Självständigt arbete två 15 hp

Du får inte vara med! En intersektionell analys av skönlitterära utdrag i

läromedel inom svenskämnet för gymnasieskolan

Författare: Fredrik Karlsson &

Matilda Mårtensson

Handledare: Anette Årheim

Examinator: Sandra Grehn

Termin: HT-21

Ämne: Litteraturvetenskap

Nivå: Avancerad nivå

Kurskod: 4SVÄ2E

Engelsk titel You are not included!: An intersectional analysis of fictional excerpts in teaching

materials in the Swedish subject in upper secondary school

Abstract Denna studie har som mål att utläsa i vilken mån värdegrunden genomsyrar läromedlen

i Svenska 1 på gymnasiet i deras skönlitterära utdrag i arbetet med dessa. Vidare har

studien som syfte att se vilka grupper som gestaltas i de skönlitterära utdragen och vem

den tänkta modelläsaren och modelläraren för de analyserade läromedlen är. Det har

genomförts med hjälp av två metoder. Den ena har varit kvantitativ analys och den

andra kvalitativ analys där kritisk diskursanalys har varit den specifika metoden.

Studien har utgått från en intersektionell teoretisk utgångspunkt där maktaxlarna

etnicitet, kön och sexualitet har varit fokus för analysen. I undersökningen har de

tillhörande arbetsuppgifterna läromedlen presenterar i samband med de skönlitterära

texterna även tagits i beaktning för att se vad de förmedlar. Studiens resultat visar att

läromedlen utgår från ett västerländskt perspektiv, är heteronormativa och främst är

riktade till män. De tillhörande arbetsuppgifterna säkerställer inte heller ett

genomsyrande värdegrundsarbete, utan det är lärarens ansvar att bidra med dessa frågor

och diskussioner i samband med läsning av skönlitteratur. Studien visar att detta kan

vara problematiskt, eftersom läraren har så många arbetsuppgifter att det kan vara svårt

att hinna granska sina läromedel.

Nyckelord Subjektsposition, modelläsare, modellärare, värdegrund, läromedel, skönlitteratur,

intersektionalitet, gymnasieskola.

ii

Innehåll1 Inledning ............................................................................................................... 1

1.1 Syfte och frågeställning .............................................................................................. 2

2 Bakgrund .............................................................................................................. 3

3 Tidigare forskning ................................................................................................. 4 3.1 Representation i läromedel ........................................................................................ 5 3.2 Makt och val av litteratur .......................................................................................... 6 3.3 Uppgifter och samtal om skönlitteraturen ................................................................. 7

4 Teoretiska utgångspunkter ................................................................................... 9 4.1 Diskursteori ................................................................................................................ 9 4.2 Intersektionalitet ...................................................................................................... 10 4.3 Modelläsare och modellärare ................................................................................... 11 4.4 Teoretiska avgränsningar ........................................................................................ 12

5 Metod och material ............................................................................................. 13 5.1 Kritisk diskursanalys ............................................................................................... 13 5.2 Kvantitativ metod för representation ...................................................................... 14 5.3 Urval och avgränsningar .......................................................................................... 14 5.4 Material .................................................................................................................... 15 5.5 Metoddiskussion ....................................................................................................... 16

6 Resultat/Analys ................................................................................................... 16 6.1 Representation ......................................................................................................... 16

6.1.1 Språket och berättelsen 1 .......................................................................................... 17 6.1.2 Svenska 1 Helt enkelt ................................................................................................ 18 6.1.3 Punkt. Litteraturhistoria ........................................................................................... 18

6.2 Analys ....................................................................................................................... 18 6.2.1 Språket och berättelsen 1 .......................................................................................... 18 6.2.2 Svenska 1 Helt enkelt ................................................................................................ 21 6.2.3 Punkt. Litteraturhistoria ........................................................................................... 23

6.3 Modelläsare och modellärare ................................................................................... 25

7 Diskussion ........................................................................................................... 27 7.1 Vidare forskning ...................................................................................................... 29

Källförteckning ...................................................................................................... 31

Bilagor ....................................................................................................................... I Bilaga A ............................................................................................................................ I Bilaga B ............................................................................................................................ II Bilaga C .......................................................................................................................... III Bilaga D .......................................................................................................................... IV Bilaga E ............................................................................................................................ V Bilaga F ........................................................................................................................... VI

1

1 Inledning

De tre klassiska didaktiska grundfrågorna Vad? Hur? Varför? möter lärare ofta i sitt

yrkesverksamma liv och frågorna har stor inverkan på undervisningsupplägget.

Däremot hamnar ofta frågorna: vem ska ta del av undervisningen och vad förmedlas

genom materialet i skymundan. Angående den skönlitteratur svensklärare presenterar

för eleverna är det av intresse att lyfta dessa frågor eftersom läsning av litteratur kan få

elever att känna identifikation. Detta är en fördel för att skapa läsmotivation hos

eleverna. Texter som elever inte identifierar sig med kan också främja lärandet eftersom

de exempelvis kan chocka eleverna, vilket kan skapa ett intresse. För att skapa

läsmotivation är dock subjektiv relevans hos eleven en viktig del (Berge & Blomqvist

2012:24–25). Det är en aspekt som för oss, blivande lärare, väckte stor nyfikenhet, för

att vi tror att inkludering och att belysa maktstrukturer är av vikt, även när det gäller

litteraturläsning. Skönlitteratur har i regel med sig både explicita och implicita

ideologier (Trites Seelinger 2000:70), vilket ur ett didaktiskt perspektiv är av intresse,

eftersom läraren har en viktig uppgift när det gäller undervisningen och synliggörandet

av dessa ideologier.

Skolan i stort arbetar efter en samhällelig demokratisk värdegrund, vilken uttrycker

värden som skolan ska uppmuntra och förmedla. Exempel på dessa värden är: ”Skolan

ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Ingen ska i skolan

utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan

trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller

funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling” (Skolverket 2011,

värdegrund). Hjälper de skönlitterära delarna och de tillhörande uppgifterna i dessa

läromedel eleverna att få en ökad förståelse för olika individer och grupper och

därigenom minska diskriminering?

I styrdokumenten för svenskämnet står det dessutom i syftet att: ”Undervisningen ska

leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av

texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra

människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar” (Skolverket

2011). Vilka människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar

gestaltas i läromedlen? Det ställer stora krav på läraren att inkludera olika grupper och

2

individer i undervisningen och hur inkluderingen ska ske är upp till varje individ i

professionen. Valet av material ligger hos läraren, därtill vad eleverna får möjlighet att

läsa, men även hur de skönlitterära texterna bearbetas och vilken effekt urvalet kan ha

på reproduktion, eller utmanande av rådande maktordning (Ask 2012:10–11). Det är

även upp till läraren att granska och kvalitetskontrollera de läromedel som används i

undervisningen (Johnsson Harrie 2016:6). Läraren innehar således stor makt och ett

stort ansvar när det gäller undervisning i skönlitteratur. Till sist spelar det roll vilket

skönlitterärt urval som läromedlen har, eftersom det dels kan rangordna olika grupper,

dels exkludera elever i undervisningen. Marginaliserandet av elever kan ske om de

författare, karaktärer och perspektiv som synliggörs i skönlitteraturen endast är från den

rådande hegemonin och inte den grupp som eleven tillhör. Det är inte bara läromedlens

skönlitterära utdrag i sig som är av vikt för undervisningens effekter, utan också vilka

uppgifter som läromedlen föreslår i samband med texterna.

Huruvida dessa skönlitterära utdrag och de tillhörande uppgifterna bidrar till att

reproducera, eller utmana den rådande maktordningen kan vara intressant att belysa. Det

kan tänkas vara av vikt för lärare att vara medvetna om hur läromedlens uppgifter är

uppbyggda, eftersom det kan påverka hur undervisningen kommer att förhålla sig till

värdegrunden och de aktuella styrdokumenten. Vi vill öppna möjligheten för lärare att

med kritiska ögon granska ett läromedel innan användande och därigenom kunna

använda skönlitteraturen, som det enligt svenskämnets syfte är tänkt. Genom att

synliggöra olika individers och gruppers tankar, idéer och världsbilder borde det kunna

utmana de befintliga föreställningsvärldar som eleverna har. Den utmaningen torde

kunna leda till att eleverna, genom undervisningen får en ökad förståelse och empati för

sin omvärld.

1.1 Syfte och frågeställning Studiens syfte är att redogöra för huruvida de skönlitterära texterna i tre olika läromedel

inom svenskämnet avspeglar de värderingar som skolan eftersträvar, och vilka uttryck

dessa i så fall tar sig. Syftet är även att undersöka hur läromedlens uppgifter förhåller

sig till värdegrunden och styrdokumenten. Studien utgår från följande frågeställningar:

- Hur förhåller sig de skönlitterära delarna i läromedlen för svenskämnet till

värdegrunden?

3

- Vilka människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar

gestaltas i läromedlens skönlitterära texter?

- Hur föreslår läromedlen att de skönlitterära texterna ska bearbetas?

- Vem är den tänkta modelläsaren och modelläraren för läromedlen?

2 Bakgrund I dagens klassrum ställs det höga krav på den verksamma läraren. Förutom den

pedagogiska delen förutsätts det att läraren ska utföra administrativt arbete, samt

värdegrundsarbete (Stridsman 2014). Allt läraren undervisar om ska genomsyras av

skolans värdegrund (Skolverket 2011, värdegrund). Därför är materialet som läraren

väljer att använda sig av signifikant. Det dominerande läromedlet i svenska skolor har

under lång tid varit de förlagsproducerade tryckta läroböckerna, men i ett mer

digitaliserat samhälle varierar läromedlens medium. Trots det har den förlagstryckta

läroboken fortfarande en väldigt stark ställning i skolans värld (Johnsson Harrie 2016:6)

och även elever tenderar att ha en god inställning till det tryckta läromedlet (SOU

2021:70:167). Många lärare uppfattar att läroboken bidrar till att säkerställa att

undervisningen överensstämmer med kursplanen (Skolverket 2006:50; Dahl 2015:16).

Den uppfattningen belyses inte minst genom att vissa lärare har så stor tillit till

läromedlen att de inte tillgodoser sig innehållet i kursplanen, utan utgår från att

läromedlet fyller de behov som finns (SOU 2021:70:143). Det gör att läroboken är en

text som får stor spridning och som det finns förväntningar på (Johnsson Harrie

2016:6). Läromedel trycks i stora upplagor och det är endast texter likt Koranen och

Bibeln som trycks i samma upplagor. Det gör att många elever har tagit del av ett

läromedel och visar lärobokens starka ställning. För många elever är dessutom

läroboken den enda boken de någonsin läst (Lilja Waltå 2016:14; Karlsson 2011:45).

Elever såväl som lärare och föräldrar tillskriver läroboken auktoritet och det gör att den

både måste granskas och ställas krav på (Johnsson Harrie 2016:6).

Tidigare förekom det i Sverige statlig obligatorisk förhandsgranskning av läroböcker,

men granskningen avvecklades 1991. Efter det ligger ansvaret för kvalitetskontrollen på

producenterna, det vill säga förlagen och lärarna som förväntas konsumera läromedlet

(Johnsson Harrie 2016:6). Läromedelsbranschen är en vinstdrivande bransch och

granskas som tidigare nämnt inte av någon instans i dagsläget. Det finns inga garantier

att läroböckerna följer skolans värdegrund, eller rådande styrdokument. Inköp av

4

läromedel är dessutom en budgetfråga för skolan, vilket kan förklara varför sponsrade

läromedel som ofta är gratis finner sin väg in i klassrummen (Lilja Waltå 2016:15). Åtta

av tio lärare uppger också att de inte hinner att granska de läromedel de använder i

undervisningen och det är egentligen ingen som vet huruvida den svenska lärarkåren har

läromedel som är anpassade efter GY11 och värdegrunden (Stridsman 2014). Det är

också viktigt att påpeka att en innehållsgranskning av läromedel utifrån olika aspekter är

mycket resurskrävande. Med den tid och kunskap som krävs för att kunna granska

innehållet, är det inte rimligt att förvänta sig att ensamma lärare klarar av den uppgiften

(Skolverket 2006:51), men trots det ligger ansvaret på den enskilde läraren.

Inom varje ämne måste läraren göra didaktiska överväganden knutna till ämnet (Molloy

2003:37). För svenskläraren innebär det bland annat val av skönlitteratur. Vad som ska

läsas, hur den ska läsas och varför den ska läsas är exempel på de didaktiska val som får

betydelse för eleverna. De klassiska didaktiska frågorna är av relevans, men bör

kompletteras av frågan vem ska läsa? Inte minst när det gäller läsning av skönlitteratur i

skolan, eftersom olika elever kommer att tolka samma text på olika sätt (2003:31–32).

Valet av skönlitteratur formar inte bara lärarens praktik utan skapar också värderingar

gällande vad läsning av skönlitteratur kan vara för eleverna. De didaktiska frågorna är

därför viktiga att ta i beaktande, eftersom en bra upplevelse av skönlitteratur är viktigt

för att skapa intresse. Läraren bör motivera dessa didaktiska val för eleverna för att

skapa goda upplevelser. Om så inte är fallet, finns risken att eleverna drar egna

slutsatser om lärarens urval. De slutsatserna kan vara att elevgruppen anser att lärarens

val grundar sig i ett behov av att visa makt (2003:41).

3 Tidigare forskning

Det här avsnittet avhandlar artiklar och verk som berör ämnen som relaterar till studiens

tema. I syfte att tydliggöra den tidigare forskningen har vi valt att dela upp avsnittet i tre

delar. Dessa kommer att behandla hur representationen i läromedel ser ut, hur olika

forskare ser på hur makt tar sig uttryck i läromedel och vad läromedelsstudier säger om

de uppgifter som tillhör skönlitterärt läsande.

5

3.1 Representation i läromedel

Gunilla Molloy menar att en vanlig bild elever kan få vid läsning av skönlitteratur i

skolan är att litteraturen i huvudsak är författad av män och handlar om män (2003:71).

Även Katrin Lilja Waltå har undersökt författare- och karaktärsrepresentation i

läromedel. Hennes resultat är samstämmigt med det Molloy presenterar, eftersom

fördelningen mellan män och kvinnor är ojämlik. Hennes studie visar att läromedlen

innehåller 30 % kvinnor och 70 % män (Lilja Waltå 2016:246–247). Det är alltså en

kraftig överrepresentation av män i skönlitteraturen, vilket det också är i läromedlen.

Molloy tydliggör dock att metoden att räkna på författarens eller huvudpersonens kön

enbart är ett första steg i arbetet för att uppmärksamma hur könen är representerade i

läromedlen och i valen av skönlitteratur. En förändrad litteraturlista behöver därför

nödvändigtvis inte betyda att något kommer att förändras, om inte läsarens reception av

texten också diskuteras (2003:308–309). I läromedlen inom svenskämnet är

skönlitteraturen en stor del av de texter som presenteras och när representationen ser ut

som ovan nämnda resultat påvisar, förstärker det den befintliga normen om kvinnors

möjlighet att ta plats (Lilja Waltå 2016:246–247). När människan bekönas i läromedlen

blir mannen framträdande och således normen. De få gångerna människan är kvinna

görs hon till den andra, den avvikande (Skolverket 2006:29). Och de gångerna

könsneutrala begrepp finns, ryms de i en huvudsakligt manlig norm, vilket leder till att

det är svårare för flickor att känna delaktighet i undervisningen (2006:31)

Katrin Lilja Waltå (2016) menar att varje text, och således också läroböcker, har en

modelläsare. Begreppet innebär att författaren har vissa föreställningar och

förväntningar gällande vem som ska läsa den specifika texten. Det är av vikt att ha i

åtanke, eftersom det därmed kan bli en konflikt mellan den tänkta läsaren och den

faktiska läsaren och hur den tolkar texten (2016:32–33). Läromedelsförlagen är i första

hand intresserade av vad läraren efterfrågar och i andra hand eleven (Dahl 2015:46),

vilket leder till att vi också argumenterar för att det finns en typ av modellärare, som

läromedlet är anpassat och uppbyggt efter. Om en bok är skriven ur ett västerländskt

perspektiv med en vit, heterosexuell och kristen man i fokus, kan det alltså exkludera en

stor del av dem som faktiskt läser texten. I skolmiljön kan det tänkas spela roll, eftersom

elevgrupper till stor del är heterogena på olika sätt samt att elever ofta läser

subjektorienterat, vilket innebär att de utgår ifrån sina personliga erfarenheter och

6

känslor i läsningen (Graeske 2015:24). Läromedlen bortser exempelvis till stor del från

det etniskt heterogena samhälle som Sverige faktiskt är och det är sällan andra

perspektiv än det typiskt svenska som målas upp (Lilja Waltå 2016:247). Den rådande

maktordning som statistiken visar, bör läromedlen beakta och synliggöra, utan att

återskapa de områden och maktrelationer som är definierade som icke-jämställda (Berge

2011:162–163). Även Christoffer Dahls slutsatser följer samma spår, eftersom han

menar att läromedlen är en normerande text och därför måste förmedla litteratur som

speglar samhällets mångfald och utgå från relevant ny forskning (2015:18). Innehållet i

läromedlen är fortfarande präglade av det västerländska kulturarvet och har inte följt

den kulturella vändningen. Det finns heller inget stöd i styrdokumenten för att innehållet

ska domineras av den västerländska kultursfären eller vita män. Det finns en mängd

litteraturhistorier och ingen av dem ska vara av större vikt än den andra (2015:51 och

274).

Heteronormen i läromedlen är kontinuerligt närvarande, vilket exempelvis visas genom

att transsexuella personer sällan synliggörs i läromedel (Berge 2011:165). När den

sexuella läggningen är heterosexuell nämns den inte, eftersom den anses vara normen.

Det är enbart vid annan sexuell läggning som den explicit skrivs ut. Skälet är att

läggningen kan ses som avvikande. Det är även få olika sexuella läggningar som

diskuteras och de enda läggningarna som nämns är hetero-, homo- och bisexualitet, med

reservation för att den sistnämnda belyses väldigt sällan (Skolverket 2006:37–38). Det

finns en uppsjö av sexuella läggningar (Ungas jourer 2021)1, vilket läroböckerna inte

uppmärksammar. När frågor om sex, intimitet och kärlek diskuteras i läromedel

förutsätts det att kärleken är mellan man och kvinna, för om något annat åsyftas är

benämningen uttryckligen homosexualitet. Osynliggörandet och problematiserandet av

andra läggningar än heterosexualitet kan för elever som identifierar sig med annan

sexuell läggning upplevas som exkluderande, kränkande eller diskriminerande

(Skolverket 2006:40–41).

3.2 Makt och val av litteratur

Genussystem är en sammanfattande term för att se vilken betydelse socialt konstruerat

kön har på en samhällelig nivå. Begreppet bygger på två grundläggande pelare, vilka är

1 Sökord: sexualitet och sexuell läggning

7

isärhållande och hierarki. Hierarkins logik innebär att mannen utgör normen. Denna

norm kan upprätthållas i klassrummet av läraren genom att hen väljer litteratur skriven

av män som handlar om män (Molloy 2003:64). Eleverna kan tolka det som att

skönlitterära texter i skolan är gjorda ur ett manligt perspektiv och därmed kan

manlighetsnormen förstärkas. Elever som inte identifierar sig enligt normen kan därmed

enklare finna skönlitteratur där de känner identifikation och relevans utanför skolmiljön

(2003:71). Läromedelsförlagen, dess författare och skolpersonal ska ta hänsyn till det

som särskiljer könen utan att särbehandla dem, vilket är en svår ekvation (Berge

2011:160–162). Problematiska eller traditionella uppfattningar kan förstärkas vid

läsning av skönlitteratur inom skolans ramar (Molloy 2003:68). Uppfattningar om vad

som är manligt och kvinnligt är sociala konstruktioner och därmed också föränderliga.

Således torde svenskundervisningen bidra till en förändring av könsmaktsordningen och

andra maktstrukturer. Det kan exempelvis göras genom valet av de skönlitterära

texterna som presenteras för eleven och valet av de tillhörande uppgifter som bearbetas.

Det kan vara ett bidrag som kan leda till en förändring av genussystemet, i vilket flickor

idag, är mindre synliga än pojkar (2003:71). Detta leder till att läraren har makt,

eftersom urvalet inom styrdokumentens ramar ligger i hens händer. Makten kan

användas för att skapa utmanande diskussioner och rucka på befintliga normer, men

även för att reproducera befintliga strukturer och därigenom diskriminera elever

(2003:34–35).

3.3 Uppgifter och samtal om skönlitteraturen

Utifrån det värdegrundsperspektiv som finns inskrivet i skolans styrdokument kan

etiska och moraliska frågor ställas i samtal om den lästa litteraturen (Molloy 2003:160).

Många lärare är skolade i en samtalsform om skönlitteratur som innebär att eleverna ska

besvara frågor på texten. Caroline Graeske (2015) är delvis inne på samma spår

gällande arbetet med skönlitteratur i skolan. Hon menar, precis som Molloy, att

uppgifterna ofta är baserade på texten som lästs, men att det ofta handlar om att

uppgifterna antingen berör elevernas egna erfarenheter eller som inspiration för eget

skrivande. Däremot används uppgifterna sällan för att kunna synliggöra, ifrågasätta eller

analysera makt eller normer i samhället (2015:81). Vid en omvänd ordning som innebär

att eleven ställer frågor till läraren och texten visar Molloy att många lärare upplever att

de måste ha alla svaren och därför undviker denna typ av frågor utan att redovisa sina

skäl. Detta kan skapa en föreställning hos eleverna, att man i klassrummet inte pratar

8

om vissa saker. Läraren ska kunna bejaka dessa frågors tyngd och allvar genom att

erkänna dem som svåra frågor och öppna upp för ett öppet diskussionsklimat (Molloy

2003:311). Britt-Marie Berge visar här nyttan med läromedel och lärarhandledningar

som underlag för att arbeta med samtalen (2011:157–158). Därför skulle det kunna

tänkas vara fördelaktigt om läromedlen behandlar frågor som rör dessa svåra ämnen.

Det är enligt Graeske (2015) dock inte fallet i dagsläget, vilket kan tänkas bli förstärkt

av att det finns lärare som väljer att inte använda uppgifter i läromedlen som syftar till

att eleverna ska diskutera och samarbeta (SOU 2021:70:147).

Läromedlens texter och uppgiftsmaterial håller sig strikt till ett västerländskt perspektiv

och bortser nästan helt ifrån Sveriges etniska och kulturella mångfald (Lilja Waltå

2016:247–248). Det påvisar även Graeskes studie som menar att litteraturen i läromedel

är dominerande av västerländska fiktioner (2015:78). Läroplanens utgångspunkt är att

skönlitteraturen ska öka kännedomen om olika kulturer och individer, men när tematik,

såsom etnicitet, inte belyses, utmanas inte eleven att tänka ur en annan människas

perspektiv, eller att få fler bilder av verkligheten. Det ensidiga perspektivet kan leda till

att elevernas förståelse om andra människor och grupper inte når ett fördjupat plan

(Lilja Waltå 2016:248-50; Graeske 2015:38). Graeske menar även att motiveringar till

varför det särskilda utdraget valts ut och att motiveringar till utdragens tillhörande

arbetsuppgifter ofta saknas. Avsaknaden av transparens gällande motiveringar leder till

att eleverna inte blir medvetna om varför de läser en viss text (2015:57).

Skolverket (2006), menar precis som Graeske (2015), att lärarhandledningar inte ger

några särskilda uppmaningar till kritisk granskning med avseende på transpersoner. Det

blir upp till den enskilde läraren att själv bestämma sig för en sådan översyn. Uteblir

denna granskning riskerar transpersoner att bli osynliggjorda och diskriminerade på

grund av kön. Sammanfattningsvis konstateras att läromedlen överlag är

heteronormativa eftersom transpersoner är sparsamt representerade (Skolverket

2006:31). Gunilla Molloy anser också att kritisk granskning är av vikt för att undvika att

underordnade maktkategorier osynliggörs. Hon menar att detta fenomen i skönlitterära

verk bör problematiseras tillsammans med eleverna (2003:33). Det är genom den

kritiska granskningen eleverna arbetar med värdegrunden i realiteten, vilket är en aspekt

som enligt Christoffer Dahls resultat närmast lyser med sin frånvaro (2015:276).

9

4 Teoretiska utgångspunkter

Nedan presenterar vi studiens teoretiska utgångspunkter och centrala begrepp som är

bärande för undersökningen. Först diskuterar vi diskursteorin i allmänhet och även den

teoretiska utgångspunkten i den kritiska diskursanalysen som används som metod för

läromedelsanalysen. Dessutom redogör vi för intersektionalitet och vad det innebär. Till

sist behandlar avsnittet begreppet modelläsare och modellärare, samt vilken relevans de

begreppen har för studien.

4.1 Diskursteori

Diskurs innebär ett ”bestämt sätt att tala om och förstå världen” (Winther Jørgensen &

Phillips 2000:7) och bidrar till att skapa sociala relationer, sociala identiteter samt

kunskaps- och betydelsesystem (2000:73). Diskursteorin är från början en teori som

grundar sig i poststrukturalism, postmarxism och lingvistik (Bergström & Ekström

2018:260). Mer specifikt är den inriktad på att visa på hur språket konstruerar individers

och gruppers syn på sig själva och sin omgivning (Winther Jørgensen & Phillips

2000:13). Det teoretiska underlaget för analysen fokuserar på olika dimensioner. En av

dessa är den kommunikativa händelsen, vilken är ett språkbruk, exempelvis en

tidningsartikel, en intervju, en film eller en skönlitterär text. Varje fall av språkbruk har

tre olika dimensioner: den är en text, en diskursiv praktik som innebär produktion och

konsumtion av texter samt en social praktik (2000:75–76). Genom att reproducera den

befintliga maktordningen bidrar diskursiva praktiker till att bibehålla den ojämlikhet

som finns (2000:66). Det innebär konkret att språkanvändande exempelvis kan befästa

över- och underordning mellan man-kvinna och majoritet-minoritet (2000:69).

Diskursteorin hävdar att språket alltid tillhandahåller ett eller flera perspektiv på

världen. Språket anses vara konstituerande, vilket innebär två saker: olika tolkningar

beroende på social kontext är kunskapsgrundande och i fråga om makt handlar det om

att få specifik kunskap att bli erkänd som den rätta kunskapen. Analyser grundade i den

här teorin blir därför i regel inriktade mot frågor som rör makt och maktrelationer

(Bergström & Ekström 2018:255). Norman Fairclough, vars kritiska diskursanalys vi

använder i studien, tolkar däremot diskurser som att språket och diskurserna är både

konstituerade och konstituerande. Det innebär att de speglar den sociala och

samhälleliga kontext som den finns i, samtidigt som de strukturerar och omstrukturerar

10

dessa kontexter. Det innebär att förhållandet mellan diskurserna är dialektiska

(Fairclough 2010:230–231).

Ett centralt begrepp inom diskursteorin är subjektsposition. Det innebär att människors

syn på sig själva och sin identitet till stor del är beroende av de rådande diskurserna och

de kontexter som människorna rör sig inom. Flera diskurser figurerar simultant, vilket

innebär att individerna kan inta många olika subjektspositioner (Bergström & Ekström

2018:264). Exempelvis kan samma person erhålla subjektspositionerna: arbetarklass,

muslim, man och ensamstående. Dessa positioner påverkar vilket handlingsutrymme

människor har i samhället. Det gör att begreppet lämpar sig väl för vår studie, eftersom

dessa subjektspositioner är en del av det intersektionella perspektivet som kommer att

beskrivas nedan. Diskursteorin anser vi vara lämplig för studien eftersom den har för

avsikt att synliggöra hur språk, makt och mentalitet samspelar, vilket är vad vi gör i

texten.

4.2 Intersektionalitet

Begreppet intersektionalitet härstammar från USA och har använts frekvent inom

genusforskningen i Nordamerika. Begreppet utgår från engelskans intersect som på

svenska betyder att korsa. Det innebär att man för att förstå världen, måste förstå hur

olika faktorer bakom maktojämlikhet samspelar och inte endast fokusera på en isolerad

faktor (Lykke 2014:2). Intersektionalitetsbegreppet myntades först av Kimberlé

Crenshaw, medlem i den amerikanska kvinnorörelsen Black Feminism. Hon menade att

det inte endast är kön som ligger till grund för diskriminering av kvinnor, utan även

andra parametrar som ras/etnicitet (de los Reyes & Mulinari 2005:15; Lykke 2014:2).

Intersektionalitet syftar till att förstå över- och underordnade delar gällande

maktrelationer i det befintliga samhället, som att män anses vara överordnade kvinnor

och människor med vit hy anses vara överordnade icke-vita. Huruvida en människa

anses vara vit eller icke-vit är socialt skapat eftersom individen blir det i relation till

andra. Dessa hierarkiska relationer måste ses som symbiotiska i förhållande till

varandra, vilket innebär att det inte går att se dem som isolerade relationer eller faktorer

(Mattsson 2010:19). I praktiken innebär det att en homosexuell kvinna, som rasifieras

som icke-vit har sämre förutsättningar i samhället än en heterosexuell kvinna som

rasifieras som vit. Anledningen är att den förstnämnda anses vara underordnad inom

den västerländska hegemonin.

11

Från att till en början endast ha behandlat maktrelationerna kön och etnicitet/hudfärg,

har antalet maktaxlar inom intersektionaliteten byggts ut med åren. Maktordningar som

benämns idag är bland annat sexualitet, religion, funktionsvariation, klass, ålder och

yrkesgrupp (Lykke 2014:2). Det ovan nämnda perspektivet utgår från att det som är

gemensamt för dessa maktstrukturer och relationerna mellan dem är att de är socialt

konstruerade. Det innebär att det är hur vi talar och ser på exempelvis kön, klass,

etnicitet och sexualitet som konstruerar hur det sedermera blir i realiteten (Mattsson

2015:33–34; de los Reyes & Mulinari 2005:24–25). Konkret handlar perspektivet om

att se hur de olika maktaxlarna samverkar för att konstruera verkligheten för människor.

Dessutom är ett ändamål att synliggöra hur dessa maktstrukturer påverkar människors

och gruppers möjligheter att verka inom den samhälleliga ramen (de los Reyes &

Mulinari 2005:16). Detta hör samman med de subjektspositioner som diskursteorin

behandlar.

Det intersektionella perspektivet är lämpligt för denna studie, eftersom det på många

sätt behandlar de orättvisor som skolans värdegrund strävar efter att motverka (Graeske

2015:28). Vad som också är värt att ta i beaktande när det gäller intersektionalitet och

skolan är att den kunskapande institution som skolan är, ligger till grund för hur

maktstrukturer och ojämlikhet kan reproduceras.

4.3 Modelläsare och modellärare

Alla texter har en tänkt läsare och det innebär att det finns förväntningar på denna

läsare. Läromedel är inget undantag och även inom det fältet finns tänkta läsare och

tolkare av läromedlet. Det har inverkan på hur innehållet ser ut, eftersom det har

anpassats utifrån den tänkta läsaren (Eco 1979:120). Ett sammanhållande begrepp för

ovan nämnda fenomen är modelläsare, vilket är ett begrepp som är myntat av Umberto

Eco. Han menar att läsarens tolkning av texten är central, eftersom det är tolkningen

som skapar mening i texten. Enligt hans synsätt blir läsaren delaktig i skapandet av

texten (1979:124). Utifrån den teoretiska utgångspunkten måste en författare gå i dialog

med sin hypotetiska läsare och förutsätta vissa aspekter såsom läsarens bildning,

intressen och färdigheter. En modelläsare skapas och finns implicit i texten (1979:125)

Både Umberto Eco och Wolfgang Iser (1978) menar att texter präglas av tomrum, som

det är upp till läsaren att fylla, vilket innebär att det som inte sägs kan vara av samma

12

vikt som det explicit skrivna. Genom att fylla luckorna blir läsaren delaktig i

textskapandet i en rörlig dialog (Iser 1978:282). Eco menar att en modelläsare finns i

alla typer av texter, såväl skönlitterära som exempelvis en tidtabell, eftersom de alla

förutsätter en viss kunskap, referensram och språklig kompetens (1979:125–126).

Eco och Iser har en liknande syn på texter och dess tänkta läsare, men de har olika

begrepp för det. Eco använder som tidigare nämnt modelläsare medan Iser kallar det för

den implicite läsaren, men båda menar att det sanna skapandet av textens mening sker i

mötet mellan text och läsare, vilket innebär att textens uppbyggnad är av vikt för att

urskilja vem den tänkta läsaren är. I ett läromedel kan det tänkas vara av intresse att

reda ut vilka modelläsarna är, eftersom de faktiska läsarna, som är elever och lärare, inte

är någon homogen grupp. De har olika bakgrund, erfarenheter och referensram (Dahl

2015:271). Något som är relevant för just denna studie, är hur relationen mellan

läromedlens modelläsare och den heterogena sammansättning som finns i skolan ser ut.

I ett läromedel med olika skönlitterära utdrag torde det dock kunna finnas många olika

modelläsare, eftersom dessa utdrag är skrivna av olika författare. Vi har däremot, likt

Katrin Lilja Waltå (2016), valt att se utdragen i läromedlen som en helhet och att det är

en person som valt att göra den specifika sammansättningen av skönlitteratur i verket

(2016:38). Ett annat synsätt är att varje specifikt utdrag i läromedlet har en specifik

modelläsare, men vi menar att det förmodligen inte är tänkt att eleverna endast ska

arbeta med ett utdrag. Därför bör man således se läromedlet som en helhet. Det

holistiska perspektivet på läromedel gör således att summan av de olika utdragen och

dess tillhörande uppgifter bör förutsätta en specifik modelläsare. Vi kommer dessutom i

den här studien att söka vidareutveckla begreppet till modellärare. Vi menar att det

begreppet innebär att varje läromedel har en tänkt modellärare som ska tänkas arbeta

med läromedlen. Förutom de tidigare nämnda aspekterna som konstruerar modelläsaren,

borde lärarens ämneskonception, hens litterära preferenser och hur hen anser att

litteraturen ska bearbetas med eleverna påverka vilket/vilka läromedel som används när

någon statlig granskning inte finns.

4.4 Teoretiska avgränsningar

För att kunna göra analysen rättvisa och därmed skapa en mer fördjupad sådan har vi

valt att göra avgränsningar gällande den intersektionella teorin i analysen. Det innebär

13

att alla intersektionella maktaxlar inte kommer att analyseras, utan de som kommer att

beröras är: kön, ras/etnicitet, samt sexualitet. Skälet till de specifika avgränsningarna

gällande maktaxlar är dels av utrymmesskäl, dels för att vi finner dessa tre vara mest

intressanta. Vi är medvetna om att en aspekt som klass är av vikt att belysa, men

utrymmet gör att det inte involveras i studien. I studien använder vi oss av

diskrimineringsombudsmannens definition av etnicitet som är: “Med etnisk tillhörighet

avses att någon tillhör en grupp av personer som har samma nationella eller etniska

ursprung, hudfärg eller annat liknande förhållande. Alla människor har minst en etnisk

tillhörighet” (DO 2021). I undersökningen och analysen kommer vi att benämna

etnicitet som vit och icke-vit, för att tydliggöra hur olika etniciteter, ger mer eller

mindre handlingsutrymme.2 Skolverket har i en studie om diskriminering också påvisat

att vithet och svenskhet är två normerande faktorer i skolan, vilket också ligger till

grund för vår benämning (Skolverket 2009:52-53).

5 Metod och material Nedan kommer metod, urval, genomförande och material att presenteras. Vi har valt att

använda oss både av en kvalitativ metod som är kritisk diskursanalys, samt en

kvantitativ metod för att ta reda på hur representationen i läromedlen ser ut. Tonvikten

ligger dock på den kvalitativa analysen, snarare än det kvantifierbara.

5.1 Kritisk diskursanalys

Kritisk diskursanalys är en kvalitativ metod med syfte att se hur språket kan användas

för att fylla ojämlikhetsskapande och ojämlikhetsbärande funktioner. Vid en kritisk

diskursanalys är syftet att synliggöra dessa orättvisor för att sträva efter en mer jämlik

värld (Winther Jørgensen & Phillips 2000:69). Detta görs genom att ställa upp teorier

och metoder för att teoretiskt problematisera och undersöka relationerna i diskursiv

praktik men också social och kulturell utveckling (2000:66). En kritisk diskursanalys

utgår i regel från en maktfråga och har sin grund i språkvetenskap. Det blir analytikerns

uppgift att genom en kvalitativ textanalys tolka maktförhållanden (Boréus & Seiler

Brylla 2018:306–307 och 312). Målet är att hitta mönster i texterna som är intressanta

för forskningsfrågorna (2018:313). Ett exempel är att om en text hela tiden gör skillnad

2 Vi inser att användandet vit och icke-vit är problematisk och kan tänkas symbolisera över- och underordning. Vi har dock inte hittat en bättre benämning för tillfället.

14

på svenskar och invandrare blir det utmärkande för diskursen, vilket i sin tur leder till

hur det går att se på migration och integration i Sverige (2018:320). Orden är viktiga

instrument och dess användande i diskurser kan få effekter som leder till att vissa

grupper gynnas eller missgynnas. Ordvalen är bärande i människors yttranden och på så

vis centrala i en kritisk diskursanalys. Vilka ord vi väljer, påverkar vår och andras

uppfattning om sakers tillstånd (Bergström & Ekström 2018:256; Boréus & Seiler

Brylla 2018:320–321). I studien har denna metod använts i form av genomläsningar av

läromedlens skönlitterära delar, som har kompletterats med anteckningar under

läsningens gång. Fokus har under denna närläsning varit att se mönster och ordval i

texterna, som antingen förstärker eller utmanar de maktstrukturer som finns i samhället

idag.

5.2 Kvantitativ metod för representation

För att belysa representationen i läromedlen, har vi med utgångspunkt från maktaxlarna,

kön, sexualitet och ras/etnicitet, valt att sammanställa hur stor del av författarna och

huvudkaraktärerna i utdragen som tillhör under- och överordnade grupper inom de

specifika axlarna. Det har gjorts på kvantitativt vis, vilket innebär att vi har räknat ihop

och sammanställt hur fördelningen ser ut i siffror. Det ska däremot nämnas att vi har

valt att exkludera maktaxeln sexualitet när det gäller författare, eftersom det inte alltid

finns tillgång till den informationen.

5.3 Urval och avgränsningar

Studiens utgångspunkt har från början varit skolans värdegrund, som ska genomsyra all

undervisning. Undersökningen omfattar analyser av skönlitterära texter i de utvalda

läromedlen och de tillhörande arbetsuppgifterna som eleverna arbetar med i samband

med läsningen. Eftersom syftet inte är att undersöka hur det påverkar elevernas lärande,

har den aspekten inte analyserats utan bara möjligheten materialet kan ge till ett lärande

i enlighet med värdegrunden. En avgränsning är att vi har valt att begränsa urvalet till

gymnasieskolan och därmed de läromedel som är anpassade till svenskämnet i enlighet

med GY11.

För att välja läromedel har vi tagit hjälp av statistik som belyser vilka de största

läromedelsförlagen är, samt frågat ett antal gymnasieskolor i orten där vi bor om vilka

läromedel de använder. Utifrån det har vi ett urval som består av dessa läromedel:

15

Språket och berättelsen 1, som Gleerups har utgivit, Svenska 1 Helt enkelt, utgiven av

NA förlag och Punkt litteraturhistoria, utgiven av Natur & Kultur. Vi har lagt tonvikten

på vilka läromedelsförlag som är störst och har mest erfarenhet av att producera

läromedel, vilket också syns i vårt urval. Enligt Christoffer Dahl är de dominerande

läromedelsförlagen: Gleerups och Natur & Kultur (2015:22), vilka vi också har använt i

studien. Vi har också i största möjliga mån försökt få tag på den senaste upplagan av

läromedlet för att det ska vara så uppdaterat som möjligt. En ytterligare avgränsning är

att våra valda läromedel är skapade för Svenska 1. Skälet är att det är en kurs inom

svenskämnet som till stor del behandlar skönlitteratur. Till sist har vi avgränsat

textmaterialet genom att endast välja skönlitterära texter som har skrivits efter år 1900.

Motiveringen till tidsavgränsningen är att fler grupper har fått en röst under den

perioden i jämförelse med tidigare. Exempelvis har kvinnorörelsen stärkts och den

postkoloniala litteraturens intåg har gjort att antalet författare från tidigare

kolonialiserade länder och grupper har ökat i den västerländska sfären. Däremot kan

avgränsningen också innebära en viss problematik, eftersom verk utesluts. Om alla verk

från olika epoker analyseras kan resultatet också bli annorlunda.

5.4 Material

Det undersökta materialet består av tryckta läromedel. Valet av tryckta läromedel

istället för digitala läromedel motiveras genom att läsande på papper ökar förståelsen i

jämförelse med läsande på skärm (SOU 2021:70:16) Två av de valda läromedlen,

Språket och berättelsen 1 och Svenska 1 Helt enkelt är heltäckande läromedel, så

kallade basläromedel vilket innebär att de täcker det centrala innehållet och kursmålen

för Svenska 1 på gymnasiet (SOU 2021:70:69).

Det första läromedlet är Språket och berättelsen 1, utgiven av Gleerups. Den består av

två delar där den första innehåller olika teman som berör litteratur och den andra delen

är mer inriktad på språkliga moment. I temadelen finns åtta stycken skönlitterära texter

från olika tider och delar av världen. Till varje text finns en introduktion till det valda

utdraget och dess författare och efter utdraget kommer frågor och uppgifter för eleverna

att arbeta med. Det andra läromedlet, Svenska 1 Helt enkelt, utgiven av NA förlag, är

uppdelat i kapitel efter det centrala innehållet i Svenska 1. Varje kapitel avslutas med en

slutuppgift som summerar kapitlets centrala innehåll. I slutet av boken finns en

verktygslåda som är tänkt att ge eleverna verktyg för muntlig och skriftlig framställning.

16

I läromedlet finns sex skönlitterära utdrag. Det sista läromedlet heter Punkt.

Litteraturhistoria utgiven av Natur & Kultur och följer den västerländska

epokindelningen där varje period behandlas enskilt i ett kapitel. Först presenteras eran,

därefter författare från epoken och till sist kommer utdrag med tillhörande uppgifter och

frågor. Boken är tänkt att vara ett litterärt komplement till förlagets andra

språkläromedel för svenskämnet. Punkt. Litteraturhistoria täcker det litterära innehållet

i kursmål och centrala innehåll för Svenska 1, 2 och 3 på gymnasiet. Från 1900-talet och

framåt innehåller läromedlet elva skönlitterära utdrag.

5.5 Metoddiskussion

Vår studie blir begränsad i fråga om generaliserbarhet eftersom vi har ett avgränsat

urval. Däremot ger det en fingervisning gällande hur urvalet och bearbetningsförslag i

läromedel ser ut, vilket är av vikt för professionen att ha kännedom om när läromedel

ska väljas. Eftersom inga personer intervjuats i undersökningen och allt material är

tryckta läromedel är det inte troligt att någon individ tar skada av studien och därför har

inte några av de identitetssäkrande åtgärder som Vetenskapsrådet (2017) föreslår

vidtagits. När en studie använder sig av kvalitativ textanalys kan det tänkas att en sådan

blir subjektiv, eftersom det är en tolkning av texten som görs. Eftersom vi utgår från de

teoretiska utgångspunkterna säkerställs att analysen inte blir godtycklig och subjektiv.

6 Resultat/Analys

Den inledande resultatdelen redogör för den kvantitativa urvalsrepresentationen både

gällande författare och huvudkaraktärer i utdragen. I analysdelen presenteras resultatet

som nåtts utifrån den kritiska diskursanalysen med ett intersektionellt perspektiv.

6.1 Representation

I detta avsnitt undersöker vi hur representationen ser ut i läromedlen. Utifrån

maktaxlarna redovisar vi vilka kategorier inom dessa som författare och

huvudkaraktärer i texterna tillhör, samt vilka underordnade kategorier som korsas, för

att försöka synliggöra vilka grupper som inkluderas och exkluderas.

17

6.1.1 Språket och berättelsen 1

Gällande den kvantitativa urvalsrepresentationen i läromedlet blir de befintliga

maktstrukturerna, kön, sexualitet och ras/etnicitet, tydliga, samtidigt som det trots allt

sker en utmaning av dessa. Till att börja med är fördelningen, sett till representation,

bland författarna av utdragen relativt varierad. Det visas genom att fördelningen mellan

män och kvinnor är helt jämn. Däremot är inte den etniska spridningen likvärdig, vilket

kan tänkas befästa de redan institutionaliserade maktordningarna som finns. Vid en ytlig

analys som endast belyser varje isolerad maktaxel, kan det dock tänkas vara ett

läromedel som är medvetet om att inkludera en stor del av eleverna. På ett djupare plan

blir det dock synligt att många grupper och individer inte inkluderas ur ett kvantitativt

representationsperspektiv när det läggs under en intersektionell lupp. Endast en gång i

läromedlet är det två, enligt västerländsk kontext, underordnade maktkategorier som

korsas. Då rör det sig om två icke-vita kvinnor som har författat verken. I de två

korsande fallen är det kvinnor med icke-västerländsk etnicitet som avses. I övrigt är det

som mest en underordnad kategori inom maktaxeln som synliggörs, medan övriga

samverkande axlar är överordnade. Det visas exempelvis genom att författaren är en

icke-vit man, eller kvinna och vit (Bilaga A).

I Språket och berättelsen 1, tenderar de befintliga strukturerna gällande makt att sätta

standarden i fråga om karaktärsrepresentation. Huvudkaraktärerna i utdragen är till 75

% män, i kontrast till de 25 % kvinnor som har samma roll i texterna. Det innebär att

den överordnade kategorin när det gäller kön är överrepresenterad. Fördelningen i de

övriga maktaxlarna följer samma mönster där den överordnade kategorin får störst

utrymme, med undantag för etnicitet inom vilket icke-vita karaktärer får ett större

utrymme. Dock är dessa karaktärer heterosexuella och män, vilket gör att övriga axlar är

överordnade. (Bilaga D). Som tidigare nämnt innebär det således att representationen

till stor del befäster den nuvarande hegemonin i fråga om makt kopplat till kön och

sexualitet. Inte heller berör utdragen samverkande underordnade maktkategorier, vilket

visas genom att det aldrig är två sådana som korsar varandra. Exempelvis finns det

ingen kvinnlig huvudkaraktär med annan sexualitet än heterosexuell.

18

6.1.2 Svenska 1 Helt enkelt

Författarrepresentationen domineras av vita män och inga enligt västerländsk kultur

underordnade kategorier, såsom kvinna, icke-vit och annan sexualitet än

heterosexualitet samverkar (Bilaga B), vilket visar på att denna lärobok är mindre

diversifierad än den som Gleerups har lanserat ur författarsynpunkt. Dessutom visas det

att maktstrukturerna befästs i de maktaxlar studien belyser i karaktärsrepresentationen.

Det tydliggörs exempelvis genom att två underordnade maktkategorier aldrig

samverkar. Dessutom är karaktärsrepresentationen på en isolerad nivå i enlighet med

den västerländska hegemonin: manlig och heterosexuell, även om etniciteten är

diversifierad i fråga om kvantitativ representation (Bilaga E).

6.1.3 Punkt. Litteraturhistoria

Det tredje läromedlet skiljer sig i sitt urval av skönlitterära utdrag från övriga läromedel

i studien gällande representation. I de tidigare läromedlen står vita heterosexuella män i

centrum medan det i Punkt. Litteraturhistoria är en jämnare fördelning, även om vissa

grupper osynliggörs. I fråga om författarrepresentation är majoriteten kvinnor, men när

det gäller etnicitet är det klart övervägande västerländska och vita människor som

skrivit texterna, även om det finns två icke-västerländska författare, vars hemvist är

Nigeria. Däremot är det intresseväckande att det endast är en författare som har två

underordnade maktkategorier som samverkar (Bilaga C). Karaktärsrepresentationen

följer ett liknande mönster som fördelningen av författare. Det finns en relativt jämlik

balans mellan kvinnor och män bland huvudpersonerna i texterna, även om det är

vanligare med manliga protagonister än kvinnliga. Etnicitetsfördelningen är densamma

gällande karaktärer som författare, men mönstret där vita och heterosexuella människor

tar störst plats, befästs genom att underordnade maktkategorier inom den västerländska

kontexten bara korsas en gång. Det är i verket Americanah, där huvudkaraktären är en

icke-vit kvinna, som är bosatt i USA. Andra sexualiteter än heterosexualitet benämns

inte heller i läromedlet. (Bilaga F).

6.2 Analys

6.2.1 Språket och berättelsen 1

I detta läromedel belyser och förstärker språket ofta de maktstrukturer som finns i det

västerländska samhället idag. Det visas redan i det första utdraget: Kurt Cobain finns

19

inte mer, där maktaxeln sexualitet blir aktuell, när huvudpersonen Lovis bästa kompis,

Alex berättar att han är homosexuell. ”Men det finns inga andra som jag i det här jävla

skitlandet...... Den enda är Jonas Gardell. En enda. En fucking jävla enda” (Gustafsson

& Wivast 2015:8), är sättet det formuleras på. Uttryckssättet befäster att homosexualitet

ses som något avvikande, eftersom det framstår som att Alex och Gardell är de enda två

homosexuella människorna i landet. Dessutom förstärks det ytterligare i texten,

eftersom huvudpersonen slutar att umgås med Alex efter att han har berättat om sin

sexualitet. Lovis avståndstagande från Alex kan tolkas som att ett brott mot

heteronormen resulterar i exkludering. Distanseringen belyses genom att Lovis svarar

på en fråga om var Alex är. Hennes svar var: ”Jaha. Vet inte. Död kanske.” (Gustafsson

& Wivast 2015:9). Däremot hade ämnet kunnat vara ett bra diskussionsunderlag för att

tala om sexualitet, identitet och makt med eleverna. Boken föreslår dock explicit inga

sådana frågor, utan fokuserar mer på form, stil och egna tankar och känslor gällande

uppväxt (Gustafsson & Wivast 2015:13ff). För att dessutom greppa att Alex kommer ut

i dialogen med Lovis krävs det att läsaren har en referensram som inbegriper Jonas

Gardells sexuella läggning, annars kommer det att bli svårbegripligt. Ur ett

intersektionellt perspektiv synliggörs att det är ett större brott mot konventionerna att

inte ha en heterosexuell subjektsposition som man, än att ha en kvinnlig

subjektsposition, eftersom Alex sexuella läggning får honom att bli exkluderad av

Lovis, som är kvinna.

Hur den etniska maktaxeln samverkar med de andra synliggörs i utdraget Flickan i

plast, som är en passage ur Maaza Mengistes verk: Under lejonets blick. I texten

framgår att en militärjunta med rysk hjälp har tagit makten i Etiopien. Huvudpersonen

är läkaren Hailu, som försöker att hålla sig borta från det auktoritära styret i största

möjliga mån. Maktfördelningen visas genom att det är de vita ryssarna som har makten i

landet, som i majoritet består av etiopier och genom att de svarta kvinnornas roll i

utdraget är utsatt. Två karaktärer med subjektspositionerna kvinna och icke-vit visas i

texten. Den ena är sjuksköterskan Almaz och den andra är en flicka som blivit grovt

misshandlad av två militärer. Ojämlikheten mellan icke-västerländsk kvinna och icke-

västerländsk man tydliggörs genom att den ena kvinnan är sjuksköterska medan mannen

arbetar som läkare, vilket i fråga om makt och status kan anses vara överordnat.

Språkligt belyses skillnaderna mellan de olika maktaxlarna genom att det skapas

motsättningar och motsatsförhållanden: ”Ända sedan ryssarna kom till hans sjukhus

20

hade han slutat använda stora ingången. De flesta av dem såg på etiopierna med samma

förakt som hans folk kände för dem” (Gustafsson & Wivast 2015:51). Här visas

polarisering och motsättning mellan två olika grupper där den nya gruppen med vita

män har tagit makten över ett land med en svart befolkning. Det kan tänkas utmana

traditionella strukturer, eftersom det visar på nykolonialism ur ett underordnat

perspektiv. Det står i kontrast mot den traditionellt västerländska synen på kolonialism,

där européerna har ansetts civilisera de koloniserade. Däremot befästs andra

intersektionella maktordningar, såsom kvinnans roll, vilket också språkligt visas när

Hailu tänker på den misshandlade flickan: ”En kvinnas hjärta är mindre och bräckligare

än en mans” (Gustafsson & Wivast 2015:57). Där antyds skillnader mellan könen och

det värdeladdade ordet bräckligare utstrålar en hierarkisk bestämmelse mellan man och

kvinna där mannen i detta fall representerar styrka medan kvinnans bräckliga hjärta kan

tänkas vara en symbol för svaghet. De tillhörande uppgifterna till texten handlar främst

om att läsa på och mellan raderna, samt en övning där eleverna ska sätta sig in i

karaktärernas perspektiv och beskriva hur de hade agerat utifrån den situationen som

karaktären hamnar i (Gustafsson & Wivast 2015:60). Dessa uppgifter torde kunna leda

till diskussion och reflektion gällande makt och problematisering av kolonialism,

diktatur och kvinnors roll, men det är ingen självklarhet, eftersom det inte explicit

efterfrågas.

I allmänhet visar läromedlet på en viss kännedom om att ge olika grupper och individer

plats i de litterära utdragen genom att flera utdrag är skrivna ur ett perspektiv som inte

är traditionellt västerländskt. Exempelvis skildras Vietnamkriget ur ett vietnamesiskt

perspektiv i verket Krigets sorger av Bao Ninh. Noterbart är att det är sällan som två

underordnade maktkategorier korsas och att det egentligen bara är i ett utdrag och dess

tillhörande frågor som normer och makt utmanas på riktigt. Utmaningen sker med hjälp

av karaktären Sally i Kvinnor och äppelträd. Dels agerar hon som ett aktivt subjekt i

texten genom att visa handlingskraft när hon slår karaktären Liter-Olle, efter att han

kallat henne för hora, dels genom att de tillhörande uppgifterna berör ämnet om makt i

relation till kön. En fråga behandlar hur man i texten kan se att Sally är stolt och stark,

vilket ger en positiv laddning till kvinnlighet. Däremot problematiseras inte Liter-Olles

användande av ordet hora mer än att det i texten förklaras med att han är full. I den

tillhörande frågan förväntas läsaren svara på frågan ”Varför beter sig Liter-Olle som han

gör? Varför använder han hela tiden det nedsättande ordet ”hora”?” (Gustafsson &

21

Wivast 2015:106). Det kan tänkas vara enligt med värdegrunden att beteendet lyfts och

beskrivs som nedsättande, men läser eleverna på raderna blir svaret att han säger ordet

för att han är full, vilket skulle kunna leda till att vita, heterosexuella mäns kränkande

beteende försvaras av alkoholpåverkan. Frågeställningen har dock en stor didaktisk

potential eftersom den öppnar för möjligheten att problematisera både beteendet och

frågan i sig. Sammanfattningsvis visar läromedlet på en medvetenhet om ojämlikhet

gällande vissa samspelande maktaxlar såsom etnicitet och kön, men de traditionella

föreställningarna om vissa subjektspositioner, som exempelvis sexualitet genomsyrar

dock både innehåll och de tillhörande uppgifterna.

6.2.2 Svenska 1 Helt enkelt

I detta läromedel befäster språket de rådande maktstrukturer som finns i den

västerländska kulturen, i alla tre maktaxlar: ras/etnicitet, kön och sexualitet.

Underordnade maktkategorier inom en västerländsk kontext, såsom kvinna, icke-vit och

annan sexualitet än heterosexualitet, korsas inte. Könsnormen förstärks däremot i flera

utdrag: ett exempel på detta är i Ett öga rött, där en kvinna beskrivs i nedsättande termer

som fitta och att hon har en kuksugarmun (Winqvist & Nilsson 2014:229). Även i

utdrag där könsnormen utmanas, slutar det ändå med att den befästs. Det kan vi se ett

tydligt exempel på i Zlatans självbiografi där han beskriver sin blivande fru Helena.

Hon bryter mot normen med sin attityd och självsäkerhet, det anses avvikande från

kvinnan och beskrivs med liknelser av en man ”Hon var som Tony Montana i Scarface,

fast tjej..” (Winqvist & Nilsson 2014:222). Zlatan skriver vidare i utdraget om

kommunikationssvårigheter mellan de båda när de först träffas, Helena kommer från en

svensk, rik, fin familj medan han är från Rosengård. Det framstår som att Helena är den

med makt i förhållandet på grund av hennes etniska tillhörighet och de egenskaperna

som nämns ovan. En etniskt svensk kvinna har således högre status än en man som inte

är etniskt svensk.

Heteronormativiten är också återkommande, vilket inte minst visas genom att samtliga

utdrag, förutom ett, uttryckligen beskriver heterosexuella relationer. Exempelvis finns

två citat från Att döda ett barn av Stig Dagerman som uppmärksammar traditionella

stereotyper när kön och sexualitet sammantvinnas. Det första är: ”Män rakar sig framför

speglarna på köksborden och kvinnorna skär gnolande upp bröd till kaffet...”(Winqvist

& Nilsson 2014:40). Citatet synliggör både makt och rollfördelning könen emellan i

22

heterosexuella relationer. Männen förbereder sig för att arbeta, medan kvinnorna sköter

hushållssysslorna samtidigt som de nynnar glatt. Det andra citatet som visar på

maktfördelningen i heterorelationer är: ”Mannen är lycklig och stark och med högra

armbågen känner han sin kvinnas kropp” (Winqvist & Nilsson 2014:41). Här beskrivs

mannen som stark och som i centrum. Kvinnan däremot, beskrivs som mannens ägodel

eller accessoar. Det påvisas genom att hon språkligt konstrueras som hans. Den sociala

ojämlikheten könen emellan riskerar att befästas om dessa frågor inte problematiseras.

Det ska däremot sägas att varje text är en spegel av sin samtid och könsrollerna såg

annorlunda ut när novellen skrevs, men inga av textens tillhörande arbetsuppgifter

behandlar frågor rörande makt och kön. Dessa uppgifter handlar istället om vad de hade

använt från novellen för att skapa egen novell.

Något som är av intresse i detta läromedel är hur uppgifterna som finns i samband med

de skönlitterära utdragen är utformade. I uppgifterna till de tre första utdragen som är

noveller, skrivna av etniskt svenska författare, är det enbart litteraturteoretiska frågor

och stilistiska begrepp som belyses. Det förändras dock i uppgifterna till Ett öga rött,

som är skriven av Jonas Hassen Khemiri. Dessa uppgifter fokuserar mer på språkbruk,

men är uppbyggda så att de både kan utmana och befästa social ojämlikhet till följd av

etnicitet. Uppgiften är att eleverna ska: ”diskutera två och två eller i klassen: Vilken

status tror du att Halim hade haft i följande situationer om han hade pratat som han gör i

texten? Motivera era svar.

• Söker jobb på Ica eller på ett försäkringsbolag

• Om han hade börjat plugga till jurist"(Winqvist & Nilsson 2014:244).

Uppgiftens upplägg har potential att skapa diskussioner som berör och utmanar

ojämlikhet på grund av etnicitet, men riskerar också att kunna förstärka rådande de

strukturer som finns. Om styrningen av samtalet inte är uttänkt skulle det kunna

utmynna i att svaret blir att eleverna drar slutsatsen att Halim på grund av sitt språkbruk

inte passar in i det svenska samhället och således inte får arbeta eller plugga och därmed

exkluderas, utan att reflektera om varför det sker.

Det finns däremot en text i läromedlet som är annorlunda. I utdraget Min nya kille

bekönas inte huvudkaraktären. Det enda läsaren får veta är att personen tar med en kille

hem och att de ska ha sex med varandra. Genom att inte nämna huruvida

huvudpersonen är en man eller kvinna blir också sexualiteten obenämnd. Dessutom

23

nämns inte heller etnicitet hos någon av de två karaktärerna. Det gör att kärleken mellan

de två framstår som icke-avvikande oavsett vilka maktkategorier de tillhör. Däremot

berör inte de tillhörande uppgifterna någon form av diskussion om ämnet, utan

behandlar endast stildrag och form.

Läromedlets texter visar en maktordning där det är fördelaktigt att vara vit, man och

hetero. Däremot tolereras det också att vara vit, kvinna och hetero. Det visas genom att

individerna med dessa subjektspositioner konstrueras som starkare än exempelvis en

icke-västerländsk man som är heterosexuell. Maktordningen kan tänkas spegla hur det

ser ut i samhället idag, men få tillhörande frågor öppnar för diskussioner om det. Två

utdrag och dess tillhörande uppgifter demonstrerar detta: Min historia, jag är Zlatan

Ibrahimovic och Ett öga rött. Samma fenomen synliggörs i utdraget Extremt högt och

otroligt nära av Jonathan Safran Foer. I texten har en pojke förlorat sin pappa i

terrordådet mot World Trade Center och har därefter skapat ett förakt gentemot specifik

folkgrupp, araber. Det visas genom citatet: ”Det var en massa saker som gav mig

panikkänslor... araber i tunnelbanan (fast jag är inte rasist), araber i restauranger och

kaféer och andra allmänna lokaler” (Winqvist & Nilsson 2014:75). Detta

ställningstagande som inte alls nämns i uppgifterna eller problematiseras i den delen.

Det ges heller ingen bakgrundsfakta till terrordådet, utan det förväntas att eleverna har

förkunskaper gällande kontexten, eller att läraren informerar dem om det. Utan detta blir

det problematiskt för eleven att förstå pojkens hat vilken kan skapa problematiska

föreställningar hos eleven.

6.2.3 Punkt. Litteraturhistoria

I detta läromedel utmanas delvis maktstrukturerna och de befästs inte språkligt som i de

andra två analyserade läromedlen. Det framkommer genom att det finns utdrag som

utmanar exempelvis könsnormer, som Pennskaftet där huvudkaraktären kämpar för

kvinnlig rösträtt i början av 1900-talet i Sverige. Kvinnan tillhör däremot västeuropeisk

etnicitet, vilket ur ett intersektionellt perspektiv gör att hon har möjlighet att påverka

och utöva makt. Däremot visas makthierarkin genom de andra vita männen som har haft

större makt än kvinnorna. De känner sig hotade och försöker trycka ner henne genom att

håna henne för hennes kön: ”Säg, fröken Pennskaft, och han kisade på sned upp till

henne, som stod borta vid dörren, skulle ni inte bra gärna vilja vara en man?” Hon ger

svar på tal genom att svara: ”Nej, men skulle inte ni?” (Düringer 2021:422). Här

24

försöker männen befästa strukturen om att deras dominans ska upprätthållas, medan

fröken Pennskaft menar att han inte är en man, eftersom han inte visar styrka och håller

med henne. Det kan språkligt ses som utmanande av befintliga strukturer, även om det

är heterosexuella och etniskt svenska karaktärer det rör sig om. Den tillhörande frågan

handlar om hur texten kan ge uttryck för ironi och upproriskhet, vilket visar

medvetenhet om att Pennskaftet slår uppåt gentemot männen och att det är ett försök att

förändra maktordningen.

Flera utdrag kan anses vara neutrala i den mån att någon av maxtaxlarna inte nämns.

Exempelvis Processen av Franz Kafka, där man kan utläsa att protagonisten är en man,

men sexualitet och etnicitet går inte att tyda utifrån utdraget läromedlet presenterar. Det

går i samma utdrag att utläsa att köksan som serverar huvudpersonen frukost är en

kvinna. Att en kvinna serverar frukost till en man går att tolka som att kvinnan anses

vara underordnad mannen. När ett utdrag inte benämner etnicitet och sexualitet, likt

detta utdrag, borde det finnas potential för värdegrundsarbete. Inte minst när

huvudpersonen Josef K blir anklagad för något han aldrig får reda på. Det hade gått att

diskutera varför han blir häktad, eftersom etnicitet och sexualitet både kan och har

kunnat leda till frihetsberövande i olika länder. De tillhörande uppgifterna behandlar

istället en fråga på texten och en om hur stilen är anpassad till innehållet (Düringer

2021:404).

Däremot finns det två utdrag skrivna av nigerianska författare där underordnade

maktaxlar korsas, eftersom utdragen belyses ur ett icke-västerländskt perspektiv och där

kvinnor får en stor roll. Det är korta utdrag, men med ett brett innehåll som öppnar upp

för värdegrundsdiskussion. I Americanah står det att: ”Jag kommer från ett land där ras

inte var ett problem, jag tänkte inte på mig själv som svart och jag blev inte svart förrän

jag kom till Amerika” (Düringer 2021:459). Där visas den västerländska hegemonin ur

ett annat perspektiv, eftersom karaktären, som är både svart och kvinna således blir

dubbelt underordnad i en amerikansk kontext. Tidigare hade hon bara tillhört en

subjektsposition som var underordnad. Även i Allt går sönder finns tänkvärda citat som

”Våra egna män och söner har gjort gemensam sak med de vita. De har övergått till den

vite mannens religion...” (Düringer 2021:459) och ”Men våra egna då, som går de vitas

väg och har fått makt?” (Düringer 2021:459). Där visas att män som assimilerar sig till

det västerländska levernet kan öka sin handlingsfrihet, men att det krävs just anpassning

25

och att det är män som avses. Till båda dessa utdrag, som har ett postkolonialt

perspektiv, finns endast en fråga och det är varför de postkoloniala författarna valt att

skriva på ett världsspråk som engelska och inte sitt hemspråk. Frågan kan innefatta

värdegrundsarbete eftersom det kan öppna för diskussioner om det koloniala arvet.

Endast en fråga till två utdrag där samverkan mellan etnicitet och kön har en stor chans

att få utrymme i klassrummet.

Det finns ett undantag gällande överordnade maktaxlar och hur dessa framställs i

läromedlet. I ett utdrag från Kejsaren av Portugallien är Jan i Skrolycka en vit,

heterosexuell man och tillhör därmed de tre traditionellt överordnade maktkategorierna

som vi valt att undersöka, men han har ändå lägre hierarkisk status än de övriga i byn

som intar samma subjektspositioner. Det beror enligt utdraget på att det ryktas om att

hans dotter arbetar som prostituerad i Stockholm. Det kan därför tänkas att det faktum

att han har en dotter som inte bor i trakten gör att han ur ett maktperspektiv försämrar

sin status. Dessutom belyser utdraget språkligt subjektspositionen kvinna är

underordnad mannen genom att karaktären Agrippa ”Greppa” Prästberg säger

kränkande ord om Jans dotter: ”Jag kan inte tåla längre, att han sitter här vecka efter

vecka å väntar på e- - -” (Düringer 2021:416). Dessa okvädningsord eller frågor om

kvinnosyn eller andra maktstrukturer benämns ej i de tillhörande uppgifterna.

6.3 Modelläsare och modellärare

Vi menar att det utifrån resultatet går att urskilja två olika modelläsare för de tre

undersökta läromedlen. Den första modelläsaren kan tänkas vara en vit, heterosexuell

manlig elev, vars litterära förmågor till stor del består av att läsa och analysera litteratur

med fokus på form, stil och språk, snarare än att sätta in det i större samhälleliga

kontexter. Den andra modelläsaren och tänkta eleven skulle kunna vara en vit

heterosexuell kvinna vars litterära preferenser tillhör klassisk skolkanon. Förmågor och

intressen som modelläsare nummer två antas ha är likt den första att analysera litteratur

utifrån ett stil- och formmässigt perspektiv. Däremot ska eleverna enligt kursplanen för

Svenska 1 förvärva verktyg för litterär analys, vilket läromedlen bidrar till (Skolverket

2011). Däremot får ingen av dessa modelläsare ta del av flera samhälleligt

kontextualiserade frågor rörande makt eller andra delar som rör värdegrunden. Det finns

fler gemensamma nämnare mellan de två modelläsarna och exempel på dessa kan

tänkas vara att kunskapskraven står i centrum för deras syn på litteraturläsning i skolan,

26

snarare än möjligheten att se världen och samhället genom läsningen. De som blir mest

exkluderade från modelläsarbegreppet är de elever som har fler än en subjektsposition

från underordnade maktaxlar och det gäller främst etnicitet och sexualitet. Det visas

både språkligt och innehållsligt genom att de karaktärer med etnisk eller sexuell

tillhörighet som inte är normativ, besitter mindre makt att påverka, benämns minst och

målas språkligt upp som avvikande eller annorlunda. Individer med andra

subjektspositioner än de normativa kan däremot också lära av litteraturen och utveckla

sin analytiska förmåga.

Grunden till ovanstående argumentation utgår inte endast från hur författar- och

karaktärsrepresentationen ser ut i de litterära utdragen i läromedlen. Vi har också tagit

hänsyn till hur dessa representationer samspelar, samt analyserat vad texterna säger om

karaktärer som besitter olika subjektspositioner. All form av lärande kommer inte

genom att man känner identifikation med den text man läser, men en stor del av viljan

till lärande och läsning kommer genom den inre motivationen. En känsla av

meningsfullhet kan således lättare framkomma när eleven läser av eget intresse och vilja

(Åberg 2017:158). Undervisningen ska enligt Skolverket dessutom stimulera elevernas

intresse för att läsa och skriva (Skolverket 2011, Svenskämnets syfte). Om en elev

sällan får möjligheten att känna subjektiv relevans för den skönlitterära texten eller i de

tillhörande arbetsuppgifterna torde det kunna leda till en känsla av exkludering. Eleven

kan dessutom få uppfattningen att den eller de subjektspositioner eleven anser sig

tillhöra inte existerar, eller diskrimineras i skolvärlden.

Det som skiljer modelläsaren i de olika läromedlen åt är att i Punkt. Litteraturhistoria är

den tänkta läsaren likväl en kvinna som läser verk författad av en kvinna om kvinnor,

som en man som läser verk författad av en man om män. Vilket torde leda till att flickor

känner sig mer delaktiga i den skönlitterära undervisningen vid valet av detta läromedel.

Detta baseras på att läromedlet presenterar lika många utdrag där både huvudkaraktär

och författare är kvinnor, som utdrag där både huvudkaraktär och författare är män.

Den tänkta modelläraren är densamma i alla verk om man ser till de analyserade

maktaxlarna. Det finns dock en skillnad och det är i Svenska 1 Helt enkelt, där det kan

tänkas att läraren, så som representationen, texterna och de tillhörande uppgifterna ser

ut, inte lyfter blicken från den västerländska hegemonin och dess maktordningar med

27

vita heterosexuella män i fokus. Däremot uppmuntrar delvis de andra två läromedlen

sett till representation, texter och uppgifter till problematisering av befintliga strukturer,

samt en mer diversifierad representation. Modelläraren kan tänkas härstamma från

västerländsk kultur och inkluderas i dess uppfattning om könsnormer, sexualitet och

etnicitet. Modelläraren delar ämneskonception med kursplanerna i svenskämnet där

färdigheter, stil och form står i fokus, eftersom majoriteten av de tillhörande uppgifterna

rör den aspekten av svenskämnet. Ur det hänseendet är läromedlen gynnsamma,

eftersom de hjälper både lärare och elever att arbeta med dessa förmågor. Det går även

att argumentera för att läromedelsförfattarna förutsätter att modelläraren har en syn på

svenskämnet som ett demokratiämne. Det förväntas att läraren har stor kännedom om

värdegrundsfrågor, eftersom läromedlet inte belyser dessa frågor, utan det antas att

läraren kan problematisera och ställa alla dessa frågor utan hjälp av ett läromedel. Något

som är av vikt är att förlagen till stor del tar hänsyn till vad lärarna önskar när de skapar

läromedel (Dahl 2015:46). Det torde innebära att en stor del av professionen kan anse

att läromedlen är fullgoda.

7 Diskussion

I studiens första del, som är den kvantitativa författarrepresentationen, anser vi att

resultatet är överraskande i jämförelse med den tidigare forskning vi tagit del av om

ämnet. Urvalet i två av tre läroböcker gör utifrån kön och etnicitet ett försök till ett brett

urval, vilket stämmer väl överens med styrdokumenten, där det skrivs att eleverna ska

möta författare både manliga och kvinnliga från olika delar av världen (Skolverket

2011). Sett till karaktärsrepresentation stämmer denna del mer överens med de tidigare

studier som gjorts i ämnet. Precis som vårt resultat visar, är det en majoritet av

västerländska utdrag med manliga, vita och heterosexuella protagonister, vilket stämmer

överens med de andra undersökningar vi tagit del av. Avsaknaden av kvinnor eller olika

sexualiteter i texterna behöver nödvändigtvis inte vara ett problem, som Gunilla Molloy

nämner, eftersom tillhörande frågor och uppgifter kan öppna upp för en

problematisering av detta (2003:33). Det är dock inte fallet i studiens resultat och det

upplever vi vara läromedlens största begränsning. När ett utdrag exempelvis inte

bekönas, inte benämner sexualitet eller etnicitet lämnar de möjlighet för tolkning och ett

utrymme för läraren att skapa diskussion, men uppgifterna främjar inte denna typ av

samtal, eftersom de oftast är fokuserade på stil och form. Studiens resultat befäster

28

delvis bilden som elever kan få, att läsning i skolan är författat av män och handlar om

män. Däremot visar två av läromedlen en medvetenhet om den kvinnliga

författarrepresentationen, även om huvudkaraktärerna oftast är män, vilket stämmer

relativt väl överens med den könsfördelning Katrin Lilja Waltå (2015) redogjorde för.

De i västerländsk kultur, underordnade maktkategorierna, icke-vit och annan sexualitet

än heterosexuell exkluderas, eftersom det nästan bara är vita och västerländska kvinnor

som visas. När väl karaktärer med sammantvinnade underordnade maktaxlar visas,

synliggörs ojämlikheten, men de tillhörande uppgifterna behandlar inte ämnet.

Detsamma gäller hur maktaxlarna kön och etnicitet samspelar med sexualitet. I samtliga

fall när annan sexualitet än heterosexualitet nämns, är de övriga maktaxlarna

överordnade. Det kan således tänkas att läromedlen inkluderar elever med annan

sexualitet än heterosexualitet, så länge dessa är män med västerländsk etnicitet.

Resultatet visar också att rådande könsnormer reproduceras, likaså heteronormen och

det västerländska perspektivet är dominerande. I de utdrag där könsnormerna språkligt

och innehållsligt utmanas blir det ingen diskussion om detta i uppgifterna, utan det

prioriteras bort. Samtliga läromedel behöver mer lärarhandledningar och mer varierade

och öppna frågor gentemot eleverna för att säkerställa att alla grupper synliggörs och att

värdegrunden genomsyrar arbetet. I det undersökta materialet har vi fått fram att elever

kan inkluderas till viss del om de tillhör en underordnad kategori exempelvis kvinna,

men tillhör eleven flera, exempelvis kvinna, svart och homosexuell, finns den inte. Det

riskerar att exkludera elever i undervisningen och tar inte hänsyn till den komplexa

heterogenitet som finns i elevgrupper och i samhället i stort.

Det är även av värde att se hur de olika underordnade maktaxlarna fungerar i relation till

varandra i läromedlen. Kön visar sig spela mindre roll i fråga om makt, än etnicitet och

sexualitet utifrån utdragens språkliga och innehållsliga värden. Studien visar att

maktaxlarna kvinna, icke-vit och annan sexualitet än heterosexuell, sällan korsar

varandra, vilket skulle kunna påvisa att det kan vara svårt med en intersektionell analys.

Däremot visar bristen av korsande underordnade axlar också på hur djupt rotat det

dominerande perspektivet är, eftersom icke-benämning också är en form av

diskriminering. Hade vi däremot valt att belysa andra maktaxlar finns det en möjlighet

att vårt resultat hade sett annorlunda ut. Det vi kan konstatera, baserat på de

underordnade maktaxlar vi har valt, är att de i regel aldrig korsar varandra, vilket leder

29

till vår slutsats att det finns mycket att arbeta med i läromedlen utifrån ett

intersektionellt perspektiv, framförallt gällande hur sexualitet och etnicitet samverkar

med andra axlar.

Den ideala modelläsaren bör tillhöra överordnade grupperingar för att kunna känna

identifikation, kunna lära och utveckla förståelse. Läromedlen förutsätter att läsaren kan

inta det överordnade perspektivet. Skälet är att elevernas motivation för läsning och

lärande genom läsning annars riskerar att bli lidande. Det kan bli fallet om eleven inte

känner någon subjektiv relevans gällande de texter hen läser. Modelläraren har däremot

två möjliga syner på svenskämnet. Antingen som ett ämne där språk, form och stil står i

fokus, vilket även kursplanerna förutsätter, eller som ett demokratiämne. Anledningen

till att vi argumenterar för den ämnessynen är att avsaknaden av uppgifter med potential

för värdegrundsarbete torde kräva att läraren har god kännedom om hur hen arbetar med

det utan stöd från ett läromedel. Sammanfattningsvis missar läromedlen till stor del

arbetet med värdegrunden, eftersom det inte genomsyrar innehållet och uppgifterna.

Många grupper osynliggörs när det är en heterosexuell man med västerländsk kultur

som står i fokus. När de tillhörande uppgifterna dessutom i majoritet har tonvikten på

stil, form och egna erfarenheter, hamnar frågor rörande inkludering och exkludering i

periferin. Detta är ytterligare en del vi anser kan vara problematisk, eftersom många

lärare förlitar sig på läromedlen som kunskapskälla och inte alltid har tid att kritiskt

granska dem (Stridsman 2014). Vi hoppas att resultatet av denna studie ska kunna göra

lärare medvetna om hur läromedlen ser ut och därigenom kunna visa på att läromedlen

bör kompletteras med egna diskursanalytiska uppgifter till texter. Skapandet och

användandet av egna uppgifter behövs för att kunna inkludera värdegrundsarbetet och

problematisera maktstrukturer i samhället med eleverna.

7.1 Vidare forskning

Ett förslag till vidare forskning kan vara att undersöka de lärarhandledningar som idag

existerar till läromedlen för att se vad de explicit anger att man ska arbeta med och om

det skapar ett mer kontinuerligt värdegrundsarbete. Likaså att undersöka lärarens

didaktiska ställningstaganden i relation till arbetet med läromedlens skönlitterära utdrag.

Ett annat område som väckte nyfikenhet från vår sida är att undersöka utfallet i lärandet

hos eleverna och i samband med det undersöka vad eleverna har för syn på litteraturval

och värdegrund, för att undersöka vilka kunskaper, föreställningar och normer som

30

eleverna får med sig av undervisningen. Till sist hade det varit önskvärt att undersöka

samma material som vi analyserat, men med hjälp av andra maktaxlar, som exempelvis

klass, än de valda i vår studie, för att se om resultatet blir annorlunda.

31

Källförteckning

Ask, Sofia (2012). Språkämnet svenska: ämnesdidaktik för svensklärare. 1. uppl. Lund:

Studentlitteratur.

Berge, Anna & Blomqvist, Per (2012). Skrivundervisning: i samspel med litterära

texter. 1. uppl. Stockholm: Liber.

Berge, Britt-Marie (2011). ”Jämställdhet och kön” I: Ammert, Niklas (red.) (2011). Att

spegla världen: läromedelsstudier i teori och praktik. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Bergström Göran & Ekström, Linda (2018). ”Tre diskursanalytiska inriktningar” I:

Boréus, Kristina & Bergström, Göran (red.) (2018). Textens mening och makt:

metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. Fjärde [omarbetade och

aktualiserade] upplagan Lund: Studentlitteratur.

Boréus Kristina & Seiler Brylla, Charlotta (2018). ”Kritisk diskursanalys” I: Boréus,

Kristina & Bergström, Göran (red.) (2018). Textens mening och makt: metodbok i

samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. Fjärde [omarbetade och aktualiserade]

upplagan Lund: Studentlitteratur.

Dahl, Christoffer (2015). Litteraturstudiets legitimeringar: analys av skrift och bild i

fem läromedel i svenska för gymnasieskola. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet,

2015.

De los Reyes, Paulina & Mulinari, Diana (2005). Intersektionalitet: kritiska reflektioner

över (o)jämlikhetens landskap. 1. uppl. Malmö: Liber.

Diskriminerad, trakasserad, kränkt? barns, elevers och studerandes uppfattningar om

diskriminering och trakasserier. (2009). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet:

http://www.skolverket.se/publikationer?id=2164 <Avläst 2021-11-26>.

Diskrimineringsombudsmannen (2021). Etnisk tillhörighet.

https://www.do.se/diskriminering/diskrimineringsgrunder/etnisk-tillhorighet-en-av-

diskrimineringsgrunderna <Avläst 2021-11-26>.

32

Düringer, Cecilia (2021). Punkt. Litteraturhistoria. Första upplagans första tryckning

Stockholm: Natur & Kultur.

Eco Umberto (1979). ”Modelläsaren” övers. Svensson, Lars-Håkan. I: Entzenberg,

Claes & Hansson, Cecilia (red.) (1993). Modern litteraturteori: från rysk formalism till

dekonstruktion. D. 2. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Fairclough, Norman (2010). Critical discourse analysis: the critical study of language.

2. ed. Harlow: Longman.

Graeske, Caroline (2015). Fiktionens mångfald: om läromedel, läsarter och didaktisk

design. Upplaga 1 Lund: Studentlitteratur.

God forskningssed [Elektronisk resurs]. Reviderad utgåva (2017). Stockholm:

Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet: https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-

rapporter/2017-08-29-god-forskningssed.html <Avläst 2021-11-22>.

Gustafsson, Linda & Wivast, Uno (2015). Språket och berättelsen 1 Svenska 1. första

upplagan Malmö: Gleerups utbildning.

Iser, Wolfgang. (1978). The implied reader: patterns of communication in prose fiction

from Bunyan to Beckett.. Baltimore: Johns Hopkins University Press.

Johnsson Harrie, Anna (2016). En granskning av läroböcker i samhällskunskap och

historia för åk 7-9 med fokus på rasism, främlingsfientlighet och intolerans. Stockholm:

Forum för levande historia.

Karlsson, Klas-Göran (2011). ”Läroboken och makten – ett nära förhållande” I:

Ammert, Niklas (red.) (2011). Att spegla världen: läromedelsstudier i teori och praktik.

1. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Lilja Waltå, Katrin (2016). ”Äger du en skruvmejsel?”: litteraturstudiets roll i

läromedel för gymnasiets yrkesinriktade program under Lpf 94 och Gy 2011. Diss.

Göteborg: Göteborgs universitet, 2016.

Lykke, Nina (2003). Intersektionalitet - ett användbart begrepp för genusforskningen.

Kvinnovetenskaplig tidskrift. 24(2003):1.

33

Läromedelsutredningen – böckernas betydelse och elevernas tillgång till kunskap

[Elektronisk resurs]. (2021). Regeringskansliet. Tillgänglig på Internet:

https://regeringen.se/rattsliga-dokument/statens-offentliga-utredningar/2021/08/sou-

202170/ <Avläst 2021-11-17>.

Mattsson, Tina (2015). Intersektionalitet i socialt arbete: teori, reflektion och praxis.

andra upplagan Malmö: Gleerups Utbildning.

Molloy, Gunilla (2003). Att läsa skönlitteratur med tonåringar. Lund: Studentlitteratur

AB.

Skolverket (2011). Ämnesplan för gymnasieskolan, ämne svenska. GY11. Stockholm:

Skolverket.

Skolverket (2006). I enlighet med skolans värdegrund?: en granskning av hur etnisk

tillhörighet, funktionshinder, kön, religion och sexuell läggning framställs i ett urval av

läroböcker. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2011). Läroplan för gymnasieskolan. GY11. Skolans värdegrund och

uppgifter. Stockholm: Skolverket.

Stridsman, Sofia (2014). Åtta av tio lärare hinner inte granska läromedel. Skolvärlden.

19 november. https://skolvarlden.se/artiklar/atta-av-tio-larare-hinner-inte-granska-

laromedel <Avläst 2021-10-25>.

Trites, Roberta Seelinger (2000). Disturbing the universe: power and repression in

adolescent literature. Iowa City: University of Iowa Press.

Ungas jourer (2021). Sexualitet och sexuell läggning.

https://www.ungasjourer.se/sexualitet-och-sexuell-lggning <Avläst 2021-11-03>.

Winqvist, Lena & Nilsson, Annika (2014). Svenska 1 [Helt enkelt]. Lund: NA.

Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise (2000). Diskursanalys som teori och

metod. Lund: Studentlitteratur.

Marx Åberg, Angela (2017). ”Meningsfulla möten med litterära texter. Läsning bortom

läsförståelse” I: Eriksson, Karin L. (red.) (2017). Möten med mening: ämnesdidaktiska

fallstudier i konst och humaniora [Elektronisk resurs]. Nordic Academic Press.

34

I

Bilagor

I alla bifogade tabeller har procenten avrundats till närmaste hel eller halvtal för en

tydligare presentation. När benämning av en maktaxel inte anges är svaret markerat

med: ---. Vi vill också belysa att huvudkaraktären i utdraget kan skilja sig från den

faktiska huvudkaraktären i boken Vårt resultat är helt baserat på det presenterade

utdraget.

Bilaga A

Utdrag: Man Kvinna Vit Icke-vit Nationalitet Kurt Cobain

finns inte mer - Hanna

Jedvik

x

x

Sverige

En halv gul sol -

Chimamanda Ngozi

Adichie

x

x

Nigeria

Flugornas herre -

William Golding

x

x

Storbritannien

Under lejonets blick

- Maaza Mengiste

x

x

Etiopien

Fyra dagar, fyra nätter -

Morgan Matson

x

x

Sverige

Krigets sorger - Bao

Ninh

x

x Vietnam

Pianisten - Wladyslaw Szpilman

x

x

Polen

Kvinnor och äppelträd -

Moa Martinson

x

x

Sverige

Resultat: 50 % 50 % 62,5% 37,5% Västerländsk kultur = 62,5%

Tabell 1. Författarrepresentation - Språket och berättelsen 1 - Gleerup.

II

Bilaga B

Utdrag: Man Kvinna Vit Icke-vit Nationalitet Pälsen - Hjalmar

Söderberg

x x Sverige

Att döda ett barn - Stig Dagerman

x

x

Sverige

Min nye kille -

Cecilia Davidsson

x

x

Sverige

Extremt högt och otroligt nära -

Jonathan Safran Foer

x

X

USA

Min historia, jag

är Zlatan Ibrahimovic

- Zlatan Ibrahimovic

& David Lagercrantz

x

x

Sverige

Ett öga rött - Jonas Hassen Khemiri

x

x

Sverige

Resultat: 83 % 17 % 100 % 0 % Västerländsk kultur= 100

% Tabell 2. Författarrepresentation - Svenska 1 Helt enkelt, NA förlag.

III

Bilaga C

Utdrag: Man Kvinna Vit Icke-vit Nationalitet Ulysses - James

Joyce x x Irland

Mot fyren - Virginia Wolf

x x Storbritannien

Processen - Franz Kafka

x x Tjeck-Österrike

Kejsaren av Portugallien -

Selma Lagerlöf

x

x

Sverige

Den allvarsamma

leken – Hjalmar Söderberg

x

x

Sverige

Pennskaftet - Elin Wägner

x x Sverige

Kallocain - Karin Boye

x x Sverige

Väggen - Marlen

Haushofer

x

x

Österrike

Utvandrarna - Vilhelm Moberg

x x Sverige

Allt går sönder - Chinua Achebe

x x Nigeria

Americanah -Chimamanda

Ngozi Adichie

x

x

Nigeria

Resultat: 45,5% 54,5% 73 % 17 % Västerländsk kultur = 73 %

Tabell 3. Författarrepresentation - Punkt. Litteraturhistoria, Natur & Kultur.

IV

Bilaga D

Utdrag: Man Kvinna Obekönat Vit Icke-vit Sexualitet Kurt Cobain

finns inte mer - Hanna

Jedvik

X

---

---

Hetero

En halv gul sol -

Chimamanda Ngozi

Adichie

X

X

---

Flugornas herre -

William Golding

X

X

---

Under lejonets blick

- Maaza Mengiste

X

X

---

Fyra dagar, fyra nätter -

Morgan Matson

X

---

---

Hetero

Krigets sorger - Bao

Ninh

X

X Hetero

Pianisten - Wladyslaw Szpilman

X

X

---

Kvinnor och äppelträd -

Moa Martinson

X

X

Hetero

Resultat: 75 % 25 % 0 % 25 % 50 % Hetero = 50 %

Övriga anges ej.

Tabell 4. Representation utifrån maxtaxlar kön, etnicitet och sexualitet hos

huvudkaraktärerna i utdragen. Språket och berättelsen 1 - Gleerup.

V

Bilaga E

Utdrag: Man Kvinna Obekönat Vit Icke-vit Sexualitet Pälsen - Hjalmar

Söderberg

X

X

Hetero

Att döda ett barn - Stig Dagerman

X

X

Hetero

Min nye kille - Cecilia

Davidsson

X

---

---

---

Extremt högt och otroligt

nära - Jonathan

Safran Foer

X

X

Hetero

Min historia, jag är Zlatan Ibrahimovic-

Zlatan Ibrahimovic

& David Lagercrantz

X

X

Hetero

Ett öga rött - Jonas

Hassen Khemiri

X

X

Hetero

Resultat: 83 % 0 % 17 % 50 % 33 % Hetero = 83 %

Övriga anges ej.

Tabell 5. Representation utifrån maxtaxlar kön, etnicitet och sexualitet hos huvudkaraktärerna i

utdragen. Svenska 1 Helt enkelt - NA förlag.

VI

Bilaga F

Utdrag: Man Kvinna Obekönat Vit Icke-vit Sexualitet Ulysses -

James Joyce

X

X

Hetero

Mot fyren - Virginia Wolf

X X

X

Hetero

Processen - Franz Kafka

X

--- ---

---

Kejsaren av Portugallien -

Selma Lagerlöf

X

X

Hetero

Den allvarsamma

leken – Hjalmar

Söderberg

X

X

Hetero

Pennskaftet - Elin Wägner

X

X

---

Kallocain - Karin Boye

X

--- --- ---

Väggen - Marlen

Haushofer

X

--- --- ---

Utvandrarna - Vilhelm Moberg

X

X

Hetero

Allt går sönder - Chinua Achebe

X

X ---

Americanah - Chimamanda

Ngozi Adichie

X

X ---

Resultat: 68 % 42 % 0 % 54,5% 18 % Hetero = 45 %

Övriga anges ej.

Tabell 6. Representation utifrån maxtaxlar kön, etnicitet och sexualitet hos huvudkaraktärerna i utdragen. Punkt. Litteraturhistoria - Natur & Kultur.