Dyslexie - CBS Groen van PrinstererProtocol Leesproblemen en Dyslexie CBS de Groen van Prinsterer BARENDRECHT I nho ud 1 I nleiding 3 1.1 W at i s d yslexie 3 1.2 D e o orzaak v an

Protocol Leesproblemen en

Dyslexie

CBS de Groen van Prinsterer BARENDRECHT

Inhoud 1 Inleiding 3

1.1 Wat is dyslexie 3

1.2 De oorzaak van dyslexie 3

1.3 Het continuüm van zorg 4

2 Dyslexie in de kleutergroepen 5

2.1 Problemen in groep 1/2 5

2.2 Stappenplan voor groep 1 6

2.3 Stappenplan voor groep 2 7

2.4 Effectieve begeleiding van leerlingen met een achterstand 8

2.5 Verdere informatie 9

3 Lezen en dyslexie in groep 3 10

3.1 Leren lezen en spellen 10

3.2 Onderkenning van lees- en spellingproblemen 11

3.3 Signaleren van lees- en spellingproblemen in groep 3 12

3.4 Dyslexie 12

3.5 Kenmerken van goed lees- en spellingonderwijs 14

3.5.1 Doelgericht werken 14

3.5.2 Effectief gebruik van methodes 14

3.5.3 Omgaan met verschillen 15

3.5.4 Een stimulerende leeromgeving 16

3.5.5 Een doorgaande leerlijn voor lezen en spellen 16

3.6 Signaleren en aanpakken van lees- en spellingachterstanden 16

3.6.1 Stappenplan voor groep 3 16

3.6.2 Specifieke interventies (zorgniveau 3) Connect Klanken en Letters 19

3.7 Diagnostiek 22

4 Lezen en dyslexie in groep 4 23

4.1 Lezen en spellen in groep 4 23

4.2 Onderkenning van lees- en spellingproblemen 23

4.3 Signaleren van lees- en spellingproblemen in groep 4 24

4.4 Dyslexie 24



4.5.2 Effectief gebruik van methodes 27


4.5.4 Een stimulerende leeromgeving 29


4.6 Signaleren en aanpakken van lees- en spellingachterstanden 29

4.6.1 Stappenplan voor groep 4 29

4.6.2 Specifieke interventies (zorgniveau 3) 32

Connect Vloeiend Lezen 32

4.7 Diagnostiek 34

5 Lezen en dyslexie in de groepen 5 t/m 8 36

5.1 Lezen en spellen in de bovenbouw 36

Protocol Leesproblemen en dyslexie CBS Groen van Prinsterer

1

5.2 Onderkenning en signalering van problemen 37



5.3.2 Structurele aanpak 38


5.3.4 Stimulerende leesomgeving 40


5.4 Signaleren van lees- en spellingachterstanden 41

5.5 Aanpak van lees- en spellingproblemen 42

5.5.1 Remediëren 42

5.5.2 Specifieke interventies (zorgniveau 3) 43

Connect Vloeiend Lezen 43

5.5.3 Compenseren en dispenseren 44

5.6 Diagnostiek 46

6 Bijlagen 48


2

1 Inleiding

1.1 Wat is dyslexie In Nederland heeft ongeveer 10% van de leerlingen op de basisschool moeite met lezen. Ongeveer 4% van de leerlingen in het regulier basisonderwijs heeft dyslexie. Dit betekent dat er in een gemiddelde groep van dertig leerlingen ongeveer drie leerlingen moeite hebben met lezen en dat er bij één leerling mogelijk sprake is van dyslexie. In Nederland worden de volgende definities gehanteerd:

○ Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau (Stichting Dyslexie Nederland, 2008).

○ Dyslexie is een specifieke lees- en spellingstoornis met een

neurobiologische basis, die wordt veroorzaakt door cognitieve verwerkingsstoornissen op het raakvlak van fonologische en orthografische taalverwerking. Deze specifieke taalverwerkings- problemen wijken proportioneel af van het overige cognitieve, en met name taalverwerkingsprofiel en leiden tot een ernstig probleem met het lezen en spellen van woorden, ondanks regelmatig onderwijs. Dit specifieke lees- en spellingprobleem beperkt in ernstige mate een normale educatieve ontwikkeling, die op grond van de overige cognitieve vaardigheden geïndiceerd zou zijn (Blomert, 2006).

Bij leerlingen met dyslexie zien we een onvolledige en/of moeizame automatisering van het lees- en/of spellingproces, ondanks goed onderwijs. Bij deze kinderen blijft altijd een zekere achterstand bestaan, ook na intensieve hulp. Dit verschijnsel noemen we ‘didactische resistentie’. Didactische resistentie kan worden aangetoond wanneer een leerling niet of nauwelijks vooruitgang boekt na een half jaar intensieve leesbegeleiding (ten minste drie keer per week, gedurende 20 minuten, met een effectieve aanpak).

1.2 De oorzaak van dyslexie De precieze oorzaak van dyslexie is wetenschappelijk nog niet aangetoond. Wel weten we dat er sprake is van een erfelijke component, waarbij vermoedelijk verschillende genen een rol spelen. Als één van de ouders dyslexie heeft, heeft een kind 40% kans om het ook te hebben. De genetische aanleg is niet allesbepalend, want dyslexie komt ook voor bij kinderen die geen dyslectische familieleden hebben.


3

1.3 Het continuüm van zorg

Het Expertisecentrum Nederlands heeft in opdracht van het Ministerie van

Onderwijs en protocol Leesproblemen en Dyslexie beschreven, op grond van het

volgende continuüm van zorg:

Ondersteuningsniveau Stap Niveau 1 Goed leesonderwijs in klassenverband

1 Kwalitatief goede instructie en klassenmanagement 2 Juist gebruik van effectieve methodes 3 Gebruik van leerlingvolgsysteem

Niveau 2 Extra zorg in de groep door de leerkracht (25%)

4 Vaststellen van potentiële uitvallers Voldoende differentiatie in de groep Verlengde instructie en begeleide inoefening

Niveau 3 Specifieke interventies, uitgevoerd of ondersteund door de zorgspecialist in de school (10%)

5 Vaststellen van leerlingen met ernstige leesproblemen Intensieve begeleiding (individueel of in kleine groep) van deze leerlingen

6 Vaststellen van achterstand en hardnekkigheid > vermoeden van dyslexie

Niveau 4 Diagnostiek en behandeling door externen (3 – 4%)

7 Vaststellen van dyslexie d.m.v. psychodiagnostisch onderzoek

8 Gespecialiseerde dyslexiebehandeling

9 (Coaching van dyslectische kinderen)


4

2 Dyslexie in de kleutergroepen

2.1 Problemen in groep 1/2 Kinderen met een risico voor dyslexie kunnen al in de kleutergroepen tegen moeilijkheden aanlopen. Problemen bij algemene lesactiviteiten:

● Trage verwerking van (talige) informatie als gevolg van een algemeen automatiseringsprobleem. De prestaties nemen zichtbaar af bij dubbeltaken en werken onder tijdsdruk.

● Niet begrijpen van complexe vragen, terwijl ze het antwoord wel weten. Dit komt doordat ze moeite hebben met het plannen en vasthouden van de volgorde van denkstappen.

● Moeite met onthouden van meervoudige instructies, terwijl ze de afzonderlijke taken wel kunnen uitvoeren. Dit heeft te maken met het feit dat dyslectici vaak een beperkt korte termijn geheugen hebben.

● Moeite met onthouden of ophalen van namen uit het geheugen. ● Woordvindingsmoeilijkheden.

Problemen bij voorbereidende leesactiviteiten:

● Moeite met het onthouden van de letter-klankkoppelingen (letterkennis). ● Moeite met het snel en accuraat analyseren van gesproken woorden in losse

klanken (auditieve analyse). ● Moeite met het samenvoegen van losse klanken tot een gesproken woord

(auditieve synthese). ● Moeite met het aangeven van de positie van de klank in een woord. ● Moeite met het verklanken van een woord als bepaalde klanken worden

weggelaten of toegevoegd. Problemen bij voorbereidende rekenactiviteiten:

● Problemen met het ordenen van objecten.


5

Om deze problemen te voorkomen of, als ze toch ontstaan zijn, vroegtijdig te

signaleren, is het volgende stappenplan ontwikkeld. Voor leerkrachten is hierbij een

actiepuntenlijst opgesteld (zie bijlage 1).

2.2 Stappenplan voor groep 1

Stap Moment Actie door

leerkracht Activiteiten voor alle leerlingen

Hulp voor zorgleerlingen

Materialen

1 aanvang groep

Stimuleren van geletterdheid middels de uitgangspunten van beginnende geletterdheid.

Werken aan een geletterde leeromgeving:

● Verschillend leesmateriaal ● Inrichten van lees- en

schrijfhoek ● Lettermuur ● Enz

Stimuleren van beginnende geletterdheid:

● Interactief voorlezen ● Aandacht voor functies en

structuur van geschreven taal

● Taalbewustzijn stimuleren ● Functioneel schrijven en

lezen

Werkmap Fonemisch bewustzijn, Wat ze je, schatkist, prentenboeken,uitdagende hoeken enz.

2 januari Themaplan opstellen voor leerlingen

Ontluikende geletterdheid/mondelinge taal KIJK

3 tot juni Bovenstaand aanbod voortzetten

Themaplan uitvoeren

Werkmap Fonemisch bewustzijn, schatkist, prentenboeken,uitdagende hoeken enz.

4 juni Themaplan bijstellen, goede overdracht naar het volgende leerjaar

KIJK


6

2.3 Stappenplan voor groep 2

Stap Moment

Actie door leerkracht

Activiteiten voor alle leerlingen


Materialen

1 aanvang groep

Stimuleren van geletterdheid middels de uitgangspunten van beginnende geletterdheid

Stimuleren van geletterdheid middels de uitgangspunten van beginnende geletterdheid

Volgens het themaplan gericht aanbod verrijken voor kinderen met een onvoldoende fonemisch bewustzijn

Werkmap Fonemisch Bewustzijn, Schatkist, wat zeg je. prentenboeken,uitdagende hoeken enz.

2 januari Themaplan

opstellen voor leerlingen met een onvoldoende fonemisch bewustzijn en letterkennis

Signaleringslijst voor kleuters KIJK

3 tot juni Bovenstaand aanbod voortzetten

Themaplan uitvoeren: Voorschotbenadering: 1. Identificatie

van klanken/letters

2. Manipulatie van klanken/letters

3. Klank- letterkoppelingen aanleren

Werkmap Fonemisch bewustzijn, wat zeg je, schatkist, prentenboeken,uitdagende hoeken enz.

4 juni Invullen signaleringslijst Afname toetsen bij signaleringslijst (zie bijlagen 3 tot 8)

Goede overdracht naar groep 3 Starten met Bouw!tutorlezen

Signaleringslijst voor kleuters

KIJK


7

2.4 Effectieve begeleiding van leerlingen met een achterstand

Een effectief programma om leerlingen met achterstanden te helpen is de voorschotbenadering. Doel hiervan is om leesproblemen in groep 3 te voorkomen door het kind alvast een voorschot te geven op de leesinstructie in groep 3. Dit kan individueel of in een groepje. De voorschotbenadering bestaat uit 3 fasen: 1. Identificatie van klanken/letters

● Kies 6 tot 10 letters die voor het kind functioneel en niet te moeilijk zijn (bijv. letters uit de naam van het kind).

● Stel per les 1 letter centraal en neem de tijd om die aan te leren. ● Leer het kind deze letter te herkennen in een korte tekst of een rijmpje. ● Spreek tijdens de activiteit de letter nadrukkelijk uit en wijs bij. ● Laat de kinderen die periode op allerlei manieren (puzzels, lettermuur, e.d.) met

de letter in aanraking komen. ● Pas als er sprake is van klankbewustzijn bij deze letter, mag doorgegaan

worden naar fase 2. ● Voor elke nieuwe letter moet fase 1 helemaal doorlopen worden. Daarbij mogen

letters die op elkaar lijken (b-d, s-z) niet tegelijk of vlak na elkaar aan de orde komen.

2. Manipulatie van klanken/letters In deze fase oefenen we

● Het analyseren van woorden in klanken ● Het synthetiseren van klanken tot woorden

Analyse en synthese moeten steeds ondersteund worden door letters (van hout, plastic, op kaartjes, e.d.) Daarbij is het belangrijk dat kinderen begrippen als eerste, laatste, vooraan, achteraan kennen. Kinderen moeten zelf met de letters aan de slag kunnen. 3. Klank-letterkoppelingen aanleren

● Hier wordt specifiek aandacht besteed aan het spelenderwijs aanleren van de klank- letterkoppeling, om zo de relatie tussen de letter en de bijbehorende klank in te slijpen. Hierbij is het belangrijk dat de leerling de letter schrijft terwijl hij hem uitspreekt.

● Er wordt uitgegaan van 1 nieuwe letter per week, eventueel per 2 weken. Het gaat erom dat de leerling voldoende tijd en mogelijkheden krijgt om zich de letter eigen te maken.

● Daarnaast blijft het belangrijk om de oude letters regelmatig op speelse wijze te herhalen. Met name bij leerlingen met automatiseringsproblemen zullen klank- letterkoppelingen weer snel wegzakken als ze onvoldoende worden herhaald.

Er wordt zoveel mogelijk uitgegaan van de multisensoriële benadering, waarbij ter ondersteuning van de letterherkenning ook gebaren, tekeningen, de tast, e.d. worden ingezet. We noemen dit de VAKT-benadering; Visueel, Auditief, Kinesthetisch en Tactiel.


8

2.5 Verdere informatie Voor verdere informatie zijn de volgende bijlagen toegevoegd:

1. Actiepunten voor de leerkracht van groep 1/2 2. Signaleringslijst voor kleuters 3. Kleurentoets voor kleuters 4. Toets auditieve analyse voor kleuters 5. Toets auditieve synthese voor kleuters 6. Toets letters benoemen voor kleuters 7. Toets ‘Invented spelling’ voor kleuters 8. Overzicht tussendoelen beginnende geletterdheid


9

3 Lezen en dyslexie in groep 3

3.1 Leren lezen en spellen Onder technisch lezen – ofwel decoderen – verstaan we de vaardigheid om de geschreven vorm van een woord om te zetten naar de klankvorm van dat woord. Bij spellen – ofwel coderen – gebeurt het omgekeerde; hierbij wordt de klankvorm omgezet naar schrift. De klanken die binnen een taal worden onderscheiden worden ook wel fonemen genoemd. Letters of lettercombinaties die deze klanken weergeven noemen we grafemen. Het Nederlands kent 34 fonemen, die kunnen worden aangeduid met 39 grafemen. In het protocol spreken we steeds van klanken en letters als het om fonemen en grafemen gaat. De taalontwikkeling van kinderen start al in de voorschoolse periode. Een kind leert spreken en luisteren en maakt kennis met geschreven taal. Dit is de fase van de ontluikende geletterdheid. In de kleutergroepen spreken we van beginnende geletterdheid; een kind oriënteert zich verder op de functies van geschreven taal en leert de basisprincipes van het lezen en schrijven. Ontwikkeling van de geletterdheid in schema:

Ontluikende geletterdheid

Voorschoolse periode

• Spreken en luisteren

• Oriëntatie op boeken en verhalen Technisch

lezen Spelling

Beginnende geletterdheid

Groep 1/2 • Taalbewustzijn

• Fonologisch bewustzijn • Fonemisch bewustzijn • letterkennis

Groep 3 eerste fase

• Inzicht in

alfebetisch principe

• Letterkennis

• Elementaire leeshandeling

• Fonemisch bewustzijn

• Inzicht in

alfebetisch principe

• Letterkennis

• Elementaire spellinghandeling

• Fonemisch bewustzijn

Groep 3

tweede fase

Complexere

woordstructuren

Uitbouwen

spellingvaardigheid Gevorderde geletterdheid

Groep 4 – 8 Automatisering Automatisering spellingstrategieën


10

Als kinderen in groep 3 beginnen zijn er al grote verschillen in de lees- en schrijfvaardigheid. Een aantal kinderen kan al lezen, andere kinderen kennen slechts enkele letters. Bij het lees- en spellingonderwijs ligt in groep 3 de nadruk op het aanleren van de techniek; de basisprincipes en basisvaardigheden van lezen en schrijven. In de eerste periode van het aanvankelijk lees- en spellingonderwijs in groep 3 wordt het alfabetisch principe met behulp van een systematische leesmethode stap voor stap uitgelegd. In ongeveer vier maanden leren kinderen hoe de klanken van onze taal met letters kunnen worden weergegeven. Gelijktijdig krijgen ze zo de elementaire lees- en spellinghandeling onder de knie. Elementaire leeshandeling: de basistechniek om korte, geschreven woorden te ontsleutelen door de letters te verklanken en die afzonderlijke klanken vervolgens weer samen te voegen tot een woord (spellend lezen). Elementaire spellinghandeling: het analyseren van een gesproken woord in klanken en het daaraan koppelen van de juiste letters. Deze eerste periode van het lees- en spellingproces beperkt zich tot zogenaamde klankzuivere woorden met een eenvoudige mkm-structuur. Bij klankzuivere woorden is er sprake van directe koppeling tussen letters en klanken. Omdat het bij lezen uiteindelijk gaat om het begrijpen van het verhaal, worden technisch en begrijpend lezen vanaf het begin zoveel mogelijk geïntegreerd. Het is van belang om de scores van toetsen van beide gebieden te vergelijken. Als kinderen de elementaire lees- en spellinghandeling kunnen toepassen bij mkm-woorden, leren ze geleidelijk aan ook moeilijkere woorden lezen. De leesvaardigheid wordt uitgebreid naar woorden met medeklinkercombinaties, meerlettergrepige woorden en niet-klankzuivere woorden. Het letter voor letter spellen van woorden maakt plaats voor het direct herkennen van woorden of het direct identificeren van woorddelen. Ook de spellingvaardigheid laat een ontwikkeling zien. Behalve klankzuivere woorden worden ook woorden met afwijkende spellingpatronen aangeboden, woorden met letterclusters en samengestelde klankzuivere woorden. Lezen en spellen zijn nauw met elkaar verbonden en lees- en spellingproblemen blijken dan ook vaak samen te gaan, hoewel dit niet altijd gebeurt. Er zijn relatief veel leerlingen met een goede leesvaardigheid en een zwakke spellingvaardigheid. Het omgekeerde komt veel minder vaak voor.

3.2 Onderkenning van lees- en spellingproblemen Ongeveer 10% van de leerlingen op de basisschool heeft moeite met lezen. De meeste zwakke lezers kampen met decodeerproblemen; problemen met het omzetten van een geschreven letterreeks in de corresponderende klankcode. De oorzaak hiervan ligt meestal in een zwak fonemisch bewustzijn of geringe letterkennis. We onderscheiden twee strategieën:

1. Spellend lezen Het letter voor letter verklanken van een woord is een bruikbare strategie in


11

het aanvankelijk leesproces. Na de eerste periode in groep 3 moet deze strategie plaatsmaken voor vlot en vloeiend lezen. Er zijn echter kinderen die deze strategie blijven gebruiken.

2. Radend lezen Een leerling die een radende strategie hanteert, probeert , door gebruik te maken van voorkennis, illustraties en context, te gissen naar het juiste woord. Deze manier kan leiden tot veel leesfouten.

Ook bij spellingproblemen ligt de oorzaak vaak bij een zwak fonemisch bewustzijn of bij problemen met de klank-letterkoppeling. Vaak hanteren zwakke spellers een fonetische strategie of hebben ze moeite met de inprentingsstrategie; ze proberen de spelling van de volledig geschreven woordvorm vast te houden.

3.3 Signaleren van lees- en spellingproblemen in groep 3

Vaardigheid Signaal Fonemisch bewustzijn

• Analyseren van woorden (hakken) verloopt traag en/of foutief.

• Samenvoegen van klanken tot een woord (plakken) verloopt traag en/of foutief.

• Aangeven van de positie van de klank in een woord lukt niet of verloopt moeizaam.

• Hersynthetiseren van een woord als bepaalde klanken worden weggelaten of toegevoegd lukt niet of verloopt moeizaam.

Letterkennis • Letters worden traag en/of foutief benoemd. Lezen • Woorden worden traag en/of foutief gelezen.

• Lang spellend lezen of vroeg radend lezen. • Lezen van teksten verloopt niet vloeiend.

Spellen • Woorden worden traag en/of fout gespeld. • Kennis van spellingregels en –patronen wordt niet

goed toegepast. • Schrijfactiviteiten worden moeizaam/traag uitgevoerd. • Spellingregels worden niet/moeizaam geautomatiseerd. • Fouten worden niet gecorrigeerd door de leerling zelf.

3.4 Dyslexie Bij leerlingen met dyslexie is sprake van een ernstige lees/spellingachterstand, die blijkt uit een onvolledige en/of moeizame automatisering van het lees/spellingproces, ondanks goed onderwijs. De basis van de stoornis is neurologisch. Kernprobleem is de snelheid van decoderen ofwel de automatisering. Voor de vaststelling van dyslexie zijn meerdere toetsafnames noodzakelijk. Als extra,


12

planmatige en intensieve didactische maatregelen en remediërings inspanningen nauwelijks leiden tot verbetering van de lees/spellingvaardigheid, spreken we van didactische resistentie. Onder intensieve begeleiding verstaan we tenminste 3 keer per week gedurende 20 minuten planmatige extra hulp, gedurende 2 interventieperiodes van 10 weken. De leerkracht moet het hele schooljaar oog hebben voor potentiële uitvallers. Het is belangrijk dat de toetsuitslagen, de inhoud van de extra begeleiding en het resultaat daarvan goed worden vastgelegd. Dyslexie kan grote gevolgen hebben voor het hele cognitieve functioneren van een leerling. Zo zien we bijvoorbeeld:

● Rekenproblemen: ○ Moeite met (snel) rekenen en onthouden van symbolen. ○ Omdraaien van getallen boven de tien. ○ Problemen met volgordes. ○ Leesfouten bij vraagstukken die woorden bevatten.

● Leerproblemen:

○ Beperkt arsenaal van leerstrategieën. ○ Trage verwerking van (talige) informatie. ○ Niet begrijpen van complexe vragen. ○ Moeite met werken onder tijdsdruk. ○ Moeite met onthouden van meervoudige instructies. ○ Moeite met overschrijven van het bord of (snel) aantekeningen maken. ○ Woordvindingsproblemen.

Dyslexie komt regelmatig tegelijk voor met een andere primaire stoornis:

● Ernstige spraak- en/of taalmoeilijkheden (ESM), deze kinderen hebben auditieve verwerkingsproblemen (herkennen en onderscheiden van klanken, moeite met analyse en synthese) en hebben problemen met de programmering en uitvoering van de spraak.

● Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), kinderen met een zeer zwakke concentratie, taakaanpak en zelfcontrole.

● Autistisch Spectrum Stoornis (ASS), deze kinderen hebben vaak moeite om instructie te volgen en hebben vaak voorkeur voor taken die ze alleen kunnen doen.

● Niet-verbale leerstoornis (NLD), kinderen met problemen met de visuele informatieverwerking. Dit leidt tot moeilijkheden in het onderscheiden van op elkaar lijkende letters.

Bovenstaande stoornissen vallen vaak vroegtijdig op en worden dan op jonge leeftijd al vastgesteld. Het tegelijkertijd aanwezig zijn van dyslexie wordt dan gemakkelijk over het hoofd gezien. Het is dus belangrijk om bij kinderen met één van bovenstaande stoornissen extra alert te zijn op signalen van dyslexie.


13

3.5 Kenmerken van goed lees- en spellingonderwijs

3.5.1 Doelgericht werken Tussendoelen geletterdheid Het is noodzakelijk om vanuit helder geformuleerde doelen te werken. De tussendoelen geleerdheid vormen het inhoudelijk kader van de meeste methodes voor aanvankelijk lezen. De tussendoelen 1 t/m 7 hebben in de groepen 1 en 2 ook al veel aandacht gekregen (zie bijlage 9). In groep 3 komen hier de tussendoelen 8, 9 en 10 bij (zie bijlage 11). Doelen op groepsniveau Naast de tussendoelen geletterdheid is het belangrijk om doelen op groepsniveau te formuleren. De resultaten van toetsen worden gebruikt om het onderwijsaanbod te evalueren en zo nodig aan te passen. Streefdoelen Streefdoelen zijn doelen waaraan een groot deel van de leerlingen moet voldoen. Landelijk genormeerde toetsen bieden hier richtlijnen voor.

Streefdoelen Groep 3

Letters benoemen

Letters schrijven

Woorden lezen

Teksten lezen

spelling

januari/ februari

alle letters goed kunnen benoemen

80% van de letters goed kunnen schrijven

minimaal 75% scoort A, B of C

minimaal 75% haalt M3 beheer singsniveau


mei/ juni

alle letters goed en vlot kunnen benoemen

alle letters goed en vlot kunnen schrijven


minimaal 75% haalt E3 beheer- sings niveau


Dit zijn doelen voor een gemiddelde groep 3. Elke leerkracht kan de doelen aanpassen op grond van de eigen leerlingenpopulatie.

3.5.2 Effectief gebruik van methodes Onze methode Veilig Leren Lezen is een effectieve methode, waar wel voldoende leertijd voor moet worden ingeroosterd. De volgende tabel geeft een richtlijn per week.

Aanvankelijk technisch lezen 360 minuten Taal 60 minuten Bij een geïntegreerde methode zoals VLL 240 minuten


14

Voorlezen en gevarieerde activiteiten rond boeken in samenhang met woordenschatontwikkeling

60 minuten

De tijd in deze tabel is effectieve leertijd, dus tijd die wordt besteed aan taal/leesactiviteiten. Het maken van een tekening bij een verhaal hoort hier dus niet bij. Het is belangrijk dat een methode helemaal wordt behandeld, omdat in groep 4 op een bepaald basisniveau wordt voortgebouwd.

3.5.3 Omgaan met verschillen De leerkracht moet rekening houden met de verschillende onderwijsbehoeften van leerlingen. Dit kan door gebruik van het directe instructiemodel. Een les ziet er dan als volgt uit:

Tijdsplanning Inhoud Fase 1 0 – 10 min.

Hele jaargroep 1. Introductie nieuwe les 2. Terugblik (voorkennis activeren) 3. Oriëntatie op het doel van de les

Fase 2 10 – 25 min.

Zwakke en gemiddelde lezers/spellers 4. Uitleg/instructie 5. Samen oefenen

Goede lezers/ spellers Zelfstandige verwerking basisstof Eventueel verrijkingsstof

Zwakke lezers/spellers Extra uitleg en verlengde begeleide inoefening

Gemiddelde lezers/spellers Zelfstandige verwerking basisstof Eventueel verrijkingsstof

Fase 3 25 – 40 min.

Zelfstandig werken: • Basisstof • Herhalings/

verrijkingsstof Feedback

Feedback Feedback

Fase 4 40 – 45 min.

Hele jaargroep 1. Evaluatie 2. Terug- en vooruitblik

Differentiatie Het is belangrijk om bij zwakke lezers en spellers zoveel mogelijk de doelen voor de jaargroep te blijven nastreven. Dit bereiken we door convergente differentiatie; uitbreiding van instructie- en oefentijd (zorgniveau 2) of het toepassen van specifieke interventies (zorgniveau 3), met als doel het niveau van de jaargroep. Een goed middel hiervoor is pre-teaching; voorafgaand aan klassikale behandeling nieuwe leerstof met een klein groepje voorbespreken. Bij divergente differentiatie worden krijgen alle kinderen evenveel tijd en wordt voor de zwakkere leerlingen de leerstof aangepast. Lezen in homogene


15

niveaugroepen is daar een voorbeeld van. Nadeel hiervan is dat voor de zwakste leerlingen de doelen van de groep vaak uiteindelijk worden losgelaten. Een kind krijgt dan dus een eigen leerlijn. Het is belangrijk om voor elke leerling apart te bekijken wat de beste strategie is, bij zwakke leerlingen in overleg met de IB-er.

3.5.4 Een stimulerende leeromgeving Een rijke leesomgeving is essentieel om kinderen te motiveren om met taal bezig te zijn. Niet alleen de fysieke inrichting is belangrijk (veel boeken, strips, prentenboeken,informatieve boeken, gebruik van de bibliotheek, leeshoek, enz.), maar ook de werkvormen die daarbij worden aangeboden (voorlezen, vrij lezen, boekbesprekingen, enz.)

3.5.5 Een doorgaande leerlijn voor lezen en spellen Door toetsgegevens en (groeps)handelingplannen te documenteren wordt ervoor gezorgd dat in de volgende groep goed aangesloten kan worden bij het lees- en spellingniveau van de leerlingen.

3.6 Signaleren en aanpakken van lees- en spellingachterstanden Om zicht te krijgen op de lees- en spellingontwikkeling is het belangrijk om vorderingen systematisch bij te houden. Methodegebonden en methodeonafhankelijke toetsen moeten op vaste momenten worden afgenomen. Daarnaast is het belangrijk dat de leerkracht observeert hoe de leerling tijdens het aanvankelijk leesproces presteert. Een goede en vroegtijdige signalering van problemen kan leiden tot tijdig ingrijpen en het voorkomen van achterstanden.

3.6.1 Stappenplan voor groep 3 Stap Moment Actie door

leerkracht Activiteiten voor alle leerlingen


Materialen

1 aanvang groep

Beginsituatie vastleggen Zie Signaleringslijst voor kleuters en overdracht van groep 2.

Activiteiten kernen start, 1, 2 en 3

Zorgniveau 2: oefening met aanvullende materialen VLL Zorgniveau 3: 3 keer per week extra instructie en oefening , extra aandacht voor fonologische vaardigheden en decoderen

Materialen VLL


16

2 oktober na 8–10 weken

Hoofdmeting 1 Herfstsignalering na kern 3

Afnemen herfstsignalering VLL Om de tekstlees- vaardigheid te meten eventueel toets bijlage 12 afnemen

Aanvullend: Toetsen fonemische vaardigheden om auditieve analyse en synthese in kaart te brengen Starten met Bouw!tutorlezen

Materialen VLL Aanvullend: * Audant (50% norm) Audisynt (80% norm) DTLAS **

3 tot januari

Interventieperiode 1

Activiteiten kernen 4, 5 en 6

Zorgniveau 2: oefening met aanvullende materialen VLL Zorgniveau 3: 3 keer per week extra instructie Inhouden: ● Fonemisch

bewustzijn: ● Opbouw moeilijkheid ● Samenhang met

letters en woorden ● Letterkennis: ● Systematisch aanbod ● Opbouw moeilijkheid ● Geïntegreerd, letters

in woorden ● Tempoverhoging

(flitsen) ● Leesvaardigheid: ● Eerst goed, dan snel ● Aandacht

woordstructuur ● Herhaald lezen ● Transfer naar

tekstniveau ● Spellingvaardigheid: ● Spellingbewustzijn

stimuleren ● Start auditief (wat

hoor je)

Materialen VLL


17

Opbouw moeilijkheid ● Samenhang met

letters en woorden ● Letterkennis: ● Systematisch aanbod ● Opbouw moeilijkheid ● Geïntegreerd, letters

in woorden ● Tempoverhoging

(flitsen) ● Leesvaardigheid: ● Eerst goed, dan snel ● Aandacht

woordstructuur ● Herhaald lezen ● Transfer naar

tekstniveau ● Spellingvaardigheid: ● Spellingbewustzijn

stimuleren ● Start auditief (wat

hoor je?)

Eventueel Aanvullend: Lettergroeiboek groep 2 Stoplichtletters Overtrekletters Klankgebaren Articuleren m.b.v. spiegel Flitskaartjes Wisselrijtjes Connectrijtjes Enz.

4 januari Hoofdmeting 2 Wintersignalering na kern 6

Afnemen wintersignalering VLL CITO DMT kaart 1 en 2 CITO Spelling M3

Aanvullend: Toets auditieve analyse en synthese CITO AVI start (en M3)

Materialen VLL Materialen CITO Aanvullend:* Audant (80% norm) Audisynt (100% norm) DTLAS **

5 tot april Interventieperiode 2a

Activiteiten kernen 7 en 8

Voortzetting en intensivering van hulp zoals in eerste interventieperiode

Materialen VLL Zie periode 1 25 woorden pakket van H. Janssens

6 april Tussenmetin

g Lentesignalering na kern 8

Afnemen Lentesignalering VLL

Afnemen CITO AVI(individueel invoeren ParnasSys) Toets letterkennis

Materialen VLL Aanvullend: Materialen CITO Toets letters benoemen Letterdictee DTLAS


18

7 tot juni

Interventieperiode 2b

Activiteiten kernen 9, 10 en 11

Voortzetting en intensivering van hulp zoals in voorgaande periodes Zorgniveau 3: Bij gecombineerde lees/spellingproblemen inzet van Connect/Ralphi Zie volgende paragraaf

Materialen VLL Aanvullend: Zie periodes 1 en 2 Materialen Connect

8 juni Hoofdmeting 3 Eindsignalering na kern 11

Afnemen eindsignalering VLL CITO DMT kaart 1, 2 en 3 CITO AVI CITO Spelling E3

Aanvullend: Toetsen auditieve analyse en synthese en letterkennis Toets letters benoemen CITO AVI start (en M3)

Materialen VLL Materialen CITO Aanvullend :* Audant (100%) Audisynt (100%) Toets letters benoemen (100%) Letterdictee DTLAS**

* Van de aanvullende toetsen bij risicoleerlingen wordt een kort verslag gemaakt in ParnasSys, in de notitiecategorie ‘Aantekeningen’, of in de kolom ‘Evaluatie’ van het hulpplan. * *DTLAS: Diagnostiek van technisch lezen en spellen – Struiksma e.a. 8e druk.

3.6.2 Specifieke interventies (zorgniveau 3) Connect Klanken en Letters

Centrale doelstelling: Verbeteren van het klankbewustzijn, de letterkennis en de elementaire leeshandeling. Stappenplan: Fase 0 – Voorbereiding (5 min.) Oriëntatie op de letter die centraal staat door het selecteren van die letter. Fase 1 – Klankbewustzijn (4 min.) Letterherkenning in gesproken tekst door voorlezen van bijvoorbeeld een rijmpje waarin de letter centraal staat. Fase 2 – Klank-letterkoppeling (4 min.) Motorische inprenting van de klank-letterkoppeling door gelijktijdige klankuitspraak en het schrijven van een grote (stoplicht)letter. Fase 3 – Letterautomatisering (4 min.) Automatisering van de letter-klankkoppeling met een spelletje waarin de doelletter herkend moet worden. Fase 4 – Woorden schrijven (2 min.) Motorische inprenting van de klank-letterkoppeling in woorden.


19

Fase 5 – Woorden lezen (2 min.) Toepassen van de letter-klankkoppeling op woordniveau. Fase 6 – Samen stukje uit een boek lezen (5 min.) Toepassen van de letter-klankkoppeling op tekstniveau. Fase 7 – Evaluatie en afsluiting (2 min.) Bevorderen van inzicht in het eigen leerproces. Effectieve aanpak:

● Er wordt op directe wijze een verbinding gelegd tussen schrijven en lezen. ● Oefenen op alle niveaus; lezen van letters in woorden en teksten. ● Expliciet: de spellende leesstrategie wordt zo nodig voorgedaan en bekrachtigd. ● Herhaald aanbod: Gedurende een week wordt met dezelfde letter gewerkt en

wordt dezelfde tekst gelezen. Connect woordherkenning Hoofddoelstelling: verbeteren van woordherkenning van woorden met medeklinkerclusters en van meerlettergrepige woorden. Afhankelijk van de leesproblematiek van een leerling wordt een keuze gemaakt voor een woordsoort. Stappenplan: Fase 1 – Interactief voorlezen Oriëntatie op een nieuwe tekst waarin de doelwoorden voorkomen. Fase 2 – Woorden schrijven Motorische inprenting van de gekozen woorden. Fase 3 – Woorden lezen Toepassen van decodeervaardigheden in doelwoorden. Fase 4 – Simultaan lezen Toepassen van decodeervaardigheden bij het lezen van doelwoorden. Fase 5 – Woordlotto Automatisering van de decodeervaardigheden bij het lezen van doelwoorden. Fase 6 – Duo lezen Toepassen van decodeervaardigheden bij het lezen van doelwoorden. Effectieve aanpak:

● Er wordt op directe wijze een verbinding gelegd tussen schrijven en lezen. ● Herhaald aanbod: gedurende een week wordt dezelfde tekst gelezen. Fase 1

wordt alleen de eerste dag toegepast. ● Eerste goed, dan snel: leesnauwkeurigheid is belangrijker dan leestempo.


20

25 woorden ● De leerkracht schrijft 10 woorden op in blokjes van 5 ● Leerling moet de woorden minimaal 3 keer per dag lezen (ook thuis) ● De volgende dag komen er 5 woorden bij, totdat het er 25 zijn ● Vervolgens komen er 5 nieuwe bij en vervallen de eerste 5 ● Door telkens 5 woorden te vervangen wordt voorkomen dat leerlingen de woorden

uit het hoofd leert en wordt de leestaak niet te groot ● Een leerling leest pas voldoende als hij niet-spellend leest; ook niet door het

bewegen van de lippen; de tijd is niet belangrijk


21

3.7 Diagnostiek Sinds 1 januari 2009 is de vergoedingsregeling dyslexie van kracht. De taak van de school hierbij is het onderbouwen van het vermoeden van dyslexie met een leerlingdossier om er zeker van te zijn dat alleen de leerlingen die dit werkelijk nodig hebben worden doorverwezen. Er zijn twee voorwaarden voor de diagnose dyslexie:

1. Achterstand: het niveau van een leerling ligt significant onder het niveau dat op basis van leeftijd en onderwijs verwacht mag worden. De achterstand moet worden aangetoond met behulp van toetsuitslagen uit het leerlingvolgsysteem.

2. Didactische resistentie: de achterstand blijft bestaan, ondanks intensieve en systematische begeleiding en oefening. Met behulp van handelingsplannen en evaluaties daarvan moet worden aangetoond dat er goede begeleiding is geboden, maar dat deze geen of beperkt effect heeft gehad.

Omdat in de praktijk blijkt dat dyslexieonderzoek op zijn vroegst pas gedaan wordt in groep 4, komt dat in het volgende hoofdstuk aan de orde. Het is belangrijk dat in groep 3 al een goed leerlingdossier met de extra hulp en evaluaties daarvan wordt bijgehouden.


22

4 Lezen en dyslexie in groep 4

4.1 Lezen en spellen in groep 4 In het proces van leren lezen worden twee fasen onderscheiden: het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen. De eerste fase vindt plaats in groep 3. Bij de overgang van aanvankelijk naar voortgezet technisch lezen verschuift de focus steeds meer van accuraat lezen naar het vlot en vloeiend lezen met begrip. Over het algemeen kunnen kinderen in groep 4 een groot aantal woorden en zinnen foutloos verklanken. Hoewel technisch lezen erg belangrijk blijft, zien we uitbreiding van de aandacht voor begrijpend lezen. Goed begrip van een tekst bevordert het technisch lezen. Als kinderen leren gebruik te maken van de betekenis (semantiek) en zinsbouw (syntax) zullen zij teksten gemakkelijker ontsleutelen, door bijvoorbeeld betekenisvolle woordgroepen te herkennen. Leesmotivatie is een belangrijk onderdeel van het lezen in groep 4; verhalende en informatieve teksten moeten zoveel mogelijk aansluiten bij de belevingswereld van het kind. Bij spelling zien we in groep 4 een versnelling van het proces door automatisering van de deelprocessen. Over het algemeen kunnen de kinderen de klankzuivere woorden goed spellen, kennen zij de homofonen (ei-ij, au-ou, g-ch) en beheersen zij al enkele spellingregels. Lezen en spellen zijn nauw verbonden, maar spellen wordt vaak als moeilijker ervaren. Ook woordenschat en intelligentie spelen een rol bij het lezen en spellen. Toch heeft intelligentie maar een beperkte invloed op het technisch lezen spellen, mits die binnen normale grenzen ligt. Bij begrijpend lezen is de rol van intelligentie veel groter.

4.2 Onderkenning van lees- en spellingproblemen Een zwakke lezer kenmerkt zich door het hanteren van een spellende leesstrategie, een radende leesstrategie of een combinatie van beide. Spellend lezen leidt tot een laag leestempo, radend lezen leidt tot leesfouten. Bij sommige kinderen in groep 4 komen spellingproblemen voor, vaak in combinatie met leesproblemen. De oorzaak kan liggen in onvoldoende klank-letterkoppeling, onvoldoende kennis van spellingregels of onvoldoende inslijping van schrijfwijzen (bijvoorbeeld bij ij-ei en au-ou). Kinderen met lees- en spellingproblemen hebben vaak moeite met begrijpend lezen en schrijven. Zie verder bijlage 14: Tussendoelen gevorderde geletterdheid.


23

4.3 Signaleren van lees- en spellingproblemen in groep 4

Vaardigheid Signaal Lezen • Vermijdingsgedrag, hekel aan hardop lezen

• Lang spellend of radend lezen • ‘Struikelen’ bij het lezen • Woorden overslaan of delen van woorden weglaten

Spellen • Spelfouten:

o verkeerde klank-letterkoppelingen, o weglaten, verwisselen of toevoegen van letters o medeklinkerreductie (schr wordt sch) o weglaten of omdraaien van lettergrepen, o enz

• Spellen van woorden verloopt traag • Kennis van spellingregels en –patronen wordt niet goed toegepast • Schrijfactiviteiten worden traag en moeizaam uitgevoerd • Fouten worden niet door het kind gezien en gecorrigeerd

4.4 Dyslexie Bij leerlingen met dyslexie is sprake van een ernstige lees/spellingachterstand, die blijkt uit een onvolledige en/of moeizame automatisering van het lees/spellingproces, ondanks goed onderwijs. De basis van de stoornis is neurologisch. Kernprobleem is de snelheid van decoderen ofwel de automatisering. Voor de vaststelling van dyslexie zijn meerdere toetsafnames noodzakelijk. Als extra, planmatige en intensieve didactische maatregelen en remediërings inspanningen nauwelijks leiden tot verbetering van de lees/spellingvaardigheid, spreken we van didactische resistentie. Onder intensieve begeleiding verstaan we tenminste 3 keer per week gedurende 20 minuten planmatige extra hulp, gedurende 2 interventieperiodes van 10 weken. De leerkracht moet het hele schooljaar oog hebben voor potentiële uitvallers. Het is belangrijk dat de toetsuitslagen, de inhoud van de extra begeleiding en het resultaat daarvan goed worden vastgelegd. Dyslexie kan grote gevolgen hebben voor het hele cognitieve functioneren van een leerling. Zo zien we bijvoorbeeld:

● Rekenproblemen: ○ Moeite met (snel) rekenen en onthouden van symbolen. ○ Omdraaien van getallen boven de tien. ○ Problemen met volgordes. ○ Leesfouten bij vraagstukken die woorden bevatten.


24

● Leerproblemen: ○ Beperkt arsenaal van leerstrategieën. ○ Trage verwerking van (talige) informatie. ○ Niet begrijpen van complexe vragen. ○ Moeite met werken onder tijdsdruk. ○ Moeite met onthouden van meervoudige instructies. ○ Moeite met overschrijven van het bord of (snel) aantekeningen maken. ○ Woordvindingsproblemen.

Dyslexie komt regelmatig tegelijk voor met een andere primaire stoornis:

● Ernstige spraak- en/of taalmoeilijkheden (ESM), deze kinderen hebben auditieve verwerkingsproblemen (herkennen en onderscheiden van klanken, moeite met analyse en synthese) en hebben problemen met de programmering en uitvoering van de spraak.

● Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), kinderen met een zeer zwakke concentratie, taakaanpak en zelfcontrole.

● Autistisch Spectrum Stoornis (ASS), deze kinderen hebben vaak moeite om instructie te volgen en hebben vaak voorkeur voor taken die ze alleen kunnen doen.

● Niet-verbale leerstoornis (NLD), kinderen met problemen met de visuele informatieverwerking. Dit leidt tot moeilijkheden in het onderscheiden van op elkaar lijkende letters.

Bovenstaande stoornissen vallen vaak vroegtijdig op en worden dan op jonge leeftijd al vastgesteld. Het tegelijkertijd aanwezig zijn van dyslexie wordt dan gemakkelijk over het hoofd gezien. Het is dus belangrijk om bij kinderen met één van bovenstaande stoornissen extra alert te zijn op signalen van dyslexie.

4.5 Kenmerken van goed lees- en spellingonderwijs Met goed onderwijs (zorgniveau 1) kunnen veel lees- en spellingproblemen worden voorkomen. We weten redelijk goed hoe we dat wat betreft het leesonderwijs kunnen realiseren. Over spellingdidactiek is een stuk minder bekend, maar veel kenmerken van goed leesonderwijs gelden ook voor goed spellingonderwijs.

4.5.1 Doelgericht werken Het doel van lees- en spellingonderwijs is functionele geletterdheid, het niveau waarmee men zich in de maatschappij kan redden. Bij het formuleren van doelen voor groep 4 kan gebruik gemaakt worden van de tussendoelen gevorderde geletterdheid. Deze doelen zijn beschreven in leerlijnen.


25

Leerlijn 1: Lees- en schrijfmotivatie

1. Kinderen zijn intrinsiek gemotiveerd voor lezen en schrijven. 2. Ze beschouwen lezen en schrijven als dagelijkse routines. 3. Ze zien geschreven taal als communicatiemiddel. 4. Ze hanteren geschreven taal als middel voor informatieverwerking. 5. Ze ervaren geschreven taal als expressiemiddel.

Het is hierbij van belang dat de leerkracht inspeelt op leervragen en initiatieven van kinderen en hen stimuleert om gebruik te maken van geschreven taal.

Leerlijn 2: Technisch lezen De leerlingen gebruiken verschillende technieken om woorden snel en nauwkeurig te herkennen:

1. Ze herkennen lettercombinaties en spellingpatronen. 2. Ze herkennen lettergrepen in geschreven woorden. 3. Ze herkennen het unieke letterpatroon in (leen)woorden. 4. Ze maken gebruik van de betekenis van een woord. 5. Ze maken gebruik van de context van een woord.

De leerlingen gebruiken verschillende technieken om een tekst goed voor te lezen:

6. Ze gebruiken leestekens op de juiste wijze. 7. Ze lezen groepen van woorden als een geheel. 8. Ze lezen een tekst met het juiste dynamische en melodische accent. 9. Ze lezen een tekst in het juiste tempo en zonder spellinguitspraak. 10. Ze houden bij het voorlezen rekening met het leesdoel en met het publiek.

De technische leesvaardigheid wordt in deze fase verder geoefend en geautomatiseerd. Kinderen zijn gebaat bij het aanleren van strategieën voor het lezen van woorden en teksten. Leerlijn 3: Spelling en interpunctie

1. Kinderen zijn in staat om klankzuivere woorden correct te spellen. 2. Ze kennen de spelling van woorden met homofonen (ei-ij, au-ou, g-ch). 3. Ze passen de gelijkvormigheidsregel toe (hond-honden, kast-kastje). 4. Ze passen de analogieregel toe (hij zoekt, hij vindt). 5. Ze kunnen eenvoudige interpunctie begrijpen en toepassen: gebruik van

hoofdletters, punt, vraagteken en uitroepteken. 6. Ze kunnen hun spelling- en interpunctiefouten onderkennen en corrigeren.

Ook bij spelling is sprake van een versnelling van het proces; de klanken worden steeds sneller aan letters gekoppeld en de kinderen kunnen een aantal regels toepassen om tot correcte schrijfwijzen te komen. Doelen op groepsniveau Aan de hand van toetsen wordt het lees- en spellingniveau van de kinderen bepaald om op basis hiervan het onderwijsaanbod te evalueren en zonodig bij te sturen.


26

Streefdoelen Streefdoelen zijn doelen waaraan een groot deel van de leerlingen moet voldoen. Landelijk genormeerde toetsen bieden hier richtlijnen voor. Streefdoel voor woorden lezen en spelling is dat bij de CITO toetsen DMT en Spelling minimaal 75% van de leerlingen een A, B of C score haalt. Streefdoel voor teksten lezen is dat bij de CITO toets AVI of Leestechniek en leestempo minimaal 75% van de leerlingen M4 behaalt in Januari en E4 in juni.

4.5.2 Effectief gebruik van methodes Leerlingen hebben baat bij een structurele aanpak van het lees- en spellingonderwijs. De methodes Lekker lezen voor voortgezet technisch lezen en Taal Actief voor taal en spelling bieden ons voldoende handvatten voor een doorgaande lijn, differentiatie- en organisatiemodellen en een systematische opbouw in moeilijkheidsgraad. Voor effectief gebruik van de methodes is het volgende belangrijk:

● Alle leerstof moet worden behandeld, omdat in groep 5 een bepaald basisniveau wordt verondersteld.

● Instructie en inoefening bij het lezen moeten gericht zijn op de kernvaardigheden, dus vlot en vloeiend lezen.

● Zodra een vaardigheid voldoende wordt beheerst, wordt een volgende stap in de leerstof gezet. Leermoeilijkheden moeten herhaald aan bod komen in verschillende contexten, om tot automatisering te komen.

Belangrijk hierbij is dat er voldoende tijd wordt uitgetrokken voor het onderwijs. De Kwaliteitskaart Tijd voor lezen en taal adviseert per week het volgende:

Voortgezet technisch lezen 150 – 180 minuten Voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken, in samenhang met leesbegrip en woordenschatontwikkeling

45 – 60 minuten

Taal; spreken en luisteren, spellen, stellen, woordenschat, taalbeschouwing

240-300 minuten

Het gaat hierbij om effectieve leertijd, dat wil zeggen dat de tijd wordt besteed aan lezen, taal of spellen. Activiteiten die geen directe relatie met de leerdoelen hebben (een tekening maken bij een verhaal), kunnen beter worden overgeslagen.


27

4.5.3 Omgaan met verschillen De leerkracht moet rekening houden met de verschillende onderwijsbehoeften van leerlingen. Dit kan door gebruik van het directe instructiemodel. Een les ziet er dan als volgt uit:



Fase 2

10 – 25 min.

Zwakke en gemiddelde lezers/spellers

4. Uitleg/instructie 5. Samen oefenen

Goede

lezers/spellers Zelfstandige verwerking basisstof Eventueel verrijkingsstof

Zwakke lezers/spellers

Extra uitleg en verlengde begeleide inoefening

Gemiddelde

lezers/spellers Zelfstandige verwerking basisstof Eventueel verrijkingsstof

Fase 3

25 – 40 min.

Zelfstandig werken:

• Basisstof • Herhalings/


Feedback Feedback

Fase 4 40 – 45 min.


Differentiatie Het is belangrijk om bij zwakke lezers en spellers zoveel mogelijk de doelen voor de jaargroep te blijven nastreven. Dit bereiken we door convergente differentiatie; uitbreiding van instructie- en oefentijd (zorgniveau 2) of het toepassen van specifieke interventies (zorgniveau 3), met als doel het niveau van de jaargroep. Een goed middel hiervoor is pre-teaching; voorafgaand aan klassikale behandeling nieuwe leerstof met een klein groepje voorbespreken. Bij divergente differentiatie worden krijgen alle kinderen evenveel tijd en wordt voor de zwakkere leerlingen de leerstof aangepast. Lezen in homogene niveaugroepen is daar een voorbeeld van. Nadeel hiervan is dat voor de zwakste leerlingen de doelen van de groep vaak uiteindelijk worden losgelaten. Een kind krijgt dan dus een eigen leerlijn. Het is belangrijk om voor elke leerling apart te bekijken wat de beste strategie is, bij zwakke leerlingen in overleg met de IB-er.


28

4.5.4 Een stimulerende leeromgeving De inrichting van een lokaal en de werkvormen die de leerkracht aanbiedt dragen bij aan de manier waarop kinderen met taal bezig kunnen en willen zijn. Enkele voorbeelden:

● Een rijke leesomgeving; een rijk assortiment aan teksten, zoals verhalende en informatieve boeken, tijdschriften, folders, strips, enz.

● Kennisdoelen en interactie met de echte wereld; thema’s uit verhalen kunnen worden gekoppeld aan de realiteit en zo zorgen voor een betekenisvolle context.

● Boekbespreking; al jong kunnen kinderen, bijvoorbeeld in een groepje, de anderen iets vertellen over een boek, schrijver, illustraties e.d.

● Bijzondere woorden in boeken opzoeken, bijvoorbeeld lieve woorden, grappige woorden en moeilijke woorden.

● Vraag en antwoord; een spel met vragenkaartjes om te praten over boeken. ● Zelf boeken laten kiezen uit de bibliotheek of mee laten nemen van thuis, boek

laten kiezen als boek van de week o.i.d. ● Stillezen, leeshoek, samen lezen, enz.

4.5.5 Een doorgaande leerlijn voor lezen en spellen Door toetsgegevens en groepsplannen te documenteren wordt ervoor gezorgd dat in de volgende groep goed aangesloten kan worden bij het lees- en spellingsniveau van de leerlingen.

4.6 Signaleren en aanpakken van lees- en spellingachterstanden De lees- en spellingvaardigheid van de kinderen wordt in groep 4 uitgebreid en verdiept en de aandacht verschuift steeds meer van leestechniek naar leesbegrip. Om goed zicht te hebben op deze ontwikkeling is het van belang om deze op een systematische manier te volgen. Toetsen en observaties helpen ons daarbij.

4.6.1 Stappenplan voor groep 4

Stap Moment Actie door leerkracht

Activiteiten voor alle leerlingen

Hulp voor zorgleerlingen Materialen

1 aanvang groep

Begin- situatie vastleggen n.a.v. rapportage groep 3 en leerlingvolgsysteem Observatie van leerlingen

Leesgroep 2 van Lekker Lezen en (volgens effectieve aanpak uit hoofdstuk 4.5) Plusgroep (leesgroep 3) verdieping en verrijking

Zorgniveau 2 en 3: Extra verlengde instructie en begeleid inoefenen in instructiegroep, leesgroep 1 Specifieke interventies (zie volgende paragraaf)

(Extra) materialen Lekker lezen Aanvullend: ICT materialen Flits Connect DMT oefenlijsten


29

Interventie- periode 1a

2 oktober november

Tussenmeting 1

Methodetoetsen

Aanvullend: * CITO DMT (individueel invoeren ParnasSys) CITO AVI Eventueel PI-dictee

Materialen Lekker Lezen en CITO toetsen PI-dictee

3 tot januari

Interventie- periode 1b

Leesgroep 2 van Lekker Lezen en (volgens effectieve aanpak uit hoofdstuk 4.5) Plusgroep (leesgroep 3) verdieping en verrijking hoofdstuk 4.5) Plusgroep idem, met verdieping en verrijking

Zorgniveau 2 en 3: Extra verlengde instructie en begeleid inoefenen in instructiegroep , leesgroep 1 Specifieke interventies (zie volgende paragraaf)

(Extra) materialen Lekker lezen Aanvullend: ICT materialen Flits, Ambrasoft) DMT oefenlijsten ICT materialen (Leesladder, Ambrasoft)

4 januari Hoofd-

meting 1 Afnemen CITO DMT kaart 1, 2 en 3 CITO Spelling M4 CITO Begrijpend lezen M4

Aanvullend: * CITO AVI E3 en/of M4 Eventueel PI dictee

Materialen CITO PI-dictee

5 tot april Interventie- periode 2a

Leesgroep 2 van Lekker Lezen en (volgens effectieve aanpak uit hoofdstuk 4.5) Plusgroep (leesgroep 3) verdieping en verrijking


(Extra) materialen Lekker lezen Aanvullend: ICT materialen Flits, Ambrasoft) DMT oefenlijsten

6 april Tussen- meting 2

Methodetoetsen

Afnemen CITO DMT (individueel invoeren ParnasSys) CITO AVI M4 Eventueel PI-dictee

Materialen CITO PI-dictee


30

7 tot juni Interventie-

periode 2b Leesgroep 2 van Lekker Lezen en (volgens effectieve aanpak uit hoofdstuk 4.5) Plusgroep (leesgroep 3) verdieping en verrijking


(Extra) materialen Lekker lezen Aanvullend: ICT materialen Flits Connect lezen DMT oefenlijsten

8 juni Hoofdmeting 2 Afnemen CITO DMT kaart 1, 2 en 3 CITO Spelling E4 CITO Begrijpend lezen E4

Aanvullend: * CITO AVI M4 en/of E4 Eventueel PI-dictee Eventueel Klepel (na overleg met IB-er)

Materialen CITO PI-dictee Klepel (norm minimaal standaardscore 7)

* Van de aanvullende toetsen bij risicoleerlingen wordt een kort verslag gemaakt in ParnasSys, in de notitiecategorie ‘Aantekeningen’, of in de kolom ‘Evaluatie’ van het hulpplan. **DTLAS: Diagnostiek van technisch lezen en spellen – Struiksma e.a. 8e druk. Observatiepunten in de eerste weken van groep 4:

1. Hanteren van leesstrategieën • Spelt het kind? Hoorbaar of verinnerlijkt? • Raadt het kind? Op basis van context of blindelings? • Maakt het kind gebruik van lettercombinaties?

2. De leessnelheid • Hoe is de snelheid t.o.v. groepsgenoten? • Begint het kind regelmatig opnieuw? • Herhaalt hij vaak woorden?

3. Het gebruik van contextinformatie • Maakt het kind gebruik van zinscontext? • Maakt het gebruik van illustraties?

4. Problemen met het lezen van bepaalde woorden • Heeft het kind zulke problemen? • Welke soorten woorden zijn dat?

5. De uitspraak • Hoe is die tijdens het hardop lezen? (Eventueel logopedie inschakelen).

6. Woordenschat • Hoe is die t.o.v. groepsgenoten?

7. Begrijpend lezen • Hoe is het leesbegrip t.o.v. groepsgenoten?


31

• Houdt het kind rekening met interpunctie en zinsmelodie? Vaak kun je aan de intonatie horen of het kind begrijpt wat hij leest.

8. Spellen • Hoe is de spellingvaardigheid bij het schrijven van een verhaal? • Beheerst het kind bepaalde klank-letterkoppelingen niet? • Beheerst het kind bepaalde spellingregels niet?

9. Metacognitieve vaardigheden • Corrigeert het kind zelf fouten tijdens het hardop lezen?

10. Leesmotivatie • Hoe is de leesmotivatie?

Bij het observeren en toetsen van spellingvaardigheid wordt zowel naar het spellingproduct als neer het spellingproces gekeken. Daarbij zijn de volgende punten van belang:

1. Hoe snel schrijft het kind? Zijn er veel aarzelingen? In dat geval hanteert het kind geen goede strategie en heeft hij geen spellingbewustzijn

2. Schrijft het kind weinig woorden in een keer goed, maar verbetert hij wel zijn fouten? Dit kan wijzen op aandachts- of geheugenproblemen, maar het kan ook zijn dat het kind een woordbeeldstrategie hanteert; pas als hij het hele woord ziet, ontdekt hij de fout.

3. Spreekt het kind het woord uit tijdens het schrijven? Worden afzonderlijke klanken uitgesproken? Het kind maakt dan gebruik van de elementaire spellinghandeling, een effectieve maar tijdrovende manier die wijst op een gebrek aan automatisering.

4. Laat het kind woorden weg of vraagt hij vaak om herhaling? Dit kan een indicatie zijn voor geheugen- of concentratieproblemen, maar kan ook wijzen op auditieve problematiek.

4.6.2 Specifieke interventies (zorgniveau 3)

Connect Vloeiend Lezen

Centrale doelstelling: Het maken van leeskilometers en vloeiend lezen. Het programma is bedoeld voor leerlingen die moeizaam tot vlotte woordherkenning komen. Stappenplan Connect Vloeiend Lezen: Fase 1 – Oriëntatie (sessie 1) Oriëntatie op het boek aan de hand van titel, plaatjes, e.d. Doel: inzicht in de opbouw en inhoud van de tekst. Fase 2 – Voorlezen en interactie (sessie 1 en 2) De leerkracht leest een tekst voor, de tekst wordt besproken, moeilijke woorden worden behandeld. Door modelgedrag van de leerkracht wordt het kind voorbereid op het lezen.


32

Fase 3 – Simultaan lezen (sessie 1 en 2) Leerkracht en leerling(en) lezen de tekst gelijktijdig hardop. Fase 4 – Woorden lezen en schrijven (sessie 1, 2 en 3) Bevordering van directe woordherkenning door motorische inprenting en hardop lezen. De kinderen kiezen 2 woorden om extra te oefenen, deze worden op een woordkaartje geschreven en gedicteerd. De kinderen bedenken bij elk woord een zin. Met de woordkaartjes worden ze geoefend. Fase 5 – Duolezen (sessie 1, 2 en 3) De tekst wordt in duo’s gelezen. Fase 6 – Fluisterlezen (sessie 3) De leerlingen lezen voor zichzelf zachtjes de tekst voor, de leerkracht vult een vloeiendheidsschaal in. Fase 7 – Afsluiting (sessie 1, 2 en 3) De leerkracht leest ter afsluiting nog een stukje voor uit het boek.

Effectieve aanpak: • Er wordt op directe wijze een verbinding gelegd tussen schrijven en lezen. • Herhaald aanbod: gedurende een week wordt dezelfde tekst gelezen • Motiverende teksten.

RALFI Dit is een programma voor kinderen die het spellend lezen grotendeels beheersen, maar langdurig te traag blijven lezen en niet komen tot het niveau van automatisering. Centrale doelen zijn: verhogen van leesniveau en vloeiend lezen. RALFI kan worden ingezet vanaf instructieniveau M3. Het programma is gebaseerd op de volgende principes: .

R = Repeated: herhaald lezen van eenzelfde tekst. A = Assisted: ondersteuning door voorlezen, voorzeggen en bijwijzen. L = Level: er wordt gewerkt met relatief moeilijke teksten. F = Feedback: het kind krijgt directe, neutrale feedback op fouten en gerichte positieve

feedback. I = Interaction: er is interactie over de inhoud van de tekst. I = Instruction: er wordt weinig decodeerinstructie gegeven.

Stappenplan RALFI:

Sessie 1 (45 min.)

• Interactief voorlezen door leerkracht, kinderen wijzen bij. • Twee moeilijke woorden worden uitgebreid besproken.


33

• De leerkracht leest voor, kinderen wijzen bij. • Kinderen en leerkracht lezen hardop in koor. • Kinderen lezen tekst in duo’s om beurten. Leerkracht observeert.

Sessie 2 (25 min.)

• Interactief voorlezen door leerkracht, kinderen wijzen bij. Moeilijke woorden sessie 1 komen terug.

• Leerlingen lezen tekst hardop in koor. • Kinderen lezen tekst in duo’s om beurten. Leerkracht observeert.

Sessie 3 (25 min.)


• Leerlingen lezen tekst hardop in koor. • Kinderen lezen tekst in duo’s om beurten. Leerkracht observeert.

Sessie 4 (20 min.)


• Kinderen lezen tekst in duo’s om beurten. Leerkracht observeert. Sessie 5 Er wordt door alle leerlingen ‘vrij gelezen’, waarbij de leerkracht individuele kinderen beurten geeft. Effectieve aanpak:

• Herhaald aanbod: gedurende een week wordt dezelfde tekst gelezen. • Motiverende teksten.

4.7 Diagnostiek De diagnostiek en behandeling van Ernstige Enkelvoudige Dyslexie (EED) wordt vergoed voor kinderen tussen de 7 en 13 jaar in het basisonderwijs. Tot 2015 werd deze vergoed vanuit de Zorgverzekeringswet (Zvw). Vanaf 1 januari 2015 valt dit onder de Jeugdwet. EED wil zeggen dat het ernstige dyslexie betreft (volgens geldende criteria) en enkelvoudig is, dus er is naast een taalontwikkelingsstoornis geen andere psychische stoornis geconstateerd bij de jeugdige. Wanneer er ook sprake is van andere belemmerende stoornissen (comorbiditeit), dient eerst de psychische stoornis te worden behandeld. De zorg om een leerling met dyslexie waarbij de dyslexie niet als EED gediagnostiseerd is, blijft een verantwoordelijkheid van het onderwijs. Per 1 januari 2017 kopen gemeenten zelf de dyslexiezorg in. Scholen zijn nog steeds verantwoordelijk voor het opbouwen van een schooldossier over de leerling conform het protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling 2.0. De orthopedagogen van het samenwerkingsverband kunnen hierbij ondersteunen. Daarnaast zal het samenwerkingsverband RiBA voor alle scholen in het primair onderwijs de poortwachtersrol gaan vervullen in het SOT/consultatie. Dit houdt in dat een GZ-psycholoog van het RiBA het dossier inhoudelijk beoordeelt.


34

Wanneer een leerling niet woonachtig is in een van de BAR-gemeenten, maar daar wel schoolgaand is, zal zijn/haar schooldossier vanuit de school aan de ouders meegegeven worden, om in de eigen gemeente een aanvraag voor dyslexiezorg te kunnen doen. Leerlingen die in een van de BAR-gemeenten woonachtig zijn, maar niet schoolgaand zijn in een van de BAR-gemeenten, zullen met hun schooldossier via de poortwachter van de BAR een aanvraag start zorg moeten laten doen door de zorgaanbieder. Zowel de diagnostiek als de behandeling van EED komt bij de aanbieders te liggen. Daarnaast zullen enkele contactpersonen uit de wijkteams voor de aanbieders functioneren als aanspreekpunt wanneer er een vermoeden ontstaat dat er meer aan de hand is dan dyslexie alleen Taak van de school bij verwijzing van leerlingen naar de gezondheidszorg is het onderbouwen van het vermoeden van dyslexie met een leerlingdossier. Er zijn drie voorwaarden voor de diagnose dyslexie:

1. Achterstand: het niveau van een leerling ligt significant onder het niveau dat op basis van leeftijd en onderwijs verwacht mag worden. De achterstand moet worden aangetoond met behulp van toetsuitslagen uit het leerlingvolgsysteem. Daarbij moet bij drie achtereenvolgende meetmomenten het kind bij de 10% laagst scorende leerlingen behoren.


3. De problematiek moet enkelvoudig zijn: een diagnosticus moet vaststellen of er geen sprake is van andere gediagnosticeerde (leer)stoornissen, die eventueel de leesproblemen kunnen verklaren.

Concreet betekent dit dat een kind bij drie achtereenvolgende meetmomenten een E-score moet hebben behaald, terwijl het in de tussenliggende interventieperiodes gerichte hulp moet hebben gehad. In het geval van lees- en spellingproblemen mag het gaan om een E- score bij spelling en een lage D-score bij lezen, maar wel drie achtereenvolgende keren. Een goed leerlingdossier, waaruit bovenstaande blijkt, is een voorwaarde om voor vergoede diagnostiek en behandeling in aanmerking te komen. Een gekwalificeerde diagnosticus moet uit het leerlingdossier kunnen opmaken dat de school voldoende inspanningen heeft geleverd om de lees/spellingachterstand te verhelpen. Het leerlingdossier bevat de volgende gegevens:

• Basisgegevens uit het leerlingvolgsysteem • Beschrijving van het lees/spellingprobleem • Signalering van lees/spellingproblemen • Omschrijving van de extra begeleiding (groepsplan) • Resultaten van de extra begeleiding en beschrijving van gebruikte toetsen • Vaststelling van de toenemende achterstand t.o.v. de normgroep • Argumentatie voor het vermoeden van ernstige dyslexie • Vermelding en beschrijving van eventuele andere (leer)stoornissen

Het is dus erg belangrijk dat het digitale leerlingdossier in ParnasSys goed wordt bijgehouden.


35

Het leerlingdossier wordt door de poortwachter van het Samenwerkingsverband RiBa beoordeeld. Wanneer het dossier aan de drie beschreven voorwaarden voldoet, geeft de poortwachter een ontvankelijkheidsverklaring af. Met deze ontvankelijkheidsverklaring mogen ouders zelf een bij de gemeente Barendrecht gecontracteerde zorgaanbieder kiezen. Wij hebben in Barendrecht vooral te maken met de volgende instanties: Vanuit het Samenwerkingsverband kan in de groepen 3 en 4 het leespaleis worden ingezet, daarnaast:

● Evzier. De behandeling vindt plaats op school. Een kind wordt dan wekelijks gedurende 40 minuten begeleid. Het kind krijgt huiswerk mee naar huis en moet 6 keer per week thuis lezen.

● Het dyslexie instituut Barendrecht ○ Drs. H. Versluis, psychologe, verricht het onderzoek. Na de diagnose

krijgt het kind behandeling van een logopediste bij Alles Kids, onder supervisie van Manon van der List, logopediste en orthopedagoge. De behandeling vindt wekelijks gedurende 45 minuten plaats bij Alles Kids in de Stationswijk.

● RID, ○ Het onderzoek vindt plaats bij het RID. Na de diagnose krijgt het

kind wekelijks behandeling op een locatie van het RID die voor ouders goed te bereiken is.

● Driestar educatief Het kind wordt onderzocht bij de locatie van Driestar in Ridderkerk en krijgt na diagnose wekelijks gedurende 40 minuten behandeling in een school in Barendrecht. Er wordt huiswerk meegegeven voor thuis en voor op school.

● Leestalent (Educto) ● Leeskliniek Schoolbreed

5 Lezen en dyslexie in de groepen 5 t/m 8

5.1 Lezen en spellen in de bovenbouw Goed kunnen lezen en spellen is belangrijk om te kunnen functioneren in onze geletterde maatschappij. Om hierin expliciet onderwijs te kunnen geven is het belangrijk om te weten welke vaardigheden hierbij gebruikt worden.

technisch lezen decoderen letter – klankkoppeling grafeem - foneemkoppeling

onze taal kent 34 fonemen (klanken), die kunnen worden aangeduid met 39 grafemen (letters of lettercombinaties).

spellen coderen klank – letterkoppeling foneem - grafeemkoppeling

Bij de ontwikkeling van een goede lees- en spellingvaardigheid staan twee aspecten centraal:

1. inzicht in het alfabetisch principe (weten dat letters corresponderen met klanken en andersom);


36

2. automatisering (het zonder bewuste aandacht koppelen van letters en klanken). In de voorgaande jaren hebben deze aspecten zich in hoog tempo ontwikkeld. Hoewel het tempo omlaag gaat, moet deze ontwikkeling in de groepen 5 t/m 8 doorgaan.

5.2 Onderkenning en signalering van problemen Ondanks effectief lees- en spellingonderwijs zal een deel van de kinderen problemen met lezen en/of spellen blijven houden, er is dan mogelijk sprake van dyslexie. We zien in Nederland dat ook dyslectische kinderen uiteindelijk min of meer foutloos leren lezen, maar met een laag tempo. Om dyslexie te kunnen vaststellen is onderzoek door een psycholoog of orthopedagoog nodig. Hierbij dient altijd een leerlingdossier door de school te worden aangeleverd, waarin de didactische resistentie blijkt; ondanks intensieve begeleiding van tenminste 3 keer per week 20 minuten planmatige hulp, gedurende ten minste een half jaar, is er te weinig vooruitgang geboekt. Kinderen met dyslexie kunnen, juist in de bovenbouw, belemmeringen ondervinden op verschillende gebieden:

Algemeen leren ● Beperkt arsenaal van leerstrategieën. ● Trage verwerking van (talige) informatie als gevolg van een

algemeen automatiseringsprobleem. ● Afnemende prestaties bij dubbeltaken en werken

onder tijdsdruk (toetssituaties). ● Niet begrijpen van complexe vragen. ● Moeite met plannen en vasthouden van de volgorde van

denkstappen. ● Moeite met onthouden van meervoudige instructies (vaak

een beperkt kortetermijngeheugen). ● Moeite met overschrijven van het bord en van

gedicteerde informatie. ● Woordvindingsproblemen.

Rekenen ● Moeite met het snel rekenen en onthouden van symbolen. ● Omdraaien van getallen boven de tien. ● Problemen met volgordes. ● Leesfouten bij vraagstukken die woorden bevatten.

Wereldoriëntatie ● Moeite met het onthouden of ophalen van namen uit het geheugen (topografie).

● Moeite met het snel en accuraat lezen van teksten. ● Problemen met het maken van verslagen.

Engels ● Problemen met het leren van nieuwe woorden. ● Moeite met het spellen van Engelse woorden. ● Moeite met het lezen van Engelse woorden.


37

Schoolloopbaan Er is een discrepantie tussen de cognitieve capaciteiten en de

technische leesvaardigheid. De school kan hierin ondersteunen door het inzetten van compenserende maatregelen.

Sociaal-emotioneel Naarmate de taken complexer worden, wordt het probleem van de leerling vaak groter. Verwachtingen van anderen en schaamtegevoelens spelen hierbij soms een rol. Leerkrachten moeten alert zijn op gedrag dat kan wijzen op emotionele problematiek.

5.3 Kenmerken van goed lees- en spellingonderwijs

5.3.1 Doelgericht werken Het uiteindelijke doel van het lees- en spellingonderwijs is functionele geletterdheid; het minimale niveau waarmee men zich kan redden in onze geletterde maatschappij. Om dit te bereiken moeten per groep en per periode lees- en spellingdoelen worden gesteld. Hierbij kan gebruik worden gemaakt van de tussendoelen gevorderde geletterdheid, zie bijlage 14. Hoger dan de functionele doelen zijn de streefdoelen; de doelen die we met 75% van onze leerlingen willen bereiken. Dit zijn A, B of C scores bij de landelijk genormeerde toetsen van CITO en beheersingsniveaus bij AVI.

5.3.2 Structurele aanpak Effectieve methodes Onze methode Lekker Lezen voor technisch lezen in de groepen 4 t/m 7 waarborgt de doorgaande lijn in het technisch leesonderwijs. In groep 8 wordt het technisch lezen onderhouden door minimaal 3 keer per week 20 minuten te besteden aan het lezen van allerlei teksten. Een goede methode is geen garantie voor succes, de methode moet ook effectief gebruikt worden. Dit betekent:

● Alle leerstof van de methode moet behandeld worden. ● Instructie en inoefening moeten gericht zijn op de kernvaardigheden, dus

○ vlot en vloeiend lezen bij technisch lezen, ○ toepassen van regels en strategieën bij spelling.

● De tijd wordt effectief gebruikt, dus zodra een vaardigheid voldoende wordt beheerst, wordt een volgende stap in de leerstof gemaakt.

● De tijd die besteed wordt is effectieve leertijd, dus activiteiten in de lees- en spellingles die geen directe relatie met de leerdoelen hebben worden overgeslagen.


38

Voor tijd gelden de volgende richtlijnen:

groep tijd activiteit 5 135 – 150

minuten Voortgezet technisch lezen met een gestructureerde, methodische aanpak

45 – 60 minuten

Stillezen van verschillende typen teksten en gevarieerde activiteiten rond boeken

6 90 minuten

Voortgezet technisch lezen met een gestructureerde, methodische aanpak

45 – 60 minuten


7 en 8 60 minuten

Onderhouden van de technische leesvaardigheid

45 – 60 minuten


5.3.3 Omgaan met verschillen

Uiteraard houdt de leerkracht bij het lezen en spellen rekening met de verschillen in onderwijsbehoeften van de leerlingen. Wel is het belangrijk om voor alle leerlingen zoveel mogelijk de doelen voor de jaargroep te blijven nastreven. Dit doen we door middel van differentiatie. Convergente differentiatie Voor alle leerlingen worden dezelfde doelen gehanteerd, maar voor de zwakkere leerlingen wordt extra tijd vrijgemaakt (zorgniveau 2: extra instructie- en oefentijd of pre-teaching, zorgniveau 3: specifieke interventies). Een belangrijk voordeel van deze vorm van differentiatie is dat alle leerlingen de groepslessen blijven volgen. Divergente differentiatie Hierbij besteden alle leerlingen evenveel tijd aan lezen en spellen, waarbij de zwakkere leerlingen dus minder vorderingen maken en uiteindelijk een eigen leerlijn nodig zullen hebben. Wij kiezen in eerste instantie voor het toepassen van convergente differentiatie. Zwakkere leerlingen krijgen verlengde instructie en begeleide inoefening (zorgniveau 2) of worden buiten de groep door de remedial teacher geholpen (zorgniveau 3). Sterkere leerlingen krijgen verdiepingsstof aangeboden. Toch kunnen in de bovenbouw ernstige lees- en spellingproblemen en zodanige belemmering voor kinderen vormen, dat we er niet aan ontkomen om activiteiten aan te passen aan de mogelijkheden van deze kinderen. We gaan dan compenseren en dispenseren.


39

Directe instructiemodel (EDI) Afstemmen op onderwijsbehoeften van kinderen gaat niet zonder doelmatig klassenmanagement. Om dit te realiseren passen we het expliciete directe instructie model toe. Over het algemeen ziet een les van 45 minuten er als volgt uit:



Fase 2 10 – 25 min.

Zwakke en gemiddelde lezers/spellers 1. Uitleg/instructie 2. Samen oefenen

Goede lezers/spellers Zelfstandige verwerking basisstof Eventueel verrijkingsstof

Zwakke lezers/spellers Extra uitleg en verlengde begeleide inoefening

Gemiddelde lezers/spellers Zelfstandige verwerking basisstof Eventueel verrijkingsstof

Fase 3 25 – 40 min.

Zelfstandig werken: •Basisstof

Feedback Feedback

• Herhalings/


Fase 4 40 – 45 min.


5.3.4 Stimulerende leesomgeving Een belangrijk doel van het leesonderwijs is leerlingen te motiveren zelfstandig te lezen en te schrijven. Daarom is het belangrijk dat aandacht wordt besteed aan leesbevordering. Een stimulerende leeromgeving draagt daaraan bij. Dit bereikt een leerkracht door:

● regelmatig voor te lezen aan de groep ● te zorgen voor een rijk aanbod van interessante teksten ● betekenisvolle en functionele lees- en schrijfopdrachten te geven ● leerlingen zelf boeken te laten kiezen en hen hierin te ondersteunen

(stimuleren van het gebruik van de schoolbibliotheek) ● samenwerking tussen leerlingen te stimuleren ● voldoende mogelijkheden voor stillezen in de klas te scheppen


40

5.3.5 Een doorgaande leerlijn voor lezen en spellen Door toetsgegevens en groepsplannen te documenteren wordt ervoor gezorgd dat in de volgende groep goed aangesloten kan worden bij het lees- en spellingsniveau van de leerlingen.

5.4 Signaleren van lees- en spellingachterstanden Omdat de technische lees- en spellingvaardigheid zich gedurende de gehele basisschool nog ontwikkelt is het van belang om ook in de bovenbouw bij alle leerlingen de voortgang van het lezen en spellen systematisch te volgen. We hanteren hiervoor het volgende stappenplan:

stap moment in leerjaar Actie door leerkracht en eventueel leesspecialist 1 aanvang groep Beginsituatie vastleggen n.a.v. overdracht vorige

groep

2 augustus tot oktober Interventieperiode 1a

Beschrijving van de zorg in het groepsplan

3 november Tussenmeting voor zorgleerlingen *

Lezen: tussentijdse DMT of AVI afname Spellen: PI dictee

4 oktober tot januari Interventieperiode 1b Beschrijving van de zorg in het groepsplan

5 januari Hoofdmeting 1 voor alle leerlingen DMT voor alle leerlingen, AVI voor zorgleerlingen CITO spelling voor alle leerlingen

6 januari tot april Interventieperiode 2a Beschrijving van de zorg in het groepsplan

7 april Tussenmeting voor zorgleerlingen * Tussentijdse DMT of AVI afname,

8 april tot juni Interventieperiode 2b Beschrijving van de zorg in het groepsplan


41

9 juni Hoofdmeting 2 voor alle leerlingen DMT voor alle leerlingen, AVI voor zorgleerlingen CITO spelling voor alle leerlingen

* Van de aanvullende toetsen bij risicoleerlingen wordt een kort verslag gemaakt in ParnasSys, in de notitiecategorie ‘Aantekeningen’, of in de kolom ‘Evaluatie’ van het groepsplan. De uitslagen van de toetsen worden systematisch bijgehouden in ons administratiesysteem ParnasSys. De ontwikkeling van de groep en van individuele leerlingen wordt gevolgd en besproken met de intern begeleider bij de leerlingbespreking. Met de ouders wordt de ontwikkeling besproken bij het rapportgesprek of het voortgangsgesprek.

5.5 Aanpak van lees- en spellingproblemen

5.5.1 Remediëren We streven zo lang mogelijk naar optimalisering van de lees- en spellingprestaties. Dit doen we door uitbreiden van de instructie- en oefentijd (zorgniveau 2) of door het plegen van specifieke interventies (zorgniveau 3). De interventie op zorgniveau 3 is geen vervanging van de gewone lessen, maar een aanvulling daarop. Een kind krijgt gedurende 3 keer 20 minuten per week extra ondersteuning van de leerkracht, terwijl ook thuis geoefend moet worden. Zorgniveau 2 Expliciete instructie voor zwakke lezers is nodig, waarbij vooral aandacht besteed moet worden aan leesstrategieën. De volgende strategieën zijn belangrijk:

Vooraf: 1. Voorspellen. Waar zou de tekst over gaan? Tijdens het lezen: 2. Relaties leggen met wat je al weet, voorkennis activeren. Wat weet ik hier al

van? Waar doet de tekst me aan denken? Heb ik dit ook al eerder beleefd? 3. Jezelf vragen stellen tijdens het lezen. Wat vraag ik me nu af over de tekst? 4. Monitoren. Begrijp ik wat ik lees? Wat kan ik doen als ik het niet begrijp?

Herlezen, langzamer lezen. 5. Visualiseren van de tekst, voorstellingen maken bij de tekst. De tekst voorstellen

in je hoofd of schematiseren. 6. Woordbetekenis afleiden uit de context. De zin ervoor of erna lezen.


42

Na het lezen: 1. Hoofdgedachte bepalen. Wat wil de schrijver met deze tekst vertellen? Waar

gaat de tekst vooral over? 2. Samenvatten van de tekst. Waar gaat de tekst over? Wat is het belangrijkste

thema? 3. Klopt de voorspelling? Waarom wel of waarom niet?

Behalve expliciete instructie en strategieën passen we ook de volgende interventies toe:

● Oefenen op woord-, zins- en tekstniveau (inzet van vloeiend en vlot, woordrijen). ● Schrijven van woorden, betekenisvolle schrijfactiviteiten koppelen aan

leesactiviteiten. ● Herhaald aanbod, vooral bij zorgleerlingen extra herhaling aanbieden. ● Feedback, na het werk worden met de kinderen de prestaties besproken,

zowel klassikaal als individueel. Effectieve aanpak op het gebied van spelling is:

● Expliciete instructie en herhaling ● Koppeling van auditieve en visuele informatie; begin auditief: wat hoor je,

welke klanken horen daarbij, welke regels pas je toe en eindig auditief: wat heb je nu geschreven, lees dat eens voor.

● Visueel inprenten van weetwoorden, de woorden waarbij er geen een-op-een relatie is tussen de klanken en de letters.

● Het vergroten van het spellingbewustzijn, voortdurend de leerling bevragen over wat hij geschreven heeft en waarom, stimuleren van het zelf nalezen van het geschrevene.

5.5.2 Specifieke interventies (zorgniveau 3)

Connect Vloeiend Lezen

Centrale doelstelling: Het maken van leeskilometers en vloeiend lezen. Het programma is bedoeld voor leerlingen die moeizaam tot vlotte woordherkenning komen.

Effectieve aanpak: • Er wordt op directe wijze een verbinding gelegd tussen schrijven en lezen. • Herhaald aanbod: gedurende een week wordt dezelfde tekst gelezen • Motiverende teksten.

Zie 4.6.2. voor uitgebreide beschrijving van de fases en sessies . RALFI Dit is een programma voor kinderen die het spellend lezen grotendeels beheersen, maar langdurig te traag blijven lezen en niet komen tot het niveau van automatisering. Centrale doelen zijn: verhogen van leesniveau en vloeiend lezen. RALFI kan worden ingezet vanaf instructieniveau M3.


43

Effectieve aanpak: • Herhaald aanbod: gedurende een week wordt dezelfde tekst gelezen. • Motiverende teksten.

Zie 4.6.2. voor uitgebreide beschrijving van de sessies .

5.5.3 Compenseren en dispenseren Ondanks alle remediërende maatregelen zal het toch voorkomen dat een dyslectische leerling te veel problemen ondervindt om alle reguliere lesstof te kunnen volgen. In dat geval gaan we compenseren; we nemen maatregelen die de gevolgen van de lees- en spellingproblemen minimaliseren bij het lezen en schrijven. Bij compenseren wordt het werk wel uitgevoerd, maar de taak wordt verlicht. Dispenserende maatregelen houden in dat een leerling ontheffing krijgt van bepaalde opdrachten, een taak hoeft niet te worden uitgevoerd. Het is moeilijk om de compenserende en dispenserende maatregelen voor alle dyslectische leerlingen te beschrijven. De keuze voor een bepaalde maatregel is altijd een kwestie van afstemming op de ondersteuningsbehoefte van de leerling. In overleg met het kind zelf, de groepsleerkracht, de ouders, de intern begeleider en eventueel de remedial teacher of de externe begeleider kan een keuze worden gemaakt uit de volgende maatregelen: Bij lezen:

● Het kind niet onverwacht hardop laten lezen in de klas. ● Het vergroten van leesteksten. ● Het kopiëren van teksten op geel papier. ● Het verlengen van de leestijd bij toetsen. ● Het omzetten van leesteksten in het lettertype dyslexie. ● Het (laten) voorlezen van teksten en opdrachten bij toetsen. ● Pre-teaching bij begrijpend lezen (tekst samen voorbereiden en moeilijke

woorden bespreken). ● Teksten van zaakvakken vooraf (thuis) laten lezen. ● Het inzetten van een computerprogramma dat teksten voorleest (Easy Tutor)

of het zelf (laten) voorlezen. Bij spelling:

● Extra hulp bij het schrijven van verhalen. ● Gebruik (laten) maken van het lettertype dyslexie. ● Dictees afstemmen op het spellingsniveau van het kind. ● Meer tijd geven bij een dictee (bijvoorbeeld alleen de even woorden opschrijven). ● Beperken van het aantal woorden bij een dictee. ● Werken met een spellingspiekschrift. ● Gedifferentieerde beoordeling van het dictee. ● Beperking van de hoeveelheid te schrijven tekst. ● Gebruik van tekstverwerker met spellingcontrole. ● Bij opstellen en werkstukken de spellingfouten niet meetellen.


44

Bij andere vakken: ● Engels mondeling overhoren in plaats van schriftelijk. ● De hoeveelheid huiswerk van Engels aanpassen. ● De hoeveelheid huiswerk van zaakvakken aanpassen. ● Extra leer- en oefentijd bij inprentingstaken. ● Extra tijd geven voor toetsen. ● Gebruik van een tafelkaart bij rekenen. ● Niet beoordelen van tempotoetsen bij rekenen. ● Pre-teaching bij zaakvakken (tekst samen voorbereiden en moeilijke

woorden bespreken). ● Bij overhoringen van aardrijkskunde, geschiedenis en biologie de

spelling niet beoordelen. Bij afname CITO:

● Vergroten van de boekjes ● Gesproken toets afnemen, behalve bij begrijpend lezen ● Meer tijd

Uitgangspunt blijft wel, dat spellingfouten gecorrigeerd worden. Ook bij zaakvakken wordt een afgesproken teken bij een fout gespeld woord gezet, waarna het kind de juiste spelling kan opzoeken in een boek of atlas. Uit bovenstaande (en eventuele andere) maatregelen wordt steeds datgene gekozen, wat past bij de individuele leerling. Met de leerling worden afspraken gemaakt over de compenserende en dispenserende maatregelen. Deze afspraken worden vastgelegd op een afsprakenkaart. Bij de overdracht naar een volgend leerjaar worden de afspraken door de groepsleerkracht doorgegeven aan de volgende leerkracht. De rapportcijfers van dyslectische kinderen worden afgestemd op de mogelijkheden van het kind. Hier zijn geen vaste regels voor te geven, want elke (dyslectische) leerling is anders. Bij twijfel over een rapportbeoordeling: overleg met de intern begeleider. Inzet van ICT Sommige kinderen worden door hun dyslexie zodanig gehinderd, dat zij onvoldoende in staat zijn om functionele lees- en schrijftaken uit te voeren. Voor deze kinderen kunnen ICT- hulpmiddelen worden ingezet. Dit gebeurt altijd na overleg met de intern begeleider, de ouders en eventueel de externe dyslexiebegeleider.

● Enkele leerlingen hebben hun eigen laptop en maken daarop hun taal-, spelling- en begrijpend leestaken. De spellingcontrole is voor hen een hulpmiddel dat hen helpt bij het opsporen en verbeteren van hun eigen fouten.

● Via het webbased programma wrts.nl kunnen kinderen (dictee)woorden oefenen.


45

5.6 Diagnostiek De diagnostiek en behandeling van Ernstige Enkelvoudige Dyslexie (EED) wordt vergoed voor kinderen tussen de 7 en 13 jaar in het basisonderwijs. Tot 2015 werd deze vergoed vanuit de Zorgverzekeringswet (Zvw). Vanaf 1 januari 2015 valt dit onder de Jeugdwet. EED wil zeggen dat het ernstige dyslexie betreft (volgens geldende criteria) en enkelvoudig is, dus er is naast een taalontwikkelingsstoornis geen andere psychische stoornis geconstateerd bij de jeugdige. Wanneer er ook sprake is van andere belemmerende stoornissen (comorbiditeit), dient eerst de psychische stoornis te worden behandeld. De zorg om een leerling met dyslexie waarbij de dyslexie niet als EED gediagnostiseerd is, blijft een verantwoordelijkheid van het onderwijs. Per 1 januari 2017 kopen gemeenten zelf de dyslexiezorg in. Scholen zijn dan nog steeds verantwoordelijk voor het opbouwen van een schooldossier over de leerling conform het protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling 2.0. De orthopedagogen van het samenwerkingsverband kunnen hierbij ondersteunen. Daarnaast zal het samenwerkingsverband RiBA voor alle scholen in het primair onderwijs de poortwachtersrol gaan vervullen in het SOT/consultatie. Dit houdt in dat een GZ-psycholoog van het RiBA het dossier inhoudelijk beoordeelt. Wanneer een leerling niet woonachtig is in een van de BAR-gemeenten, maar daar wel schoolgaand is, zal zijn/haar schooldossier vanuit de school aan de ouders meegegeven worden, om in de eigen gemeente een aanvraag voor dyslexiezorg te kunnen doen. Leerlingen die in een van de BAR-gemeenten woonachtig zijn, maar niet schoolgaand zijn in een van de BAR-gemeenten, zullen met hun schooldossier via de poortwachter van de BAR een aanvraag start zorg moeten laten doen door de zorgaanbieder. Zowel de diagnostiek als de behandeling van EED komt bij de aanbieders te liggen. Daarnaast zullen enkele contactpersonen uit de wijkteams voor de aanbieders functioneren als aanspreekpunt wanneer er een vermoeden ontstaat dat er meer aan de hand is dan dyslexie alleen Taak van de school bij verwijzing van leerlingen naar de gezondheidszorg is het onderbouwen van het vermoeden van dyslexie met een leerlingdossier. Er zijn drie voorwaarden voor de diagnose dyslexie:

4. Achterstand: het niveau van een leerling ligt significant onder het niveau dat op basis van leeftijd en onderwijs verwacht mag worden. De achterstand moet worden aangetoond met behulp van toetsuitslagen uit het leerlingvolgsysteem. Daarbij moet bij drie achtereenvolgende meetmomenten het kind bij de 10% laagst scorende leerlingen behoren.


6. De problematiek moet enkelvoudig zijn: een diagnosticus moet vaststellen of er geen sprake is van andere gediagnosticeerde (leer)stoornissen, die eventueel de leesproblemen kunnen verklaren.

Concreet betekent dit dat een kind bij drie achtereenvolgende meetmomenten een E-score moet hebben behaald, terwijl het in de tussenliggende interventieperiodes gerichte hulp moet hebben gehad. In het geval van lees- en spellingproblemen mag het gaan om een E- score bij spelling en een lage D-score bij lezen, maar wel drie achtereenvolgende keren.


46

Een goed leerlingdossier, waaruit bovenstaande blijkt, is een voorwaarde om voor vergoede diagnostiek en behandeling in aanmerking te komen. Een gekwalificeerde diagnosticus moet uit het leerlingdossier kunnen opmaken dat de school voldoende inspanningen heeft geleverd om de lees/spellingachterstand te verhelpen. Het leerlingdossier bevat de volgende gegevens:

• Basisgegevens uit het leerlingvolgsysteem • Beschrijving van het lees/spellingprobleem • Signalering van lees/spellingproblemen • Omschrijving van de extra begeleiding (groepsplan) • Resultaten van de extra begeleiding en beschrijving van gebruikte toetsen • Vaststelling van de toenemende achterstand t.o.v. de normgroep • Argumentatie voor het vermoeden van ernstige dyslexie • Vermelding en beschrijving van eventuele andere (leer)stoornissen

Het is dus erg belangrijk dat het digitale leerlingdossier in ParnasSys goed wordt bijgehouden.

Het leerlingdossier wordt door de poortwachter van het Samenwerkingsverband RiBa beoordeeld. Wanneer het dossier aan de drie beschreven voorwaarden voldoet, geeft de poortwachter een ontvankelijkheidsverklaring af. Met deze ontvankelijkheidsverklaring mogen ouders zelf een bij de gemeente Barendrecht gecontracteerde zorgaanbieder kiezen. Wij hebben in Barendrecht vooral te maken met de volgende instanties: Vanuit het Samenwerkingsverband kan in de groepen 3 en 4 het leespaleis worden ingezet, daarnaast:

● Evzier. De behandeling vindt plaats op school. Een kind wordt dan wekelijks gedurende 40 minuten begeleid. Het kind krijgt huiswerk mee naar huis en moet 6 keer per week thuis lezen.

● Het dyslexie instituut Barendrecht ○ Drs. H. Versluis, psychologe, verricht het onderzoek. Na de diagnose

krijgt het kind behandeling van een logopediste bij Alles Kids, onder supervisie van Manon van der List, logopediste en orthopedagoge. De behandeling vindt wekelijks gedurende 45 minuten plaats bij Alles Kids in de Stationswijk.

● RID, ○ Het onderzoek vindt plaats bij het RID. Na de diagnose krijgt het

kind wekelijks behandeling op een locatie van het RID die voor ouders goed te bereiken is.

● Driestar educatief Het kind wordt onderzocht bij de locatie van Driestar in Ridderkerk en krijgt na diagnose wekelijks gedurende 40 minuten behandeling in een school in Barendrecht. Er wordt huiswerk meegegeven voor thuis en voor op school.

● Leestalent (Educto) ● Leeskliniek Schoolbreed


47

6 Bijlagen Voor groep 1/2:

1. Actiepunten voor de leerkracht van groep 1/2 2. Signaleringslijst voor kleuters 3. Kleurentoets voor kleuters 4. Toets auditieve analyse voor kleuters 5. Toets auditieve synthese voor kleuters 6. Toets letters benoemen voor kleuters 7. Toets ‘Invented spelling’ voor kleuters 8. Overzicht tussendoelen beginnende geletterdheid

Voor groep 3: 8. Tussendoelen beginnende geletterdheid

Voor groep 4 t/m 8: 9. Tussendoelen gevorderde geletterdheid 10. Leerlingkaart dyslexie-afspraken

Diagnostiek 11. Factsheet toeleiding dyslexiezorg


48

Documents

Dyslexie - CBS Groen van PrinstererProtocol Leesproblemen en Dyslexie CBS de Groen van Prinsterer BARENDRECHT I nho ud 1 I nleiding 3 1.1 W at i s d yslexie 3 1.2 D e o orzaak v an