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교육학석사학위논문

혁신학교의 효과 분석

- 교사의 수업 자율성과 전문성을 중심으로 -

2016년 8월

서울대학교 대학원

교육학과 교육행정전공

조 태 원

- i -

국문초록

본 연구는 단위학교 및 단위학교 내 교사의 자율성을 증진시키고자

설립된 혁신학교가 단위학교의 교사에게 어떠한 영향을 미치고 있는지

실증적으로 분석하고자 하였다. 본 연구는 이러한 목적을 달성하기 위하

여 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 첫째, 혁신학교가 교사의 수업

자율성에 어떠한 영향을 미치는지 살펴보았다. 둘째, 혁신학교가 교사 연

수 및 수업개선활동, 전문성에 어떠한 영향을 미치는지 살펴보았다. 셋

째, 혁신학교의 차별적 효과에 대해서 분석하였다.

연구 문제에 답하기 위하여 본 연구는 사회적 교환 이론(Social

Exchange Theory)과 주인-대리인 이론(Principal-Agent Theory)에 기

반하여 혁신학교 효과에 대한 가설을 설정한 후, 위계적 선형 모형

(Hierarchical Linear Model)과 경향점수매칭(Propensity Score

Matching)을 통하여 경기교육종단연구의 학교 및 교사 데이터에 대하여

분석을 실시하였다.

본 연구는 위의 연구 방법을 통해 다음의 결론을 도출할 수 있었다.

첫째, 혁신학교는 교사의 수업 자율성에 긍정적으로 유의한 영향을

미치는 것으로 나타났다. 기존의 학교는 권한이 관리자에게 쏠려 있어

자율성이 단위학교 수준에서만 보장된 반면 혁신학교에서는 이를 교사

수준으로 이양하고자 하였으며, 이는 혁신학교에서 기존의 학교 자율화

정책이 더욱 효과적으로 나타날 수 있음을 시사한다.

둘째, 혁신학교 내의 교사가 부여받은 자율성은 교사 연수 및 수업개

선활동을 증가시키는 것으로 나타났으며, 사회적 교환 이론에 의하면 자

율성을 부여받은 교사는 이를 보답하기 위하여 노력한다는 사실을 나타

낸다. 이러한 결과는 단위학교 교사의 행동을 변화시키기 위한 방법으로

서 외부적 규제를 통한 통제보다는 교사 자율성을 인정해주는 방향의 정

책이 필요함을 시사한다. 또한 혁신학교는 교사 전문성에 긍정적으로 유

- ii -

의한 영향을 나타냈다. 이러한 전문성의 상승은 교사의 자율성에 근거한

노력의 증가에 기인하는 것으로 파악할 수 있다. 특히, 혁신학교는 전문

성의 태도 측면에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이러한 결과

는 혁신학교가 교사의 자긍심과 교직에 대한 신념을 증가시킬 수 있다는

점을 시사한다.

셋째, 단위학교 및 교사에 대한 책무성 이행이 이루어질 경우에 혁신

학교의 효과가 강화될 것이다. 이는 교사의 자율성이 강화되는 동시에

이에 대한 교사의 책임에 대한 평가가 이루어질 경우에 혁신학교의 효과

가 더욱 강화된다는 것을 의미한다. 즉, 외부 통제 기제에 의한 책무성이

아닌, 단위학교 및 단위학교 교사에 의한 내재적 책무성 이행이 교사의

노력과 전문성을 향상시킬 수 있다는 점을 나타낸다. 사회적 교환 이론

에 근거하면, 교사에 대한 권한 부여(empowerment)를 통해 교사는 자율

적이고 자발적으로 책무성을 보장하고자 노력할 것이며, 이러한 노력이

단위학교 및 구성원의 발전으로 이어질 수 있을 것이다. 또한 교장의 변

혁적 리더십과 개방적 학교 풍토가 효과성을 높이는 바, 교사가 자발적

으로 자기 계발을 하고, 이러한 노력이 전문성으로 이어질 수 있도록 교

장 및 학교 구성원들의 노력 또한 필요하다.

본 연구는 이러한 결론을 바탕으로 혁신학교에 대한 정책적 제언과

연구자들을 위한 학문적 제언을 하고자 한다.

첫째, 단위학교의 자율성을 보장해주는 정책이 단위학교 구성원인 교

사의 자율성까지도 높여줄 수 있도록 정책이 개선되어야 할 것이다. 본

연구에 의하면 교사에 대한 자율성 부여는 교사의 전문성 신장에도 긍정

적으로 유의한 영향을 미친다. 기존의 학교 자율화 정책은 학교장의 자

율성을 높이는 데 치중되어 있다는 한계가 있었다. 따라서 교사들이 자

율성을 부여받고 자신의 전문성을 계발할 수 있도록 하는 정책이 필요하

다.

둘째, 혁신학교는 전문적 학습공동체를 통하여 교사 협력을 추구하고

있지만, 본 연구에 의하면 혁신학교가 교사의 협력 시간에 미치는 영향

- iii -

은 유의하지 않다. 따라서 그 원인에 대한 연구가 이루어져야 할 것이며,

원인 분석을 바탕으로 혁신학교가 교사의 협력을 증가시키기 위한 추가

적인 제도적 장치를 보완해야 할 것이다.

셋째, 혁신학교의 효과가 극대화되기 위한 다른 정책 대안을 모색할

필요가 있다. 본 연구에 의하면 책무성 이행, 변혁적 교장 리더십, 개방

적 학교 풍토와 같은 변인들이 혁신학교의 효과를 더욱 강화시키는 것으

로 나타났다. 혁신학교가 더욱 발전하기 위해서는 혁신학교와 직접적으

로 관련된 정책적 개선도 필요하지만, 혁신학교 외의 다른 정책에 대한

고려 또한 필요하다. 즉, 교사들의 자율성이 증대될 수 있는 교장의 특

성, 학교 풍토에 대한 연구와 정책 개발이 필요하다. 또한 발전적인 혁신

학교 운영을 위하여 단위학교 교사 수준의 책무성을 강화하기 위한 정책

이 필요하다. 혁신학교에서 책무성을 높이기 위한 노력이 이루어질 때

교사의 전문성 신장에 긍정적인 영향을 보이는 것으로 나타났다. 즉, 교

사에게 자율성을 부여하는 동시에, 학교 및 교사 수준의 책무성 이행을

강화할 경우, 교사들의 연수 및 수업개선활동과 전문성 신장 효과는 더

욱 커질 것이다.

주요어 : 혁신학교, 교사 자율성, 교사 전문성, 책무성, 위계적 선형 모형,

경향점수매칭

학번 : 2012-21317

- v -

목 차

Ⅰ. 서 론 ················································································1

1. 연구의 필요성 및 목적 ····················································1

2. 연구 문제 ···········································································3

3. 연구의 의의 ·······································································4

4. 연구의 제한점 ···································································5

Ⅱ. 이론적 배경 ········································································7

1. 학교개혁과 혁신학교 ························································7

2. 혁신학교 개관 ···································································9

가. 혁신학교의 의미 ··························································9

나. 혁신학교의 도입 배경 ··············································11

다. 혁신학교의 기본 철학 ··············································12

라. 혁신학교의 운영 원리 ··············································14

마. 혁신학교의 현황 및 특징 ·········································16

바. 혁신학교가 교사에게 미치는 영향 ·························17

사. 혁신학교에 대한 지원 ··············································18

3. 이론적 틀 ·········································································19

가. 사회적 교환 이론 ······················································19

나. 주인-대리인 이론 ······················································20

- vi -

다. 분석 틀 ·······································································21

4. 선행연구 개관 ·································································22

가. 혁신학교 관련 선행연구 ··········································22

나. 교사 자율성과 교사의 노력 ·····································24

다. 교사 전문성의 구성 요인 ·········································25

라. 단위학교의 책무성과 교사의 노력 및 전문성 ······28

Ⅲ. 연구 방법 ·········································································30

1. 분석 대상 ·········································································30

2. 분석 변수 ·········································································31

3. 분석 방법 ·········································································35

가. 위계적 선형 모형 ······················································35

나. 경향 점수 매칭 ··························································36

Ⅳ. 연구 결과 ·········································································38

1. 기술 통계 ·········································································38

2. 혁신학교와 교사의 수업 자율성 ···································44

3. 혁신학교와 교사의 연수 및 수업 개선 활동 ··············46

4. 혁신학교와 교사의 전문성 신장 ···································49

5. 민감도 분석 ·····································································51

6. 혁신학교와 차별적 효과 분석 ·······································57

- vii -

Ⅴ. 논의 ···················································································62

1. 혁신학교와 교사의 수업 자율성 ···································62

2. 혁신학교와 교사의 수업개선 노력 및 전문성 ············63

3. 혁신학교의 차별적 효과 ················································64

Ⅵ. 결론 및 제언 ···································································67

참고문헌 ················································································71

부 록 ·················································································79

Abstract ···············································································101

- viii -

표 목 차

교육청별 혁신학교 내용 ··································································10

혁신학교와 기존 교육 개혁 정책의 특성 차이 ································12

혁신학교와 비혁신학교의 특성 차이 ················································16

경기도 혁신학교 현황 ········································································16

교사 전문성의 구성요인과 관련된 선행연구····································26

본 연구의 교사 전문성 개념과 구성 요소 ·······································28

변수 설명(연구문제 1) ·······································································31

변수 설명(연구문제 2) ·······································································32

변수 설명(연구문제 3) ·······································································34

교사 특성 기술통계표········································································39

학교 특성 기술통계표········································································41

교사 특성 기술통계표(경향점수매칭) ················································42

학교 특성 기술통계표(경향점수매칭) ················································44

혁신학교와 교사 수업 자율성 ···························································45

혁신학교와 교사 연수 및 수업개선활동···········································48

혁신학교와 교사 전문성 ····································································50

혁신학교와 교사 수업 자율성(경향점수매칭) ···································52

혁신학교와 교사 연수 및 수업개선활동(경향점수매칭) ···················54

혁신학교와 교사 전문성(경향점수매칭) ··········································56

혁신학교의 차별적 효과성 분석(수업 자율성) ·······························58

혁신학교의 차별적 효과성 분석(교사 연수 및 수업개선활동) ················60

혁신학교의 차별적 효과성 분석(교사 전문성) ·······························60

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[부록 1] 단위학교 책무성 지수 산출 과정 ······················································79

[부록 2] 단위학교 교장의 변혁적 리더십 지수 산출 문항 ···························80

[부록 3] 단위학교의 개방적 학교 풍토 지수 산출 문항 ·······························81

[부록 5-1] 책무성 이행과 수업 자율성 ······························································83

[부록 5-2] 책무성 이행 및 혁신학교와 수업 자율성 ········································84

[부록 5-3] 교장의 변혁적 리더십과 수업 자율성 ··············································85

[부록 5-4] 교장의 변혁적 리더십 및 혁신학교와 수업 자율성 ························86

[부록 5-5] 개방적 학교 풍토와 수업 자율성 ·····················································87

[부록 5-6] 개방적 학교 풍토 및 혁신학교와 수업 자율성 ·······························88

[부록 6-1] 책무성 이행과 교사 연수 및 수업개선활동·····································89

[부록 6-2] 책무성 이행 및 혁신학교와 교사 연수 및 수업개선활동 ···············90

[부록 6-3] 교장의 변혁적 리더십과 교사 연수 및 수업개선활동····················91

[부록 6-4] 교장의 변혁적 리더십 및 혁신학교와 교사 연수 및 수업개선활동···········92

[부록 6-5] 개방적 학교 풍토와 교사 연수 및 수업개선활동 ····························93

[부록 6-6] 개방적 학교 풍토 및 혁신학교와 교사 연수 및 수업개선활동········94

[부록 7-1] 책무성 이행과 교사 전문성 ······························································95

[부록 7-2] 책무성 이행 및 혁신학교와 교사 전문성 ········································96

[부록 7-3] 교장의 변혁적 리더십과 교사 전문성 ··············································97

[부록 7-4] 교장의 변혁적 리더십 및 혁신학교와 교사 전문성 ························98

[부록 7-5] 개방적 학교 풍토와 교사 전문성 ·····················································99

[부록 7-6] 개방적 학교 풍토 및 혁신학교와 교사 전문성 ·····························100

- x -

그 림 목 차

혁신학교 지정 과정, 재지정학교 선발 과정 ··································17

혁신학교가 교사에게 영향을 미치는 과정 ····································18

분석 틀 ····························································································21

[부록 4] 경향점수매칭 그래프 ·············································································82

- 1 -

I. 서 론

1. 연구의 필요성 및 목적

최근 단위학교에서는 자율성(autonomy)과 책무성(accountability)을 통하여

구성원들이 학교의 의사 결정 과정에 참여하는 동시에 교육과정 운영과 그 결과

에 대해 책무를 요구받는 모습이 나타나고 있다. 학교 재구조화, 분권화를 중심

으로 한 학교개혁은 학교 구성원들 간의 권한, 영향 관계(influence

relationships)를 변화시킴으로써 학교교육의 질, 성과를 높이고자 한다. 즉, 학교

에 더 많은 자율성을 부여하고 학교의 주요 의사결정에 교장, 교사들의 참여를

확대하면 교장 및 교사들이 학교교육에 더 많은 노력을 기울이게 될 것이고 궁

극적으로 학교의 효과성이 개선될 것이라고 본다(Hannaway, 1993). 혁신학교는

이러한 맥락에서 공교육을 정상화하기 위하여 등장하였다. 혁신학교는 민주적인

학교문화 구축을 통해 교육과정의 혁신을 실현하는 학교로서 2009년부터 경기도

를 시작으로 서울형 혁신학교, 강원의 행복더하기 학교, 전남의 무지개학교, 서

울과 전북의 혁신학교가 운영되고 있는 학교모델이다(강민정, 2013).

경기도의 혁신학교는 다른 일반학교와 비교하여 4년 간 매년 1억 원의 재정

적 지원을 추가적으로 받고 있으며, 50% 범위 내에서 초빙교사비율도 자율적으

로 조정할 수 있다(경기도교육청, 2012). 또한 혁신학교는 무학년 교육과정 운영

과 새로운 교과목의 신설을 비롯한 자율적인 교육과정 운영이 가능하다(경기도

교육청, 2012). 경기도의 혁신학교와 마찬가지로 서울형 혁신학교 또한 2011년부

터 운영이 되어 학교운영 혁신, 교육과정 혁신, 수업 혁신, 학생평가방법 혁신,

생활지도 혁신, 교육복지 혁신의 학교상을 추구하고 있다. 교육청에서 학교당 최

대 2억원 이내 운영비를 지원받으며, 학교 교육과정 운영의 자율권을 확대할 수

있으며, 교육청의 인력 지원 사업 및 재정 사업 시 우선 지원되는 등의 행·재정

적 지원을 받고 있다.

이처럼 혁신학교로 지정되면 단위학교의 자율권이 확대되며, 교육청으로부터

- 2 -

의 규제 및 지시가 완화되고 행·재정적 지원이 확대된다. 그 외에 공문서 선택적

보고제 운영, 교육청 회의, 행사 선택적 참여제 등 일반학교와는 다르게 학교 운

영을 할 수 있는 환경을 조성할 수 있다(장훈, 김명수, 2011).

그러나 혁신학교가 자율성, 특히 교사의 자율성에 미치는 영향을 분석한 선

행연구는 전무하다. 혁신학교의 가장 중요한 특성이 단위학교 및 교사의 자율성

임에도 불구하고, 이에 대한 논의가 심도 있게 이루어지지 못하고 있다. 또한 선

행연구들은 혁신학교의 효과를 분석하는 데 있어서 이론적 틀을 가지고 분석하

려는 노력이 부족했다는 한계를 지니고 있으며, 정책 시행 과정을 실증적인 데

이터를 바탕으로 들여다보고자 하는 시도도 많지 않았다. 즉, 혁신학교가 확대

시행되고 있는 현 시점에서 혁신학교가 단위학교에 어떠한 영향을 미치는지에

대한 실증적인 분석과 이론을 바탕으로 이를 설명하고자 하는 노력이 부족하다.

따라서 본 연구는 혁신학교의 본질적인 특성인 교사 자율성 확대와 그에 따른

교사 행동의 변화를 들여다봄으로써 정책의 취지에 근거하여 보다 혁신학교를

입체적으로 이해하고자 한다는 측면에서 연구의 의의가 있다.

이에 본 연구에서는 경기교육종단연구(Gyeonggi Education Panel Study,

GEPS)의 3차년도(2014년) 학교 수준 데이터 및 교사 수준 데이터를 활용하여

혁신학교가 교사에게 어떠한 영향을 미치는지 분석하고자 하였다. 학교와 교사

라는 계층적 구조(nested structure)를 고려하여 위계적 선형 모형(Hierarchical

Linear Model)을 분석모형으로 활용하였으며, 엄밀한 분석을 위하여 경향점수매

칭(Propensity Score Matching)을 활용하였다.

본 연구는 사회적 교환이론과 주인-대리인 이론의 관점에서, 혁신학교가 교

사의 수업 자율성, 연수 및 수업개선활동, 전문성에 어떠한 영향을 미쳤는지에

대해서 살펴보고자 하였다. 또한 혁신학교의 차별적 효과를 분석하여 혁신학교

가 효과적으로 작동하기 위한 학교 및 교장 수준의 특성에 대해서 분석하고자

하였다.

- 3 -

2. 연구 문제

본 연구는 혁신학교가 교사의 수업 자율성에 어떠한 영향을 미치는지, 혁신

학교가 교사 연수 및 수업 개선 활동에 어떠한 영향을 미치는지, 그리고 혁신학

교가 교사 전문성에 어떠한 영향을 미치는지 분석하고자 하였다. 이를 통하여

혁신학교가 교사에게 미치는 영향을 실증적으로 알아보고, 그에 따른 정책적 시

사점을 도출하고자 하였다. 연구문제는 다음과 같다.

첫째, 혁신학교는 교사의 수업 자율성에 어떠한 영향을 미치는가?

본 연구에서는 혁신학교가 초등학교 및 중학교 교사의 수업 자율성에 어떠한

영향을 미치는지 분석하였다. 혁신학교는 공교육을 살리고자 하는 교사들의 자

발적 움직임을 제도적으로 지원한다(배은주, 2014). 따라서 본 연구문제를 통하

여 혁신학교가 본래의 취지와 부합하게 운영이 되고 있는지 살펴보고자 한다.

교사의 수업 자율성을 학교 교육목표, 학습자료 및 정비, 수업 운영 방식, 수업

시수 조정, 교육과정 편성 및 운영의 측면으로 구분하여 분석하고자 하였다.

둘째, 혁신학교는 교사 연수 및 수업개선활동, 전문성에 어떠한 영향을 미

치는가?

본 연구에서는 먼저 혁신학교가 초등학교 및 중학교 교사의 교사 연수 및 수

업개선활동에 어떠한 영향을 미치는지 분석하였다. 사회적 교환 이론에 근거하

였을 때, 교사는 부여받은 자율성에 대하여 보답하기 위하여 교사 연수 및 수업

개선활동 등의 노력을 할 것이라고 가설을 세울 수 있다. 또한 이러한 교사 연

수 및 수업개선활동은 교사의 전문성에 긍정적인 영향을 미칠 것이라고 가설을

세울 수 있다.

교사 연수 및 수업개선활동은 교사연수시간, 수업개선활동횟수, 교사협력시

간, 학습자중심수업으로 구분하였으며, 교사의 전문성은 지식, 수행, 태도로 구분

- 4 -

하여 분석하였다.

셋째, 효과적인 혁신학교가 되기 위해서는 필요한 학교 및 교장 특성은

무엇인가?

본 연구에서는 혁신학교가 교사의 수업 자율성, 교사 연수 및 수업개선활동,

전문성에 미치는 영향을 분석하였다. 혁신학교는 정부, 교육청의 하향식 개혁

(top-bottom)이 아니라, 단위학교 및 단위학교의 구성원의 자율성 증진을 통한

개혁이다. 그렇기 때문에 혁신학교의 효과는 학교 및 교장 특성에 영향을 받을

것이라는 가설을 설정할 수 있다. 따라서 본 연구에서는 교장의 리더십, 학교 풍

토, 책무성 이행 정도라는 학교 특성이 혁신학교의 차별적 효과에 어떠한 영향

을 미치는지 살펴보고자 한다.

3. 연구의 의의

본 연구는 혁신학교가 교사 자율성, 교사 연수 및 수업개선활동, 교사 전문성

에 미치는 영향을 분석함으로써 혁신학교가 교사에게 어떠한 영향을 미치는지

확인하고, 그에 따른 정책적 시사점을 도출하고자 한다. 본 연구의 의의는 다음

과 같다.

첫째, 혁신학교 시행에 따른 효과가 교사의 측면에서 어떻게 나타나는지를

실증적으로 분석하였다. 기존의 혁신학교 관련 연구는 단위학교에 대한 질적 연

구에 초점이 맞추어져 있기 때문에 일반화하기 어렵다는 한계를 지니고 있다.

또한 양적 연구의 경우 혁신학교가 학생에게 미치는 영향을 분석하였지만, 교사

에게 미치는 영향을 분석한 연구가 많지 않았으며, 혁신학교의 주된 특성인 교

사 자율성을 고려하지 못하였다. 그러나 본 연구는 혁신학교의 자율성을 고려하

는 동시에 이론적 틀을 바탕으로 분석하여, 혁신학교의 특성인 교사 자율성 확

대에 따른 혁신학교 효과를 객관적으로 나타내고자 하였다.

둘째, 혁신학교가 교사에게 영향을 미치는 과정을 분석하였다. 즉, 혁신학교

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가 교사 연수 및 수업개선활동을 증가시키고, 이를 통하여 전문성을 향상시킬

수 있다는 점을 나타내었다. 즉, 교사 전문성이라는 결과물에 대한 과정으로서

교사 연수 및 수업개선활동을 분석에 포함하였다.

셋째, 단위학교 및 교사의 자율성 확대가 교사에게 금전적인 보상을 부여하

는 제도와는 다른 메커니즘으로 교사에게 긍정적인 영향을 줄 수 있다는 점을

나타냈다. 본 연구의 결과를 통해, 단위학교 및 교사의 자율성을 증진함으로써

학교의 효과를 높이고자 도입된 단위학교 책임경영제, 자율학교 등의 정책들이

학교 구성원을 더욱 지원하는 방향으로 운영되어야 한다는 점을 시사할 수 있

다.

넷째, 기존의 연구들은 혁신학교 자체의 효과성을 분석대상으로 하였는데, 본

연구에서는 그뿐만 아니라 혁신학교의 차별적 효과 분석을 통하여, 혁신학교 가

효과적으로 이루어지기 위한 단위학교 및 교장의 특성에 대한 시사점을 도출할

수 있다.

4. 연구의 제한점

본 연구의 제한점은 다음과 같다.

첫째, 경기교육종단연구 데이터를 이용하였기 때문에, 경기도 혁신학교를 제

외한 다른 지역의 혁신학교는 분석 대상에서 제외되었다. 현재 혁신학교는 서울,

경기, 강원, 부산, 전남 등에서 시행되고 있다. 그러나 혁신학교와 관련된 데이터

가 구축된 곳은 서울과 경기 지역으로 한정되어 있으며, 서울교육종단연구의 경

우에는 혁신학교 시행 학교 표본이 매우 적어 분석을 실시할 수 없었다. 그러므

로 본 연구를 통하여 나온 결과를 전국에 있는 혁신학교의 효과로 보는 것은 어

렵다.

둘째, 본 연구는 실증적 데이터를 통하여 혁신학교의 효과를 분석하였으나,

혁신학교가 단위학교에서 구체적으로 이루어지는 과정 및 혁신학교 구성원의 특

성 등을 고려한 분석을 할 필요가 있다. 이러한 분석은 단위학교의 현장을 고려

할 수 있는 질적 분석법을 통하여 보완되어야 할 것이며, 질적 분석법을 통한

- 6 -

결과는 본 연구 결과에 시사점을 제공해줄 것이다.

셋째, 본 연구의 강건성을 검증하기 위하여, 경향점수매칭(Propensity Score

Matching)을 사용하였다. 그러나 경향점수매칭의 경우 관찰된 변수(observed

variable)만을 통제해줄 수 있기 때문에, 비혁신학교와 혁신학교의 보이지 않는

특성 간 차이까지 고려하는 데에는 한계가 있다. 또한 본 연구의 표본이 충분치

않아 개체의 매칭에 있어서 한계가 있을 수 있다. 경향점수매칭의 정확성이 높

아지기 위해서는 처치 집단 및 비처치 집단의 개체 수가 많아야 하나, 본 연구

에서는 초등학교 85개, 중학교 63개를 분석대상으로 삼았다는 한계가 있다.

- 7 -

Ⅱ. 이론적 배경

1. 학교개혁과 혁신학교

2000년대 중반부터 정부의 방침에 근거하여, 학교의 변화를 모색하기 위하여

다양한 형태의 학교 개혁이 이루어졌다. 1990년대까지 학교개혁(school reform)

이란 말이 일반적으로 사용되었지만(노종희, 1998), 2000년대 이후부터는 학교혁

신(school innovation)이라는 용어가 주로 사용되어 왔다(강충열 외, 2013).

개혁과 유사한 의미로 사용되는 혁신은 과거의 관습을 지양하고, 자유롭고

창의적인 환경에서 새로운 인식, 태도, 행동 등을 조직 구성원이 소유함으로써,

변화를 일으킨다는 의미를 갖는다(김홍주 외, 2005). 또한 개혁이 구조와 형태를

바꾸는 것인 반면에, 혁신은 점진적이며 조직구성원의 태도, 인식, 행동의 변화

를 통해 목적을 성취한다는 점에서 차이가 있다(김홍주 외, 2005).

학교혁신은 학교 교육의 목적을 실현하기 위하여 학교를 변화시키는 활동으

로 정의된다(박상완, 2009). 또한 학교혁신은 학교의 교육력을 강화시키기 위해

학교장의 리더십, 교사의 지식경영, 학교 외부의 자원이 지속적으로 상호작용하

는 것을 의미한다(윤정일, 2003). 김인희(2003)는 학교혁신이 학교구성원의 잠재

역량을 발휘하도록 하여 개인과 조직의 성장을 도모하는 것이라고 하였다. 임연

기 외(2006)는 학교혁신을 새로운 학교 상을 정립하고 이를 정착시켜 나아가는

활동으로 규정하였다.

혁신의 범위를 기준으로 하여, 교육혁신과 학교혁신을 구분할 수 있다(서용

희, 주철안, 2007). 교육 혁신은 교육 체제 전체에 대한 의도적 및 계획적 변화이

며, 학교 혁신은 교육 혁신의 시행 범위가 단위학교에 한정되어 있는 것을 의미

한다(서용희, 주철안, 2007).

또한 학교혁신은 교육혁신과는 다르게 구성원에 초점을 맞춘 개혁이며, 단위

학교 및 단위학교 구성원의 점진적 변화를 통해 목적을 성취하는 것으로 정의된

다(서용희, 주철안, 2007).

- 8 -

학교혁신의 성과를 무엇으로 볼지에 대하여, 이종재(2005)는 학교 혁신의 목

적은 학생의 지성, 덕성, 인성을 갖추는 학업성취에 있다고 본다. 또한 임연기

외(2006)는 교육만족도를 학교혁신의 성과로 보고 있으며, 교육만족도를 극대화

시키기 위해서 학생의 학업성취를 신장시켜야 한다고 한다. 김성열(2006) 또한

학생들의 교육적 성취도를 향상시키는 것을 학교혁신의 성과로 보았다.

학교혁신을 위한 수단으로서 Elmore(1990)는 교수와 학습 방식 변화, 교육자

의 근무 조건 및 학교 내 의사결정의 변화, 학교가 운영되는 거버넌스의 변화를

제시하고 있다. 학교혁신의 성과를 달성하기 위해서는 학교 구조뿐만 아니라 구

성원의 변화가 필요함을 시사하고 있다.

학교개혁과 관련된 선행연구들은 단위 학교 및 교사의 자율성 확대, 교사의

전문성 신장 등의 조건을 마련하는 것이 필요하다고 한다. 윤종혁 외(2002)는 교

육개혁이 성공하기 위해서 하향식 방식의 개혁이 아니라 단위학교 중심의 개혁

운동이 필요하며, 교사들이 자발적으로 참여할 수 있는 여건을 조성해야 한다는

점을 제시했다. 성일제 외(1998)는 학교혁신이 성공하기 위한 핵심 요인이 학교

구성원에게 있으며, 그 밖의 요인들은 구성원의 혁신을 지원하는 영향을 미칠

뿐이라고 보았다. 또한 학교개혁에서 교사의 자율적이고 전문적인 교육활동이

중요함을 강조하고 있다(이종태 외, 2000; 양승실 외, 2001; 박영숙, 전제상, 2003;

김성열, 2005)

이러한 선행연구들은 학교개혁에서 교사의 역할이 중요함을 제시한다. 즉, 교

사의 자율적 참여와 전문성이 담보되지 않은 한 학교개혁이 어렵다는 점을 시사

한다. 교사가 주도한 학교개혁으로는 농어촌 작은 학교 살리기 운동, 교장 공모

제, 혁신학교 등이 있다(정진화, 2014)

- 9 -

2. 혁신학교 개관

가. 혁신학교의 의미

2000년대 초 경기도에 소재한 읍면지역 소규모학교가 학생 수 감소로 폐교

위기에 처하자 교사들의 자발적인 역량강화를 통해 폐교위기를 모면하고자 했던

노력을 혁신학교의 기원으로 보고 있다(서근원, 2000). 해당 초등학교는 많은 수

의 학생이 전입하면서 폐교위기를 벗어났고 이러한 내용이 보도되면서 대중들의

관심을 모았다. 이후 새롭게 당선된 교육감은 초‧중등교육법, 자율학교의지정및

운영에관한훈령에 근거, 자율학교의 한 형태인 혁신학교를 지정하였고, 현재

(2016.3.1. 기준)는 경기도교육청 내에서 416개의 혁신학교가 운영되고 있다.

혁신학교는 공교육을 살려보자는 교사들의 자발적 움직임을 제도적으로 지원

하는 정책이라고 할 수 있다. 기존의 학교혁신 정책과 차별화되는 이 점 때문에

혁신학교는 정책이라기보다는 운동의 성격이 더 강하다고 이야기되기도 한다.

혁신학교에 대해 다양한 정의들(이성대, 2011; 장훈, 김명수, 2011; 성열관, 2011)

이 있지만, 그 지향점은 비슷하다고 할 수 있다. 요약하자면, 혁신학교는 기존의

학교가 가르침을 중심으로 교육과정을 구성하고 경쟁을 중심으로 획일적으로 운

영했던 것에서 벗어나 배움을 중심으로 교육과정을 구성하고 돌봄을 통해 교육

공동체를 함께 형성하여 교육적 책임을 다하기 위해 혁신하는 학교라고 볼 수

있다.

혁신학교는 기존 교육개혁 정책이 교육철학의 부재, 일관성 있는 추진 부족,

장기적 안목의 결여와 성과주의, 시스템적 개혁이 아닌 부분적이고 기능적인 접

근, 교원을 개혁의 주체가 아니라 대상화한 점 등에 대한 반성에서 출발한다(이

중현, 2011). 혁신학교는 지금까지의 공교육이 입시위주 교육, 권위주의와 국가주

의, 경쟁과 선발에만 치우쳐 비교육적인 모습을 보였던 것에 대한 반성으로서,

공교육을 정상화함으로써 교육의 본질을 실현하고자 하는 흐름이라고 할 수 있

다. 혁신학교는 이처럼 전통적 학교의 경쟁과 선발기능, 교육소외의 문제 등을

- 10 -

제기했다.

초기 진보교육감들의 혁신학교 시행은 정치적인 맥락으로 인식이 되었으나,

혁신학교가 확대 시행되고 정착됨에 따라 다양한 구성원들의 참여가 일어나고

있다. 혁신학교에 소속된 교사들 중 보수적인 성향을 가진 교사들이 더 많은 것

으로 나타났다(경향신문, 2014. 6. 8.).

다음은 전국 6개 교육청의 혁신학교의 특징을 정리한 표이다.

교육청별 혁신학교 내용지역 핵심가치 핵심내용 혁신영역

강원

자발성

창의성

공공성

지역성

- 학교 운영기반 구축

- 창의적인 맞춤형 교육과정 편성 운영

- 자율과 책무로 교원의 전문성 신장

- 학생 중심의 교육활동 강화

- 학부모지역사회와 함께하는 학교 운영

- 교육활동중심의 운영시스템 혁신

- 교육과정 및 수업의 혁신

- 전문적 학습 공동체 조직 혁신

- 새로운 학교문화 조성 혁신

광주

공공성

자발성

공동체성

지역성

창의성

- 교육과정 다양화, 특성화

- 교육활동중심의 운영시스템 구축

- 전문적학습공동체 구축

- 새로운 학교문화 조성, 학부모 지역 사회 협력

- 교육과정 및 수업의 혁신

- 교육활동중심의 운영시스템 혁신

- 전문적 학습 공동체 조직 혁신

- 새로운 학교문화 조성 혁신

서울

공공성

자율창의

자발참여

소통협력

- 지원체제 구축 통한 정책의 연관성과

지속성 유지로 혁신학교 내실화 추진

- 혁신학교에 대한 지원강화로 혁신학교

구성원의 자발성과 자율성 강화

- 혁신학교 우수사례 일반화를 통해 서

울교육 혁신구현

- 교육활동 중심의 운영시스템 혁신

- 새로운 학교문화 조성 혁신

- 교육과정 및 수업의 혁신

- 전문적 학습 공동체 조직 혁신

전남

자발성

창의성

민주성

공공성

미래성

- 맞춤형 교육과정 편성 운영

- 다양한 교육방법 실천

- 교육과정 중심의 교육지원체제 구축

- 학부모와 지역사회의 협력적 파트너

- 새로운 학교 문화 형성

- 교육과정 및 수업의 혁신

- 교육활동중심의 운영시스템 혁신

- 새로운 학교문화 조성 혁신

- 전문적 학습 공동체 조직 혁신

전북

자발성

지역성

협동성

공공성

창의성

- 학력과 인성 신장 및 수업혁신과 학습

공동체 지향

- 자율화, 다양화, 특성화를 통한 미래지

향적 교육과정 편성 운영

- 자발성, 민주성, 동료성에 기반한 교수

학습 중심의 학교 문화 조성

- 학교 구성원과 지역사회가 함께하는

- 교육과정 및 수업의 혁신

- 새로운 학교문화 조성 혁신

- 전문적 학습 공동체 조직 혁신

- 교육활동중심 운영시스템 혁신

- 11 -

나. 혁신학교의 도입 배경

혁신학교는 경기도에서 2009년에 도입되어 운영되고 있다. 경기도의 혁신학

교 도입과정을 각 홈페이지의 설명을 기초로 살펴보면, 도입 배경을 발견할 수

있다. 첫째, 시대적 변화에 부응하는 새로운 학교가 필요하다는 인식이다. 지식

기반사회와 평생학습사회로의 진입 등 시대적, 사회적 변화에 부응할 수 있도록

학교교육이 혁신되어야 한다는 요구가 증가하였다.

둘째, 공교육의 새로운 모델, 표준이 필요하다는 인식이다. 입시 위주의 교육

풍토에서 벗어나 학생 개개인에 맞는 교육을 실현하기 위하여 학교교육의 수준

과 환경을 향상시켜 교육을 차별 없이 받을 수 있도록 하는 새로운 학교가 필요

하다는 것이다. 학교교육의 개선으로 사교육에 의존하지 않고 창의적이고 자기

주도적인 학습 능력을 신장시켜 수요자의 교육만족도를 제고할 수 있는 새로운

학교에 대한 필요성이 절실해졌다. 혁신학교는 교육내용과 방법 측면에서 전문

적 학습공동체의 형성을 통해 집단 지성이 발휘되도록 하고 다양한 교육역량을

계발하고자 한다.

셋째, 지역적 특성을 고려한 자율적, 맞춤형 교육이 필요하다는 인식이다. 지

역적 특성에 맞는 맞춤형 교육을 통해 누구든지 자아실현이 가능하도록 하기 위

해 학교에 교육과정 운영의 자율성을 부여하고자 한다. 혁신학교를 ‘자율학교’로

지정하는 것은 이러한 이유 때문이다.

넷째, 기존과 다른 새로운 학교문화가 필요하며, 자발적 참여를 통한 민주적

자치공동체, 소통과 협력의 문화를 형성해야 한다는 인식이다. 교육공동체의 자

발성에 기초하여 교사와 학생의 참여문화를 실현하고 학생과 학부모가 행복하고

민주적 개방적 학교운영시스템 구축

경기

공공성

창의성

민주성

역동성

국제성

- 창의지성 교육과정 운영

- 민주적 가치 공동체 형성

- 전문적 학습공동체 형성

- 자율 경영 체제 구축

- 교육과정 및 수업의 혁신

- 새로운 학교문화 조성 혁신

- 전문적 학습 공동체 조직 혁신

- 교육활동중심 운영시스템 혁신

- 12 -

안전한 학교문화를 형성해야 한다는 것이다. 이러한 새로운 학교문화 형성을 위

해서는 학교 운영의 민주화가 요구된다.

다섯째, 창의적 민주시민을 육성해야 한다는 인식이다. 교육의 궁극적 목적은

권리의식과 책무성을 자각한 민주시민을 육성하는 것이다. 학생들은 창의성을

함양하고 올바른 인성교육을 받으며, 개개인의 적성을 파악하고 진로교육을 받

음으로써 민주적 시민으로 성장할 수 있다. 경기도는 이를 창의지성교육의 실천

으로 이루어 나가고자 하고 있다.

혁신학교와 기존 교육 개혁 정책의 특성 차이(김성천, 2013)

기존 교육 개혁 정책 혁신학교

운동방식 위로부터 아래로 아래로부터 위로

기획주체 관료 교사

특성 분절성 총체성

초점 제도 문화

이념 시장주의, 국가주의 공동체주의

확산통로 연구시범학교 거점학교, 클러스터

다. 혁신학교의 기본 철학

혁신학교는 공공성의 가치를 추구한다. 교육 양극화, 학교 서열화, 수월성 교

육으로부터 벗어나 공교육이 본연의 역할을 회복하고, 모든 학생들이 교육을 통

하여 차별 없이 배우는 것을 추구한다.

혁신학교는 학생중심 교육을 위한 윤리적인 생활의 실천, 창의적 교수 활동,

교사의 자발적 참여와 협력, 단위학교 자율경영을 위한 교육을 실현하고자 한다.

혁신학교의 기본 철학은 다음과 같다(경기도교육청, 2015).

1) 민주성

혁신학교에서 추구하는 민주성은 구성원들의 자발적인 참여와 소통을 통해

- 13 -

학교교육의 목표와 방향을 설정하는 것이다. 이를 위해 학교교육의 주체인 교사

들이 의사결정에 적극적으로 참여할 수 있도록 민주적인 의견수렴 장치가 제도

화되어야 한다.

또한 혁신학교는 교사, 학생, 학부모들에게 교육주체로서 학교운영 참여를 보

장하고, 지역사회와 함께하는 교육활동을 통해 역동적인 학교문화를 형성하도록

한다.

2) 윤리성

윤리성은 학교 구성원 상호 간의 관계를 소중히 여기고, 신뢰와 자존감 회복

을 위한 존중과 배려를 의미한다. 교실을 바람직한 생활공동체로 만들기 위해서

는 지시와 통제, 경쟁과 변별에 의한 강제적인 지도가 아니라 교사 윤리의 실천

과 관계의 변화가 중요하다. 혁신학교는 타율적 가치와 기준에 의해 운영되기보

다는 자율과 책임의 생활공동체로 구성되어야 한다.

3) 전문성

교사의 전문성은 교사 개인의 노력뿐만 아니라 교사들의 공동 역량과 학교의

역량이 뒷받침되어야 성장할 수 있다. 전문성 향상을 위해서, 권위주의적이고 단

절적인 교직문화를 개선하고 신뢰와 협력의 문화를 구축하는 것이 필요하다. 이

러한 대안의 하나로 학습조직화를 제시하고 있다(경기도교육청, 2015).

기존의 전문성 향상 방식과는 다르게, 개별 연수나 외부 전문가의 컨설팅, 장

학 등에 의존하기보다는 문제 상황 개선을 위한 교사들의 공동 연구를 통하여

교사의 전문성 향상을 실천할 수 있다. 즉, 공동의 연구와 실행을 통한 수업개

선, 일상적인 수업 나눔과 성찰을 통해 혁신학교 교사들의 전문성이 신장될 수

있다.

- 14 -

4) 창의성

학교는 입시위주의 교육과정을 극복하고 지역의 여건을 고려하여 자율적이고

창의적인 교육과정을 편성하고 운영해야 한다. 또한 학습자의 선택과 협력적 활

동의 기회를 제공하기 위한 교육과정의 개선을 위한 노력이 필요하다.

교육과정과 수업, 평가의 창의적인 운영으로 참된 학력을 키우기 위해서 교

사 간의 협력적 활동을 통한 교육과정 재구성, 학생과 교사 간의 신뢰에 바탕에

둔 관계 중심적인 수업, 다양한 학습경험이 이루어지는 학습자 중심 수업이 되

도록 해야 한다.

또한 평가는 결과 중심이 아니라 과정중심으로, 정해진 답을 추구하기보다는

사고력을 증진할 수 있는 방향으로 이루어져야 한다. 또한 이러한 평가 결과를

바탕으로 변별보다는 피드백을 해야 한다.

학교에서는 학생이 존중되어야 하며, 자기주도적으로 삶의 역량을 기르고 ‘참

된 학력’을 신장시키기 위한 학생중심 교육이 이루어져야 한다.

라. 혁신학교의 운영 원리

혁신학교의 운영원리는 언급된 혁신학교의 기본 철학을 바탕으로 추진과제를

실현하기 위한 학교의 교육과정, 학교경영과 관련한 사항이다. 학교 운영의 원리

는 교육과정 운영 측면 및 학교 운영 원리로 제시하고 있으며, 교육과정 운영

측면의 원리는 다음과 같다(경기도교육청, 2012).

첫째, 학생을 배움의 권리를 가진 교육 주체로 인식하는 학습자 중심 원리를

제시하였다. 이러한 원리를 통하여 학생들이 배움의 기회를 가지고 교육활동에

즐겁고 능동적으로 참여할 수 있도록 하는 것을 의도로 한다.

둘째, 다양하고 특성화된 교육과정 편성 및 운영을 통해 미래 사회에 필요한

핵심 역량을 기르도록 하는 원리를 제시하였다. 혁신학교에서는 개인적 및 사회

적 차원에서 참된 학력을 가지고 활동할 수 있는 인간으로 성장하기 위해 필요

한 의사소통능력, 대인관계능력, 사고능력, 정보 활용능력 등의 역량을 강조하고

- 15 -

있다. 또한 이러한 일상적인 생활에서 필요한 능력뿐만 아니라 학습을 위해 필

요한 사고력과 인지적 역량 및 문제해결력을 추구하고 있다.

셋째, 학습자의 개인차를 고려한 교육으로 학생 모두가 성장하도록 지원하는

공동 성장의 원리를 제시하였다. 수월성 교육에서 벗어나 모든 학생들이 잠재적

능력을 발휘할 수 있도록 맞춤형 교육을 실현하도록 강조하고 있다. 또한 학생

과 학생, 학생과 교사 간의 상호 협력과 배움으로 학습공동체를 구축한다.

학교운영 측면의 원리는 교수·학습 우선 원리, 자발적·자생적 노력 원리, 소

통과 협력 원리, 자율과 책임 원리가 있다(경기도교육청, 2012).

첫째, 교수·학습 우선의 원리는 교사 본연의 업무는 수업이라고 보는 것으로

써 혁신학교 조직을 수업 중심으로 재구조화하는 것을 의미한다. 또한 학교 운

영에 있어서 형식주의를 지양하여 학생 중심의 교육을 촉진하고자 한다.

둘째, 학교 구성원들이 자발적인 협력을 통해 학교의 문제를 창의적으로 해

결해 가는 자생적 노력의 원리를 제시하였다. 이는 구성원들이 혁신학교를 위한

보편적인 가치와 방향성을 공유하도록 지원하고 자생적인 연구 모임 등을 활성

화되도록 한다.

셋째, 학교 구성원 상호 간의 신뢰에 근거하여 민주적이고 합리적인 의사 소

통체제를 마련하는 소통과 협력의 원리를 제시하였다. 이는 학교 구성원 간의

소속감과 연대감을 바탕으로 동등하게 학교운영에 참여할 수 있는 권리 보장을

의미한다.

넷째, 학교가 추구하는 가치와 규범을 학교 구성원들의 자율적인 통제로 전

환하는 자율과 책임의 원리를 제시하였다. 이를 통하여 공교육의 혁신과 교육의

경쟁력을 향상을 추구하고자 한다.

- 16 -

혁신학교와 비혁신학교의 특성 차이

마. 혁신학교 현황 및 특징

경기도 혁신학교 현황은 다음과 같다. 전체학교 중 약 18%가 2016년 현재

혁신학교로 운영되고 있으며, 중학교에서 가장 높은 비율로 혁신학교가 운영되

고 있다.

경기도 혁신학교 현황(경기도교육청, 2015. 12. 21.)

계(초・중・고) 초등학교 중학교 고등학교

학교총수

혁신학교수

비율(%)

학교총수

혁신학교수

비율(%)

학교총수

혁신학교수

비율(%)

학교총수

혁신학교수

비율(%)

2311 416 18% 1222 220 18% 619 146 24% 470 50 11%

혁신학교 지정 과정은 다음과 같다. 혁신학교 지정은 전반기와 후반기로 구

분되며, 세부적으로 보았을 때 혁신학교 준비교와 혁신학교가 있다. 전반기는

3.1.자 지정이 되며, 혁신학교 준비교 및 클러스터 참여교 중 공모에 응모한 학

교를 대상으로 한다. 후반기는 9.1.자 지정이 되며, 혁신학교 준비교만을 대상으

로 한다. 또한 혁신학교의 재지정 심의는 4년을 주기로 이루어지며, 재지정이 되

지 못하였을 경우에는 학급 당 학생 수를 줄이도록 하는 방안이 제시되어 있다.

혁신학교 비혁신학교

의사소통학교 구성원들의

참여와 소통, 협력하향식 의사소통

학교운영 방식 민주적 자율적 학교운영 위계적, 지시적 학교운영교육과정 배움 중심의 교육과정 재구성 입시 위주의 교육과정

전문적 학습공동체 ○ X지역사회 연계 ○ X물질적 혜택 추가적인 재정 지원 추가적인 재정 지원 없음

- 17 -

이러한 과정을 순서대로 다음의 그림으로 나타내었다(경기도교육청, 2015).

혁신학교

준비교 운영

계획서

제출

→심사

◦1차-계획서심사 ◦2차-현장실사

통과혁신학교 준비교

→ 혁신학교→ 클러스터 참여교

→

클러스터

참여교

→미통과

혁신학교 준비교→

혁신학교 준비교

클러스터 참여교 클러스터 참여교

혁신학교

준비교→

운영계획서

제출→

심사

◦1차-계획서심사 ◦2차-현장실사

→통과 → 혁신학교

미통과 → 혁신학교 준비교

재지정

대상교→

종합평가

실시→

재지정

신청서

제출

→ 심의통과 → 혁신학교 재지정(4년)

미통과 →혁신학교 재지정 유예(최대 1년)

- 학급당 인원 수 혁신학교 수준 유지

혁신학교 지정 과정(전반기 및 후반기), 재지정학교 선발 과정

바. 혁신학교가 교사에게 미치는 영향

혁신학교는 교사의 전문성 향상을 위해 개별적 연수 활동뿐만 아니라 협력적

성장을 도모하기 위한 교실 개방과 협력 그리고 학교 단위의 공동연구와 실행을

강조하고 있다(경기도교육청, 2015). 따라서 혁신학교 교사들은 새로운 교육 이

론을 적용하기 위한 개별 연수나 외부 전문가의 컨설팅, 장학뿐만 아니라, 문제

상황을 개선하기 위한 학교 구성원의 공동 연구와 실행과정에 참여하여 학교의

역량을 축적해야 한다.

교사 전문성을 강화하기 위하여 혁신학교는 전문적 학습공동체를 도입하였는

데, 이는 교원들의 협력적인 연구를 통해 함께 성장하는 학습공동체이다. 전통적

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으로 교사의 개인 역량에 의존하여 교육과정과 수업을 실행했던 학교문화를 공

동으로 연구하고 실천하는 학교문화로 바꾸어 교육의 질 향상과 함께 교사 개인

과 학교의 역량을 함께 성장시키는 것을 의도로 한다.

개별적인 학습 및 연수와 장학, 컨설팅 등을 통한 전문성 향상은 교사의 성

장과 학교조직의 발전에 한계가 있다. 따라서 특정 이론, 이념, 가치를 적용하기

위한 연수, 평가보다 학교가 처한 상황에서 문제를 찾고 이를 해결하기 위한 공

동의 노력이 중요하다(경기도교육청, 2015).

혁신학교가 교사에게 영향을 미치는 과정

사. 혁신학교에 대한 지원

혁신학교에 대한 지원은 크게 행정적 지원과 재정적 지원으로 구분할 수 있

다. 행정적 지원은 혁신학교의 자율학교 지정, 학급당 인원 하향 설정, 우수교원

유치 지원, 업무 전담 인력배치 등이 있다(경기도교육청, 2014).

재정적 지원은 다음과 같다. 혁신학교는 혁신학교 업무보조원 인건비를 지원

하고 있다. 이는 혁신학교 운영비를 재원으로 하여, 혁신학교 업무보조원에게 지

출되는 인건비이다. 여기서 혁신학교 업무보조원이란 교무실 업무지원, 행정실

단위학교의 혁신학교 정책 실행

교사의 수업자율성 증가

교사의 전문성 신장

교사의 연수 및 수업 개선 활동 증가

- 19 -

업무지원, 도서관 운영지원, 상담실 운영지원, 수업협력강사 등에 대하여 인건비

로 지출하기로 계약한 자를 의미한다. 또한 교육활동운영비는 혁신학교 운영을

위한 프로그램 운영비ㆍ교재개발비 및 연구 활동비를 의미한다. 학생을 대상으

로 한 교과교육과정, 창의적체험활동, 도서관 운영 및 독서·논술교육 등에 소요

되는 비용, 방과후학교 운영에 소요되는 비용, 학력신장에 소요되는 비용, 생활·

인성지도 운영에 소요되는 비용, 특별실(상담실, 방송실 등) 운영에 소요되는 비

용을 지원한다. 단, 학교 환경, 시설 확충 및 개선을 위해 소요된 비용인 시설비

로 지원이 가능하나, 지원된 운영비의 30%를 초과할 수 없다. 교사를 대상으로

는 연수, 워크숍, 컨설팅, 협의회 등의 교직원역량강화를 위한 프로그램에 소요

되는 비용을 지원한다. 또한 학부모를 대상으로는 학부모 및 유관기관 협력, 평

생교육프로그램에 지출되는 비용을 지원한다.

3. 이론적 틀

가. 사회적 교환이론

사회적 교환이론은 다른 사람이나 조직에게 행한 자기 자신의 행동이 특정한

결과를 가져올 것이라는 기대에서 비롯하여 행동한다는 이론이다. 특히 조직에

서의 사회적 교환이론은 개인과 조직과의 교환을 통하여 자신의 이익(self

interest)이 충족되는지에 따라서 조직에 대한 자신의 태도 및 행동을 결정한다

고 보는 것이다. 자신이 조직의 의사결정 과정에 일정한 영향력 또는 통제력이

있다고 판단될 때 조직의 절차가 공정하다고 인식하게 되며 조직몰입이 일어나

게 된다고 본다.

사회적 교환이론을 초기에 연구한 학자인 Homans는 개인 대 개인 간의 교

환의 측면에서 이러한 교환이 어떻게 안정된 사회질서를 낳는가를 설명하고 있

다. 교환관계에서 인간은 보상을 최대화하고 손실을 최소화하려는 시도에서 행

동을 수정한다(Homans, 1958). 따라서 교환에 있어 ‘타인’은 중요한 환경의 하나

- 20 -

이며, 타인이 어떻게 행동하느냐에 따라 개인들은 자신의 행동을 결정하게 된다.

그는 교환의 대상에 물질적 재화뿐만 아니라, 승인과 위신의 상징들과 같은 비

물질적인 재화도 포함된다고 보았고, 교환에 있어서 사람들은 타인에게 준만큼

되돌려 받으려 하며, 받은 만큼 돌려주어야 한다는 의무감을 느끼게 된다고 하

였다. 그리고 이러한 영향의 과정은 교환의 균형을 향해 움직이는 경향이 있다

고 하였다. 하지만 주는 것만큼 받는 것이 없다면 상대방 사이에는 교환의 불균

형이 생기게 된다고 하였다(Homans, 1958).

Blau(1964)는 개인적인 수준에서 Homans와 비슷한 과정들에 대해 관심을 가

지고 있었지만 좀 더 집합적인 결과를 이해하기 위해 교환관계를 다루었다.

Blau는 조직의 차원에 관심을 가지고 개인들 간의 교환관계가 확대됨으로써 조

직의 형태가 된다고 하였다. Blau는 동료에게 도움을 제공한 사람은 동료로 하

여금 빚을 갚으라는 의무를 지우며, 타인에게 제공되는 혜택은 보상이 되어서

계속해서 혜택을 제공해야 할 유인으로 작용하며, 그 과정에서 통합적 유대가

형성되어 사회관계가 강화된다고 보았다(Blau, 1964). 즉 Blau는 교환을 통해 유

대관계가 형성되며 이러한 유대관계를 통해 사회관계가 강화된다고 보았다.

이처럼 개인과 개인의 논의를 집합적인 결과로서 확대하여, 개인과 조직 간

관계에 주목해볼 수 있다. 사회적 교환이론에 따르면, 조직적 지원이 이루어질

때 개인들은 조직적 지원에 대해 보답해야 할 의무를 느끼고 그러한 의무를 다

하기 위하여 조직의 목표를 달성하기 위해 더욱 많은 노력을 하게 된다고 한다

(Rhoades & Eisenberger, 2002; Wayne et al., 1997).

나. 주인-대리인 이론

주인-대리인 이론은 주인(principle)이 전문가인 대리인(agent)에게 과업을 위

탁할 때, 주인과 대리인 사이에 발생하는 정보의 비대칭(information

asymmetric)으로 인한 도덕적 해이가 발생한다고 본다(Jensen & Meckling,

1976).

주인-대리인 이론은 다음과 같은 특징을 가진다. 첫째, 주인-대리인 이론의

- 21 -

핵심적인 개념으로 ‘정보의 비대칭성’과 ‘목표의 불일치성’을 언급할 수 있다. 여

기서 ’정보의 비대칭성‘은 주인이 의도했던 업무수행에 대해 주인과 대리인이 가

지고 있는 정보가 같지 않은 상황에서 발생한다. 다음으로 ‘목표의 불일치성’은

주인의 목표와 대리인의 목표가 일치하지 않는 상황을 의미한다. 즉, 주인은 자

신과 같은 목표를 가지고 대리인이 업무를 대행할 것을 기대하지만 실제 대리인

이 추구하는 목표와 가치가 주인의 목표와 가치와는 다른 상황이 바로 ‘목표의

불일치’ 상황이다(김훈호, 2014).

둘째, 주인-대리인 이론은 계약관계에서 대리인의 기회주의적 행동은 필연적

으로 나타난다고 간주한다(김훈호, 2014; Eisenhardt, 1989). 정보의 비대칭성 측

면에서 대리인은 표면적으로 주인의 기대에 부합하는 모습을 보이지만, 내부적

으로는 자신의 목표, 가치, 성격 등을 추구하는 ‘역선택(adverse selection)'의 모

습을 보일 수 있다. 목표의 불일치성 측면에서 주인과 다른 목표를 추구하다보

면 정작 주어진 자신의 업무에는 최선을 다하지 않고, 이로 인해 책임회피, 불완

전 또는 거짓정보를 제공하는 '도덕적 해이(moral hazard)'가 필연적으로 나타나

게 된다.

다. 분석 틀

단위학교의 혁신학교 시행

주인-대리인 이론

사회적 교환 이론

교사의 수업자율성연수 및 수업 개선 활동

교사의 전문성 신장

분석 틀

- 22 -

혁신학교는 단위학교와 교사들의 자율성을 확대하고자 한다. 사회적 교환 이

론의 관점에서 보았을 때, 교사들은 교육청 및 교장에 의하여 부여받은 자율성

을 돌려주어야 한다는 의무감을 느끼게 된다. 이러한 의무감은 교사들로 하여금

학생과 학교에 기여하고자 하는 노력을 형성하게 한다. 이러한 노력은 교사 연

수 및 수업개선활동으로 나타날 것이며, 연수 및 수업개선활동을 통하여 교사의

전문성이 증진될 것이다.

반면 주인-대리인 이론에 근거했을 경우, 정보의 비대칭성과 목표의 불일치

성으로 인하여, 교사가 부여받은 자율성을 이용하여 기회주의적 행동을 취하게

됨으로써 도덕적 해이가 나타날 수 있다. 이러한 도덕적 해이는 교사의 자율성

이 높아져도, 그에 따르는 교사의 노력을 형성하지 않을 수 있다는 점을 의미한

다. 따라서 교사 연수 및 수업개선활동으로 이어지지 않으며, 전문성 향상에도

기여할 수 없다.

4. 선행연구 개관

가. 혁신학교 관련 선행연구

혁신학교 관련 선행연구는 질적 연구와 양적 연구로 구분하여 나타낼 수 있

다. 먼저 혁신학교 관련 질적 연구는 다음과 같다. 배은주(2014)는 서울과 경기

의 혁신학교 4개교를 분석하여 혁신학교 운영의 특징과 구성원들의 갈등을 기술

하고, 이로부터 교육적 시사점을 도출하고자 하였다. 연구 대상 혁신학교 운영상

의 공통적인 특징은 교장의 수용적 자세, 민주적인 학교 운영, 배움 중심의 수

업, 자율과 협력의 생활지도, 기존 행정체계에서 벗어나는 업무분장, 학부모 아

카데미 운영이었다. 연구 대상 혁신학교의 갈등은 ‘교장의 일방적 리드와 교사들

의 부동의’, ‘최적의 업무분장에 대한 다른 생각’, ‘학생지도 방식과 내용에 대한

다른 관점’, ‘수업공개에 대한 부담’, ‘퇴근 시간 지연’, ‘학부모의 교육적 이기심’,

‘혁신학교에 대한 오해와 왜곡’으로부터 발생하는 것으로 나타났다.

나효진, 안선회(2015)는 Hoy와 Miskel의 학교체제 모형을 활용하여 혁신학교

- 23 -

체제 변화를 분석하였다. 혁신학교 운영 후 학교체제 변화가 나타났으며, 교사들

이 적극 참여한 학교체제의 변화가 높은 교육적 성과를 확보하는 원동력이 된

것으로 나타났다.

장훈, 김명수(2011)는 혁신학교 운영을 통해 생긴 성과를 배움의 공동체, 교

수-학습 시스템의 관점에서 분석하였다. 연구 대상 학교들은 전문적 학습공동체

구축의 측면에서 학교장의 혁신학교 추진에 대한 강한 의지와 실천 노력, 학교

혁신 추진 방법에 관한 학교장의 축척된 노하우, 학교장의 민주적이고 봉사적인

리더십, 교사 상호 간 배움의 공동체를 만들기 위한 자발적인 노력과 적극적인

실천, 학년별 교육과정 및 수업 관련 협의회의 활성화 등과 같은 요인들이 있는

것으로 나타났다. 교수-학습 중심의 운영 시스템 측면에서는 25명 이하의 학급

당 학생 수, 업무 경감 노력, 교사의 수업 집중을 돕는 행·재정적 지원 요인들이

있는 것으로 나타났다.

남미자 외(2015)는 경기도 내 혁신고등학교인 희망고등학교를 대상으로 단위

학교 혁신과정을 분석하고 그 과정에서 학생들의 역할을 분석하였다. 학교혁신

은 혁신학교에 대한 의지를 가진 교사들에서부터 시작되었고, 능동적이고 주체

적인 학생들이 학교혁신을 보다 의미 있게 만들었다는 점을 제시하였다.

조금주(2012)는 혁신학교 교장, 교사 학부모 면담을 통하여 혁신학교 증대,

혁신학교 성공을 위한 재원의 증대 및 지속적 재정 투자, 학부모 및 지역사회인

들의 적극적 의사 반영 확대, 혁신학교의 지속적 운영 모색, 혁신학교 사례집 발

간, 우수 학교에 대한 시상, 교사 연수 강화 등의 대책이 필요하다고 하였다.

노상우(2015)는 수업혁신의 성공사례인 전라북도의 한 중학교에 대한 연구를

통하여 수업상황에서 학생의 학습권이 존중되어야 하며, 창의적 교육과정 재구

성·학습공동체 구축·주제 중심의 협동학습·실천적 지식 연수연계 주제학습이 강

화되어야 하며, 다차원적 협동적 수업방식의 정착이 되어야 함을 강조하였다.

김수경(2011)은 심층면담을 통하여 혁신학교의 자율성 측면에서 단위학교 재

정 확충, 자율적 재정운영, 교원 선발 및 임용제도의 유연성 제고, 학교특성을

고려한 학교․학급 운영, 학생들의 요구를 고려한 교육과정 운영 및 학생 관리,

학부모 및 지역사회와의 협력 체제 구축의 특징이 나타났다는 점을 밝혔다. 또

- 24 -

한 학생․학부모 및 교사의 만족도, 학교 특성화에는 긍정적인 효과가 나타났으

며, 지자체와의 관계 개선이 나타났다.

다음으로 혁신학교 관련 양적 연구는 다음과 같다. 백병부, 박미희(2015)는

경기교육종단연구(GEPS) 데이터를 통하여 혁신학교가 사회경제적 배경에 따른

교육격차에 어떠한 영향을 미치고 있는지를 다층 모형을 통하여 분석하였다. 혁

신학교가 교육격차를 감소시키는 데 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다.

김민웅, 임용순(2013)은 강원교육종단연구 자료를 활용하여 혁신학교와 일반

학교 중학생의 시기별 긍정적, 부정적 차이와 변화 추이 요인을 밝혔다. 김혜진

외(2015)는 교사 간 협력 활동이 교사의 교직 만족, 학교 만족에 미치는 영향을

혁신학교 및 비혁신학교 간의 차이에 초점을 두고 분석하였다. 위계적 선형 모

형을 사용하여 혁신학교의 교사 간 협력 활동 및 학교 만족이 유의하게 상대적

으로 높으며, 혁신학교 및 비혁신학교에서 교사 협력이 학교 만족에 유의하게

영향을 미치는 결과를 나타냈다.

이처럼 혁신학교에 관한 연구는 질적, 양적으로 이루어져 왔지만, 혁신학교의

특성인 자율성을 고려한 양적 연구가 이루어지지 않았다. 질적 연구를 통하여

혁신학교 운영상에 자율성이 필요하다는 점이 나타났지만, 교사 자율성의 효과

를 실증적으로 분석한 연구는 존재하지 않는다.

나. 교사 자율성과 교사의 노력

강경석, 강희경(2010)은 학교 조직의 효과성을 제고하기 위해서는 교사가 자

율성을 가지고 능동적으로 참여하여 자신의 능력을 지속적으로 개발하도록 하는

권한(empowerment)이 필요하다고 하였다. 또한 자율성을 부여받은 교사는 의사

결정에 적극 참여하며 목표의식이 뚜렷하고, 자신들의 책무나 사명에 대한 책임

감이 강하기 때문에 학교조직의 목적을 효과적으로 달성할 수 있다.(강경석, 강

경수, 2007; 박균열, 2009; 최연인, 2005; Spreitzer, 1995). 교사의 자율성은 교사

헌신을 가능하게 하며(황재웅, 홍창남, 2012), 교사가 헌신하는데 동기를 부여하

는 가장 근본적이고 중요한 요건이다(이성은, 2005).

- 25 -

학교에 더 많은 자율성과 책임을 부여하는 것은 교사 전문화, 교사의 주인

의식과 헌신을 높이는 효과가 있다(Firestone & Bader, 1991). 또한 학교 교육과

정 운영, 학생 훈육에 관한 교사의 자율성이 확대되면 동료 간의 상호작용이 확

대될 수 있고, 학교에 대한 교사의 신뢰, 만족을 높이는 데 기여한다(Firestone

& Pennell, 1993). 송경오, 정지선(2008)은 교사들이 학교업무와 관련한 의사결정

에 어느 정도 영향력을 행사할 수 있는지가 교사의 학교에 대한 도전감과 헌신

에 영향을 미칠 수 있음을 지적하였다. 이석열(2005)은 학교조직 의사결정 과정

에 교사들 중 누구를 언제 어떻게 참여시키고 어떤 형태로 의사결정을 하는지가

교사의 전문성과 상당한 관련성이 있다고 하였다.

학교에서 교원의 자율성 수준이 교사 만족, 협동에는 어떤 영향을 미치는지

분석한 결과 학교 운영 영역별로 차이를 보였다(박상완, 2010). 교육과정 및 수

업, 학생정책, 기획 및 자원관리 영역의 교사 자율성은 교사 만족에 영향을 미치

며, 교사 협동에는 교육과정 및 수업, 기획 및 자원 관리 영역의 자율성이 유의

한 영향을 미치는 것으로 나타났다.

교사는 전문적 특성을 가지고 있기 때문에 통제나 간섭보다는 자율성이 보장

되어야만 전문성을 살릴 수 있다. 교육에서의 자율은 교육의 주체인 교사로 하

여금 가르치는 내용과 방법의 결정에 있어서 학생들 개개인의 능력과 적성을 고

려하여 전문적 식견에 의하여 추진하게 하며, 교사가 수행하려는 업무에 대하여

그들 스스로 전문적 책임을 부여하는 것이다(조덕주, 2002).

언급된 선행연구들을 종합해보았을 때, 교사의 자율성은 교사의 전문성, 교사

만족도, 교사 협동에 긍정적 영향을 미치는 것으로 확인할 수 있다.

다. 교사 전문성의 구성 요인

교사 전문성은 교사에게 주어진 업무상황에서 필요한 능력, 자질, 성향, 가치,

기술, 행동양식 등과 그것들을 가능하게 하는 여러 가지 요인들의 총합(한명희,

1997), 학생의 교육적 성장의 의미를 자기의 활동에서 구현할 수 있고, 학생들의

변화를 파악하고 교육적 필요를 충족해 교육적 성장을 도와줄 수 있는 역량(이

- 26 -

종재 외, 2004), 특정분야에 있어서 경험과 훈련을 통해 획득한 특별한 기능과

실천적·방법적 지식(박선형, 2005) 등으로 다양하게 정의되고 있다.

교사 전문성의 구성요인은 그 기준을 어디에 두느냐에 따라 매우 다양하게

규정되며, 선행연구는 전문성을 다음과 같은 하위 요소로 나타내었다.

교사 전문성의 구성요인과 관련된 선행연구

이와 같이 교사 전문성을 구성하는 요소에 관해서도 학자마다 다양한 의견을

선행연구 교사 전문성의 구성요인

한국교육개발원(1999)

기초 지식과 기술, 학생의 교육 수준 및 심리, 발달

에 대한 이해, 풍부한 교수 기술, 정보 기술 활용 능

력, 생활지도 능력, 학급경영 능력

장한기, 장홍석(2001)

전공지식, 교과관련 지식 정보, 일반 교양 및 상식,

효율적인 교수 기술, 학생 생활지도 기술, 행정사무

처리 기술, 컴퓨터 활용능력, 교육평가방법 기술, 교

육기자재 활용 기술, 교재 프로그램 개발 기술, 의사

소통 기술, 학생의 눈높이에 맞춘 이해 및 대화, 학

생에 대한 긍정적 기대와 관심, 투철한 사명감 및 교

직관, 교육혁신 및 개선 의지, 원만한 대인관계

김이경 외(2004)교과 관련 지식, 수업지도, 조직발달에 대한 기여와

헌신

조동섭(2005)

지식기반 전문성(일반교육학 지식, 교과내용 지식, 교

과 수업지식, 상황 지식), 능력기반 전문성(수업수행

능력, 학급경영능력, 학생상담능력), 신념기반 전문성

(교직적 인성, 교직관, 소명의식, 태도)

강용원, 김정희(2004) 교수-학습지도, 생활지도, 특별활동지도, 학급경영

김혜숙(2003)

교과에 대한 지식, 교과를 잘 가르칠 수 있는 교수

능력, 학생상담 및 지도 능력, 학급관리 능력, 교육적

안목 가치관 태도, 평생학습자로서의 자기계발 능력

- 27 -

제시하고 있지만, 대체로 교사의 교직수행에 필요한 지식과 기술을 포함하는 인

지적 측면과 교직에 대한 태도 및 인성 등을 포함하는 정의적 측면으로 구분된

다(정미경, 김갑성, 2010). 즉, 교과지식, 수업 방법적 지식 및 기술 등을 포함하

는 인지적 측면과 교직에 대한 가치관, 신념, 태도, 그리고 교육자로서 자기계발

의지 등을 포함하는 정의적 측면으로 구분하여 볼 수 있다(정미경, 김갑성,

2010).

특히, 교사 전문성 개념을 규명하는 연구들은 교직에 대한 사명감과 긍지, 그

리고 헌신성 등 정의적 측면을 중요한 전문성의 영역으로 강조한다. 이는 교직

이 다른 여타 전문직과 달리 교사가 학생을 이해하고, 가르치는 일에 대해 진심

으로 좋아하면서 교사로서 신념과 사명을 가질 때 학생들의 창의성과 인성까지

도 직접적으로 영향을 줄 수 있는 직업이기 때문에 더욱 더 중요시된다고 볼 수

있다(김종철, 이종재, 1997). Feinman-Nemser(1990)도 교직이란 학생과의 상호

작용을 통해 이루어지는 실천적인 일이므로 학문적, 비판적 능력뿐만 아니라 인

격과 교직에 대한 자부심 등이 중요한 교사의 자질이라고 밝힌 바 있다.

따라서 본 연구에서는 이러한 선행연구(McClelland, 1973; Spencer &

Spencer, 1993; Parry, 1996)에 근거하여, 교사의 전문성을 지식, 수행, 태도로 구

분하여 혁신학교가 교사의 전문성에 어떠한 영향을 미쳤는지 분석하고자 한다.

지식은 교직에서 나타나는 현상 및 상황을 이해하고 과업을 달성하는 데 필요한

지식과 정보를 의미하며, 교과지식이나 교과의 특성 및 활용과 관련된 지식과

학생의 교육 수준 및 심리 발달에 대한 이해까지 포함한다. 수행은 학습한 지식

을 학교의 실제 상황에 적용할 수 있는 능력을 의미한다. 교사들이 학교에서 담

당하는 수업 및 평가, 생활지도, 학급관리 등의 영역을 수행할 때 필요한 능력이

여기에 해당한다. 태도는 학생을 가르치고 지도하는 데 교사에게 필요한 정의적

특성이다. 학생에 대한 헌신적인 태도, 교사로서의 사명감, 자기개발 노력이 포

함된다.

- 28 -

본 연구의 교사 전문성 개념과 구성 요소

라. 단위학교의 책무성과 교사의 노력 및 전문성

교육 책무성은 교육 주체 간 책무의 내용과 수행 방식에 대해 서로 의사소통

하는 행위로서, 결과에 따라 보상 혹은 제재를 가하는 활동으로 정의된다(이호준

외, 2015; 송경오, 2013). 다른 선행연구도 이와 유사하게 교육책무성의 개념을

교육 당사자들에게 일정한 권한과 책임을 위임하고, 수행 과정과 결과를 점검

및 평가하고, 피드백을 제공하는 행위로 정의한다(김규태, 2001). 또한 학교 책무

성은 “학교교육의 책무내용을 이행해야하는 학교가 그 이행 결과를 당사자에게

보고, 설명, 해명하는 과정과 절차와 아울러, 그 결과에 따라 학교에게 보상과

제재를 가하는 활동 전반으로 정의되기도 한다(조석희 등, 2006).

교육 책무성의 개념에서 교육 주체들 간의 관계를 살펴보면 다음과 같다. 정

교사 전문성

지식 수행 태도

개념

- 교직에서 나타나는

현상 및 상황을 이해

하고 과업을 달성하

는 데 필요한 지식과

정보

- 학습한 지식을 학

교의 실제 상황에 적

용할 수 있는 능력

- 학생을 가르치고 지

도하는 데 교사에게

필요한 정의적 특성

구성

요소

- 교과지식이나 교과

의 특성 및 활용에

관련된 지식과 학생

의 교육 수준 및 심

리 발달에 대한 이해

- 교과지식이나 교과

의 특성 및 활용에

관련된 지식과 학생

의 교육 수준 및 심

리 발달에 대한 이해

- 학생에 대한 헌신

적인 태도, 교사로서

의 사명감, 자기개발

노력

- 29 -

부와 학부모(학생)는 책무요구자이며, 학교 및 교사는 책무이행자이다. 이런 관

점에서 책무요구자는 책무이행자에게 부여된 책무를 성실하게 수행해야 할 책임

을 부여한다.

교육책무성 정책은 정보의 비대칭(information asymmetric)으로 인한 주인-

대리인(principal-agency) 문제를 해결하기 위한 대안으로 논의되어 왔으며, 특히

정보의 비대칭을 해소하기 위한 모니터링(monitoring)과 대리인의 도덕적 해이

(moral hazard)를 방지하기 위한 유인설계(incentive system) 등은 교육책무성

정책의 핵심 기제로 간주되어 왔다(이호준 외, 2015).

단위학교의 교육책무성 이행 정도는 교사 개인의 인적자본 축적에는 유의미

한 영향을 미치지 못하는 것으로 나타났고, 사회적 자본에는 통계적으로 유의한

정적 영향을 미치는 것으로 나타났다(이호준 외, 2015). 또한 교사가 학생을 지

도하는 데 있어서 책무성을 높게 지각하면 교사의 수업 전문성이 신장되고, 교

직 헌신도가 높아지는 것으로 나타났다.(박균열, 2008)

- 30 -

Ⅲ. 연구 방법

1. 분석 대상

본 연구는 경기도교육연구원에서 제공하는 경기교육종단연구(Gyeonggi

Education Panel Study, GEPS)의 3차년도 자료를 활용하였다. GEPS는 경기도

학생들의 인지적·정의적·신체적 특성 및 그 변화에 영향을 미치는 학교·학부모

특성과 경기도의 교육정책에 대한 중장기적 자료를 수집하기 위해 층화 군집 표

집방법을 통하여 2012년 당시 초등학교 4학년 3,541명, 중학교 1학년 4,051명, 고

등학교 1학년 4,242명(총11,834명)을 조사 대상으로 선정하여 매년 추적조사하고

있다. 이를 통해 경기도 교육정책 및 학교교육 효과의 실증적 분석을 위한 자료

의 수집이 가능하다. 특히, 경기도의 경우 혁신학교가 가장 먼저 시작한 지역이

며, 3개년도의 데이터를 구축하고 있기 때문에 혁신학교의 효과를 가장 정확하

게 분석하는 데 적합하다.

본 연구의 대상은 초등학교 및 중학교와 초등학교와 중학교에 근무하고 있는

교사이다. 본 연구에서 일반계 고등학교 및 전문계 고등학교 코호트가 분석 대

상에 포함되지 않은 이유는 다음과 같다. 일반고등학교의 경우 대학입시의 영향