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ministerio de educacion-Red propone
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FORMAR DOCENTES PARA LA EQUIDAD
EDICIN: MARCELA CASTRO
DISEO Y ARMADO: BIBIANA MARESCA
ASISTENCIA TCNICA: CECILIA RODRGUEZ
PROPONE, 2007www.propone.org
Libro de distribucin gratuita
Impreso en la Argentina
Los textos de esta publicacin se ajustan a la ortografa
aprobada por la Real Academia Espaola.
Este libro y el seminario homnimo fueron realizados con el apoyo de la Fundacin Ford.
FORMAR DOCENTES PARA LA EQUIDAD
INS DUSSEL y PAULA POGR(compiladoras)
ANDREA ALLIAUDALEJANDRA BIRGINCARINA KAPLANJUAN CARLOS TEDESCOMARA CLOTILDE YAPUR
CON PRLOGO DEMARA INS VOLLMER
REFLEXIONES, PROPUESTAS Y ESTRATEGIAS HACIA LA INCLUSIN EDUCATIVA
de Argentina
Qu es la red PROPONE?
La red PROPONE Promocin de Polticas Nacionales de Equidad
en Educacin es una iniciativa regional surgida en 2006 con el
apoyo de la Fundacin Ford. Rene a ocho instituciones ligadas
a la educacin: la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(Flacso) y la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS)
en Argentina; la Fundacin Empresarios por la Educacin de
Colombia; la Asociacin Chilena pro Naciones Unidas (ACHNU) y
el Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE) en
Chile; Tarea, Asociacin de Publicaciones Educativas, el Progra-
ma de Educacin Rural Fe y Alegra 44, y el Instituto Peruano de
Educacin en Derechos Humanos y la Paz (IPEDEHP) en el Per.
Son instituciones diversas en historia, tiempo y focos de
accin. Sin embargo, las une el anhelo y el desafo de contri-
buir a la calidad y la justicia de los sistemas educativos, con la
nalidad de mejorar las oportunidades para sus ciudadanos,
poniendo especial atencin en la equidad y en el acceso al
conocimiento de los sectores ms pobres y marginados. Com-
parten aprendizajes y el compromiso con el mejoramiento y
la democratizacin del sistema escolar. Proponen acciones
de comunicacin, difusin y debate pblico con la intencin
de incidir en acciones y polticas que mejoren el acceso a una
educacin de calidad para todos y todas.
PROPONE quiere abrir y legitimar un espacio para el debate
pedaggico en la regin que es, ante todo, un debate poltico.
Lo hace desde la escuela, desde la experiencia cotidiana de es-
tudiantes y docentes en el espacio de relaciones que se constru-
yen con la comunidad. En sntesis, quiere aportar con una mira-
da que piense y fortalezca la poltica desde un lugar, un saber y
un quehacer esencialmente pedaggico, dimensin que suele
escapar a los que deciden y gestionan las polticas hoy.
PROPONE es una red social abierta, un espacio de conversacin
y accin, que invita y compromete a otros actores e institucio-
nes a sumarse a la tarea de enriquecer el debate y la accin
por ms equidad en educacin. Lo hace desde la experiencia
y el convencimiento de que la equidad se juega en el aula
cotidianamente y de que para lograrla hace falta algo ms que
buenos profesores. Son necesarias regulaciones institucionales
y polticas educativas que aseguren que, en cada aula de todas
las escuelas, se desarrollen procesos formativos que aporten
signi cativamente al desarrollo de nios y jvenes.
913
29
41
55
69
81
91
105
NDICE
PRLOGO, MARA INS VOLLMER
PARA QU EDUCAMOS HOY?, JUAN CARLOS TEDESCO
REFLEXIONES EN TORNO A QU SIGNIFICA UNA FORMACIN PARA LA EQUIDAD, INS DUSSEL
ALGUNAS ESTRATEGIAS ACERCA DEL CONOCIMIENTO, LAS PRCTICAS Y LAS ACTITUDES, MARA CLOTILDE YAPUR
FORMAR DOCENTES: UNA NUEVA AGENDA, UN HORIZONTE COMN, ALEJANDRA BIRGIN
LA CONSTRUCCIN DE LA MIRADA SOBRE LOS ALUMNOS, CARINA KAPLAN
EL PESO DE LO QUE SE DICE Y DE LO QUE SE HACE, ANDREA ALLIAUD
DE PRCTICAS, INSTITUCIONES, POLTICAS Y CAMINOS POSIBLES HACIA LA INCLUSIN, PAULA POGR
BIBLIOGRAFA
9
En agosto de 2007, se llev a cabo el primer seminario nacional Formar
docentes para la equidad. El equipo del Instituto Nacional de Formacin
docente (Infod) acept con inters la propuesta que, por medio de Ins
Dussel y Paula Pogr, hiciera la red PROPONE de Argentina, con respecto a
organizar de modo conjunto una actividad acadmica, poltica, reflexiva,
compartida y propositiva, que significara una oportunidad de fortalecer el
debate sobre la equidad y la formacin docente, y que permitiera encon-
trar caminos adecuados para orientar el trabajo de muchas instituciones y
muchos docentes preocupados por comprender los problemas con los que
conviven cotidianamente en sus aulas y por resolver los desafos a los que
nos enfrenta el futuro.
PRLOGO
10 FOR MAR DOCENTES PARA LA EQUIDAD
El seminario, en efecto, result una ocasin
propicia para refl exionar y analizar en voz alta
un tema central de la Ley Nacional de Educacin,
como es la atencin a la igualdad, a la equidad y a
la diversidad, y para pensar con otros cmo formar
docentes en contextos de exclusin y desigualdad,
y cmo priorizar este tema en la agenda de las pol-
ticas pblicas sobre formacin docente.
El Infod es una institucin creada recientemente,
cuya misin es disear y asegurar la puesta en mar-
cha de una poltica nacional y federal de formacin
docente, en conjunto con las autoridades educativas
de las jurisdicciones, los directores de Educacin
Superior y los equipos tcnicos. El Plan Nacional
de Formacin Docente permite orientar estratgica-
mente esta funcin en aspectos sustantivos.
En el rea institucional, promueve defi niciones
sobre la identidad de la formacin docente en el ni-
vel superior, la estructura y la organizacin de sus
instituciones, la normativa que regule su funciona-
miento, la articulacin con el sistema educativo y
la articulacin con la universidad. Cmo apoyar
procesos de planifi cacin estratgica que otorguen
racionalidad temporal y espacial a las decisiones
sobre la oferta de la formacin docente en relacin
con las nuevas demandas del sistema educativo y
de la sociedad? Cmo fortalecer los equipos de
gestin de las jurisdicciones, los equipos de rec-
tores y profesores de los institutos superiores de
formacin docente? Cmo atender una poltica de
apoyo a los estudiantes de los institutos?
En el rea curricular, se busca compartir las defi ni-
ciones sobre qu maestro tenemos que formar y qu
lineamientos curriculares son los ms adecuados para
brindar un marco nacional y federal a la formacin
inicial de cuatro aos acadmicos, que profundice las
prcticas y residencias pedaggicas y que forme para
las modalidades establecidas por la Ley.
En el rea de investigaciones, es necesario orien-
tar sobre qu hay que investigar en la escuela, iden-
tifi car qu concepciones, metodologas y acciones
son ms pertinentes para atender la diversidad,
para lograr mayor igualdad y mayor equidad en
nuestras aulas.
11
Por ltimo, est el enorme desafo del desarrollo profesional, entendido
como un derecho y una obligacin de todos los docentes, y una responsa-
bilidad de los sistemas educativos. El Infod procurar en conjunto con las
provincias, las escuelas, los directores, los formadores de formadores, las
organizaciones gremiales disear y asegurar una manera de encarar el de-
sarrollo profesional que atienda la resolucin de los problemas efectivos que
las escuelas tienen.
En tiempos de decisiones y responsabilidades sobre las polticas estratgicas
de formacin docente, el seminario Formar docentes para la equidad nos
facilit un espacio de quietud y refl exin compartida en momentos de ritmos
acelerados en los que el Infod est poniendo en marcha sus principales lneas
de accin. Aprovechamos estos tiempos para repensar lo que hacemos, para
identifi car claramente cules son los principales problemas y para ver qu es-
trategias tienen ms consenso y resultan pertinentes.
Esta publicacin compila la conferencia de apertura, dictada por Juan
Carlos Tedesco, y las exposiciones que acadmicos y funcionarios del rea
de Educacin ofrecieron en el seminario. Se reproducen en estas pginas
refl exiones, dudas, preguntas y propuestas compartidas en agosto de 2007,
con la esperanza de que sirvan para orientar los lineamientos polticos del
pas, de las provincias y de cada instituto de formacin docente con respecto
a cmo preparar a los futuros docentes para que contribuyan a construir una
sociedad ms justa.
MARA INS VOLLMER
Directora del Instituto Nacional
de Formacin Docente
13
Quisiera comenzar reconociendo que actualmente tenemos pocas certezas
acerca de cmo implementar con efectividad una poltica destinada a formar
docentes para la equidad. Esta situacin no es un problema exclusivo de nues-
tro pas. La sociedad est cambiando profundamente y esta transformacin ha
provocado una crisis de los parmetros y de las categoras tradicionales con las
cuales comprendamos la realidad. Los diagnsticos que hacamos ya no parecen
adecuados y existen muchos problemas nuevos que no conocemos bien. Necesi-
tamos actualizar nuestros diagnsticos sobre los problemas tradicionales.
Tanto desde una perspectiva acadmica como poltica, es necesario encarar un
anlisis que supere lugares comunes y ciertas limitaciones que no ayudan a en-
tender lo que sucede en el campo de la educacin y que a menudo obstaculizan la
JUAN CARLOS TEDESCO*
PARA QU EDUCAMOS HOY?
* Licenciado en Ciencias de
la Educacin (UBA). Se ha
desempeado en diversos
organismos de la Unesco,
entre ellos, dirigi la sede
regional del Instituto
Internacional de Planeamiento
de la Educacin. Es secretario
de Educacin del Ministerio
de Educacin, Ciencia
y Tecnologa de la Nacin.
14 FOR MAR DOCENTES PARA LA EQUIDAD
defi nicin acerca de qu hacer y hacia dnde dirigir
los esfuerzos. Creo que debemos asumir con franque-
za una revisin de los problemas y de los enfoques en
relacin con la formacin docente y con la educacin
en general. Si bien se ha hecho e invertido mucho, los
resultados continan sin ser los esperados.
Qu signi ca formar para la equidad?
En nuestro pas, ha habido largos debates sobre
el concepto de equidad. Algunos argumentan que
sera ms apropiado hablar de igualdad, dado que
el trmino equidad form parte de las teoras del
Banco Mundial en la dcada de 1990 y, desde enton-
ces, qued asociado con el no reconocimiento de la
desigualdad. Pero, a su vez, el concepto de igualdad
tiene una larga historia ligada al no reconocimiento
de las diferencias, al hecho de que ciertas polticas
igualitarias eliminan la diversidad sociocultural.
En este sentido, es posible recuperar el concepto
de equidad como un trmino que defi ne situaciones
en las cuales se enfrenta el problema de la desigual-
dad pero respetando las diferencias. Dicho en otros
trminos, equidad implica promover la igualdad
y, al mismo tiempo, proteger la diversidad. Este
enfoque resulta fundamental en los pases de
Amrica Latina en los que, si bien las minoras
atraviesan todos sectores sociales, a menudo el
diferente (llmese integrantes de comunidades
negras, indgenas o inmigrantes) forma parte de
un grupo social que es vctima de la desigualdad.
Entonces, en el marco de esta concepcin, formar
para la equidad signifi ca combatir la desigualdad
respetando la diversidad.
Por supuesto, hay matices con respecto a qu se en-
tiende por respetar la diversidad. En una versin extre-
ma, signifi ca dejar que cada uno permanezca donde
est, sin contaminarse con la cultura hegemnica, de
modo de resguardar el capital sociocultural propio de
cada grupo. Desde esta concepcin, cualquier accin
que no pertenezca a la cultura del grupo considerado
diferente es entendida como una imposicin externa,
como un acto autoritario de dominacin.
15
Pero segn otra perspectiva, todos los habitantes del planeta, cualquiera
sea el grupo social al que pertenezcan, tienen derecho a formar parte efectiva
del mundo en el que viven, a acceder a sus cdigos y sus benefi cios, sin que
esto implique sofocar las culturas diferentes. Por ejemplo, si la ciencia es pa-
trimonio de todos, a una cultura indgena no se le puede negar el acceso a los
desarrollos cientfi cos por el solo hecho de que ella misma no los produjo. Lo
mismo puede decirse en relacin con la enseanza del castellano y del ingls.
En la actualidad, adems de resguardar las lenguas de origen, no brindar opor-
tunidades de acceso tambin a estas otras lenguas implica marginar, excluir,
dejar afuera del mundo contemporneo.
Es necesaria tambin una reconsideracin atinada del alcance de conceptos
como efi ciencia, efi cacia y accountability. Durante mucho tiempo estos tr-
minos parecieron patrimonio exclusivo de las polticas neoliberales, como
si desde la perspectiva de promover la equidad y la justicia no tuviramos la
obligacin tica y poltica de ser efi cientes, de desarrollar acciones efi caces y de
responsabilizarnos por lo que hacemos y por sus resultados.
Sobre el sentido de la educacin y el papel de los docentes
La pregunta acerca de cul es el sentido de formar docentes para la equidad
pone la atencin en un aspecto sealado con claridad en el debate de la Ley
Es necesaria
una reconsideracin
del alcance de algunos
trminos que parecan
patrimonio exclusivo de
las polticas neoliberales.
16 FOR MAR DOCENTES PARA LA EQUIDAD
Nacional de Educacin en 2006: la necesidad de
defi nir el sentido de la educacin. Nuestro pas
tiene una larga historia al respecto.
El normalismo de fi nes del siglo XIX y buena parte
del siglo XX se desarroll sobre la base de que la educa-
cin, la escuela y el maestro eran pilares fundamenta-
les en el proceso de construccin del Estado nacional.
La idea de Nacin era la idea-fuerza que daba sentido
a lo que se haca desde la educacin. Haba que crear
lealtades y unir a todos los ciudadanos por encima de
los particularismos tnicos, lingsticos o religiosos.
La cohesin se daba a partir de la Nacin y, por eso, en
la Nacin no deba haber diferencias. Esta concepcin
explica el modelo administrativo centralizado de ges-
tin, los contenidos curriculares de la escuela primaria
y secundaria, el papel que asumieron el maestro y su
formacin, los rituales de la escuela (como el saludo
a la bandera, el himno nacional, la veneracin de los
prceres) y la concepcin del maestro como apstol.
Esta mirada tambin explica el debate sobre la educa-
cin laica a fi nes del siglo XIX y la articulacin entre el
gobierno nacional y los gobiernos provinciales.
Se puede discutir en qu medida tuvo xito el
proyecto de consolidacin del Estado-nacin sobre
la base de esa propuesta igualitarista, pero no hay
duda de que la construccin de la Nacin estaba
vinculada con la imposicin del modelo de un
sector particular. En este proceso, al mismo tiem-
po que se unifi caba y cohesionaba, se eliminaba la
diversidad (existe una amplia literatura sobre este
perodo de la historia de la educacin argentina).
Lo cierto es que ese esquema agot sus posibili-
dades a mediados del siglo XX, tanto por las limita-
ciones propias del discurso nacional como por la
aparicin de nuevas necesidades y demandas a los
sistemas educativos. La dinmica histrica, social,
econmica y poltica a escala mundial provoc un
cambio en el sentido de la educacin que, de ser el
pilar de la construccin de la Nacin, pas a ser
formar recursos humanos. La dimensin poltica
que la educacin haba tenido hasta la primera
mitad del siglo XX se desplaz en las dcadas de
1950-1960 hacia una dimensin fundamentalmen-
te econmica. La formacin de recursos humanos
17
para el desarrollo econmico y social se convirti en la idea clave para la cual
la educacin deba trabajar.
Esto signifi c un desplazamiento de la atencin sobre el docente en tanto
actor clave del proceso educativo a la preocupacin por el sistema educativo.
Cuestiones como, por ejemplo, la orientacin de la matrcula, su articulacin
con las demandas del mercado de trabajo, los costos y benefi cios de la inversin
educativa se volvieron centrales. Los planifi cadores fueron los nuevos protago-
nistas de las acciones educativas e, inversamente, perdi importancia poltica lo
que ocurra en el aula y los aspectos vinculados con los procesos de aprendizaje.
De la mano del creciente predominio de economistas en el manejo de la teora
educativa, lo que ocurra en el proceso pedaggico fue concebido como la caja
negra, como algo que no poda analizarse ni tena mayor importancia. Estas
polticas generaron resultados y efectos que ahora se aprecian con claridad, entre
ellos, la desprofesionalizacin y la subestimacin de la labor docente.
En la dcada de 1990, la discusin a escala mundial sobre estas cuestiones tuvo
lugar en el marco de la crisis del Estado, las transformaciones producidas por los
cambios en la organizacin del trabajo y la creciente globalizacin tanto en el
mbito econmico como en la vida poltica y cultural. En este contexto, las refor-
mas educativas estuvieron nuevamente en la agenda poltica y los docentes fue-
ron otra vez sujetos de discusin, pero de un modo peligroso: como responsables
de los malos resultados de aprendizaje. En este sentido, es interesante recordar,
por ejemplo, el documento del Banco Mundial sobre las reformas educativas
Desplazar la atencin
hacia la gestin del
sistema educativo caus,
entre otros efectos,
desprofesionalizacin
y subestimacin
de la labor docente.
18 FOR MAR DOCENTES PARA LA EQUIDAD
de los aos noventa. Entre las siete estrategias que
este documento recomendaba, ninguna consideraba
al docente. Mencionaba, en cambio, que haba que
aumentar el tiempo de aprendizaje, que los alumnos
deban leer ms textos, que haba que actualizar el
equipamiento de las escuelas, cambiar los modelos
de gestin y utilizar todas las nuevas tecnologas.
Este tipo de enfoque era avalado por investigacio-
nes que mostraban que los niveles de califi cacin y
de competencia profesional de los maestros no in-
cidan en los resultados de aprendizaje de los alum-
nos. Un estudio realizado en Brasil, por ejemplo,
compar los resultados de aprendizaje de alumnos
que tenan maestros legos (personas con poco ms
que la escolaridad primaria completa) y de alumnos
con docentes que haban alcanzado estudios supe-
riores y de posgrado. A partir de la comparacin, el
estudi concluy que no haba ninguna diferencia
signifi cativa que mostrara que el hecho de que un
docente se preparara en la universidad y realizara es-
tudios de posgrado incidiera en el logro de mejores
aprendizajes de los alumnos.
Este fenmeno era explicado por la dedicacin y
el compromiso desiguales de cada grupo de maes-
tros. El maestro lego perteneca a la comunidad, no
faltaba nunca, era responsable por los resultados,
conoca a los alumnos y, como viva en la zona,
los padres tambin lo conocan a l. En cambio, el
maestro con ttulo era transitorio, faltaba mucho,
no tena relacin con la comunidad ni con los pa-
dres de sus alumnos. Las descripciones eran razo-
nables, pero falaces como explicaciones ya que de la
comparacin no se poda deducir que la formacin
de los maestros no tuviera importancia en los re-
sultados del aprendizaje de los alumnos.
Pero ms all de esta discusin particular, lo
propio de esos aos fue el dfi cit de sentido que
caracteriz a la educacin. Dicho dfi cit permiti
que la efi ciencia, la efi cacia y los procedimientos ad-
ministrativos y de gestin se instalaran como fi nes
en s mismos. Todo el debate de los aos noventa se
vincul con modelos de gestin, de administracin
y de gobierno de los sistemas educativos. Descen-
tralizacin, autonoma, medicin de resultados y
19
fi nanciamiento fueron los temas de la agenda. La experiencia y el desarrollo de
estas experiencias tambin han mostrado sus lmites.
Para alcanzar una sociedad ms justa
Estamos en un contexto nacional e internacional en el que el conjunto de la so-
ciedad percibe la necesidad de defi nir hacia dnde ir. Hay una demanda creciente
para romper con la tendencia cultural de concentrarse en el corto plazo. En el
nuevo capitalismo, el pasado se percibe como desvinculado del presente; todo se
concibe como novedoso y fundacional, los paradigmas, las tecnologas, las identi-
dades. Y el futuro aparece como incierto y amenazante, es la sociedad del riesgo,
en trminos de Ulrich Beck.1 En este contexto, hay una tendencia a focalizar todo
en el presente y en el corto plazo, lo cual deja bastante desarmados a los educado-
res: sin patrimonio cultural para transmitir y sin saber para qu educar.
Pero ese dfi cit de sentido est generando hoy respuestas importantes. Pareciera
que no estamos dispuestos, ni individual ni socialmente, a vivir sin saber hacia
dnde vamos, sin proyecto, sin sentido. Parte de este debate tuvo lugar en la Argen-
tina el ao pasado en el marco de la consulta de la nueva Ley de Educacin y adop-
t la frmula de una educacin de calidad para todos para una sociedad ms justa. Es
decir, una sociedad inclusiva, con equidad, que respete la diversidad y que garanti-
ce a todos el derecho de gozar de los benefi cios del crecimiento econmico.
Ese d cit de sentido
est generando hoy
respuestas importantes,
parece que no estamos
dispuestos, ni individual
ni socialmente, a vivir
sin proyecto.
20 FOR MAR DOCENTES PARA LA EQUIDAD
Ahora bien, por qu colocar la justicia como con-
cepto clave que defi ne el sentido de nuestra accin?
Porque, justamente, uno de los rasgos ms perversos
de este nuevo capitalismo es la injusticia, que se
manifi esta hoy mediante la fuerte concentracin del
ingreso y la exclusin de vastos sectores de la pobla-
cin del acceso a los bienes y servicios bsicos de la
sociedad. La injusticia est fuertemente asociada a
la desigualdad, en un contexto donde el crecimiento
econmico se ha divorciado del desarrollo social. En
esta sociedad del conocimiento y de la informacin,
ms que nunca, para poder ser incluido es necesario
estar educado. No hay ninguna posibilidad de inclu-
sin social sin una educacin de calidad.
Una educacin para una sociedad justa implica
garantizar a todos una educacin de buena calidad,
que permita entender el mundo contemporneo,
manejar los cdigos en los cuales se mueve la so-
ciedad y compartir los valores de la justicia. Formar
para la equidad signifi ca, en consecuencia, formar
ciudadanos respetuosos del diferente, que compren-
dan lo que sucede en el mundo, que asuman altos
niveles de responsabilidad y solidaridad, que pue-
dan tomar decisiones de manera refl exiva, que sean
capaces de desempearse en el mercado de trabajo
con todas las competencias que hoy requiere ese
desempeo. Esa es la educacin que necesitamos.
El punto de partida para enfrentar estos desa-
fos es complejo. Segn una encuesta del Instituto
Nacional contra la Discriminacin, la Xenofobia
y el Racismo (Inadi), el 76 por ciento de los ado-
lescentes discrimina y tiene un alarmante nivel de
racismo. Se podra discutir la metodologa emplea-
da o la precisin de los datos, pero lo cierto es que
una parte importante de nuestros alumnos tiene
actitudes de discriminacin hacia el otro, hacia el
diferente, hacia el extranjero y/o hacia el pobre, y
estas actitudes no pueden subestimarse.
Con los docentes ocurre otro tanto. Hace unos
aos, un estudio comparativo de Argentina, Bra-
sil, Paraguay y Uruguay mostr que los maestros
eran quienes menos discriminaban dentro de la
ciudadana en general. Sin embargo, un 25 a 30
por ciento de ellos tena actitudes discriminatorias
21
hacia algunas comunidades extranjeras, hacia sectores pobres o hacia personas
homosexuales, adictas a las drogas o infectadas por VIH/SIDA, entre otras.
No se trata de escandalizarse sino de comprender por qu un sector importan-
te de nuestros docentes tiene esas actitudes. Otro dato preocupante se relaciona
con las modalidades de funcionamiento del mercado de trabajo docente, segn
las cuales las escuelas que reciben alumnos de sectores sociales desfavorecidos
tienen altos porcentajes de rotacin de sus docentes. Inclusive, en algunas pro-
vincias, el Estatuto del Docente establece entre sus sanciones que, cuando un do-
cente comete una falta grave, puede ser trasladado a una escuela ubicada en una
villa de emergencia, a una escuela alejada de los lugares ms acomodados. En la
concepcin de ese estatuto particular, trabajar con los pobres es un castigo.
La pregunta es, entonces, cmo hacer, desde el punto de vista poltico, para
que los valores de una educacin que contribuya a una sociedad ms justa se
transformen efectivamente en parte de la cultura profesional de todos los do-
centes? Y, adems, cmo hacer esto desde el punto de vista del desempeo tc-
nico? Porque no se trata de sostener un mero discurso acerca de la justicia, sino
de que ese discurso se traduzca en prcticas concretas del campo profesional.
Esas dos dimensiones, la poltica y la tcnica, deben estar articuladas. Un
discurso poltico sin respuestas tcnicas es puro voluntarismo discursivo. Tener
respuestas tcnicas sin una justifi cacin poltica es tecnocracia. Adems, para
que cualquier docente asuma con convencimiento que los alumnos pobres pue-
den aprender y pueden tener una educacin de buena calidad, es imprescindible
Cmo hacer que los
valores de una educacin
que contribuya a
una sociedad ms justa
se transformen en parte
de la cultura profesional
de los docentes?
22 FOR MAR DOCENTES PARA LA EQUIDAD
disponer de instrumentos tcnicos que permitan
comprobar eso. Si no, la realidad continuar devol-
viendo la imagen de que, efectivamente, el alumno
no aprende por ms esfuerzos que haga el docente.
El saber pedaggico en cuestin
Esta es una discusin que se debe encarar en un con-
texto difcil desde el punto de vista de la solidez del
saber pedaggico, que hoy atraviesa un proceso de
crisis muy profunda. Quizs uno de los testimonios
ms elocuentes de esa crisis sea el dilogo que Geor-
ge Steiner mantuvo con una profesora de Literatura
que dicta clases en una escuela secundaria de un
barrio perifrico de Pars, cuyos alumnos son en su
mayora hijos de inmigrantes asiticos y africanos, y
viven en una situacin similar a la de nuestras escue-
las en contextos de pobreza.2 En un momento de la
conversacin, Steiner reivindica los mtodos tradi-
cionales de enseanza y sostiene que algunas cosas,
como la poesa, no se pueden aprender ms que de
memoria. Steiner evoca los campos de concentra-
cin, donde el nico que poda leerles libros a los
dems era el rabino que los saba de memoria. Por
eso sostiene que aquello que uno sabe de memoria le
pertenece y nadie se lo puede arrebatar, ni siquiera la
peor poltica represiva. La profesora de Literatura le
objeta que eso contradice todo lo que ensea la pe-
dagoga. Pero Steiner le contesta que no se preocupe,
que Goethe ya deca que el que sabe, sabe y el que
no sabe ensea y que l poda agregar algo ms: el
que nunca dio clases escribe libros de pedagoga.
Se est difundiendo una visin del saber peda-
ggico como algo que no resuelve los problemas y
que, en algunos casos, los puede empeorar. En este
contexto, deseamos revisar qu ocurri con la evo-
lucin de nuestro saber profesional, indagar en qu
medida ha contribuido a desprofesionalizar el traba-
jo docente y, en particular, analizar todo lo referido
al diseo de instrumentos tcnicos para resolver
problemas de aprendizaje de alumnos en contextos
de pobreza. La pobreza de hoy no es igual a la de
hace unas dcadas cuando, aunque no accedieran a
23
la escolarizacin, las familias pobres apreciaban el valor de la transmisin cultu-
ral. En los actuales contextos de pobreza, hay exclusin social y ms anomia. Por
otra parte, tambin ha cambiado el papel del conocimiento y la informacin, as
como las caractersticas culturales del nuevo capitalismo.3
La pregunta fundamental es cmo ensear en este escenario tan distinto.
Cmo hacer para que los alumnos experimenten pasin por el conocimien-
to, por la sabidura, por el aprendizaje? El conocimiento es clave en el mundo
contemporneo y la tragedia que puede ocurrir, tanto a escala individual como
social, es que el saber se concentre en unos pocos y d lugar a un escenario de
despotismo ilustrado, donde los que tomen decisiones sean solo los que saben.
La dimensin subjetiva como factor clave
El saber profesional del docente tiene que ser socialmente construido y esa cons-
truccin debe estar contextualizada. No es lo mismo ensear en barrios margi-
nales que en sectores de clase media o clase alta. La contextualizacin redefi ne
muchas de nuestras pautas y de nuestros criterios pedaggicos. Pero un aspecto
clave de este saber profesional se refi ere a la conciencia tica acerca del compromi-
so con la justicia. Qu hacer cuando un maestro dice: Ah, no, no quieran man-
darme de vuelta a la villa, porque yo ya hice ese camino y no quiero volver? Qu
hacer cuando un maestro dice: No, con estos chicos no se puede hacer nada?
Un aspecto clave
del saber profesional
de los docentes
se re ere a la
conciencia tica
acerca del compromiso
con la justicia.
24 FOR MAR DOCENTES PARA LA EQUIDAD
Cmo modifi car los bajos grados de confi anza en
la capacidad de aprendizaje de los alumnos? Cmo
cambiar esos estereotipos, esos prejuicios? Estas son
las preguntas que es necesario plantear con respecto
a una formacin docente para la equidad.
Probablemente existan diversas maneras de abor-
dar este problema. Sabemos, sin embargo, que esta
conciencia tica no se produce solo con la lectura de
libros de tica, de justicia o de sociologa. Las lecturas,
obviamente, son importantes y pueden contribuir a
refl exionar sobre las prcticas, pero los prejuicios y
los estereotipos estn muy ligados a factores emocio-
nales, ms difciles de modifi car. En relacin con esto,
una posible lnea de trabajo se vincula con el concepto
de polticas de subjetividad. Cuando se habla de modi-
fi car un prejuicio o un estereotipo, de formar en una
determinada concepcin, de promover la confi anza y
la solidaridad, se busca incidir en la dimensin subje-
tiva, emocional, afectiva de las personas.
Existen muchos ejemplos de maestros, de es-
cuelas y de alumnos que en condiciones muy
desfavorables rompen el supuesto determinismo
social de los resultados de aprendizaje. Cuando se
analiza por qu esas personas y esas instituciones
obtuvieron buenos resultados en esos lugares, se
encuentra que los factores ms importantes se
vinculan con la subjetividad de los actores que
protagonizan el proceso pedaggico. Existe y se
asume un proyecto o sea, se sabe el para qu se
hacen las cosas hay confi anza en los actores y alto
nivel de responsabilidad por los resultados. Quin
form esas cualidades? Nadie en particular. Se dira
que se formaron casualmente, es decir, no hay en
nuestro sistema educativo una poltica destinada a
formar esas cualidades ni a evaluar estos aspectos
como factores de desempeo. Sin embargo, si esos
factores son tan decisivos para el xito escolar de
los alumnos, no pueden quedar librados al azar.
An no se sabe bien cules son las mejores estra-
tegias para favorecer el desarrollo de estas cualida-
des. La confi anza en la capacidad de aprendizaje es
un factor clave, pero no estamos seguros de cmo
se puede afi anzar esa confi anza en cada contexto.
Esa confi anza, as como la capacidad de defi nir
25
proyectos, est socialmente determinada y esa es la razn por la cual otra va-
riable clave se relaciona con la capacidad de defi nir proyectos personales. Pero,
cmo fortalecer la capacidad para defi nir un proyecto? Cmo hacer para que
los alumnos se conozcan a s mismos, identifi quen qu cosas les gustan, para
qu son buenos y sepan qu quieren? Todas estas preguntas se vinculan con el
objetivo de formar docentes para la equidad y para la justicia.
Lo tcnico y lo poltico
Es necesario, entonces, introducir mayores dosis de experimentacin, de en-
sayo y de innovacin en nuestras estrategias educativas. Hay que hacerlo de
modo riguroso y evaluando los resultados. Disponemos de un gran conjunto
de saberes y de experiencias nacionales y mundiales, pero no resultan sufi -
cientes en este momento. No contamos con un manual que indique cmo
hacer las cosas. Nunca fue as; ahora, menos que nunca. Obviamente, hay
algunas pistas acerca de cmo se hace. La principal es no perder de vista el
objetivo. Todas las acciones deben estar alineadas en funcin de responder
al objetivo de construir una sociedad ms justa. El criterio que debe orientar
nuestras decisiones acerca de cmo intervenimos, qu preguntas planteamos
y qu investigamos es si nuestras acciones contribuyen o no a la construccin
de una sociedad justa.
En condiciones muy
desfavorables, hay maestros,
escuelas y alumnos que
logran romper el supuesto
determinismo social
de los resultados
de aprendizaje.
26 FOR MAR DOCENTES PARA LA EQUIDAD
Esta problemtica no se circunscribe a los docen-
tes y las escuelas que trabajan con nios y nias de
zonas pobres. No es este un problema que involucra
solamente a los sectores marginados. Tambin
involucra a los sectores favorecidos, tambin a ellos
hay que formarlos para una sociedad ms justa. En
esta etapa del capitalismo, la responsabilidad, la
conciencia tica y las representaciones que los sec-
tores favorecidos tienen de la justicia son aun ms
importantes que en el pasado. Porque en el capita-
lismo industrial, los de abajo ocupaban un lugar en
el proceso productivo y contaban con sindicatos y
organizaciones que les permitan hacerse or, plan-
tear sus intereses y sus demandas. Los excluidos, en
cambio, estn afuera y muchos de los sectores favo-
recidos no tienen voluntad de incluirlos. Si los que
se encuentran incluidos no cambian su representa-
cin, habr mucho confl icto y no se podr construir
colectivamente una sociedad ms justa. No se trata
de metforas, ya hemos vivido esto en la Argentina
y hoy queremos construir una sociedad justa con el
menor nivel de confl icto posible.
En este sentido, una experiencia sobre el tema de
la solidaridad puede ilustrar el modo en el que las
representaciones inciden en la toma de decisiones.
La experiencia consisti en lo siguiente. Se crearon
varios grupos de chicos y se les pidi que hicieran
dibujos individuales. Lo hicieron y se lo entregaron
al coordinador, que tom uno al azar y les dijo: Este
es el mejor. Y como es el mejor, lo vamos a premiar.
Llamaron al premiado y le dijeron que haba un pre-
mio de cinco mil pesos. Luego, le contaron la histo-
ria de un compaero que sufra una enfermedad, la
familia no tena dinero para un tratamiento mdico
y se estaba haciendo una colecta. Ante la pregunta
de si estaba dispuesto a ceder el premio para la co-
lecta, alrededor del 80 por ciento de los premiados
asinti. La experiencia se repiti con otros chicos de
caractersticas similares a quienes se les dijo: Hagan
un dibujo y el mejor ser premiado. Lo dems fue
igual: hicieron el dibujo, lo entregaron, se eligi uno
al azar, llamaron al premiado, le contaron la misma
historia y le hicieron la misma pregunta, pero en este
grupo la solidaridad descendi aproximadamente al
27
10 por ciento. La nica diferencia fue que en un caso dibujaron sin saber que
competan y en el otro dibujaron en el marco de una competencia. Los premia-
dos por competir fueron menos solidarios.
Esta experiencia indica que en nuestra cultura existe una asociacin muy di-
recta entre solidaridad y no-competencia. Cuando uno posee algo porque se lo
gan a otro y por eso se cree mejor, no lo reparte. Si nuestros sectores ricos tienen
esta concepcin de la solidaridad, si el 10 por ciento de la poblacin ms rica de
la Argentina cree que posee esa riqueza porque son los mejores, porque se lo es-
tn ganando a los otros y no lo quieren compartir, tendremos confl ictos sociales
muy serios. Entonces, la pregunta por cmo formamos para una sociedad ms
justa afecta tambin a los sectores incluidos, incumbe a nuestras lites dirigentes
y a todos aquellos que estn en la toma de decisiones empresarios, profesiona-
les, cientfi cos, polticos, sindicalistas, etctera. Tambin estos sectores deberan
tener arraigados los valores de justicia si es que efectivamente queremos cons-
truir un orden social justo sobre la base de procesos bsicos de concertacin.
La Ley Nacional de Educacin ha indicado que, al menos desde el punto de vista
retrico, existe consenso sobre el objetivo de construir una sociedad ms justa. Na-
die est en contra de la idea de una sociedad justa, pero hay que desconfi ar de los
acuerdos meramente retricos. Una encuesta de hace unos aos preguntaba a los
responsables de las principales empresas de la Argentina (todas multinacionales)
qu queran del sistema educativo. Simplifi cando los trminos, la respuesta fue:
Nada. Hagan lo que quieran, no los necesitamos. Ocupamos muy poca gente,
Nadie est en contra
de la idea de
una sociedad justa,
pero hay que descon ar
de los acuerdos
meramente retricos.
28 FOR MAR DOCENTES PARA LA EQUIDAD
reclutamos a los mejores y los formamos dentro de
nuestros valores. Y si no los tenemos ac, los traemos
de afuera. Es necesario, en consecuencia, que todos
los sectores asuman un compromiso con la sociedad.
En una formacin docente para la equidad, es
necesaria una concepcin amplia, global, compleja
y sistmica, que acompae la conviccin poltica
con instrumentos tcnicos. No se trata solo de tener
el discurso terico y despus, ninguna herramienta
para trabajar. Como tampoco se trata de tener he-
rramientas tcnicas sin saber para qu sirven o cmo
utilizarlas. Hoy lo poltico tambin es tcnico. Si el
docente no tiene confi anza en la capacidad de los
alumnos, estos no van a aprender. La confi anza, que
es un valor poltico, resulta un factor fundamental
en el desempeo tcnico del docente. Tenemos que
articular esas dos variables, lo poltico y lo tcnico, de
una manera coherente y sistemtica.
No hay recetas para transmitir y aplicar. Es fun-
damental entonces que los institutos de formacin
docente, las universidades y los centros acadmicos
acompaen este proceso con el desarrollo de inves-
tigacin y de construccin de conocimientos; que
elaboren hiptesis, prueben si funcionan en cada
contexto, las adecuen y avancen. Se trata de construir
poco a poco el saber que nos permita traducir este
objetivo de una educacin de calidad para todos para
una sociedad ms justa en prcticas sociales concre-
tas. Se trata de exceder el simple enunciado o la utopa
y hacer de ese gran propsito una realidad.*
* Versin revisada de la conferencia de apertura del seminario Formar docentes para la equidad.
1 Ulrich BECK, La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad, Barcelona, Paids, 1998 y La sociedad del
riesgo global, Madrid, Siglo XXI, 2002.
2 George STEINER y Ccile LADJALI, Elogio de la transmisin, Madrid, Siruela, 2005.
3 Ver Richard SENNET, La cultura del nuevo capitalismo, Madrid, Anagrama, 2006.
29
Nadie dira que est en contra de la equidad. Este trmino a veces resulta una
especie de paraguas capaz de albergar a todos, aunque a la hora de implementar
estrategias y de trabajar en las aulas, los resultados no son los deseados, incluso a
pesar de las buenas voluntades. Hace falta refl exionar acerca de lo que hacemos
y pensar en trminos de diagnsticos ms complejos. Por eso, tal como plantea
Juan Carlos Tedesco (ver pgina 14), es necesario hablar sobre estos temas, inter-
cambiar ideas con libertad y abordar con franqueza el anlisis sobre qu funcio-
na y qu no. Porque, en efecto, todos estamos de acuerdo en que hay que superar
los compromisos meramente retricos, el problema es cmo hacerlo.
El antroplogo de origen austraco Eric Wolf deca que no haba que reducir
la complejidad a la simplicidad.1 A principios de la dcada de 1940, siendo
REFLEXIONES EN TORNO A QU SIGNIFICA UNA FORMACIN PARA LA EQUIDADINS DUSSEL*
* Doctora en Educacin
(Universidad de Wisconsin-
Madison), coordina el rea
de Educacin de Flacso/
Argentina y es miembro del
comit directivo de PROPONE.
30 FOR MAR DOCENTES PARA LA EQUIDAD
muy joven an, sus padres lo haban enviado a
Inglaterra para protegerlo del avance fascista en la
Repblica Checa, donde residan desde 1933. Pero
all no queda del todo claro si por su carcter de
austraco, de judo o de comunista, lo conside-
raron un extranjero enemigo y lo citaron en un
tribunal ingls que, entre otras cosas, le pregunt
si el nazismo era pura maldad. Wolf respondi: Es
ms complicado que eso.
Esa perspectiva que los antroplogos abrazan, la
de entender que las cosas son demasiado complejas
como para mirarlas en una sola direccin y redu-
cirlas a conceptos unvocos, tambin nos sirve para
pensar la educacin. Ms complicado no quiere
decir ininteligible, no quiere decir que no se puedan
comprender las lgicas que atraviesan determinado
fenmeno. No implica describir solamente: es he-
terogneo y es complejo, porque con eso tampoco
se dice nada. Me parece que ms complicado sirve
para entender que, a menudo, hay lgicas diferentes
que estructuran las acciones y los resultados de esas
acciones. Algo de esto quiero compartir aqu.
No s si puedo hacer algo por ellos
El antroplogo Gabriel Noel, en su tesis doctoral
sobre los confl ictos y los problemas de autoridad
en escuelas primarias de zonas populares, analiza
qu escuelas por decirlo eufemsticamente tra-
bajan bien y cules no tanto, y encuentra que en
ambos casos hay muchas continuidades en las
perspectivas de los docentes.2 Dos testimonios de
buenos docentes resultan especialmente interesan-
tes para pensar algunas cuestiones. Porque est la
idea de que los mejores docentes deben ensear en
las escuelas que ms necesitan mejorar los apren-
dizajes de sus alumnos, pero a veces, aunque los
mejores docentes estn en esas escuelas, no pueden
desarmar prejuicios y modos de pensar instalados
que no dan lugar a prcticas distintas. Esto es parte
de lo que deberamos revisar cuando pensamos en
la equidad.
El primer testimonio es de una docente que tra-
baja en una escuela ubicada en una villa de emer-
gencia en una ciudad del interior de la provincia de
31
Buenos Aires. Ella dice: Sabs qu pasa? Cuando llegan ac los chicos muchas
veces, no te voy a decir arruinados, pero s, qu s yo. Es muy difcil. Porque vos
trats de inculcarle, pero despus ellos vuelven a la casa y siguen como si nada.
O si no, dejan de venir []. Y claro, llega un momento en que te pudrs y de-
cs: Para qu me gasto? Porque, al fi nal, vos no pods cambiar en el poquito
tiempo que pass con ellos la cultura de ellos, todo lo que maman en la casa, o
en la calle, ms bien, porque pasan ms tiempo en la calle que en la casa.
El segundo testimonio es de una docente de una escuela del conurbano bo-
naerense que dice: Uno a veces se enoja, pero si lo penss en fro, no pods
echarle la culpa a los pibes. No es que el pibe quiera cagarte la vida a vos, que te
odia; o sea, por ah te odia, pero no a vos, me entends? No es personal. Lo que
pasa es que los pibes de all abajo, los pibes del zanjn, vos viste cmo vienen,
no? Vos viste. Y bueno, nacieron ah, viven as, no conocen otra cosa. Y en-
tonces? Bueno, es como si vos fueras un extraterrestre para ellos. Porque en el
fondo ellos y nosotros tenemos realidades distintas, culturas distintas. Fuimos
criados en culturas distintas y no nos entendemos mucho. Es como si yo fuera
marciana y ellos de Venus, o algo as. O sea, yo los respeto; pero a veces no s si
puedo hacer algo por ellos.
Una pregunta que puede servir como herramienta de trabajo es cmo
llegamos a esto. Cmo estos buenos docentes, que son inclusivos, se preocu-
pan por los chicos y quieren ensear en esos contextos desfavorecidos, han
llegado a incorporar estas visiones acerca de sus alumnos. Gabriel Noel, desde
Docentes inclusivos,
que quieren ensear en
contextos desfavorecidos,
cmo han incorporado
esas visiones deterministas
acerca de sus alumnos?
32 FOR MAR DOCENTES PARA LA EQUIDAD
la antropologa, lo relaciona en cierto sentido con
la idea de determinismo cultural, de ubicarse como
pertenecientes a culturas diferentes y distanciarse:
ante ellos, nosotros. Es necesario pensar cmo lle-
gamos a estas representaciones sociales para desan-
dar esos caminos y construir otros.
Las caras de la impiedad
En ese desandar caminos, un punto de partida es
reconocer qu signifi c en la Argentina el objetivo
de que la educacin lograra que todos furamos
iguales. Ser iguales era aprender iguales contenidos
para tener iguales conocimientos y hbitos cultu-
rales, lucir iguales, ser todos obedientes, prolijos y
ordenados, e imitar el modelo de alumno ideal. Se
trataba de un procesamiento de la igualdad que no
admita diferencias. Pero al mismo tiempo, ese pro-
cesamiento de la igualdad traa la idea bien moder-
na de considerar que, cualquiera que fuera el ori-
gen social, el otro era un igual. Si bien es cierto que
a los sectores ms pobres se les adosaba el requisito
de la virtud (el pobre era reconocido solo en caso
de que fuera, adems, decente), tenan un horizon-
te de igualdad. En los ltimos tiempos, esto se que-
br. Con frecuencia, solemos buscar en la dcada
de 1990 las variables que nos llevaron a la situacin
actual, pero habra que pensar tambin cunto de
esto son huellas de la dictadura militar, del quiebre
de un largo proceso histrico de construccin de
parmetros ms igualitarios en la sociedad argenti-
na y de la cada del Estado de bienestar.
En Tiempo presente. Notas sobre el cambio de una
cultura, Beatriz Sarlo plantea que nos acostumbra-
mos a que la sociedad argentina sea impiadosa.3
Vale la pena detenerse un poco en esta idea de im-
piedad. Qu ocurre hoy con quien fracasa, con los
sectores excluidos, con el pobre que ya no es visto
como decente, sino como amenazante? La impie-
dad hoy tiene muchas caras y tenemos que hacer
el ejercicio de identifi carlas para trabajar sobre
ellas, para revertirlas. Hace poco, tena que dar una
charla en una escuela del conurbano bonaerense,
33
viajaba en un rems y pasamos por una villa de emergencia. Nos detuvimos en
un semforo y se acerc una nena con los ojos lagaosos a pedir dinero. El chofer
del rems me dijo: Seguro que esta chica miente. Te quiere engaar para que le
des plata, pero va a su casa, se lava los ojos y no tiene ningn problema. Es una
escena tremenda. Si esa nena menta, en todo caso habra que preguntarse a qu
punto hemos llegado que se ve obligada a mentir una enfermedad para suscitar
la caridad del otro. Y tambin, a qu punto hemos llegado que un trabajador que
conduce un rems no puede conmoverse con una nena enferma o que se hace
pasar por enferma que pide plata. La frmula ante estas realidades parece ser:
No mires, que es mentira, hac de cuenta que esto no existe y sigamos de largo
como si nada. La impiedad a veces asume un lugar brutal que es necesario ad-
vertir. Habra que ver el lazo entre ese conductor y las actitudes que los docentes
tienen a veces frente al dolor de los chicos que van a la escuela.
La impiedad tambin asume la cara de la caridad, una actitud que puede sin-
tetizarse en frases hechas como Pobrecitos los pobres! A ellos solo les da hasta
ah. Por supuesto, no todas las escuelas en zonas desfavorecidas ensean de la
misma manera, pero algunas son realmente de una subestimacin muy grande
y hay una renuncia grave a la funcin de ensear y a la confi anza en las posibi-
lidades de los alumnos. En una investigacin realizada en Flacso/Argentina so-
bre escuelas secundarias, algunas situaciones nos dejaron mudos. Por ejemplo,
qu anlisis puede hacerse cuando se observa que a alumnos de un segundo
ao de polimodal les dan como tarea un prrafo completo para que separen en
Qu ocurre hoy con
quien fracasa, con los
sectores excluidos, con
el pobre que ya no es
visto como decente,
sino como amenazante?
34 FOR MAR DOCENTES PARA LA EQUIDAD
palabras, actividad que corresponde a un primero
o segundo grado? O que a esos mismos chicos les
indican que unan con fl echas cada bandera con el
nombre del pas que corresponda?
Se trataba de alumnos entre los diecisis y los
diecinueve aos, y la escuela, proponindoles ese
tipo de actividades, terminaba convencindolos de
que eso era lo nico que podan hacer. Sin embar-
go, en las entrevistas en el marco de la investigacin,
cuando los chicos contaban sus actividades fuera
del mbito escolar, apareca que confeccionaban
presupuestos, ayudaban laboralmente a los padres,
chateaban, etctera. Puede ser que escribieran con
faltas de ortografa, pero eso no signifi ca que no se
les pueda ensear un texto completo, que no se les
pueda proponer otra cosa ni que ellos no tengan
condiciones para aprender.
Por supuesto, no es mi intencin construir un
discurso que culpabilice a los docentes que tra-
bajan en estas escuelas. Por el contrario, cuando
acerco estos testimonios y estos ejemplos, busco
sealar la necesidad de analizar estas cuestiones en
su complejidad para entender cmo llegamos hasta
aqu. Porque, en un punto, los docentes tambin
son efecto de contradicciones, tambin son objeto
de impiedad y, junto con los chicos, son los que
ms padecen el sostener estas situaciones todos los
das que, a menudo tienen altas consecuencias en
sufrimiento fsico y en sufrimiento emocional. Por
eso, tambin uno entiende cmo estas argumenta-
ciones son, si se quiere, construcciones defensivas
para sostener posiciones, en un punto, insosteni-
bles en el marco de esas condiciones tan difciles.
Hay un libro muy interesante del socilogo
francs Didier Fassin, cuya traduccin sera Los
males indecibles, que se ocupa precisamente de
los profesionales que tienen que escuchar el pa-
decimiento social: los psiclogos, los trabajadores
sociales, los abogados de sectores populares.4 En
esa lista, habra que agregar a los docentes, que
todos los das escuchan mucho padecimiento y lo
procesan con los recursos que tienen a mano, que
son generalmente insufi cientes para dar respuesta y
tramitar ese dolor.
35
Ahora bien, la idea de que la sociedad argentina se volvi impiadosa, por
supuesto, no es solamente una cuestin de la escuela, sino un problema social.
En todo caso, en la escuela hace ms crisis porque se supone que dentro de ella
tienen que estar todos. El conductor de rems puede decir: Yo levanto el vidrio
y sigo mi camino. La escuela, por suerte, no puede decir esto. Pero, quin sostie-
ne el peso de ese todos adentro de la escuela y a cualquier costo? Lo sostienen los
docentes y tambin, los alumnos. Es decir, no solo los docentes sufren las conse-
cuencias de este estado de cosas. En este sentido, como soy una gran defensora de
los sindicatos docentes y trabajo mucho con ellos, creo que deberamos empezar
a desarrollar polticas docentes que excedan el marco meramente sindical. Hay
un cierto acostumbramiento a pensar que los docentes son las vctimas del siste-
ma educativo. Y, si admitimos el trmino vctima, podemos decir que s. Pero los
chicos tambin son las vctimas. Y la sociedad argentina, tambin. Algunos, por
supuesto, pierden ms que otros. Algunos pierden su vida, pierden oportunida-
des que no van a recuperar. Pero, adems, perdemos todos porque la calidad de
vida social es menor para el conjunto de la sociedad.
Una poltica para todos
En este punto de la impiedad, quiz la vieja idea de igualdad tenga algo muy
valioso para recuperar, que se puede denominar equidad o igualdad compleja,
Habra que agregar
a los docentes en la lista
de los profesionales
que cotidianamente
tienen que escuchar
el padecimiento social.
36 FOR MAR DOCENTES PARA LA EQUIDAD
pensada como un horizonte comn e igualitario,
como un punto de partida y no como un punto de
llegada. Es decir, la igualdad no es algo que se ob-
tiene al concluir la escolaridad, como resultado de
haberse vuelto alguien decente, obediente, etcte-
ra y, por lo tanto, igual a m. En esta concepcin de
la igualdad, somos iguales aunque uno de los dos
lleve la cara sucia, utilice otros cdigos culturales o
no sepa explicarse muy bien.
Es decir, hay una desigualdad social que, por
supuesto, hay que denunciar. Pero como sujetos,
como seres humanos, somos iguales. Como ciu-
dadanos, tenemos iguales derechos y el conjunto
de la sociedad deber garantizarlos. Aqu tambin
hay que correrse de la herencia de la dictadura y de
la herencia de los aos noventa que instalaron el
ellos y nosotros.
Hay que pensar la igualdad al modo de algunos
socilogos y politlogos como un concepto rela-
cional. Igualdad-desigualdad no es una frontera to-
pogrfi ca que indica de qu lado estn los incluidos
y de cul los excluidos.
Por eso, es importante trabajar con un horizonte
comn, para todos los sectores sociales, conocer
cmo piensan la sociedad, cmo piensan su lu-
gar en la sociedad, cmo se defi nen a s mismos
en relacin con los otros. Es decir, no se trata de
pensar escuelas especializadas en atender a chicos
pobres, sino de pensar en trminos del conjunto,
en trminos de que esta es una poltica para todos.
Desde esa perspectiva, es importante desarrollar
polticas de intercambio efectivo entre escuelas que
atienden diversas realidades socioculturales. No
que los alumnos de escuelas ricas lleven alimentos
a los alumnos de las escuelas pobres, sino que real-
mente desarrollen juntos una actividad formativa,
intelectual, social, poltica y entiendo poltica en
el mejor sentido de la palabra, de la polis, la cons-
truccin de lo pblico. Y no que las escuelas ricas
vayan a las escuelas pobres, sino que los intercam-
bios sean mutuos y en diversos contextos. Y no que
los alumnos de las escuelas pobres preparen dulces
y mermeladas mientras los alumnos de escuelas
ricas acceden a saberes ms sofi sticados, sino que
37
todos puedan hacer videos, elaborar empanadas, disear vestimenta, preparar
conservas, producir radio. Hay que pensar estas cuestiones como polticas in-
tegrales, como polticas para todos.
Por otro lado, me parece importante detenernos en el anlisis de los discursos
pedaggicos. Soy pedagoga y me enorgullezco de serlo, pero no se puede negar
que hay una crisis profunda del saber pedaggico. Creo que debemos pararnos
en el mapa de la educacin como pedagogos y analizar lo que producen nuestros
discursos y lo que se ha hecho con estos discursos. Nos guste o no, no siempre los
resultados tienen que ver con nuestras intenciones y nuestra voluntad.
En esos docentes que sostienen la actividad en escuelas en zonas desfavore-
cidas, se superponen y conviven muchos discursos, a menudo confusos o con-
tradictorios, que deberamos desmenuzar. El discurso de la contencin social
(que, a su vez, tiene varios componentes); el discurso de la inclusin (con fuer-
tes races igualitarias que es importante sostener); el discurso de la seguridad
urbana y suburbana (que, en cierto sentido, los construye como amenazantes
antes de que empiecen a hablar; esa idea de que estn en la escuela para que
no produzcan disturbios o para que no se conviertan en delincuentes). Para
decirlo en trminos de Eric Walsh, es ms complicado.
Por ejemplo, el discurso de la contencin social ha signifi cado a menudo
renunciar a ensear, un vnculo en el que prevalece el contener versus el ense-
ar. Sin embargo, no son oposiciones que haya que sostener, porque el ensear
tiene una parte de sostn emocional y afectivo del otro que es ineludible. Por
Pensar polticas integrales
supone que todos
tengan acceso a saberes
so sticados y puedan
desarrollar una actividad
formativa, intelectual,
social y poltica.
38 FOR MAR DOCENTES PARA LA EQUIDAD
otra parte, en momentos de extrema crisis social y
econmica, ese sostn emocional o afectivo puede
pasar tambin por transmitirles a los alumnos: Me
importa que no te desmayes de hambre, Me im-
porta que no tengas zapatillas. Y eso implica una
accin, si se quiere, ms asistencial que docente.
Otra cuestin es si esa funcin le corresponde a
la misma persona fsica o no, pero la escuela en
parte tiene que hacerse cargo de esas tareas, sobre
todo en ciertos contextos en los que esas tareas son
necesarias para poder establecer una relacin de
transmisin de la cultura.
Por otra parte, est el peso del constructivismo
mal entendido, en contra del cual se pretende vol-
ver a la vieja pedagoga del mejor que los alumnos
aprendan de memoria. Que los adolescentes de
hoy estudien poesas de memoria es una tarea
bastante difcil. Tal vez pueda lograrse, pero ha-
bra que preguntarse si vale la pena. Si el inters es
que aprendan de memoria, habra que pensar qu
proponerles. Y tambin habra que pensar si el pro-
psito es que conozcan un poema griego o latino,
o que se vinculen con textos que les digan algo, se
trate de versos de Shakespeare, del Martn Fierro o
de algo contemporneo.
Se trata de encontrar cmo construir un lazo.
No pasa por necesidades o intereses inmediatos de
los alumnos, sino, por un lado, por la fuerza que
les propongamos, por nuestra pasin y, por otro,
porque esa propuesta haga lazo con preguntas
contemporneas, en dialogo con lo que los seres
humanos ya se han preguntado, con lo que han
vivido, pensado y creado en otros tiempos y luga-
res. No se trata de negar la tradicin ni el pasado,
sino de ayudar a encontrar en ellos preguntas y
respuestas, modos de abordar los problemas que,
en alguna medida, puedan enriquecer nuestro
presente. Creo que lo contemporneo debe entrar
a la escuela, pero no como adhesin a una moda
efmera y pasajera, sino vinculado con la tarea de
reescribir las tradiciones
Por ltimo, esa especie de determinismo cultural
que se ha instalado acerca de las culturas distintas y de
que los alumnos son como son porque provienen de
39
determinado medio social requiere ser debatido profundamente. Esto parece una
idea reciente en nuestro mbito educativo, ya que el normalismo no era determi-
nista. O s lo era, tal vez, en un sentido biologicista, pero tena mucha confi anza
en que mediante un proceso de educacin los sujetos podan transformarse.
Quizs hay que volver a pensar este espacio y recuperar esa confi anza que
hemos perdido en la accin pedaggica como accin poltica.*
* Versin revisada de la exposicin realizada en el marco del panel Cmo puede la formacin docente apor-
tar a la equidad del sistema educativo?.
1 Citado en Gabriel NOEL, Los confl ictos entre agentes y destinatarios del sistema escolar en escuelas pblicas de
barrios populares urbanos. Tesis doctoral, UNGS-IDES, 2007, p. 258.
2 Gabriel NOEL, ob. cit.
3 Beatriz SARLO, Tiempo presente. Notas sobre el cambio de una cultura, Buenos Aires, Siglo XXI, 2001.
4 Didier FASSIN, Des maux indicibles. Sociologie des lieux dcoute, Paris, La Dcouverte, 2004.
41
Debatir acerca de las relaciones entre equidad e igualdad y refl exionar sobre la for-
macin docente poniendo el foco en la equidad no es solo una propuesta atinada,
sino tambin imprescindible. Como profesora de Didctica, mi actividad principal
es ensear a los estudiantes a devenir docentes. Apostando al poder transformador
de la educacin, mi compromiso cotidiano es, entonces, brindarles a los alumnos
de los profesorados, mediante la enseanza, herramientas para que tengan una
vida mejor y para que, a su vez, ellos contribuyan a que otros tengan una vida me-
jor (es decir, mejores aprendizajes, mejores condiciones de vida). Tambin, el com-
promiso es refl exionar acerca de esos procesos, de su orientacin y de su efi cacia.
En educacin, se ha formulado hace largos aos un conjunto de ideas y de
mandatos que se reiteran con insistencia. No obstante, llegado un punto, se ha
ALGUNAS ESTRATEGIAS ACERCA DEL CONOCIMIENTO, LAS PRCTICAS Y LAS ACTITUDES MARA CLOTILDE YAPUR*
* Magster en Educacin
(Universidad Central de
Venezuela), es profesora
titular de Didctica General
y Especial de la Facultad
de Filosofa y Letras,
y docente-investigadora
de la Universidad Nacional
de Tucumn, donde dirigi
el Departamento de
Formacin Pedaggica.
42 FOR MAR DOCENTES PARA LA EQUIDAD
perdido de vista el para qu de esas ideas y manda-
tos. Por ejemplo, se insiste en el tema de los valores,
se identifi ca la crisis educativa con una crisis de va-
lores, hay una fuerte presin para ensearlos y en
los modos de ensearlos. Pero, sin embargo, no se
revisa que quienes necesitan desarrollar o adquirir
valores siempre parecen ser los dems, los otros; pa-
rece que nosotros, en cambio, no los necesitramos
porque ya los tenemos.
Hay, entonces, muchos aspectos acerca de cmo
es concebida la formacin docente que merecen ser
puestos entre signos de pregunta. Porque si bien es
cierto que hay mucho por conocer en este campo
particularmente acerca de cmo lograr resultados
efectivos, tambin lo es el hecho de que s sabemos
algunas cosas que debemos incorporar, articular y
poner a prueba.
Qu puede aportar la formacin docente a la
equidad? Y qu aportamos a la equidad quienes
estamos a cargo de la formacin de los futuros do-
centes y quienes desarrollamos capacitaciones? Al-
gunas estrategias que podran constituir respuestas
a estas preguntas se relacionan con tres cuestiones
clave: la relacin con el conocimiento, la experiencia
de las prcticas de los estudiantes-futuros docentes y
la atencin a las actitudes.
El deseo de aprender
Segn algunos psiclogos y psicoanalistas, muchas
difi cultades escolares de los adolescentes se fundan
en que no tienen deseo de aprender. Y si no hay
deseo, no hay posibilidades. Como contrapartida,
se podra decir que los docentes no tienen deseo
de ensear. Pero quiz no tienen deseo de ensear
porque tampoco tienen deseo de aprender.
A pesar de lo expresado, si se revisan los ltimos
24 aos en la Argentina, esto es, desde el retorno de
la democracia hasta el presente, la formacin do-
cente fue uno de los aspectos en los que se produje-
ron cambios relevantes. Ha habido mucho esfuer-
zo, muchos fondos econmicos y mucha energa
puestos en estas transformaciones, cuya secuencia
43
encuentra puntos sobresalientes en los cambios curriculares, la incorporacin
de la prctica docente desde el inicio de la formacin, los programas y proyec-
tos nacionales (tales como el MEB1 y PTFD2) y la aplicacin de la Ley Federal de
Educacin, para citar solo los momentos ms importantes. Lo comn de estos
emprendimientos es que hubo una apuesta signifi cativa a los procesos de la
capacitacin, pero a veces la apuesta se qued en buenos propsitos ms que
en un impacto efectivo en las prcticas ulicas y escolares.
En algunos aspectos hubo mejoras evidentes. Por ejemplo, en la circulacin
de material bibliogrfi co actualizado que ampliaba conceptos, concepciones y
la orientacin de la formacin docente. Recuerdo un programa de la OEA que,
cuando recin salamos de la dictadura, permiti difundir bibliografa nueva.
En la capacitacin en servicio del PTFD se llegaron a imprimir y poner a circular
ms de tres mil pginas. En cinco aos, los docentes tenan un grado impor-
tante de actualizacin, se haban instalado nuevos temas, nuevas perspectivas
y nuevas vinculaciones entre escuela y sociedad.
Sin embargo, los temas relacionados con lo que ocurri en la ltima dca-
da del siglo XX en la Argentina, con el capitalismo tardo, con la exclusin y
las desigualdades sociales no tienen actualmente un espacio curricular ade-
cuado en los planes de estudio vigentes. Segn la expresin de un alumno,
es un discurso crtico aprendido bastante acrticamente, con poca o nula
contextualizacin, con poca referencia a procesos que requieren anlisis de
variables complejas. En efecto, en muchos casos, a los estudiantes de los
La apuesta signi cativa
a los procesos de
capacitacin a veces
qued en buenos
propsitos ms que
en un impacto efectivo
en las prcticas.
44 FOR MAR DOCENTES PARA LA EQUIDAD
profesorados les cuesta establecer relaciones entre
ciertos enunciados generales que conocen y adop-
tan, y situaciones concretas en que estos se ponen
en juego. Incluso, en general, tienden a no conside-
rar la experiencia personal o grupal de sus compa-
eros como valiosa, como objeto de estudio, en la
medida en que pueda ser reubicada en un contexto
ms general, terico y/o emprico.
Con respecto a los aportes a la equidad, es im-
portante trabajar en la formacin docente especial-
mente sobre estos temas (pobreza, exclusin, mar-
ginalidad, precariedad), mostrar las implicaciones
que tienen esos contenidos con las dimensiones po-
lticas, sociales, culturales, econmicas, cientfi cas y
tecnolgicas en el origen de las desigualdades. Es
preciso pensar la educacin, las escuelas y los acto-
res educativos dentro de la trama de implicaciones.
Esta estrategia, que se podra denominar cognitiva,
de conocimiento, aunque requiera ser complemen-
tada con otras, merece especial atencin.
Tanto los docentes en actividad como los futuros
docentes en algn momento de sus trayectorias
sobre todo si estn en instituciones educativas de
gestin estatal entran en contacto con programas
orientados a enfrentar los problemas de desigual-
dad. Una diversidad de programas promovidos por
el Ministerio de Educacin de la Nacin y por los
ministerios provinciales se ofrecen a las institucio-
nes educativas; muchas veces las escuelas aplican
uno o varios de ellos a la vez. Lamentablemente,
las acciones no siempre estn todo lo coordinadas
e interrelacionadas que deberan y a menudo in-
volucran a personas no motivadas por participar
en tales programas, con lo cual el compromiso con
metas y estrategias puede resultarr dbil.
Una tarea a desarrollar con los docentes que se
encuentran en estas situaciones es analizar cmo
ellos leen el discurso de esos programas, cmo lo
procesan y qu les ocurre en relacin con los pro-
yectos cuyo propsito es combatir y disminuir la
desigualdad, as como mejorar los aprendizajes y
las condiciones de vida de los nios y los jvenes.
Vale la pena interrogarlos en relacin con su actua-
cin (sea de aplicacin, de reproduccin de una serie
45
de actividades sugeridas, de elaboracin de propuestas). Convendra, asimismo in-
terrogarse cmo la funcin y el lugar que ocupan los docentes en estos programas
se vinculan con sus propias experiencias y prcticas.
En este sentido, sera interesante verifi car si en el Plan Nacional de Lectura
se incluye como tema y con actividades especfi cas a los docentes, en tanto
lectores y receptores de informacin, de sugerencias, de materiales, de acti-
vidades. Se podra indagar, por ejemplo, cules son los criterios de seleccin
de las lecturas que se proponen? Ms de una vez, cuando leo un texto que me
interesa especialmente, me pregunto cmo acercar ese texto a las escuelas, a
los docentes o a los alumnos, aunque no tenga relacin especfi ca con rea
curricular alguna. Cmo poner en circulacin, por ejemplo, textos sobre el
trabajo de algunos artistas que proponen una comprensin particular de la
historia reciente o que relatan la historia de los deportes (por mencionar algu-
nos programas de Encuentro, el canal educativo producido por el Ministerio
de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin). Esto es, incorporar textos
que pueden dar lugar a nuevos dilogos, intercambios, debates.
Implcitamente, hay un aspecto clave a considerar en la dinmica del deseo
de ensear y aprender. En algunas biografas se registra cmo algunas personas
acceden al conocimiento, sortean obstculos y son buenos maestros o intelec-
tuales relevantes porque alguien que les dio la mano abri una puerta u ofreci
determinadas condiciones favorables que catalizaron su deseo de aprender. Se
trata de una relacin productiva, placentera y gozosa con el conocimiento.
Hay que pensar
a los docentes como
lectores y receptores
de informacin e indagar
qu criterios de seleccin
de lecturas se proponen.
46 FOR MAR DOCENTES PARA LA EQUIDAD
Cmo se logra esa relacin? No creo que podamos
responder con efectividad esta pregunta, pero s
que debemos apreciar esta realidad, ponerla en el
tapete y analizarla.
Una experiencia en el NOA
En cinco provincias del noroeste argentino (NOA)
se realiza actualmente una carrera de especializa-
cin en didctica y currculum, en el marco en una
convocatoria de la Direccin Nacional de Gestin
Curricular y Formacin Docente del Ministerio de
Educacin de la Nacin. Docentes e investigadores
de universidades nacionales localizadas en el NOA
diseamos en conjunto una carrera de especializa-
cin en el tema, dirigida a profesores y directores
de institutos de formacin docente.
Cuando se abri el concurso para presentar pro-
yectos, un interrogante en el equipo fue: Qu les
podemos ofrecer a los docentes acerca del currculum
si ya han ledo gran parte de lo publicado? Si conocen la
temtica, qu les podemos proponer que sea diferen-
te? Entonces, nos planteamos una carrera de pos-
grado sobre didctica y currculum en cuyo diseo
ambas disciplinas se contextualizan fuertemente
con la produccin del conocimiento (es decir, con
la investigacin cientfi ca y con la cultura). En rela-
cin con los contenidos de historia, partimos de un
programa casi tradicional (llegar al siglo XXI a par-
tir del siglo XVI), que incluye contenidos vinculados
con la investigacin que hacen los historiadores
sobre nuestras provincias, en particular, los aportes
de Gerardo Bianchetti y Daniel Ypez, dos historia-
dores y profesores de la Universidad de Salta y la de
Jujuy, respectivamente.
Estos historiadores, en cierta forma, interpelan a
los docentes con algunos temas, como por ejemplo,
determinados relatos acerca de la educacin en la
provincia de Tucumn a mediados del siglo XIX,
segn los cuales, nios, jvenes y adultos, reunidos
bajo los rboles, aprendan a leer mediante mto-
dos fonticos abstractos. Lo interesante es que estos
alumnos aprendan a leer, pero no a escribir. Por
47
qu no aprendan a escribir? Entre otras cosas, porque no haba lpiz, tinta ni
papel, ni hubieran tenido dnde apoyarlos mesa, pupitre o banco.
Este tipo de relato es muy sugerente para los estudiantes, los ayuda a situar
la mirada en condiciones concretas. Porque es difcil enfrentarse a la expe-
riencia cotidiana cuando se la descalifi ca, cuando se considera que no tiene
importancia. Entonces, se trata de mostrar cmo activar la capacidad de ana-
lizar nuestra observacin en relacin con el contexto, con un contexto que
es posible explicar. Este es otro problema que a veces tenemos los docentes.
Cuando nos referimos a un contexto, solemos ser anecdticos, es decir, nos
resulta sencillo elaborar una narracin, pero nos cuesta asociar lo narrado con
ideas, conceptos o teoras. Resulta difcil su anlisis: encontrarle estructura,
coherencia, cohesin, constantes y diferencias, esto es, pasar de la narracin
a la argumentacin. Esa instancia analtico argumentativa, en cierta manera,
fundara o condicionara la discusin. Este aspecto es el que quiz, modes-
tamente, los universitarios, como capacitadores y como formadores, podamos
analizar a fi n de aportar conclusiones vlidas.
Lo expresado precedentemente est presente en el diseo y el desarrollo de la
carrera de especializacin en Didctica y Currculum. An es prematuro decir
cules sern los resultados de esta capacitacin cuya duracin es de dos aos,
pero intentamos hacer que la didctica y el currculum que han sido de los
temas ms abordados por los programas de capacitacin sean comprendidos
en sus mltiples dimensiones, sean, parafraseando a Tolstoi, la aldea que nos
Se trata de mostrar cmo
activar la capacidad
de analizar nuestra
observacin en relacin
con un contexto que
es posible explicar.
48 FOR MAR DOCENTES PARA LA EQUIDAD
abre la descripcin del mundo. Entonces, la estra-
tegia sera ampliar los conocimientos y crear una
zona de intercambio donde el conocimiento sea
algo interesante, algo que vale la pena abordar en
toda su complejidad.
Prcticas y residencias
Otra estrategia que aportara la formacin docente a
la equidad se vincula con la prctica y la residencia
contempladas en la formacin. Es un rea muy tra-
bajada, que ha originado numerosas tesis e investiga-
ciones, as como presentaciones en encuentros cient-
fi cos. Todos los proyectos de formacin docente, por
ejemplo, han incorporado la prctica desde el inicio.
Pero, en alguna medida, algunas concepciones y expe-
riencias que atraviesan esa prctica no se asocian con
perspectivas crticas o emancipadoras.
A comienzo de los dcada de 1990, cuando co-
menz la instrumentacin del taller inicial, en el
marco del PTFD, se haba estrenado en la Argentina
la pelcula La sociedad de los poetas muertos. En la
provincia de Tucumn funcionaban alrededor de 50
institutos de formacin docente de gestin estatal y
de gestin privada. Cuando los visitbamos, en casi
todos los capitalinos se proyectaba La sociedad de los
poetas muertos. Esto resultaba muy novedoso para
los ingresantes pues, supuestamente, se sumergan
en un proceso educativo impactante. Las expectati-
vas eran generar un espacio de intenso debate en el
campo educativo, con resonancias en la subjetividad
de los jvenes, y esto se lograba con la ayuda de la
proyeccin de esa pelcula. Si bien es cierto que su
temtica poda ser altamente educativa, en reali-
dad, las cuestiones que trataba provenan de otras
tradiciones, como la inglesa, y de otras maneras de
educar que no encontraban demasiada relacin con
las experiencias en las aulas por donde transitaban
los alumnos tucumanos. Sin esta conceptualizacin
o contextualizacin, el carcter crtico de la pro-
puesta tenda a diluirse. Se vea la pelcula, se hacan
comentarios muy generales y se conclua ah. En
suma: el taller se reduca a utilizar un medio no
49
convencional como el cine sin explotar las caractersticas de un texto autntico
estrechamente vinculado con la subjetividad de los grupos.
A la luz de estas consideraciones, parece crucial pensar cmo se instrumen-
tan los objetivos loables de incrementar la capacidad crtica de los estudiantes
de los profesorados y aumentar su conciencia acerca del origen social de las
desigualdades. Porque, a menudo, criticidad y conciencia se resuelven en tr-
minos de ejemplifi caciones o comentarios, ms que como una tarea de anlisis
y tratamiento profundamente existencial e histrico de la informacin.
Quiz se debera partir de la evaluacin de todos los proyectos instrumentados
con respecto a la transformacin de las prcticas para ver qu ha pasado, qu es-
trategias no funcionaron y cules fueron productivas, qu variables han cambia-
do y qu aspectos tendramos que modifi car. Porque la realizacin de prcticas,
su observacin y anlisis constituyen una especie de via reggia para una buena
formacin docente, pero en general no culminan con los resultados esperados.
En la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de Tucu-
mn, la formacin del profesorado es disciplinaria. El ttulo de sus egresados
es el de profesor o profesora de Ingls, Francs, Letras, Filosofa, Historia, en-
tre otros. Un ejemplo esclarecedor es el de los estudiantes de alguna lengua
extranjera que realizan sus prcticas y residencias en escuelas con intensifi ca-
cin en Lenguas, localizadas en zonas urbanas, algunas de gestin estatal y otras
de gestin privada. Pero tambin las realizan en escuelas en situacin de riesgo,
espacios curriculares que requieren el desarrollo de capacidades creativas, de
Cmo incrementar
la capacidad crtica de
los estudiantes de los
profesorados y aumentar
su conciencia acerca
del origen social
de las desigualdades?
50 FOR MAR DOCENTES PARA LA EQUIDAD
comprensin fuerte del contexto y de adaptacin a
los entornos escolares y ulicos.
Cuando escuchamos las memorias de esas prc-
ticas, aparece con nitidez que los estudiantes van a
esas escuelas porque estn obligados a ir, pero que,
en realidad, prefi eren las escuelas de intensifi cacin
en Lenguas. Adems, con respecto a los alumnos
de las escuelas en situacin de riesgo, manifi estan
abiertamente: Esos chicos no van a aprender. Sal-
vo muy pocos casos, no ha ocurrido que los estu-
diantes futuros docentes se sientan estimulados
y digan algo as como: Me gusta ms trabajar en
esta escuela porque me ofrece ms posibilidades de
incidir en la educacin y el cmo ensear me resul-
ta un desafo. No es falta de responsabilidad, por
el contrario, los alumnos residentes caracterizan
la escuela, preparan todo tipo de materiales y de
soportes, desarrollan las clases de manera activa y
creativa. Pero a la hora de evaluar qu experiencia
les result ms fructfera, ms til en relacin con
el lugar donde se ensea, no eligieron la escuela en
situacin de riesgo. Y algo similar ocurre con las
prcticas de Ciencias sociales, de Ciencias natura-
les, de Plstica, etctera.
Estas experiencias en prctica y residencia docen-
tes evidencian que no se trata solo de modifi car el
espacio de las prcticas, de incluir las escuelas con
alumnos en contextos desfavorecidos, de propiciar
que conozcan realidades diferentes y contrastantes.
No se trata solo de eso porque, parece, mucho de-
pende de qu se hace durante las prcticas mismas,
cmo se piensan las prcticas y qu ideas previas
de los practicantes inciden en los resultados de esas
intervenciones.
La incidencia de lo emocional
Esta cuestin de la prctica lleva al tercer tema, el
de las actitudes. Este es un punto muy complicado:
no logramos cambiar actitudes de los estudiantes,
aun en las mejores condiciones de las escuelas. Ac-
tualmente, se estn trabajando diversas estrategias,
desde la lgica de la autoayuda a las investigaciones
51
sobre resiliencia, educacin en valores, inteligencia emocional; es decir, las po-
sibilidades de cada persona de afrontar situaciones problemticas e identifi car
en cada difi cultad una oportunidad para aprender y potenciar las propias ca-
pacidades. Son desarrollos interesantes y promisorios que es necesario evaluar
cuidadosamente.
Diego Reynaga Sosa es el autor de una tesis que indag el signifi cado de ser
buena maestra en escuelas en situacin de riesgo que, por otra parte, no son
minoritarias en Tucumn, sino que representan ms del 50% de las escuelas.3
La investigacin se llev a cabo en una escuela de unos mil alumnos, pobrsi-
ma, en un barrio con un alto porcentaje de indigencia. Se trata de un estudio
cualitativo, mediante entrevistas en profundidad, a partir de las cuales las ca-
tegoras emergen del campo y se defi nen por saturacin. En este caso, las res-
puestas obtenidas en las entrevistas fueron reordenadas en cinco dimensiones:
la dimensin emocional, la cognitivo pedaggica, la profesional, la poltica y
la moral. Segn la conclusin del trabajo, la relacin dominante en los docen-
tes con respecto a sus alumnos es emocional, una relacin de amor, de amor
maternal fi lantrpico.
Creo que no se puede prescindir de este tipo de estudios, ms lentos quiz,
pero tambin ms profundos, que dan la pauta de los ncleos fundamentales a
los que se debera apuntar. Podemos escribir muchos libros, contar con los mejo-
res especialistas y disear unos currculos maravillosos, pero si pensamos como
piensan estas maestras que la solucin es querer a los alumnos porque es amor
Las experiencias en
las prcticas docentes
muestran que mucho
depende de qu se hace
durante esas prcticas
y de las ideas previas
de los practicantes.
52 FOR MAR DOCENTES PARA LA EQUIDAD
lo que les falta, nos distanciamos de la funcin social
de la educacin. En otras palabras, si bsicamente
a los chicos pobres de las escuelas en situacin de
riesgo, solo los amamos fi lantrpicamente, la escuela
no podr ocuparse centralmente de la transmisin y
de la construccin de conocimientos, imprescindibles
para el desarrollo de ciudadana y de capacitacin
para el trabajo.
Segn la idea que los propios docentes tienen
acerca de sus alumnos, y las familias y los padres de
sus alumnos, los chicos pobres estn en una situa-
cin de total desproteccin afectiva. Piensan que la
mayora no tiene contencin alguna en su hogar y
que la nica posibilidad de afecto que tienen esos
chicos est en la escuela. Hay una frase impactante
que se menciona en la tesis: La maestra apoya con
su cancin maternal los sueos desoladores de los
nios con carita de pobre. De cara a este escenario,
qu es necesario hacer individual y colectivamente
para paliar o, en el mejor de los casos, superar in-
equidad y desigualdad?
Primero, uno mismo tiene que superar la emo-
cin que produce el relato y la sensibilidad que
moviliza. Despus, habr que ver cules son las
estrategias, cmo se puede cambiar, cmo pasar
del amor maternal fi lantrpico a la construccin
de ciudadana. Creemos que los grupos focales, los
grupos de discusin y de refl exin pueden ser un
camino efi caz, si se