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Documento Técnico de Soporte

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CAMPUS+UP-CConsultoría: Definición Modelo Educativo y Espacial

Universidad Panamericana - CompensarDepartamento de Arquitectura - Universidad de los Andes

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Universidad de los Andes PABLO NAVAS SANZ DE SANTAMARÍA – Rector

Facultad de Arquitectura y DiseñoALBERTO MIANI URIBE – Decano

Departamento de ArquitecturaRAFAEL VILLAZÓN GODOY – Director

Facultad de Arquitectura y DiseñoCarrera 1a núm. 18 A - 10, Bloque K1, piso 3Tel.: (571)332 4512 - 339 4949 Ext. 2480Bogotá, D.C. (Colombia)http://arquitectura.uniandes.edu.cohttp://design.uniandes.edu.co/

Caja de Compensación Familiar Compensar

NÉSTOR RODRÍGUEZ ARDILA - Director

OSCAR MARIO RUIZ CRUZ - Subdirector de Planeación

FRANCISCO SERRANO PÉREZ - Líder Proyectos de Infraestructura

Compensar – Unipanamericana Fundación Universitaria

ISABEL AGUIRREZABAL TORMO - Rectora

Documento Técnico de Soporte

DTS



CONSULTORÍA: DEFINICIÓN MODELO EDUCATIVO Y ESPACIAL UNIVERSIDAD PANAMERICANA – COMPENSARDepartamento de Arquitectura – Universidad de los AndesFebrero de 2013

DIRECCIÓN INVESTIGACIÓN

Rafael VillazónDirector Departamento de Arquitectura Universidad de los AndesDoctor Arquitecto, UPCMaestría en Ingeniería Civil Gerencia y Construcción, Universidad de los Andes Enseñanza Técnicas en Escuelas de Arquitectura, UPCArquitecto, Universidad de los Andes

INVESTIGADORES

Daniel RonderosAsistente de proyectos, Profesor, Departamento de Arquitectura Universidad de los AndesMaestría en Arquitectura, Universidad de los Andes Arquitecto, Universidad de los Andes

Manuel Felipe WoodcockAsistente de proyectos, Profesor, Departamento de Arquitectura Universidad de los AndesMaestría en Arquitectura, Universidad de los Andes (en curso)Arquitecto, Universidad de los Andes

COLABORADORES

Jaime Angel Maestría en Arquitectura, Universidad de los AndesArquitecto, Universidad de los Andes

Adriana PáramoTaller de Medios, Facultad de Arquitectura y DiseñoDiseñadora Gráfica, UJTL

Luisa BernalTaller de Medios, Facultad de Arquitectura y DiseñoDiseñadora Gráfica, UJTL

ASESORES: PROPUESTA DE VALOR. Departamento de Diseño, Universidad de los Andes

Hernando BarragánDirector Departamento de Diseño Universidad de los AndesIngeniería de Sistemas y ComputaciónMasters in Interaction DesignInvestigador Diseño, Universidad de los Andes

Natalia Agudelo Profesora del departamento de Diseño Universidad de los AndesCoordinación del componente de investigaciónInvestigador Diseño, Universidad de los Andes

Denys Vanessa Robayo Y Lina Maria Arias Design for Innovation | Service Design | Product Design |Asistentes de investigación

ASESORES: MODELO EDUCATIVOCIFE - Centro Investigación de Formación en Educación, Universidad de los Andes

Helena Castellanos G.Directora CIFE Universidad de los AndesDoctorado en EducaciónMagister en EducaciónAntropologíaLicenciatura En Ciencias SocialesCoordinación del componente de investigaciónInvestigador CIFE, Universidad de los Andes

Diógenes CarvajalMaestría En EducaciónPsicologíaInvestigador CIFE, Universidad de los Andes

Hamer Bastidas BilbaoAsistentes de investigación

PRESENTACIÓN GENERAL DEL PROYECTO

La construcción de infraestructura para una institución demanda grandes inversiones, de tiempo y recursos, lo que conlleva una gran responsabilidad de los diferentes actores que deben tomar decisiones asociadas a estos te-mas. En la caso de la educación, la construcción de edificios que promuevan el proceso de enseñanza y aprendizajes es un reto de alta complejidad, dado que adicional a las inversiones antes citadas, se debe garantizar que estas construcciones estén a la altura de una actividad dinámica, cambiante, de alta responsabilidad y significación para la sociedad. Esta situación, suma-da al debate sobre el significado de un edificio educativo, en una ciudad con-solidada, donde se pone sobre la mesa la gran dificultad para obtener suelo para desarrollar este tipo de iniciativas, claramente abre un debate sobre la construcción de un campus vertical. Este tema permite formular diversas preguntas alrededor de las relaciones que un edificio debe propiciar con la ciudad, el medio ambiente y la sociedad a la que quiere servir.

El enfoque contemporáneo de la educación ha propuesto la experiencia como el elemento determinante para garantizar el éxito de este proceso. Es imposible que estas experiencias educativas ocurran en abstracto, para lo cual siempre es necesaria la presencia de un espacio, que debe tener la ca-

pacidad de promoverlas y conectarlas con la vida cotidiana del estudiante. En este sentido, el edificio tiene la capacidad de instruir, si se entiende esta acción como la capacidad de “construir estructuras profundas”.

Este proyecto, es el resultado de la experiencia de un grupo de profesores de la Universidad de los Andes, que han dedicado una parte importante de su trabajo de investigación a la comprensión de la relación existente entre procesos educativos y el espacio habitable. A lo largo de este estudio se ha aplicado una metodología propia, desarrollada por este equipo, cuyo obje-tivo es aproximarse de forma eficaz a la definición teórica y práctica de la infraestructura educativa.

Para el desarrollo de este proyecto, se propuso una revisión general de los valores propuestos, tanto por la caja de compensación Compensar como por la Fundación Universitaria Panamericana, así como una comprensión profunda de su modelo educativo, con el único objetivo de establecer una serie de parámetros de desempeño, que sumados a la complejidad del público objetivo de esta institución, permite establecer los lineamientos para un nuevo campus.

DTS Documento Técnico de SoporteDesarrollo sistemático de la metodología propuesta para la investigación.

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La acción educativa ocurre en diversos espacios y no es un problema ex-clusivo del salón de clase. Esta situación obliga a extender la definición de un currículo, más allá de la construcción de una serie de cursos o asignatu-ras que debe tomar el estudiante en un tiempo determinado. Es así como surge el concepto de ambiente de aprendizaje, el cual se puede considerar como un espacio en el que ocurre una experiencia, individual y/o colectiva, que tiene la capacidad de construir nuevos aprendizajes. Estos ambientes, dada su complejidad, obligan a entender los diferentes espacios y activi-dades que un estudiante desarrolla a lo largo de su vida, con lo cual se está dando valor al contexto como agente que influye y determina directamente el aprendizaje.

Esta complejidad es evidente al analizar la dedicación promedio de un es-tudiante a diferentes actividades. En este sentido, las clases formales ap-enas ocupan un 15% del total de horas diarias, que sumadas a otro 35% de tiempo invertido en descansar y dormir, deja un 50% que el estudiante invierte en estar en su casa, desplazarse entre universidad y casa o trabajo, interactuar con su comunidad: casa, amigos y universidad. Dado que el estudiante está tan poco tiempo en el salón de clase, es evidente que una aproximación al diseño de ambientes de aprendizaje demanda integrar los procesos que se desarrollan inscritos dentro de las aulas de clase, con activ-idades, experiencias y conocimientos adquiridos por fuera de los espacios tradicionales de aprendizaje, potenciando así los procesos educativos al au-mentar el tiempo que los estudiantes se enfrentan a su objeto de estudio.

Este es un enfoque determinante para este proyecto, donde cobran mayor importancia los espacios donde ocurre la interacción informal de los estu-diantes, sus pares, sus profesores, las empresas externas y la comunidad circundante al nuevo campus.

Algunas notas sobre la experiencia

Una relación de causalidad totalmente inseparable en el discurso ped-agógico y didáctico, es la existente entre la experiencia y la educación, para lo cual es necesario remitirse directamente a los escritos de John Dewey en el libro “Experiencia y educación”, que ha sido un punto de ref-erencia constante a lo largo de este proyecto. A principios del siglo veinte, surgió la pregunta sobre el enfoque de la educación, dados los cambios que estaba sufriendo la sociedad y se propuso una unidad fundamental entre la educación y la experiencia, como eje esencial de la “nueva peda-gogía”. La primera afirmación de Dewey que llama la atención es sobre el desarrollo de la pedagogía en el tiempo, al proponer una constante contradicción, entre los factores internos y externos, para lo cual, en una primera interpretación, se puede llegar a entender que la educación con-temporánea es ese equilibrio y que de ninguna manera se puede pretend-er una visión totalmente polarizada:

“La historia de la pedagogía se caracteriza por la oposición entre la idea

de que la educación es desarrollo desde dentro y la de que es formación

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desde afuera; la de que está basada en las dotes naturales y la de que la

educación es un proceso para vencer las inclinaciones naturales y para

sustituirlas por hábitos adquiridos bajo la presión externa”

En primera persona Dewey afirma que la unidad fundamental de la nueva pedagogía reside en la íntima y necesaria relación entre los procesos de la experiencia real y la educación, con lo cual ese equilibrio entre las fuerzas internas y externas se hace evidente. El planteamiento profundo de este proyecto se centra en basar la educación en la experiencia personal, con lo cual se logra privilegiar la construcción de la autonomía y madurez del estudiante, al tiempo que se busca construir una base conceptual que es determinante para su desempeño específico. En ese sentido, el enfoque de esta pedagogía es “exaltar la libertad del alumno”.

Desde luego que esta aproximación demanda la construcción de unos fun-damentos que logren definir qué es una experiencia educativa, para lo cual la propuesta de Dewey es formular “La teoría de la experiencia”, con lo que se obliga a validar las experiencias que son educativas y las que no lo son.

“La creencia de que toda auténtica educación se efectúa mediante la ex-

periencia no significa que todas las experiencias son verdadera e igual-

mente educativas. La experiencia y la educación no pueden ser directa-

mente equiparadas una a otra”

Lo que se percibe en esta afirmación, es la necesidad de construir elemen-tos materiales claros, que permitan entender el problema del diseño de las actividades educativas, dentro de un marco que evita en lo posible el uso de conceptos abstractos. En términos sencillos, esto propone que se pu-ede educar para generar experiencias, por medio de experiencias y para tener experiencias, con lo cual el papel del estudiante se vuelve totalmente activo, porque no solamente estará expuesto a una serie de experiencias, sino que tendrá que actuar en consecuencia.

Sobre el principio de continuidad de la experiencia

Ya inicialmente se anotó que no toda experiencia es educativa. En este sen-tido, Dewey propone el principio de continuidad, como la base para la gen-eración de experiencia educativa, o sea que exista un hilo conductor claro entre los hábitos del estudiante, la experiencia propuesta por un edificio y la realidad de la profesión u oficio que se está enseñando. En este sen-tido, la experiencia educativa es un medio que permite conectar la auto-biografía del estudiante con los principios fundamentales de la disciplina.

“En el fondo, este principio se basa en el hecho del hábito, si interpreta-

mos esta hábito biológicamente. La característica básica del hábito es

que toda experiencia emprendida y sufrida modifica al que actúa y la

sufre, afectando esta modificación, lo deseemos o no, a la cualidad de las

experiencias siguientes. Pues quien interviene en ellas es una persona


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diferente. (...) Aquél [el hábito] comprende la formación de actitudes,

actitudes que son emocionales e intelectuales; comprende nuestras sen-

sibilidades y modos básicos de satisfacer y responder a todas las condi-

ciones que encontramos al vivir. Desde este punto de vista, el principio

de continuidad de la experiencia significa que toda experiencia recoge

algo de la que ha pasado antes y modifica en algún modo la cualidad de

la que viene después.”

Así, surgen dos elementos complementarios al principio de continuidad; el primero, tiene que ver con la dirección que generan las experiencias y su continuidad, para lo cual su diseño se vuelve determinante, porque es el profesor el que define las experiencias que de forma positiva llevarán al estudiante en un desarrollo progresivo como técnico, tecnólogo o profe-sional. El segundo elemento es el ambiente que rodea la experiencia, que determina culturalmente la predisposición para ser educado; en ese sen-tido Dewey anota que una persona al decidir ser abogado, por ejemplo, se debe introducir en un contexto y ambiente que privilegia su formación específica en un campo, en lugar de otros. Desde luego la pregunta que surge es si efectivamente ese ambiente se diseña o es simplemente algo que está regido por el azar. Este proyecto propone hacer visibles esos el-ementos que pueden privilegiar la formación.

Vale la pena anotar que el principio de continuidad no solamente fun-ciona positivamente; existen ocasiones en la que una experiencia mal dis-

eñada o inesperada, ancla al estudiante en un punto que no le permite evolucionar en su formación o lo convierte, por ejemplo, excesivamente dependiente de la guía de sus profesores. Una experiencia claramente diseñada para ser provocativa y generar curiosidad, seguramente bajo el mismo principio de continuidad, puede ser útil en el futuro para enfren-tarse a situaciones adversas; una experiencia en la que el estudiante tuvo que buscar información de manera autónoma para tomar una decisión, que adicionalmente lo empujó a desarrollar su propuesta, es una expe-riencia que el futuro será una referencia que le permitirá enfrentarse a problemas de mayor complejidad.

Esto llama la atención con los momentos en la formación del arquitecto donde el profesor le impone, de forma involuntaria, una solución a un problema que está tratando de resolver el estudiante; en este caso, es mejor que el estudiante llegue a una solución muy sencilla, pero gracias a sus capacidades e iniciativa, que generen una experiencia positiva al futuro y no una dependencia innecesaria.

Entonces, el ambiente educativo, tanto el físico como el referido a la co-munidad, debe garantizar una riqueza tal, que le permita al estudiante extraer de él todos los elementos necesarios para garantizar que las ex-periencias educativas sean mucho más valiosas y continuas con su vida cotidiana.

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Sobre el principio de interacción de la experiencia

En primer lugar, este principio es inseparable del de continuidad. Una experiencia nunca ocurre en abstracto, siempre se desarrolla en un con-texto específico; la experiencia surge de la interacción del individuo con el contexto y en ese sentido es necesario que ocurra una regulación de esa experiencia.

“Una experiencia es siempre lo que es porque tiene lugar una transac-

ción entre un individuo y lo que, en el momento, constituye su ambiente, y

si este último consiste en personas con las que está hablando sobre algún

punto o suceso, el objeto sobre el que se habla forma parte también de la

situación; o los juguetes con los que está jugando; o el libro que está ley-

endo ( en el cual sus condiciones de ambiente en el momento pueden ser

Inglaterra o la Grecia clásica o una región imaginaria); o los materiales

de un experimento que está realizando. El ambiente, en otras palabras,

es cualquier condición que interactúa con las necesidades, propósitos y

capacidades personales para crear la experiencia que se tiene aun cuan-

do la persona esté construyendo castillos en el aire, está interactuando

con los objetos que edifica en su fantasía.”

El principio de interacción ubica en su justa medida la importancia de los contenidos que se quieren enseñar, porque centran el problema edu-cativo en la experiencia del estudiante y su interacción con un ambiente

diseñado para este fin. Dewey insiste en que “no es la materia per se lo que es educativo o lo que produce el crecimiento”, sino la confluencia de diferentes factores en un momento y contexto determinado, y es en ese momento en el que el espacio y la arquitectura son determinantes para promover el éxito de un modelo educativo.Tradicionalmente, existe la creencia equivocada que la adquisición de al-gunos saberes o técnicas específicas, fuera de contexto, con la disculpa de que servirán en el futuro, son las base clara de una formación intelectual adecuada; en su lugar, se debe buscar la generación de experiencias, ar-ticuladas claramente con un contexto, que sean susceptibles a ser recon-struidas en el futuro, con lo que se garantizar el principio de continuidad así como el principio de interacción, al exponer al estudiante a nuevos contextos con los que debe interactuar. Un edificio pensado bajo estos lineamientos, lleva a proponer un cambio en el papel del profesor, donde deja de ser el proveedor de saberes y técnicas y se convierte en un diseña-dor de ambientes de aprendizaje y experiencias educativas que al interac-tuar con el primero, generan la formación intelectual adecuada para la disciplina; los contenidos o materias, sólo tomarán sentido cuando inter-actúan con el ambiente, espacio arquitectónico y las experiencias adecua-das, que permitan continuidad en el futuro del estudiante y profesional. Este proyecto propone pensar en la experiencia que promoverá un edifi-cio, a partir de una premisa central: La arquitectura tienen la capacidad de cambiar e influir positiva y profundamente en las personas, su edu-cación y su relación con la sociedad.


Índice

DESCRIPCIÓN DEL PRODUCTO (DTS)

DEFINICIÓN GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN.Definición general del problemaObjetivo del estudioAlcance del estudioMetodología propuestaProductos esperados Equipo interdisciplinar / objetivo-objeto-acciones

EQUIPO DISEÑOIntegrantesObjetivoObjetoAccionesEQUIPO CIFEIntegrantesObjetivoObjetoAcciones

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DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN.

COMPONENTE CIFE

COMPONENTE DISEÑO

COMPONENTE COMPILADO (ARQUITECTURA) Estudio de Caso: El campus vertical.Modelo teórico: principio fundamentales para la planta física

Principios - Principio pedagógico: Útil para aprender- Principio Imagen:- Principio Flexible: Capacidad para adaptarse a las diver-

sas circunstancias- Principio Integrador: Incorpora diversos elementos ha-

ciendo parte de un todo- Principio Orgánico: Organiza alrededor de un todo una

serie de partes que cumplen una función determinada. - Principio Bienestar:

Metodología Metodología para la prefiguración de proyectos arquitectónicos:

- Definición general- Proceso de construcción del encargo

Aplicación del modelo Edificio- Principio pedagógico: Útil para aprender- Principio Imagen:- Principio Flexible: Capacidad para adaptarse a las diver-

sas circunstancias- Principio Integrador: Incorpora diversos elementos ha-

ciendo parte de un todo- Principio Orgánico: Organiza alrededor de un todo una

serie de partes que cumplen una función determinada. - Principio Bienestar: Espacios

El aula polivalentePOPBLSalas BibliotecaLaboratorios

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30

60

100102178

198

204

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Introducción

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DOCUMENTO TÉCNICO DE SOPORTE – DTS

Este documento resume el proceso de definición e investigación. Describe de forma detallada las actividades desarrolladas, los hallazgos, las fuentes consultadas y los acuerdos construidos a los largo de este proceso. Es un documento extenso y profundo que soporta las decisiones tomadas por el equipo consultor, al tiempo que genera el marco de referencia para la construcción del DLE, el DLO y el ARA. El tono en el que está escrito este documento es el de un informe técnico, que describe claramente el proceso desarrollado por cada uno de los componentes de la consultoría: Arquitectura, Diseño y Educación. Adicionalmente integra el trabajo desa-rrollado por la firma consultora externa LKS, el cual alimentó este proceso, desde la visión del Grupo Mondragón.


1. Definición generalde la investigación

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1. 1. DEFINICIÓN GENERAL DEL PROBLEMA

El proceso educativo, en diferentes niveles, demanda un espacio físico que promueva los valores e interacciones adecuadas para potenciar este pro-ceso. La experiencia se puede considerar la pieza central de la formación de un estudiante, por lo tanto es necesario entender que el diseño educativo contemporáneo debe incluir al espacio dentro de sus componentes primor-diales. Por otro lado, la evolución de los procesos educativos demanda pensar espacio físicos que se adapten a los procesos evolutivos, derivados de las diversas técnicas didácticas aplicadas en un modelo educativo es-pecífico; esto propone entender la arquitectura educativa como un pro-ceso abierto, en constante evolución y cambio, que corresponde a estas mismas condiciones intrínsecas de la educación.

1. 2. OBJETIVO DEL ESTUDIO

El objetivo central del estudio es definir las directrices para el desarrollo físico y espacial de la Universidad Panamericana, articulados con la visión institucional de la caja de compensación Compensar, un modelo educativo claro y con las particularidades de las comunidades que interactúan en una institución educativa.

1. 3. ALCANCE DEL ESTUDIO

Se propone la construcción de una serie de documentos de referencia que le permitan a la caja Compensar administrar y tomar decisiones de forma efi-caz sobre los temas asociados a la definición física y espacial, con respecto al problema de la educación.


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1. 4. METODOLOGÍA PROPUESTA

• Construcción del estado de la cuestión: Estado actual de la Universidad Panamericana y revisión de instituciones similares locales, en la región y a nivel internacional.

• Revisión y establecimiento de los ejes estratégicos alrededor del tema educativo, a partir de la visión institucional de Compensar.

• Validación de los principios fundamentales• Definición de las comunidades objetivo de la institución educativa.• Revisión del modelo educativo propio de Unipanamericana.• Validación del modelo educativo• Construcción de los principios fundamentales para el desarrollo físico y

espacial de la institución, acorde al modelo educativo propuesto.• Definición de los tipos de espacios que materializan los principios fun-

damentales, desde el punto de vista pedagógico.• Construcción de una BSC “Balanced Scorecard” adecuada para la mate-

rialización de los principios fundamentales. A nivel de edificio y espa-cios específicos

• Construcción de las fichas para un edificio y cada uno de los tipos de espacios representativos que materializan los principios fundamentales y por ende, el modelo educativo.

Cada equipo de trabajo realiza una investigación autónoma pero coordi-nada a través de los ejes estratégicos propuestos con productos específicos que atienden al objeto de la investigación. Para garantizar la coordinación de la investigación, se realizan reuniones quincenales que atienden el cronograma previamente establecido.

DIS

ARQU

CIFE

LKS

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1. 5. PRODUCTOS ESPERADOS

• Producto 1:DEL (DOCUMENTO DE LINEAMIENTOS ESTRATÉGICOS)Resumen ejecutivo – Conclusiones

• Producto 2: DLO (DOCUMENTO DE LINEAMIENTOS OPERATIVOS)Herramientas tangibles para la toma de decisiones sobre la planta física.

• Producto3:ARA (ANÁLISIS DE REFERENTES ARQUITECTÓNICOS)Estudio de casos pertinentes a la investigación

• Producto4:DTS (DOCUMENTO TÉCNICO DE SOPORTE)Desarrollo sistemático de la metodología propuesta para la investi-gación.

1. 6. EQUIPO INTERDISCIPLINAR / OBJETIVO-OBJETO-ACCIONES

• Dirección investigación:

RAFAEL VILLAZÓNDirector Departamento de Arquitectura Universidad de los AndesDoctor ArquitectoMaestría en Ingeniería Civil Gerencia y ConstrucciónEnseñanza Técnicas en Escuelas de ArquitecturaArquitecto

• Investigadores:

DANIEL RONDEROSAsistente de proyectos, Profesor, Departamento de Arquitectura Univer-sidad de los AndesMaestria en ArquitecuraArquitecto

MANUEL FELIPE WOODCOCKAsistente de proyectos, Profesor, Departamento de Arquitectura Univer-sidad de los AndesMaestria en Arquitectura (en curso)Arquitecto


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• IntegrantesEQUIPODISEÑO

HERNANDO BARRAGÁNIngeniería de Sistemas y ComputaciónMasters in Interaction DesignDirector Departamento de Diseño Universidad de los AndesCoordinación del componente de investigación

NATALIA AGUDELO Profesora del departamento de Diseño Universidad de los AndesInvestigador

DENYS VANESSA ROBAYO Y LINA MARIA ARIAS Design for Innovation | Service Design | Product Design |Asistentes de investigación

OBJETIVO:

En el marco de la renovación de la planta física de la Universidad Panameri-cana, se busca entender los programas que ofrece, su propuesta de valor con respecto a la visión que presenta en sus documentos y hacer una eval-uación con las otras ofertas y su público actual. El objetivo es evaluar y pre-

sentar una propuesta de lineamientos estratégicos para la comunicación que actualmente maneja la universidad. En el largo plazo se podría ampliar este estudio a un diagnóstico y propu-esta de mejora de la experiencia de servicio, pero estos alcances están fuera de este proyecto.

OBJETO:

Ejecución de la recopilación, análisis y propuesta del diagnóstico de la es-trategia de comunicación de la universidad Panamericana.

TAREAS: (van en el cronograma con fechas para cada una)

• Levantamientodela“postura”delauniversidad.

• Revisión y análisis de fuentes secundarias: Misión, visión, página web, visión del rector según anotaciones de Rafael.

• Construcción y análisis de la información de fuentes primarias: En-trevistas a profesores, estudiantes actuales, egresados y prospectos.

Entregables: 1. Definicióndela“propuestadevalordelaUniversidad”

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• Benchmarkingdelacomunicación:

Se refiere al análisis de las estrategias con las cuales la universidad se comunica con su público. Si bien este análisis tiene efecto en las es-trategias de mercadeo, se pretende una mirada más amplia que permita posteriormente tomar decisiones en la conformación de los programas y en la estrategia de crecimiento y posicionamiento de la universidad.

• Levantamiento de información y análisis de la estrategia de comuni-cación actual.

• Levantamiento de información y análisis de la estrategia de comuni-cación de al menos dos escuelas en la misma línea de mercado.

Entregables: 2. Cuadro comparativo del Benchmarking de comunicación

• Análisisydiagnóstico

Entregables: 3. Documento que integra la información recopilada en los puntos 1 y 2 de manera analítica y cierra con el diagnóstico.

• Propuestas

Partiendo de los resultados del diagnóstico y después de una sesión de co-creación con las partes identificadas en el mismo, presentar lineami-entos estratégicos en términos de comunicación y posicionamiento, con una muestra de sus posibles aplicaciones.

Entregables: 4. Sesión de co-creación documentada. 5. Presentación de los lineamientos estratégicos. 6. Tres aplicaciones 7. Documento con los lineamientos y sus aplicaciones


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• IntegrantesEQUIPOCIFE

HELENA CASTELLANOS G.Doctorado en EducaciónMagister En EducaciónAntropologíaLicenciatura En Ciencias SocialesDirectora CIFE Universidad de los AndesCoordinación del componente de investigación

DIÓGENES CARVAJALMaestría En EducaciónPsicologíaInvestigador CIFE, Universidad de los Andes

HAMER BASTIDAS BILBAOAsistentes de investigación

OBJETIVO:

La interlocución con el Centro de Formación Docente (CFD) ha permitido identificar que Unipanamericana lleva un proceso continuo y riguroso en la formulación de un modelo pedagógico institucional y que han tenido el acompañamiento del Grupo Mondragón para el diseño de una propuesta educativa. Este acompañamiento se plasma en capacitaciones periódicas tanto en Colombia como en España y visitas constantes a la institución.Los integrantes del CFD dan cuenta de un conocimiento profundo del Proyecto Mendeberri (propuesta pedagógica del Grupo Mondragón) y en los últimos años han estado en la tarea de articular esta propuesta a las ac-ciones de Unipanamericana. Parte de este proceso es la capacitación de sus docentes en el modelo pedagógico, para ello han diseñado un conjunto de nueve diplomados en modalidad virtual dirigidos a todos los docentes de la institución. Actualmente están implementado estrategias de seguimiento presencial a las prácticas pedagógicas para contribuir a su cualificación y tener mayores elementos para una evaluación continua de la implement-ación de su modelo educativo.Estos hallazgos nos permiten considerar que el CFD es nuestro principal interlocutor en Unipanamericana, puesto que son quienes han estado artic-ulando la propuesta educativa de la institución, y quienes han estado pen-sando en estrategias para su implementación y evaluación. En este sentido, conocer la relación entre la propuesta educativa y una futura planta física, debe partir del trabajo ya elaborado y de los cuestionamientos tanto del

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CFD, como de profesores, y estudiantes sobre sus prácticas educativas en la actual planta física.

OBJETO: • El CIFE tiene conocimiento de que el año anterior se aplicó un instru-

mento para evaluar la implementación del modelo pedagógico con la primera cohorte de egresados de distintos programas en varias modali-dades. En un primer momento será necesario retomar lo identificado allí puesto que aporta información relevante sobre el funcionamiento del modelo pedagógico, y sobre las percepciones de los egresados acerca de la planta física de la Universidad. Las personas del CFD han manifestado su disponibilidad para que conozcamos y analicemos en un primer momento esta información.

• A partir de esas reuniones con integrantes del CFD se ha conocido el trabajo que han realizado sobre su modelo pedagógico y sus inqui-etudes sobre la implementación del mismo en un contexto físico que les plantea distintos retos y problemáticas. Otro punto de partida será hacer un grupo focal con estas personas para recoger las inquietudes con respecto a la implementación de su modelo pedagógico en la actual planta física.

Propuesta de actividades generales

• El CFD ha adelantado un proceso de formación integrado por nueve diplomados en modalidad virtual. El propósito de esta formación ha sido capacitar a todos los docentes de la Universidad en su modelo ped-agógico. Teniendo en cuenta que este proceso ha involucrado a los pro-fesores de la institución en el conocimiento de la orientación educativa de la Universidad, consideramos necesario acceder a sus percepciones sobre la implementación de este modelo pedagógico en la actual planta física, así como sus propuestas sobre cómo sería el espacio físico perti-nente para llevar a cabo lo que el modelo implica. Para ello será posible diseñar un instrumento en línea que se aplicará a una muestra teórica de los profesores.

• Adicionalmente, es necesario indagar por los aspectos expuestos arriba con los estudiantes. Para ello se seleccionará un grupo de ellos que haya o esté recibiendo clases con profesores que han sido formados por el CFD, de igual manera, se implementará una encuesta en línea.

• Un proceso paralelo a lo anterior, es la revisión de experiencias forma-tivas similares, particularmente en lo relacionado con su planta física. Esta revisión será útil para aportar elementos adicionales a los identifi-cados por profesores, estudiantes e integrantes del CFD.


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ACCIONES:

• Conocer los resultados de la evaluación que adelantó el CFD sobre la implementación de su modelo pedagógico.

• Realizar un grupo focal con los integrantes del CFD.• Diseño de instrumentos para profesores y estudiantes, y pilotaje.• Proceso de revisión de propuestas educativas similares.• Aplicación de instrumentos para profesores y estudiantes.• Análisis de la información de profesores y estudiantes.• Proceso de revisión de propuestas educativas similares.• Entrega del informe.

• AsesoresespecializadosenArquitecturaparalaEducación:- Cristina Albornoz – Departamento de Arquitectura - Asesor- Fabio Restrepo - Departamento de Arquitectura - Asesor- Alberto Miani – Decano de la Facultad de Arquitectura y Diseño –

Asesor arquitectónico.

1. 7. COORDINACIÓN CONSULTORÍA LKS

A través de las siguientes acciones se busca la coordinación entre los con-sultores LKS y la Universidad de los Andes: SOCIALIZACIÓN Y VALIDACIÓN DE LOS PRINCIPIOS DE ANÁLISIS PRO-PUESTOS POR LA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES. ESTE SE ENFOCA EN LA TRASMISIÓN DE LAS LECCIONES APRENDIDAS Y EXPERIENCIA DEL GRUPO MONDRAGON EN EL DESARROLLO DE SU INFRAESTRUCTURA FÍSICA. ESTO A TRAVÉS DE DOS PRODUCTOS: • Fichadeanálisissegúnprincipiospropuestos.

análisis de los principios fundamentales (definidos en el proyecto de la Universidad de los Andes) e indicadores frente al modelo desarrollado por LKS y Grupo MondragonNota: Para el desarrollo de este producto la Universidad de los Andes definirá un documento de términos de referencia por medio del cual LKS instancia de manera objetiva el enfoque del desarrollo de la infraestructu-ra física en uno o varios casos específicos asociados al caso Mondragon.

• Documentodevalidacióndeprincipios.

Una vez completo el análisis se solicita la elaboración de un documento de validación o ampliación de estos principios.

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1. 8. TIEMPO Y COSTOS

A continuación se presenta el cronograma de actividades a desarrollar:


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El valor de la propuesta económica de CIENTO DOS MILLONES SETECIENTOS NOVENTA Y OCHO MIL CIENTO TREINTA Y CUATRO PESOS M/CTE ($102.798.134 M/CTE) no incluye IVA teniendo en cuenta que la Universidad no es responsable del Impuesto a las Ventas en virtud del artículo 92 de la Ley 30 de 1992. A continuación se presenta el presupuesto previsto para el desarrollo de la pro-puesta:

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1. 9. CRONOGRAMA COORDINADO


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2. Desarrollode la investigación

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Componente CIFE

Componente DISEÑO

Componente compilado.ARQUITECTURA


Componente CIFE

1. Descripción del Modelo Pedagógico de Unipanamericana1. 1. Aspectos generales1. 2. Enfoque pedagógico1. 3. Estrategias para la difusión del modelo pedagógico

2. Método

3. La experiencia con los docentes3. 1. Bienestar3. 2. Principios y valores institucionales3. 3. Formación por ciclos3. 4. Enseñanza y aprendizaje

4. La experiencia con los estudiantes4. 1. Bienestar4. 2. Principios y valores institucionales4. 3. Conocimiento sobre el Modelo Pedagógico y expectati-vas individuales4. 4. Mobiliario, herramientas y equipos para la calidad de la enseñanza - aprendizaje

5. Conclusiones y recomendaciones


1. Descripción del Modelo Pedagógico de Unipanamericana

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Para la presentación del modelo pedagógico de Unipanamericana, nos cen-traremos en los aspectos del Proyecto Educativo Institucional (PEI) que dan cuenta del mismo.

1. 1. ASPECTOS GENERALES

En su PEI la institución inicia planteando que ofrece programas de for-mación profesional y formación continuada en las modalidades presencial, virtual o a distancia y por medio de seccionales (Unipanamericana, 2009, p. 5). Sin embargo, más adelante plantea que se centra en formación técnica, tecnológica y profesional en todas sus facultades, excepto educación, en la que ofrece solo licenciaturas (p. 7).

Para lograr sus objetivos de formación (promover la educación técnica y la tecnológica, entre otros, para darles solución a problemas de la sociedad colombiana), se asociaron con la Corporación Cooperativa Mondragón y la Universidad de Mondragón y adoptaron su modelo formativo denominado

Proyecto Mendeberri “que se caracteriza por el desarrollo de competencias y valores en el propio proceso formativo, el carácter práctico de su me-todología didáctica y por el uso intensivo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación” (p. 9)

Dentro de sus ejes y objetivos estratégicos de desarrollo se plantea la ar-ticulación con el sector productivo y el entorno y, particularmente, la con-solidación de un modelo innovador de formación técnica y tecnológica e investigación aplicada. Al respecto se plantea “Consolidar a la institución como referente en formación técnica y tecnológica con salidas profesion-ales (ciclos propedéuticos), por la pertinencia y actualidad de su oferta aca-démica, la calidad personal y profesional de sus egresados, el desarrollo de proyectos de asesoría e investigación aplicada realizados en convenio con actores del desarrollo local y regional y la articulación con redes de cono-cimiento.” (p. 15)

En términos de la docencia, se la plantea como un espacio para la creatividad y el desarrollo de una actitud investigativa; se promueve el diálogo como la estrategia por excelencia para el estudio de los fenómenos humanos y so-


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ciales, y se promueve la crítica académica por medio de la argumentación oral y escrita.

La institución le apuesta a un enfoque de docencia universitaria que tiene como eje fundamental el aprendizaje de los estudiantes, dejando de lado las perspectivas tradicionales sobre la educación; busca “potencializar las competencias del saber, del hacer y del ser, fomentar la autogestión y la ca-pacidad de análisis y reflexión de los estudiantes frente a situaciones re-ales del entorno y mantener un alto grado de motivación en el desarrollo de actividades encaminadas a la construcción del conocimiento, dentro de un ambiente de respeto por la dignidad y la personalidad individual” (p. 16).

En tanto desde este enfoque el estudiante es el centro de la acción docente, la institución busca favorecer el aprendizaje autónomo “acompañado y guiado por profesores debidamente preparados para ello” (p. 16). De igual manera, se busca que los estudiantes tengan cercanía a aquellos ambientes en los que ejercerán como profesionales, lo que lleva a reconocer las em-presas y organizaciones como lugares de aprendizaje. De ahí que se tengan en cuenta las necesidades del sector productivo para diseñar y ajustar los programas, así como la realización de convenios para que los estudiantes tengan espacios de práctica.

1. 2. ENFOQUE PEDAGÓGICO

Unipanamericana ofrece un enfoque de formación por ciclos propedéuticos “cada uno de los cuales sirve para preparar fases subsiguientes del aprendi-zaje y el desarrollo profesional” (p. 17). Los ciclos se configuran de la sigu-iente manera (p. 29):

1. El primer ciclo está orientado a generar competencias y desarrollo in-telectual para el desempeño laboral en una actividad, en áreas específi-cas de los sectores productivo y de servicios, que conducirá al título de Técnico Profesional.

2. El segundo ciclo ofrece una formación orientada al desarrollo de re-sponsabilidades de concepción, dirección y gestión de conformidad con la especificidad del programa. Este segundo ciclo, junto con el primero, conducirá al título de Tecnólogo en el área respectiva.

3. El tercer ciclo completa y amplía los ciclos anteriores posibilitando -desde una perspectiva integral- el desarrollo de las características y competencias del futuro profesional. Este ciclo permite el ejercicio au-tónomo de actividades profesionales de alto nivel, e implica el dominio de conocimientos científicos y técnicos y conducirán a un título de pro-fesional.

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El enfoque pedagógico que se adoptó para el proceso de formación se sus-tenta en una perspectiva integradora que recoge fundamentos de la teo-ría cognitiva y las concepciones constructivista y socio-constructivista del aprendizaje, así como en las condiciones requeridas para el aprendizaje significativo (p. 25). Desde esta perspectiva la institución retoma los sigu-ientes presupuestos constructivistas (p. 25-26):

• El estudiante es el protagonista de la construcción de su propio aprendi-zaje y del significado asignado al mundo en el que vive.

• Él construye conocimiento al comprender sus experiencias y desarrol-lar tareas que le generan significado. El sujeto aprende cuando modifica sus esquemas mentales. Este proceso es caótico y complejo. Se necesita para ello, un conflicto cognoscitivo, es decir, la contraposición de distin-tos puntos de vista.

• Él asume un rol activo al seleccionar y elegir los objetos de su interés. Esta intencionalidad e implicación afectiva es prioritaria para que se dé el proceso del aprender, por ello, la organización del proceso educativo toma en consideración la perspectiva del sujeto que aprende.

Por lo anterior es clave la experiencia personal del estudiante, sus cono-cimientos previos y la interacción con otras personas, además de la com-prensión del contexto social en el que se construye el conocimiento. En tal

sentido, “las estrategias instruccionales buscan proveerle al estudiante de contextos relevantes y experiencias auténticas y significativas que le permi-tan transferirlos a contextos reales” (p. 26).

Algunas de las estrategias que se emplean para promover este proceso de aprendizaje son:1. Aprendizaje basado en problemas2. Aprendizaje colaborativo3. Aprendizaje orientado a proyectos4. Aprendizaje basado en casos

Tres aspectos son centrales para la institución en el desarrollo de sus pro-cesos pedagógicos y académicos (p. 27), son los siguientes:

1. El aprendizaje significativo, entendido como “el proceso que ocurre en el interior del individuo, donde la actividad perceptiva le permite incor-porar nuevas ideas, hechos y circunstancias a su estructura cognosci-tiva; a su vez, matizarlas exponiéndolas y evidenciándolas con acciones observables, comprobables y enriquecidas; luego de cumplir con las ac-tividades derivadas de las estrategias planificadas por el mediador y/o sus particulares estrategias de aprendizaje”.

2. La construcción de conocimientos, entendida como “que el estudiante es el que organiza los datos, las situaciones, los problemas, relaciona lo


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nuevo con lo conocido, con sus experiencias previas, y con todo ello con-struye su aprendizaje. De esta manera, adquiere un nuevo conocimiento o bien modifica sus estructuras cognitivas y transforma un conocimien-to ya adquirido”.

3. El uso de didácticas flexibles, pues facilitan la apropiación y construc-ción de conocimiento, logrando que los estudiantes se conviertan en “aprendices” permanentes, autónomos, independientes y autogestores; lo que implica que aprender a aprender se traduce en la capacidad que tiene el estudiante de reflexionar la forma en que aprende y actuar en consecuencia autorregulando su propio proceso de aprendizaje lo que facilita la transferencia y adaptación a nuevas situaciones y nuevos con-textos.

Por lo anterior, la institución promueve la diversificación metodológica, apuntándole a “técnicas didácticas” basadas en el aprendizaje activo, como las mencionadas anteriormente, más los estudios de caso, los análisis de objetos, la simulación, y las prácticas empresariales, entre otras.

Y en coherencia con lo anterior, se promueve el uso de evaluaciones que midan “actuaciones reales o simuladas en situaciones de trabajo determi-nadas y que se obtienen por observación directa de los desempeños”; y pro-ponen, mínimamente, las siguientes:

• Entrevista • Pruebas o exposición oral • Análisis de problemas • Análisis de casos • Proyectos • Portafolio

1. 3. ESTRATEGIAS PARA LA DIFUSIÓN DEL MODELO PEDAGÓGICO

A partir de la definición del modelo pedagógico por parte del Centro de For-mación Docente (CFD) de Unipanamericana, se ha hecho necesaria la gen-eración de una estrategia de capacitación dirigida a todos los profesores. En los últimos dos años se ha avanzado en el diseño e implementación de nueve (9) diplomados virtuales en los que se espera formar a los docentes en el modelo pedagógico institucional.

Los diplomados virtuales para la capacitación pedagógica de los docentes son orientados actualmente por diecisiete (17) instructores virtuales, y por parte del CFD se ha procurado ofrecer una formación pedagógica flexible, en tanto los profesores pueden escoger del grupo de diplomados propues-tos los que les parezcan más interesantes y necesarios para su labor. Estos diplomados están compuestos por módulos con una intensidad de 40 ho-

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ras, y se plantea que esta formación sigue el Modelo Basado por Competen-cias, en tanto se procura que los docentes vivan experiencias de aprendizaje similares a las que se espera generen para sus alumnos.

A continuación se presenta la estructura general de estos diplomados1:

Diplomado en Docencia Universitaria:• Módulos:

o Estilos de aprendizaje y estrategias de intervención en el aula. o Diseño de actividades de aprendizajeo Incorporación de metodologías activas para la formación Basada en

Competencias.o La evaluación en el Modelo de Formación Basado en Competenciaso Mediación docente

Diplomado en Fundamentos de pedagogía en educación superior:• Módulos:

o Estilos de Aprendizaje y estrategias de intervención en el aulao Un nuevo escenario a la luz del Modelo Basado en Competenciaso Mediación docente

Diplomado en Pedagogía en ambientes virtuales de aprendizaje:• Módulos:

o Web 2.0 para la docenciao Mediación docente

o PLE (Personal Learning Environment)o Community Managero Administración de cursos en plataforma LMS Moodle

Diplomado en Procesos Investigativos:• Módulos:

o El rol de la investigación en el mundoo Estadística para no matemáticoso Estadística y Evaluacióno Estadística II

Diplomado en Estrategias de Intervención en el Aula:• Módulos:

o Diseño de actividades de aprendizajeo Incorporación de metodologías activas para la formación Basada en

Competencias.o La evaluación en el Modelo de Formación Basado en Competenciaso Mediación docente

Diplomado en Redacción y Escritura Creativa• Módulos:

o Escritura para una comunicación asertivao Redacción Avanzadao Producción Científica

1 http://mipana.unipanamericana.edu.co/docentes/diplomados-centro-de-formacion-docente/


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Diplomado Diversidad en el aula y retos para la docencia universitaria• Módulos:

o Relación docente-estudiante y su impacto en la pedagogía universi-taria

o Diversidad en las enseñanzas y los aprendizajes, interacciones, pro-cesos y herramientas

o Identidades contemporáneas, nuevas formas de comunicación y su impacto pedagógico.

o Innovación en ambientes educativos para la diversidad.o Mediación docente

Diplomado Learning English Online • Módulos:

o Getting in touch with English.o English Every Dayo I speak English

Diplomado Emprendedores: del presente al futuro• Módulos:

o ¡Descubriendo el emprendedor que hay en ti!o ¡Cambiemos el mundo!o Manos a la obra

Al observar la oferta formativa para los docentes por parte del CFD es posi-ble identificar que en estos diplomados se pretende formar a los docentes en sus habilidades pedagógicas (diseño de ambientes de aprendizaje, for-mación en metodologías activas, entre otros temas), y en aspectos de in-terés en el ejercicio de la docencia en Unipanamericana como los relaciona-dos con el ejercicio investigativo. Por otra parte, en esta oferta formativa también están presentes temáticas relacionadas con la misión institucional como la atención a la diversidad y el emprendimiento. En el año 2012 se formaron 168 profesores de Unipanamericana en los diplomados del CFD. Se considera que la modalidad virtual de los mismos facilita que los docentes se inscriban a ellos y efectivamente los cursen, en tanto, buena parte de estos maestros no son profesores de planta de la institución, y pueden capacitarse ya que les es posible acceder a ellos de acuerdo a sus posibilidades de tiempo.

Sin embargo, aunque los módulos de formación efectivamente han sido cur-sados por buena parte de los profesores de Unipanamericana, y resulta posible afirmar que estos docentes han tenido contacto con las ideas que hacen parte de los principios misionales y pedagógicos de la institución, se plantea que resulta necesario complementar esta estrategia formativa con un acompañamiento en las aulas pues no resulta posible afirmar que ac-tualmente haya una transferencia de la formación a las prácticas pedagógi-cas. En este sentido, desde la misma dirección del CFD se reconoció que la

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próxima fase del proceso de capacitación docente deberá enriquecerse por procesos formativos que den cuenta de lo que efectivamente pasa en las aulas, y en los que ocurra un acompañamiento a los docentes en formación para la implementación de la propuesta pedagógica.


2. Método

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Se pueden identificar dos momentos de recolección de información con Unipanamericana: el primero de ellos fue la realización de una reunión con las directivas del Centro de Formación Docente (CFD). En esta reunión se recolectó información sobre el modelo pedagógico de la institución y las estrategias que la misma está implementando para la formación de sus profesores en dicho modelo. Allí estuvieron presentes por parte de Unipan-americana las siguientes profesionales: Lina Paola Gómez (Decana encar-gada de la Facultad de Ciencias Empresariales), Sara Aldana (Coordinadora del Centro de Formación Docente) y Sandra Villamizar (Líder en Diseño y Desarrollo Curricular, de la Vicerrectoría Académica).

El segundo momento de recolección de información se realizó con docentes y estudiantes de la institución. Se empleó la técnica de grupos focales2 ya que se buscaba recolectar información exploratoria sobre la percepción que tenían los actores sobre el modelo pedagógico de Unipanamericana.

Se realizaron tres grupos focales con las siguientes características:

1. PRIMER GRUPO FOCAL: se invitó a todos los profesores pertenecientes al Centro de Formación Docente. Asistieron aproximadamente 14 de ellos.

2. SEGUNDO GRUPO FOCAL: se invitó a estudiantes de diferentes facul-tades, sin importar si sus docentes hacen parte o no del Centro de For-mación Docente, y sin importar el ciclo propedéutico en el que se encon-traban. Se esperaba tener un grupo de no más de 15 personas pero se presentaron cerca de 45.

3. ÚLTIMO GRUPO FOCAL: se invitó a profesores que no pertenecían al Centro de Formación Docente, procedentes de las distintas Facultades. Al igual que en el caso de los estudiantes, se esperaba tener un grupo de 15 personas pero sólo asistieron 3.

Las sesiones de grupos focales fueron grabadas; el proceso de análisis de las mismas consistió en la identificación de categorías emergentes relevantes para el estudio.

2 Barbour, R. (2007) Doing Focus Groups. Sage Publications: Los Ángeles.


3. La experiencia con los docentes

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En los grupos focales en los cuales participaron profesores de Unipanamer-icana se plantearon fundamentalmente algunas dificultades del espacio físico actual que afectan tanto la realización de sus clases en el marco del modelo pedagógico institucional, como el ejercicio de sus labores docentes, y se propusieron ideas interesantes sobre un posible espacio físico que fa-cilite el logro de las orientaciones institucionales. De otro lado, se indagó sobre las percepciones que tienen estos docentes sobre la Formación por ciclos, y se encontró un interés fundamental orientado hacia la formación de profesionales.

3. 1. BIENESTAR

Con respecto al bienestar de estudiantes y profesores en Unipanamericana se identificaron amplias referencias a la actual planta física en tanto se con-sidera limitada para la implementación de un modelo pedagógico orien-tado hacia las metodologías activas, y la inclusión de la diversidad.

Los profesores señalaron en repetidas ocasiones que los salones actuales no facilitan la realización de metodologías activas en tanto los espacios son pequeños y no resulta posible la movilidad de los estudiantes, ni de los pu-pitres. Adicionalmente, los grupos suelen ser numerosos. Estas dos cir-cunstancias afectan la implementación de metodologías activas ya que es

difícil atender a grupos numerosos de estudiantes que trabajan en grupos o en parejas, y el espacio impide la movilidad en el aula tanto de los alumnos como de los profesores. Se planteó también que los salones son pequeños y muy cercanos entre sí, de forma que es posible escuchar de un salón a otro lo que pasa en la clase del lado, esto afecta en algunas ocasiones el desar-rollo de las clases, y en particular a los cursos de lenguas, pues el ruido im-pide realizar en buenas condiciones actividades dirigidas al entrenamiento en la pronunciación, o al ejercicio de la conversación.

De otra parte, fueron frecuentes las participaciones en las cuales se plant-eó la necesidad de contar con un mayor y mejor acceso a recursos audio-visuales, tales como videobeam, televisores, proyectores, o grabadoras. Se manifestó que el acceso a estos recursos es limitado en las distintas sedes de Unipanamericana, y que el uso de los mismos es necesario cuando se quieren plantear ambientes de aprendizaje en los cuales interese poner a los estudiantes en contacto con distintos tipos de información.

Con respecto a los laboratorios se dijo que estos son pocos, y su dotación podría ser mejor, en particular se mencionó que se contaba con un labora-torio de física y otro de banca pero que hacen falta laboratorios de química, o de biología. Sobre estos, se dijo también que se ubicaban en espacios pequeños y que no era posible el ingreso de grupos numerosos de estu-diantes. Los profesores manifestaron que si es interés institucional pre-


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parar al estudiantado para el mundo del trabajo resulta necesario contar con espacios y herramientas informáticas que lo permitan, sin embargo, no entran a plantear con claridad qué tipo de espacios o herramientas podrían ser estas.

En lo relativo a la inclusión de la diversidad, se indicó que las plantas físicas de las actuales sedes de Unipanamericana adolecen de las condiciones que permitan el acceso a las personas discapacitadas o con movilidad reducida. Así se manifestó que si interesa brindar acceso a este tipo de población den-tro del proyecto formativo institucional será necesario contar con rampas y ascensores, y desarrollar un sistema que permita la movilidad por el cam-pus de la población ciega o sorda.

Con respecto al campus su expresó la necesidad de contar con zonas verdes y con espacios en los cuales los estudiantes puedan jugar en sus momentos de ocio, al parecer actualmente no se cuenta con estos espacios, y los estu-diantes deben departir y jugar en la plazoleta, o en los corredores y salones. Se planteó que si se pretende contar con una planta física que favorezca la permanencia del alumnado es indispensable pensar en que esta debe ser acogedora y ofrecer oportunidades tanto para el estudio como para el ocio.

Los participantes coincidieron en afirmar la necesidad de contar con espa-cios para la reunión, así se manifestó que tener una cafetería y/o restaurante estudiantil resulta indispensable para favorecer la interacción de la comuni-

dad educativa y su permanencia cotidiana en la institución. Se señaló que la ausencia de espacios para departir y para el ocio hace que tanto estudiantes como docentes sólo permanezcan en la Universidad para asistir a las clases, de esta forma la Universidad no ofrecería las condiciones para favorecer la interacción de la comunidad académica más allá de los espacios del aula.

Los docentes manifestaron como muy necesario contar con espacios para desarrollar su trabajo individual (cubículos), y para reunirse con sus cole-gas. Se expresó que no contar actualmente con estos espacios limita sus oportunidades de interacción formativa con los estudiantes, y el desarrollo de iniciativas conjuntas con otros colegas. Plantean que su presencia en la Universidad se reduce actualmente a los momentos de realización de sus clases, y que sí resulta importante considerar que la presencia de espacios diseñados para el desarrollo de su trabajo individual, y para sus reuniones, es clave para la construcción de una comunidad académica.

3. 2. PRINCIPIOS Y VALORES INSTITUCIONALES

Los profesores participantes en los grupos focales señalaron su compromi-so con la formación de profesionales provenientes de sectores socialmente marginados, y se mostraron dispuestos a realizar una labor formativa di-rigida al desarrollo personal y profesional de este estudiantado:

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Yo pienso que la intención de las aulas o de la infraestructura que se debe tener en cuenta, es por un lado, que siempre busque mejorar la calidad de vida de los estudiantes, y que dé unos niveles más altos de los que ellos tienen en sus casas o en sus barrios.

En los distintos momentos de las entrevistas fue posible identificar que los profesores se referían a sus intenciones por promover aprendizajes que van más allá de lo académico, por ejemplo, los relacionados con el trabajo en equipo, o los relativos a la inclusión de la diferencia.

Yo creo que nosotros estamos aspirando a tener un tipo de población real, un tipo de población que ha sufrido desplazamiento forzado, un tipo de población afrodescendiente… un tipo de población proveniente de la población indígena. Nosotros quisiéramos al pensar en la inclusión, pensar en un espacio en el que las personas que vienen vean, sientan que hacen parte de una comunidad.

Sin embargo, no fueron identificables referencias sobre la Formación para el trabajo, y la misión institucional orientada a la formación no sólo de pro-fesionales, también de técnicos o tecnólogos. De otro lado, no se identifica-ron ideas relacionadas con la generación de ambientes de aprendizaje vin-culados con el sector productivo, cuando se hizo referencia a la Institución y a las clases, se hizo relación sólo de ello sin plantear posibles relaciones con contextos laborales.

3. 3. FORMACIÓN POR CICLOS

Los profesores entrevistados mostraron conocimiento de la Formación por ciclos propuesta por Unipanamericana, sin embargo, manifestaron que des-de su perspectiva los estudiantes que ingresan a la Institución buscan ser profesionales, más que técnicos o tecnólogos.

Si bien, el alumnado pasa durante su proceso formativo por los distin-tos ciclos ofrecidos en los programas, se considera que la meta es llegar a convertirse en un profesional universitario, los docentes identifican que quienes llegan al nivel de Técnico, o de Tecnólogo, no lo hacen voluntari-amente, más bien lo hacen por problemáticas personales o económicas que no les permiten continuar con los siguientes ciclos formativos, y plantean que muchas veces estos estudiantes retoman su formación en Unipanamer-icana para llegar a obtener el título de profesional.

Así, a partir de lo manifestado por los docentes, pareciera que los estudi-antes no han desarrollado una valoración positiva de la formación técnica y tecnológica, ni ideas que les permitan considerar que esta formación les podría ser suficiente para trabajar en buenas condiciones. Al parecer, los estudiantes que llegan a estos niveles continúan considerando que su for-mación está incompleta.


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Puede relacionarse lo anterior con el hecho de que los docentes se iden-tifican como profesores universitarios, en tanto manifiestan pertenecer a facultades que ofrecen títulos profesionales (ingenieros, comunicadores, licenciados en educación, entre otros), y no hacen relación explícita de su labor como docentes de programas técnicos o tecnológicos. Por otra parte, es importante señalar que al referirse a su labor los profesores se muestran interesados en promover las pedagogías activas, favorecer el aprendizaje autónomo, o incentivar el uso de las TICs, pero no contextualizan estos in-tereses en el marco de una Formación para el trabajo, así no fue posible identificar ideas en las cuales se desarrollara lo relativo a la interacción de los ambientes de aprendizaje con el mundo laboral, y el sector productivo.

3.4.ENSEÑANZAYAPRENDIZAJEEn los grupos focales los profesores plantearon ideas relacionadas con el tipo de ambientes de aprendizaje que promueven en sus clases y se identi-ficó una apropiación de algunas de las ideas pedagógicas presentes el mod-elo institucional. Así, los profesores se refirieron a la implementación de las pedagogías activas y a las dificultades que viven en espacios reducidos que no facilitan su movilidad y las de sus alumnos:

Entonces se dice “en ese salón caben treinta” pero caben treinta uno al del otro de forma tal que no se puedan mover, entonces no hay una facilidad en el sentido de agrupar, de hacer dinámicas diferentes en el aula porque eso se vuelve todo un caos […] Yo pensaría que si nosotros manejamos pedagogías activas requerimos de espacios donde el estudi-ante tenga la libertad de pararse, moverse.

Así mismo, se refirieron a una enseñanza en la cual se promueva la posi-bilidad de que los estudiantes planteen sus perspectivas personales frente a problemas, y sobre las mejores formas de analizarlas en una clase, al re-specto se señaló:

La propuesta pedagógica habla que el estudiante debe tratar de constru-ir su conocimiento y participar activamente en él […] en esos procesos y más en matemáticas nosotros buscamos que el estudiante enfrente el problema y haga propuestas de solución, entonces si nosotros tenemos el espacio donde el estudiante se pare, discuta, hable, escriba, raye… poda-mos comparar las diferentes propuestas que él hace pues tendríamos un espacio mayor de construcción del conocimiento.

Por otro lado, se plantearon prácticas educativas relacionadas con la pro-moción de la expresión bien sea escrita y personal, y sobre el tipo de re-querimientos que puede tener un espacio físico que facilite el logro de aprendizajes relacionados con estas formas de expresión:

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Yo estoy haciendo una apuesta muy fuerte por trabajar la educación no sólo desde la mirada de la razón, siento que el sujeto también tiene otros componentes, y entre estos esta el cuerpo, y siento que los espacios para trabajar el cuerpo en la Universidad no existen, no están, entonces yo quisiera que se contemplara la posibilidad de reconocer espacios en donde podamos trabajar el sujeto desde su corporalidad.

Estas evidencias pueden dar cuenta de posibles implementaciones de ideas relacionadas con el modelo pedagógico institucional en Unipanamericana, sin embargo, la constatación de ello requerirá de otro tipo de abordaje in-vestigativo con el fin de atender a más profesores y conocer directamente su ejercicio pedagógico en el aula.


4. La experiencia con los estudiantes

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Tras la entrevista grupal con estudiantes de las Facultades de Ingeniería y Comunicación, fue posible identificar cuatro tendencias principales que dan cuenta de los siguientes hechos: 1) el tipo y cantidad de espacios de planta física se asocian predominantemente con percepciones de bienestar, 2) algunas características de los espacios de planta física, o de su funcion-amiento, tienen la capacidad de reflejar principios y valores institucionales, o desvirtuarlos, 3) a partir del conocimiento individual acerca del modelo pedagógico de la universidad, los estudiantes pueden formar expectati-vas con respecto a su formación al interior de la institución, y 4) el tipo y cantidad de mobiliario, herramientas y equipos disponibles se asocian pre-dominantemente con la calidad percibida en las actividades de enseñanza-aprendizaje.

4. 1. BIENESTARPara los estudiantes entrevistados, los espacios de planta física se asocian de forma predominante con el bienestar que perciben durante su permanencia

en la institución. Esto se debe a que ellos conciben espacios en donde les sea posible la interacción con pares y otros miembros de Unipanamericana, en situaciones no sólo académicas sino, especialmente, de esparcimiento.

Más en detalle, los espacios asociados al bienestar que los participantes de este estudio conciben como necesarios de implementar o mejorar en las futuras instalaciones de Unipanamericana pueden agruparse en tres tipos:

4. 1. 1. Espacios de recreación activa:

Los participantes de este estudio expresaron que las instalaciones actuales de Unipanamericana carecen de espacios de recreación activa, especial-mente para la práctica de deportes tales como fútbol, microfútbol y balon-cesto. Al mismo tiempo, uno de ellos menciona: “[…] pero buscamos el espa-cio para hacerlo”. Esto ha llevado a que los estudiantes empleen el principal espacio abierto de la universidad –la plazoleta- para dichas actividades, reconociendo que no está diseñada para tal fin y, por ende, deben estar “[…] pendiente(s) de si le(s) pegan o no [con el balón].


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4. 1. 2. Espacios de recreación pasiva

Actualmente, los estudiantes mencionan disponer de una terraza, así como de algunas zonas de tránsito dotadas de mesas al aire libre en la sede prin-cipal de la universidad. A este respecto, una estudiante afirma:

“[…] siempre que voy a un lugar de esos, lo encuentro lleno y me toca irme”, ante lo cual un compañero replica “[…]eso significa que son llama-tivos, por eso están llenos”.

Así pues, la percepción de los estudiantes entrevistados es positiva con respecto a la existencia de estos espacios, y enfatizan en la necesidad de continuar creándolos en un número que permita que más estudiantes pu-edan disfrutarlos, especialmente cuando se considera que su uso puede ir más allá del esparcimiento y dedicarse incluso al aprendizaje individual o colaborativo.

4. 1. 3. Espacios de cuidado personal

En este sentido, los estudiantes que participaron de este estudio, afirman que la cafetería se caracteriza porque ofrece productos de buena calidad y a un precio asequible para ellos. Sin embargo, tal como ocurre en otros espacios, el tamaño es limitado en comparación con el número de estudi-antes, lo que en ocasiones los lleva a abandonar las instalaciones de la uni-versidad y acudir a los establecimientos ubicados en el área externa, que no

ofrecen productos equiparables y cuyos ambientes no son tan favorables como el de Unipanamericana. En contraste, los estudiantes entrevistados manifiestan que los baños son otro espacio de cuidado personal pero que se caracterizan por ser mayoritariamente deficitarios, especialmente en sus condiciones de aseo, lo cual influye negativamente en su percepción de bienestar. Esta situación se observa con mayor frecuencia en las sedes de mayor antigüedad pero, simultáneamente, se reconoce que en la sede prin-cipal de Unipanamericana –cuya construcción es mucho más reciente- los espacios destinados a la higiene personal están en muy buen estado.

4. 1. 4. Espacios de estacionamiento:

Algunos estudiantes describen experiencias propias o de personas cer-canas a ellos que poseen un medio de transporte -sobre todo bicicleta o motocicleta- y no pueden sacar provecho de ellos para transportarse hacia y desde la Universidad debido a las dificultades existentes con los espacios actuales de estacionamiento. El problema principal yace en que los par-queaderos actuales no pertenecen a la universidad, se encuentran lejos del perímetro de las instalaciones y en ocasiones están ubicados en zonas de riesgo. Para estos estudiantes, el hecho de que la Universidad dispusiera de estacionamientos propios se convertiría en una garantía de seguridad y les proporcionaría una mayor percepción de bienestar al interior de la institución.

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4. 2. PRINCIPIOS Y VALORES INSTITUCIONALESA partir de las ideas compartidas por los estudiantes entrevistados, es posible identificar cuatro principios y valores institucionales que pueden proyectarse a través de ciertas características de la planta física y de su fun-cionamiento. Estos son:

4. 2. 1. Inclusión

En este sentido, los estudiantes reportan cómo la inclusión puede expre-sarse –u obstruirse- a través de cosas aparentemente sencillas como el mobiliario. En particular, una estudiante narra lo siguiente: “[…] había un muchacho que era grande y no entraba en la silla. Más aún, los estudiantes también expresan preocupaciones similares a las reportadas por algunos de sus profesores a la hora de considerar a aquellas personas con necesi-dades especiales -ya sea de tipo sensorial o motriz- quienes, con la planta física actual, tendrán dificultades importantes incluyéndose a la comunidad de Unipanamericana. Complementariamente, algunos aspectos del fun-cionamiento y la logística de la planta física también tienen la capacidad de fomentar o interferir en la inclusión de los miembros de la institución. Al respecto otro participante comenta: […] Una vez no me quisieron dar la contraseña [de la red inalámbrica de internet] que porque no, porque no se podía. Hechos como éste, hacen que los estudiantes se cuestionen acerca de los criterios implícitos o explícitos que regulan el funcionamiento de los espacios así como el acceso que los miembros de Unipanamericana tienen

–o no- a ellos. Finalmente, otro participante comenta: […] Los laboratorios no nos los prestan a los estudiantes. Lo cual es un hecho que complementa la percepción de que sólo algunos miembros de la institución pueden acceder con algún grado de libertad a ciertos espacios, a partir de criterios que no son explícitos para todos.

4.2.2. Integralidad

Los estudiantes entrevistados mencionan cómo a través de las comunica-ciones institucionales, y de las comunicaciones directas con sus profesores, reciben el mensaje de que es importante formarse integralmente. No ob-stante, tal como manifiesta uno de ellos:

“[…]A uno le venden la idea de que un ingeniero no es sólo matemáticas sino la parte social y de recreación, pero pues no se cumple. Es una doble moral. No hay zonas [sociales y de recreación]”.

Así pues, este aspecto pone de manifiesto la relación intrínseca que hay en-tre ciertos valores institucionales –en este caso la formación integral- con aspectos tales como el bienestar individual, los cuales en sumatoria req-uieren de unas condiciones de planta física particulares. No obstante, los participantes de este estudio también reconocen que Unipanamericana tiene a su disposición varios espacios sociales y de recreación proporcio-nados por COMPENSAR, pero afirman que tales espacios no están ubicados


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al interior del campus y siempre requieren que los estudiantes abandonen –simbólica y literalmente- su universidad.

4. 2. 3. Sentido de pertenencia

Finalmente, el sentido de pertenencia a la institución también emergió como el último valor que los estudiantes perciben como estrechamente relacionado con las características y el funcionamiento de la planta física. Más en detalle, los participantes de este estudio reafirman la relación ex-istente entre los espacios de planta física, el bienestar y el sentido de pert-enencia. En particular, un estudiante comenta lo siguiente:

“[…] A los del equipo de baloncesto nos toca entrenar en COMPENSAR de La Esmeralda. Esta universidad no tiene sede para jugar de local. La imagen de la universidad queda como ‘ustedes son de garaje’”

Luego otro participante añade:

“[…] Hay universidades como el Politécnico, uno va allá y está la súper cancha. Eso baja mucho la nota”.

Adicionalmente, la distribución y separación territorial de las sedes tam-bién genera opiniones encontradas en relación con el sentido de pertenen-cia. Específicamente, una estudiante expresa:

“[…] Es importante la estructura física porque es el medio en donde yo me desenvuelvo. El hecho de que todo esté en un mismo espacio no es lo mismo que decir que mi universidad está por ahí, y por ahí, y por ahí”

Ante lo cual un compañero añade:

“[…] Uno se siente orgulloso de decir, mi universidad queda en tal parte y es bonita. Pero ésta, uno ve las casitas y uno dice no, ésta no es una universidad”.

Finalmente, otras estudiantes manifiestan:

“[…] El tema de las casitas es algo cultural, es parte de la historia. Bueno o malo hemos tratado de salir adelante” y “[…] Es muy bonito también encontrar un lugar donde eso [patrimonio histórico] se guarde”.

Así pues, la separación de las sedes, y la existencia de las “casitas” es una car-acterística peculiar de Unipanamericana que algunos estudiantes evalúan favorablemente como una manifestación del pasado y el desarrollo de la in-stitución, el cual debe preservarse apropiadamente a fin de que el deterioro arquitectónico pueda regularse. En este sentido, un estudiante ilustra la situación diciendo: “[…]La sede R está súper abandonada. Casi siempre está desocupada. Se podrían implementar espacios adecuados ahí”. En contraste,

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otros entrevistados mencionaron su interés por contar con una sede que in-tegre todas las unidades de la universidad en un mismo lugar, de tal manera que no sea necesario desplazarse y, de paso, sea posible proyectar a la co-munidad una imagen de una universidad grande, estructurada y unificada.

4. 3. CONOCIMIENTO SOBRE EL MODELO PEDAGÓGICO Y EXPECTATIVAS INDIVIDUALES

A partir de esta experiencia con los estudiantes fue posible establecer que en ellos existen dos nociones fundamentales –formación por ciclos y aprendizaje en la práctica- que moldean las expectativas que ellos tienen con respecto a su proceso de formación al interior de Unipanamericana.

4. 3. 1. Formación por ciclos

Algunos de los participantes entrevistados expresaron que la propuesta innovadora de formación por ciclos propedéuticos fue una de las princi-pales razones por las cuales ellos escogieron a Unipanamericana. En cierto sentido, la formación por ciclos les da a los estudiantes la perspectiva de alcanzar hitos o metas de formación de manera más efectiva ya que no de-ben esperar hasta finalizar un largo período de tiempo antes de recibir un reconocimiento institucional que los acredite como personas preparadas

en un área específica de desempeño. Sin embargo, los estudiantes entre-vistados expresan de forma unánime que su meta más importante es la for-mación profesional y, en este sentido, la formación por ciclos se convierte ante todo en una vía demarcada por etapas, en donde el ciclo técnico y tec-nológico no son considerados como metas legítimas sino como estadios de transición. Por otra parte, otros estudiantes expresan que ingresan a Uni-panamericana para cursar el primer ciclo, de tal manera que les sea posible desarrollar ciertas competencias básicas para luego hacer una transferen-cia o postularse a una universidad tradicional.

4. 3. 2. Aprendizaje en la práctica

Tal como lo sintetizan dos estudiantes de la Facultad de Ingeniería: “[…] Desde primer semestre hemos podido experimentar algo de eso [cableados, ponchar, medir]” y “[…] Hay una práctica sin tener que ir a otro lado”.

4.3.3.EstosaportesreflejancómoelmodelopedagógicodeUnipanamericana es explícito al hacer énfasis en el aprendizaje en la práctica.

Esta visión pedagógica no sólo es clara a nivel institucional sino que llega a los estudiantes y se convierte en un factor que ellos ponderan al momento de elegir entre las alternativas existentes de educación superior en la ciu-dad de Bogotá. Así pues, las principales expectativas de los estudiantes


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apuntan a ambientes de aprendizaje activo y que estén dotados de her-ramientas que ellos puedan emplear desde las etapas más tempranas de su formación, a fin de desarrollar y consolidar las competencias que req-uieren para su desempeño en cada área. No obstante, la experiencia de los estudiantes parece variar de una facultad a otra, tal como lo ejemplifica una estudiante de la Facultad de Comunicación quien afirma: “[…]Para no-sotros los equipos no han sido los mejores […]Pones tu USB y se murió”. De esta manera, esta experiencia refleja la relación existente entre la noción pedagógica del aprendizaje en la práctica y las expectativas estudiantiles. Más aún, este vínculo entre las nociones pedagógicas y las expectativas es-tudiantiles requieren sustentarse en características específicas de planta física de tal manera que todos los ambientes de aprendizaje vivenciados por los estudiantes de Unipanamericana puedan incluir sistemáticamente todas las experiencias de aprendizaje en la práctica que se requieran a lo largo del proceso formativo.

4. 4. MOBILIARIO, HERRAMIENTAS Y EQUIPOS PARA LA CALIDAD DE LAENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Por último, los estudiantes que se vincularon a esta experiencia también lograron identificar aspectos específicos del mobiliario, las herramientas y los equipos disponibles en cada espacio, que se relacionan de forma notoria

con la calidad que ellos perciben en sus procesos de enseñanza-aprendizaje así como con un mayor nivel de desempeño individual.

1. Biblioteca: algunos estudiantes expresan que el espacio de la biblioteca es muy reducido. Esto significa que la colección debe mantenerse cer-rada lo que los obliga a hacer solicitudes de cada uno de los libros que deseen consultar y que, a fin de cuentas, resulta siendo una limitante a la autonomía que algunos estudiantes desean tener a la hora de hacer uso de los recursos bibliográficos. Adicionalmente, los entrevistados mencionan que existen pocos espacios para trabajar en grupo en la bib-lioteca lo que hace necesario que ellos deban acudir a otras sedes, en donde los espacios comunes también son de cantidad limitada.

2. Laboratorios: en palabras de un estudiante de la Facultad de Ingenie-ría: “[…]Los laboratorios no nos los prestan. No podemos tener un au-toaprendizaje”. Esta idea refleja que los procesos de autoaprendizaje requieren de ciertos grados de libertad por parte de los estudiantes para acceder a ciertos espacios a los que, debido a su naturaleza, no es posible acceder por fuera de un entorno distinto al universitario. En el mismo sentido, los participantes también mencionan que Unipanameri-cana ha implementado cambios en una dirección muy favorable y que otro estudiante describe de la siguiente manera: […]El último aporte de la U [en computadores] ha sido excelente […] pasar a unos [computado-res] core i5 es algo muy bueno. No obstante, aquellos laboratorios con

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alguna antigüedad todavía se ven afectados por el bajo número de equi-pos y por algunas fallas en su mantenimiento, tal como lo explica otra estudiante: […]Uno llega y muchos están dañados. En un parcial, toca que entre alguien y uno espere una hora, y luego otro. Más aún, ex-isten ciertas actividades que idealmente requieren que cada estudiante cuente con su propio equipo o herramienta porque: “[…]Hay cosas en las que uno tiene que estar ahí haciendo las cosas para que uno aprenda lo que tiene que aprender”. De hecho, los estudiantes también expresan que una mayor disponibilidad de equipos y herramientas podría influir directamente en su motivación, tal como lo ejemplifica una estudiante de la Facultad de Comunicación:

[…]Si hubiera más computadores y mejores, habría más iniciativa. Las cosas de pronto cambiarían. Habría más emoción, más propuestas.

3. Aula de clase: en este espacio los participantes también identifican al-gunos requerimientos puntuales que coinciden en aludir al factor asoci-ado al número actual de estudiantes. Específicamente, un entrevistado afirma:

[…]Los salones son muy pequeños y somos muchos […] bastantes. Las aulas de las casitas no son las adecuadas […] [En] la sede de la 68 los espacios son muy reducidos.

Al mismo tiempo, los estudiantes también mencionan que las aulas de clase contribuirían positivamente a sus experiencias de enseñanza-aprendizaje si estuvieran dotadas con ciertos equipos básicos tales como televisor, o proyector. Anecdóticamente, una estudiante narra:

[…]Una vez me tocó conseguir un salón y un televisor, y luego fue un problema pedir el cable para el televisor. No nos querían pasar el cable. [Finalmente] no pudimos presentar ese día el video para la clase de inglés […] La profe nos bajó la nota.

Asimismo, ciertas aulas no son aptas para las actividades que albergan: “[…]En los electivos de danza toca bailar en los pasillos. En los pasillos hay desniveles y uno se podía resbalar”. De esta manera, la percepción de los estudiantes apunta a que la mayor disponibilidad de ciertos elemen-tos en el aula de clase contribuirá positivamente a adquirir un mejor desempeño en sus respectivas áreas de formación y, al mismo tiempo, fomentará una percepción de estar inmersos en ambientes de enseñan-za-aprendizaje que propician el uso de materiales y pedagogías más allá de los tradicionales.


5. Conclusiones y recomendaciones

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Considerando toda la información que tanto docentes como estudiantes de Unipanamericana compartieron durante la realización de este estudio, pro-cedemos a proponer las siguientes conclusiones:

- Institucionalmente, Unipanamericana ha definido y delineado con clari-dad su modelo pedagógico. Este hecho es evidente en la información plasmada en el PEI y en torno a él se han determinado las políticas y acciones a seguir por parte del Centro de Formación Docente. En este sentido, los diplomados ofrecidos por el CFD han sido útiles para per-mitirles a los docentes apropiarse de algunas nociones pedagógicas relacionadas con el aprendizaje autónomo, activo y significativo. No ob-stante, aunque los docentes reconocen la importancia de estas nociones pedagógicas, ellos se ven limitados a la hora de su implementación debido a que este tipo de prácticas pedagógicas demanda una serie de espacios y herramientas con características específicas para el tipo de competencias que se pretende fomentar en los estudiantes, así como en una cantidad suficiente para que ellos puedan apoderarse de sus pro-pios procesos de aprendizaje. En consecuencia, la recomendación pri-mordial consiste en la identificación de las herramientas fundamentales que los estudiantes requieren, de acuerdo con su área de formación pro-fesional y sus áreas de competencia específicas, de tal manera que estas puedan ser suministradas en una cantidad balanceada según el número de estudiantes y la disponibilidad de recursos.

- A nivel docente, el PEI también es explícito al requerir una serie de acciones pedagógicas que los profesores deben implementar no sólo como parte de su labor con los estudiantes sino, además, como parte de su propia experiencia de formación continuada. Esto significa que, en la medida de lo posible, los futuros diseños de planta física y dotación que sean contemplados por Unipanamericana deben estar caracterizados por la existencia de espacios y conectividad basada en tecnologías de la información que permitan la colaboración docente, el acceso a materi-ales e información de relevancia disciplinar y pedagógica, y una mayor interacción con los estudiantes más allá del ambiente físico del aula de clase. Por último, el uso pedagógicamente alineado de los futuros espa-cios y herramientas requerirá de procesos de acompañamiento docente de tal manera que ellos puedan recibir orientación y retroalimentación en entornos auténticos.

- A lo largo de este estudio, también fue posible evidenciar que existe una variabilidad notable en el grado de divulgación al interior de la comuni-dad de Unipanamericana del modelo pedagógico institucional. Muestra de esto lo constituye el énfasis que los docentes hacen a la hora de visu-alizarse a sí mismos y a sus estudiantes como vinculados a un proceso de educación profesional y a la minimización de sus roles como actores de un proceso de educación por ciclos y para el trabajo. Algo similar ocurre con los estudiantes, quienes hacen énfasis en la formación por ciclos como una vía demarcada por etapas, en donde la meta sigue sien-


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do la titulación profesional y en donde los ciclos técnico y tecnológico son considerados como pasos intermedios, que no garantizan una ap-ropiada preparación para vincularse a actividades productivas y, por ende, tampoco se constituyen como una meta terminal válida dentro de sus proyectos de vida. Por tanto, las actividades de divulgación de información que Unipanamericana emprenda, deben rescatar los as-pectos más positivos de la formación por ciclos. Específicamente, hay consciencia en los docentes sobre cuál es la población objetivo de la in-stitución: personas de bajos recursos y poblaciones marginadas o con problemáticas sociales fuertes, y se busca brindarles oportunidades laborales a partir de una educación para el trabajo. Sin embargo, en la información recolectada no se identifican estrategias docentes que le apunten a este tipo de formación; al parecer, ni los profesores ni los es-tudiantes entrevistados se han apropiado de una alta valoración de una formación técnica y tecnológica. Por ello, la Institución debe transmitir con mayor claridad el valor de la educación para el trabajo y, en conse-cuencia, los nuevos espacios de planta física que la institución adopte deben idealmente reflejar esta formación propedéutica, con espacios apropiados para la formación de competencias de aprovechamiento laboral de una forma alineada con cada uno de los ciclos.

- Durante esta experiencia con docentes y estudiantes de Unipanameri-cana, también fue posible vislumbrar cómo los espacios de planta física se asocian primordialmente con el bienestar percibido, la integralidad

formativa y el sentido de pertenencia, mientras que la dotación y las herramientas se vinculan mayormente con la percepción de calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así pues, los participantes de este estudio coinciden mayoritariamente en la necesidad de crear espacios de bienestar tales como zonas de recreación, zonas de cuidado personal y estacionamientos institucionales en áreas seguras, que idealmente hagan parte del campus universitario, lo cual ellos perciben como un indicador de mayor seguridad y calidad.

Se declaran falencias por parte de profesores y estudiantes en cuanto a la planta física actual y la manera en que esta apoya el proceso de ense-ñanza-aprendizaje centrado en metodologías activas; las características principales de los actuales salones, y que se convierten en obstáculos, son: salones pequeños, gran número de estudiantes por salón, cercanía de los salones entre sí (el ruido de una clase interrumpe a otras). Los espacios pequeños también dificultan la realización de propuestas más lúdicas como el que los estudiantes se reconozcan como sujetos desde su corporalidad; no existen espacios que permitan este tipo de actividades.

En complemento, docentes y estudiantes también coinciden en afirmar que les gustaría disponer de mayor dotación de equipos audiovisuales en el aula, así como equipos especializados (computadores, herrami-entas de banca, elementos de laboratorio) y ciertos tipos de mobiliario (mesas movibles o acoplables) que permitan adoptar distribuciones diferentes para el trabajo en el aula de clase. Así pues, la recomendación yace en la identificación de los elementos y herramientas que puedan

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desempeñar un papel crítico en la percepción de bienestar y de calidad que perciben los miembros de Unipanamericana y, con esa información, diseñar un plan progresivo de implementación de espacios y dotación de herramientas que esté debidamente alineado con el plan de gestión de recursos institucionales.

- Hay un conjunto de aspectos que fueron señalados como carencias de la Institución y que deberían solventarse, pero no relacionados con el modelo pedagógico centrado en la educación para el trabajo, sino que obedecen más a necesidades propias de toda institución de educación superior, independientemente de su propuesta pedagógica. Debido a lo anterior se recomienda crear zonas verdes que sirvan como espacios de ocio y de encuentro para la comunidad educativa, y el rediseño de un restaurante estudiantil los cuales garantizarían la permanencia de los estudiantes y su integración e interacción.

Por otra parte, los profesores señalan que los espacios formativos de los estudiantes no sólo podrían ser las aulas o laboratorios; también podrían ser salas para el trabajo conjunto entre los mismos alumnos y espacios que favorezcan su estudio individual. Así mismo, los docentes manifiestan su necesidad de contar con cubículos para realizar su tra-bajo individual y con salas de juntas para sus distintas reuniones. Estos espacios resultan muy necesarios pues facilitan la autonomía del estu-diante en su aprendizaje, y en el caso de los profesores, un ejercicio de la docencia que trasciende su trabajo en el aula.

- Se plantea, fundamentalmente por parte de los profesores, que la planta física no permite la inclusión de personas con diversas discapacidades físicas, en tanto no se cuenta con rampas, ascensores y sistemas que faciliten la movilidad de población ciega y sorda. Esto resulta inconsist-ente con la misión institucional, pues no hay las condiciones que per-mitan atender a una población que también puede ser beneficiaria de la oferta educativa de Unipanamericana. Por esto, se recomienda que la Institución haga un censo de la población actual con discapacidades, se proyecte el crecimiento futuro de esta población, y a partir de dichos datos, se establezca un plan de inclusión para el diseño e instalación de sistemas de compensación sensorial y accesibilidad.


Componente de DISEÑO

Introducción

1. Recopilación de información1.1. Competidores1.2. Usuarios

2. Análisis2.1 Competidores2.2 Usuarios

3. Diagnostico3.1 Usuarios3.2 Comunicación

4. Propuestas4.1 Sesion co-creacion4.2 Propuestas


Introducción

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En el marco de la renovación de la planta física de la Fundación Univer-sitaria Panamericana - Unipanamericana, el Componente de Diseño busca evaluar y presentar una propuesta de lineamientos estratégicos para la co-municación que actualmente maneja la universidad, por ser este el primer contacto entre la Unipanamericana y sus estudiantes (tanto los bachilleres interesados como los que actualmente están en la institución).

Este documento presenta el detalle de las tres fases del proyecto: recop-ilación de información, análisis y diagnóstico, y propuestas. Para la reco-pilación de información se analizó la propuesta de valor que tiene la Unipanamericana en la presentación de su oferta técnica y tecnológica, con-trastándola con la visión que presenta en sus documentos (PEI); también se hizo una revisión de la comunicación desde la perspectiva de los estudi-antes y se comparó esta comunicación con la de sus competidores.

Es importante anotar que, teniendo en cuenta que el área de mercadeo de la Unipanamericana ha realizado recientemente un estudio de comunicación

para el desarrollo del Plan de mercadeo 2013-2016 - que en su gran mayoría se centra en factores cuantitativos - el presente trabajo busca complemen-tar este estudio con elementos de índole cualitativo, centrados principal-mente en la perspectiva de los “usuarios” de esta información (bachilleres, estudiantes de la jornada diurna y de la jornada nocturna). Finalmente, las propuestas que se presentan son el resultado de la evaluación y depuración de propuestas que se co-crearon con agentes relacionados con las áreas de comunicación de la Unipanamericana con los que se socializó el proceso de recopilación, análisis de la información y diagnóstico.

En el largo plazo se podría ampliar este estudio a un diagnóstico y propu-esta de mejora de la experiencia de servicio que integre estos resultados en el rediseño del recorrido de un estudiante por los diferentes ciclos.

1 Fundación Universitaria Unipanamericana. Plan estratégico de mercadeo pregrado regular Año 2013-2016. Bogotá, 2012.


1. Recopilaciónde información

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1. 1. COMPETIDORES

Investigación de escritorio: Como primera medida -y una vez cercanos a lo que es y ofrece la Unipanamericana- se hizo una primera revisión de 12 universidades presentes en el mercado cuyas características de público ob-jetivo y oferta de programas fueran similares a las de esta institución. Para ello, nos apoyamos en la herramienta “Diagrama de competidores” GRÁFICA 1 , la cual permitió organizar las instituciones que le compiten según cuatro categorías: Directa, donde entran aquellas instituciones que por su oferta se encuentran al mismo nivel de la fundación Unipanamericana dentro de las opciones que tiene el público objetivo; Indirecta, donde se ubican las instituciones que tienen características similares a la fundación en cuanto a su público objetivo, pero que su oferta en programas está enfocada a otras áreas que la Unipanamericana no tiene; Sustituta, donde caben las institu-ciones que son una opción que se tiene en cuenta a cambio de otra; y fi-nalmente, la categoría por Presupuesto dónde, como su nombre lo indica, competirían por precio. En este primer barrido de recopilación de infor-mación se buscó identificar y clasificar el enfoque que cada una de estas universidades presenta en su propuesta de valor. GRÁFICA 1. Diagrama de Competidores


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Una vez organizadas las instituciones en estas categorías escogimos seis de las pertenecientes a competencia directa y, junto a la Unipanamericana, fueron estudiadas más en detalle, centrándose concretamente en su comu-nicación. Se definieron tres categorías principales a ser analizadas: Mensaje central, Público objetivo y la Forma cómo se comunican, dentro de este últi-mo aspecto se analizó lo que ofrecen, cómo lo venden y cómo lo comunican. Teniendo en cuenta la información allí expuesta, complementada con los datos presentes en el estudio de mercadeo anteriormente mencionado y usando la matriz generada -la cual permite una rápida pero detallada com-paración- procedimos a definir dos temas o énfasis principales en los que se podría clasificar la comunicación que cada universidad está entregando actualmente al público: “Autorrealización” y “Énfasis laboral” y determinar la relación que hay entre estos, si esta más enfocada hacía alguno o si se encuentran equilibrados y de igual manera determinar las palabras claves sobre el perfil de profesional que ofrecen formar.

En el análisis de comunicación de la Unipanamericana, GRÁFICA 2, dentro su discurso la autorrealización prima sobre énfasis laboral, aunque no de manera tan marcada como en otros de sus competidores. La fundación en-foca su mensaje central en el bienestar y el protagonismo del estudiante, esta primera observación indica que el tipo de profesional que se ofrece está encaminado hacia el tipo gerencial. La comunicación, en especial en el área gráfica, denota un alto uso del elemento aspiracional y se encuentra dirigido principalmente hacia un público joven.De la misma manera se hace una revisión de la página web, GRÁFICA 3, en la cual se observan en conjunto los elementos analizados en la matriz anteriormente referenciada.

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GRÁFICA 2. Matriz Comunicación Unipanamericana

GRÁFICA 3. Página Web Unipanamericana


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La Fundación Universitaria Cafam- Unicafam- GRÁFICA 4, por su parte tiene un equilibrio más evidente en su discurso entre autorrealización y en-foque laboral. Su mensaje central está basado en la experiencia educativa con la que cuenta la caja de compensación, el tipo de profesional que se ofrece está enfocado hacía investigador, empleado o empresario. De la mis-ma manera el manejo gráfico que tienen está orientado a un público joven, también se revisa la página web, GRAFICA 5, en la cual se encuentran inte-grados los elementos analizados, vale la pena resaltar la importancia que se da en esta página a las posibilidades de financiación estudiantil, ocupando un espacio relevante en la distribución de la misma.

En el caso de la Fundación Universitaria San Martín- F.U.S.M.- GRÁFICA 6, el discurso está dirigido hacia la autorrealización, el mensaje central apunta de manera concreta al aspecto aspiracional de autorrealización a través de la educación superior, con un perfil de egresado dirigido hacía la creación de empresa, empleado o asesor. Dentro de su página web, GRÁFICA 7, se observan los elementos analizados dentro de su contexto.

GRÁFICA 4. Matriz Comunicación UniCafam

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GRÁFICA 5. Página Web UniCafam GRÁFICA 6. Matriz Comunicación F.U.S.M GRÁFICA 7. Página Web F.U.S.M


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La Corporación Universitaria Minuto de Dios- Uniminuto- GRÁFICA 8, presenta en su discurso un equilibrio entre los dos aspectos evaluados: Autorrealización y enfoque labo-ral. Dentro de su mensaje central se explota la gran cobertura en el territorio nacional que tiene la corporación y el acceso a la educación superior al alcance de toda la población, el perfil profesional ofrecido esta orientado a empleado o asesor a nivel nacional o internac-ional, tal como se observa en su página web, GRÁFICA 9, en la cual encontramos los ele-mentos analizados.

GRÁFICA 8. Matriz Comunicación Uniminuto GRÁFICA 9. Página web Uniminuto

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Dentro del análisis de la Fundación Universi-taria Los Libertadores, GRÁFICA 10, encontra-mos que hay un equilibrio en su comunicación entre autorrealización y enfoque laboral, su mensaje central principalmente trata sobre el concepto del reconocimiento, busca mostrar la tradición y experiencia en el campo que tiene la institución como su diferenciador, el perfil de sus egresados habla de un amplio desem-peño laboral, aporte sociedad colombiana y desenvolvimiento internacional. En su página web, GRÁFICA 11, vale la pena resaltar el én-fasis que se hace en los convenios con otras universidades.

GRÁFICA 10. Matriz Comunicación Fundación U. Los LibertadoresGRÁFICA 11. Página Web Los Libertadores


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De igual manera se analiza el SENA, GRÁFICA 12 el cual no se encuentra dentro del estudio de Mercadeo de Unipanamericana, pero que hemos decidido incluir debido a que es un claro referente de la educación técnica y tec-nológica en el contexto educativo y para los usuarios. Claramente su discurso encuentra mayor peso en el énfasis laboral, vale la pena resaltar la capitalización que esta institución hace sobre el recurso de la vinculación laboral a las empresas. Su mensaje central está noto-riamente dirigido a resaltar el aspecto técnico de su educación, su público objetivo tiene el rango más amplio frente a otras instituciones, tal como se ve en su página web, GRÁFICA 13, la cual esta dirigida a un público global que abarca desde aspirantes hasta empresarios.

GRÁFICA 12. Matriz Comunicación SenaGRÁFICA 13. Página Web Sena

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Finalmente la Escuela Colombiana de Car-reras Industriales- E.C.C.I.- GRÁFICA 14, fue añadida también por nuestro equipo dentro de los competidores de la Unipanamericana debido a su posicionamiento como institución de educación técnica y tecnológica. Tiene en su discurso marcado de manera más fuerte el enfoque laboral que el de autorrealización, en su mensaje central se refleja notoriamente este enfoque, priorizando la educación téc-nica y tecnológica como recurso de ingreso al mundo laboral. Su perfil de egresado indica empresarios con fortaleza en gestión empre-sarial, diseño de estrategias, y trabajo en equi-po. Dentro de su página web, GRÁFICA 15, se observa la importancia que tiene el enfoque laboral dentro de la comunicación general de la institución.

GRÁFICA 14. Matriz Comunicación E.C.C.IGRÁFICA 15. Pagina Web E.C.C.I


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Este acercamiento en detalle a la comunicación de estas Instituciones edu-cativas y la clasificación realizada basándonos en el enfoque de sus discur-sos, nos permitió ubicar de mejor manera dentro del mercado y frente a sus competidores a la Unipanamericana, fue posible así realizar una com-paración cualitativa entre las diversas estrategias, mensajes y promesas, que finalmente se constituyen como las opciones que son ofrecidas por las instituciones al público.

1. 2. USUARIOS

Una vez tuvimos claro lo que el mercado tenia para ofrecer a su público o usuarios y en que punto de este universo se ubicaba la Unipanamericana pasamos a hacer una revisión del público objetivo y potenciales usuarios de los servicios de educación superior. Es de suma importancia aclarar una vez más que esta recopilación de información busca obtener datos cualitativos que permitan una visión complementaria a los datos cuantitativos ya cono-cidos en el informe de mercadeo de la institución.

Comenzamos estableciendo 3 tipos de perfiles con quienes se realizaría el trabajo: Bachilleres”, quienes representan al universo de usuarios de edu-cación superior, “Estudiantes Jornada Diurna- Unipanamericana”, quienes son una muestra del universo anteriormente descrito y “Estudiantes Jor-

nada Nocturna- Unipanamericana ”, quienes constituyen de igual manera una muestra del universo de usuarios ; la razón que lleva a dividir a los estudiantes universitarios en dos grupos es porque se asume a priori que estos dos tienen diferencias en las cuales vale la pena profundizar.

Se comienza de esta manera con lo que hemos denominado trabajo de cam-po, el objetivo de este primer acercamiento con los perfiles es el de conocer su visión, deseos, necesidades, motivaciones y sus percepciones respecto a la educación superior.

Para el primer perfil (Bachilleres), GRÁFICA 16, contamos con veinte estu-diantes de grado once, del Colegio Parroquial Inmaculado Corazón de Ma-ría, en su gran mayoría estrato tres. Y con otros veinte estudiantes de grado once, del colegio Tirso de Molina, estrato dos.

GRÁFICA 16. Herramientas trabajo de Campo -Bachiller

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Cuatro herramientas de carácter cualitativo fueron empleadas para conocer a éste perfil:

A. “Entrevista no estructurada” : Partiendo del objetivo planteado, se mar-caron unas pautas para proponer una conversación informal, que poco a poco permitiría obtener información sobre los intereses y expectati-vas de estas personas frente al ingreso a la educación superior.

B. “Card sorting” y “Mindmapping” : Su aplicación consistió en dar al bachiller unas cartas con las palabras: salud, descanso, empleo, seguri-dad, tranquilidad, estabilidad, familia, alimento, dinero, bienestar, éxito y ser alguien en la vida. Posteriormente, se les pidió que hicieran con estas una libre asociación y organización de acuerdo con lo que creían que podrían lograr al realizar sus estudios de educación superior.

De este modo, fue posible saber acerca de sus motivaciones y proyec-ciones.

C. “Storyboard” : Finalmente, pidiéndole a los bachilleres que mediante dibujos por escenas, nos contaran cómo es un día cotidiano en sus vidas y cómo imaginan un día cotidiano al culminar sus estudios superiores, fue posible obtener información acerca de sus expectativas a futuro.

Para el segundo perfil (Estudiantes jornada diurna), GRÁFICA 17, reco-pilamos la información gracias a una sesión creativa con treinta estu-diantes de la Unipanamericana, de jornada diurna, estrato dos y tres. En dicha sesión se utilizó una actividad “rompehielo” para conocer las percepciones de los estudiantes sobre la fundación universitaria. Nue-vamente el “mindmapping” apareció como herramienta para captar los intereses, motivaciones, expectativas y proyecciones de estos estudiant-es diurnos y finalmente el “storyboard” se uso para darnos a conocer sus expectativas a futuro.

GRÁFICA 17. Herramientas trabajo de Campo- J. Diurna

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Para el tercer perfil (Estudiantes jornada noc-turna), GRÁFICA 18, utilizamos el mismo pro-cedimiento mencionado en el primer perfil: “Entrevista no estructurada”, ”Card sorting”, “Mindmapping” y “Storyboard”.

GRÁFICA 18. Herramientas trabajo de campo- J. Nocturna

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Cabe aclarar que durante el proceso, las actividades se realizaron primero con los estudiantes de la jornada nocturna que con los estudiantes de la jornada diurna, en su desarrollo consideramos importante realizar modifi-caciones en la metodología de recolección para facilitar y mejorar la interac-ción con el segundo grupo.Esta recolección de información permitió caracterizar mejor el universo del público al cual se dirige la Unipanamerica, al dar un enfoque más centrado en el usuario y cercano a este, facilitando un análisis de tipo etnográfico y cualitativo.


2. Análisis

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2 .1. COMPETIDORES

Teniendo en mente que el trabajo del Departamento de Diseño hace énfasis en lo técnico y tecnológico como aspecto central dentro de la comunicación; de las seis instituciones que se revisaron, se encontró que solo dos de el-las tenían una evidente prioridad en el componente técnico y tecnológico en su comunicación, es con estas con quienes se hace una comparación de la Unipanamericana respecto a este aspecto para ser analizado en detalle, GRAFICA 19.

Así, el SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje) y ECCI (Escuela Colombi-ana de Carreras Industriales) se diferencian de las demás haciendo énfasis en la formación para la incorporación de las personas al mundo laboral, mostrando en sus piezas gráficas un estudiante en el hacer de su oficio y comunicando las diferentes estrategias y convenios que manejan para fa-

cilitar el acceso del estudiante al trabajo y/o la forma como realizan ese proceso de formación, siempre de la mano con la aplicación en el campo real. En el caso específico del SENA, se observa una actualización constante de su oferta académica de acuerdo con las necesidades que identifican en los diferentes sectores productivos.

Incluso, el SENA y ECCI difieren sustancialmente de lo que comunica y cómo comunica la Unipanamericana, a pesar de tener el objetivo de la promoción de lo técnico y tecnológico en común. Lo anterior, dicho con base en aquella percepción construida a partir de la revisión de los canales de comuni-cación que utiliza la fundación universitaria, tales como página web, folle-tos, video institucional en YouTube y publicidad radial, donde el mensaje sobre el modelo de bienestar integral prima mayoritariamente dentro de la oferta de la institución.


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GRÁFICA 19. Análisis estrategias de Comunicación

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Y donde se muestra un público objetivo cuyo aspiracional se centra en jefes, lideres, directores y demás altos cargos, para los cuáles la salida ideal está en la titulación profesional y para quienes se convierte en un valor agre-gado tener las titulaciones técnicas y tecnológicas, más no necesariamente en otra posible salida para cumplir con sus metas y proyecciones a futuro.Además, la Unipanamericana al igual que ECCI y el SENA ofrece un portal de empleo, donde no solo beneficia a los estudiantes, sino que también a los egresados y a las propias empresas que buscan nuevo personal.

2. 2. USUARIOS

La investigación lleva a concluir que dentro de la idea de ingresar a la edu-cación superior, los tres perfiles se plantean objetivos individuales, que les permitan cumplir metas colectivas y así obtener logros individuales. Sin embargo, cada perfil interpreta de manera diferente el resultado de cada una de estas etapas, dentro de su ciclo aspiracional; razón por la cual hemos generado un serie de gráficos que muestran el desarrollo del análisis de estos ciclos en cada perfil

A. Bachilleres: El ciclo aspiracional de este perfil GRÁFICA 20, consta de tres etapas diferentes; en su primera etapa “Yo hago” piensan que es un esfuerzo que deben hacer al estudiar, para poder pasar a la siguiente

etapa de “Yo doy”, donde se ocupan de dar bienestar y de retribuir, prin-cipalmente de forma material, todo el apoyo recibido tanto monetario como afectivo a sus seres queridos, pasando del espacio individual al colectivo, al “nosotros” y una vez sienten que han cumplido, pasan al “Yo logro” en el que tener un buen empleo y una familia con bienestar, se convierte en el significado de calidad de vida.

GRÁFICA 20. Ciclo aspiracional -Bachiller


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Para éste y el perfil del estudiante de la jornada diurna, el “ser alguien en la vida” es una frase de mucho valor, pues yo estudio para –en palabras de un alumno de grado once- “Demostrar que si uno le mete la ficha, puede salir adelante”- para ser tenido en cuenta y ser un punto de refer-encia para quienes me rodean.

Es así entonces cuando surge la pregunta: ¿Realmente es necesario tener un título profesional para cumplir cada una de estas etapas? A nuestro modo de ver, no, GRÁFICA 21, pues ser técnico o tecnólogo no debería implicar ser un profesional incompleto, ni tener menos opor-tunidades de empleo que permitan brindar bienestar tanto a la familia, como al propio individuo. Consideramos probable que el tema de titu-larse como profesional está más relacionado con un prejuicio social, pues hablando con estos bachilleres, realmente no tienen una idea clara acerca de la diferencia entre tener una u otra titulación. De hecho, al formularles la pregunta sobre la diferencia entre ellas, en repetidas oca-siones respondían “Ser profesional suena mejor”.

Otro aspecto encontrado en el perfil del bachiller, está el cambio de sig-nificado que sufre el concepto “bienestar” a medida que se mueve den-tro del ciclo aspiracional, GRÁFICA 22.

GRÁFICA 21. Camino técnico vs. Profesional

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Dada esta situación, en la etapa de “Yo hago” bienestar es interpreta-do como un beneficio personal, es allí donde se torna valiosa la expe-riencia del modelo de bienestar integral de la Unipanamericana, por ejemplo, pues para que “Yo haga” necesito estar bien física, monetaria y emocionalmente.Una vez se mueven a la etapa de “Yo doy”, el significado de bienestar muta a la idea de estabilidad: Yo estoy bien si nosotros tenemos lo que necesitamos, lo que queremos y lo podemos mantener. Y por último, en la etapa de “Yo logro” el bienestar ya es percibido como un factor de reconocimiento: Porque siento que cumplí con mis objetivos, porque ahora soy el ejemplo de mi familia para quienes nos rodean y porque ahora lo que tengo es reflejo de todo lo que yo hice y me esforcé para lograrlo.

A medida que se tenia acceso a más jóvenes, notamos que había una referencia particular a la hora de hablar de la educación superior, la cuál era mencionada como una oportunidad. Así, varios comenzaban la respuesta a preguntas sobre su búsqueda de universidad, con un “ Si se me da la oportunidad de estudiar…” y continuaban haciendo alusión a que el hecho de obtener un título profesional versus uno técnico o tecnólogo era cuestión de ganar un nombre y un prestigio, que en con-secuencia implica aumentar las oportunidades laborales y/o tener una mejor remuneración. De los cuarenta bachilleres con los que tuvimos contacto, solo uno pensaba que con un título técnico o tecnológico tenía GRÁFICA 22. Modificación del concepto “bienestar” en el ciclo aspiracional


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mayores oportunidades. Sin embargo, estaba decidido a hacer una car-rera profesional.

Adicional a las preferencias de titulación para la selección de la in-stitución educativa, otros factores de decisión influyen en el futuro es-tudiante, GRÁFICA 23.

El principal de ellos son los padres y en torno a ellos giran los demás, dentro de los cuáles está el costo de la matrícula, la calidad de la in-stitución evaluada en su momento según el respaldo y la oferta, las ref-erencias sobre todo de otras personas ya tituladas o de otros padres. Y para quienes trabajan, la flexibilidad en los horarios y en otros aspectos tales como permisos, certificados y excusas que les permitan trabajar y estudiar al mismo tiempo.

Para terminar con el perfil bachiller, encontramos que la difusión de in-formación, GRÁFICA 24, tiene una particularidad, ya que los canales digitales y el voz a voz proveniente de quien ya tiene un título o de quien tiene experiencia, son los más utilizados para escoger definitivamente la institución a la cuál ingresar.

GRÁFICA 23. Factores decisión

GRÁFICA 24. Transmisión Información

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B. Estudiantes Jornada Diurna: El ciclo aspiracional de estos estudiantes, GRÁFICA 25, es bastante similar al del perfil bachiller, aunque varía que en su primera etapa los estudiantes de la jornada diurna tienen en mente una fuerte relación entre la carrera y el lugar donde la estudian, con la calidad del trabajo que van a conseguir. Para estos estudiantes prima el tiempo de “disfrute” que tengan en la universidad, tener actividades y espacios de entretenimiento, mientras que el tiempo como tal que tarden en lograr la titulación aunque tam-bién es importante tiene un protagonismo menor.

En estos dos primeros perfiles aparece el concepto de ser alguien en la vida, el cuál se entiende como un proceso, cuyo punto de inicio se dan en el estudio superior y culmina cuando se ha cumplido el proyecto de vida.

GRÁFICA 25. Ciclo aspiracional J. Diurna


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Estudiantes Jornada Nocturna: Tres diferencias clave surgen en este per-fil en su ciclo aspiracional, GRÁFICA 26.

La primera de ellas, se refiere al significado de calidad de vida en la últi-ma etapa, puesto que pasa de ser un componente de mayor índole mate-rial, a ser principalmente emocional, llegando aquí a articularse la seg-unda diferencia que es el tiempo y su distribución. Ya que usualmente este grupo se constituye por personas que trabajan y estudian al mismo tiempo y encuentran mucho más valioso el poder sacar un espacio de su apretada rutina -aunque sea muy corto- para compartir tiempo de calidad con su familia. De manera que, contrario a lo que sucede en la jornada diurna, es probable que para ellos se de un menor interés en el “disfrute en la universidad” y aquellos espacios de entretenimiento en el campus sean preferiblemente optimizados y cambiados por un espacio familiar.

La tercera diferencia se encuentra en que el estudiante diurno y el bachiller suelen actuar pensando en un futuro, mientras que el noc-turno puede estar más ligado a la inmediatez. Por lo tanto, sucede que mientras los primeros piensan en estudiar para más adelante “ganar plata”, éste último estudia para conseguir un “mejor puesto”, para que lo asciendan, obteniendo así una mayor estabilidad económica.

GRÁFICA 26. Ciclo aspiracional J.Nocturna

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De acuerdo con las conversaciones sostenidas con los dos perfiles uni-versitarios, se pudo establecer que existen diferentes influenciadores mediante el voz a voz, GRÁFICA 27, y que estos se pueden presentar de una forma a los estudiantes de la jornada diurna y de otra a los de la jornada nocturna. De esta manera, puede ser habitual que los amigos universitarios sean un influenciador común para ambos perfiles, pero que del mismo modo, puede darse que otros lleguen por diferentes vías a los estudiantes. Por ejemplo, mientras las empresas y los conocidos llegan a oídos de los padres y estos a su vez transmiten el mensaje al perfil de los estudiantes diurnos, los nocturnos reciben los consejos directamente desde la empresa donde trabajan, desde su caja de com-pensación o desde sus compañeros de trabajo.

GRÁFICA 27. Influenciadores Voz a Voz


3. Diagnostico

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Previo a desarrollar conclusiones puntuales y con el ánimo de mantener una articulación entre lo desarrollado en el documento del Plan de Mer-cadeo 2013-2016, decidimos utilizar el diagrama D.O.F.A. allí presente, GRÁFICA 28 , seleccionando aquellos puntos relacionados con la comuni-cación de los niveles técnico y tecnológico, y complementando la matriz con otros aspectos encontrados a lo largo de la investigación.

GRÁFICA 28. Complemento matriz D.O.F.A.

2 Fundación Universitaria Unipanamericana. Plan estratégico de mercadeo pregrado regular Año 2013-2016. Bogotá, 2012. p.45-48.


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3. 1. USUARIOS

Motivaciones: Dentro de la aplicación de las herramientas, encontramos que se emplean de manera repetitiva ciertas palabras al hablar acerca de las motivaciones para acceder a la educación superior, GRÁFICA 29.

Para el caso de los bachilleres, pensar en superación -demostrar que si podían-, en familia –retribuirles-, en éxito -tener cosas materiales- y en fu-turo, era el equivalente al resultado de ingresar a la educación superior: A “ser alguien en la vida”.

Para los estudiantes de la jornada diurna, la superación -demostrar que si podían-, el éxito -tener cosas materiales- y el futuro eran su mayor moti-vación y fue solo en ellos que apareció la idea de la proyección social.Por su parte, los estudiantes de la jornada nocturna, pensando más en rec-ompensas intangibles, tienen como motivación, conseguir un buen empleo, superarse a sí mismos, darle estabilidad a su familia y tener mejores opor-tunidades.

GRÁFICA 29. Motivaciones ingreso a educación superior

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Expectativas y determinantes: De la misma manera se establecieron lo que hemos denominado expectativas y determinantes, GRÁFICA 30. Los estudiantes con quienes trabajamos, esperan encontrar en la Unipan-americana, calidad en la educación, en la formación y en la adquisición de cultura. También valores como honestidad, armonía y respeto en el cumplimiento de los servicios contratados. Y en el caso específico de los estudiantes de la jornada diurna, esperan encontrar amistad, trabajo en equipo, compañerismo y compromiso.

Por el lado de las determinantes que llevaron a estos estudiantes a estu-diar en la Unipanamericana, encontramos que fueron: la economía, las ref-erencias -voz a voz-, la ubicación -cercana a la casa-, el reconocimiento de la institución -respaldo de compensar- y el método con sistema de ciclos propedéuticos y la flexibilidad para quienes trabajan.

Proyecciones: Si hablamos de la proyecciones que tienen en común ambas jornadas, GRÁFICA 31, encontramos que buscan bienestar, retribución a quienes les apoyaron, independencia económica, y reconocimiento. La jor-nada diurna proyecta adicionalmente ganar una reputación social y experi-encia laboral. Mientras que la nocturna proyecta ganar calidad en el tiempo que comparte con la familia y mejorar su posición laboral.

GRÁFICA 30. Expectativas y determinantes

GRÁFICA 31. Proyecciones


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3. 2. COMUNICACIÓN

Tomando como punto de partida la intención de potenciar como propu-esta de valor las titulaciones técnicas y tecnológicas, consideramos que es importante hacer más clara en la comunicación, la posibilidad de tomar cualquier nivel como una salida y no hacer los dos primeros como un paso que lleva al último (Profesional) GRÁFICA 32.

También consideramos importante sacar mayor provecho al comunicar la fortaleza que tiene la Unipanamericana con los programas de contacto y apoyo laboral.

Finalmente encontramos que la forma como se emplea en el discurso la palabra profesional, remite directamente al último nivel del ciclo prope-déutico, dando así mayor importancia a ésta titulación, sobre las otras. Si nos remitimos a la página web, en el menú de facultades, encontramos una descripción de cada uno de los perfiles, dependiendo la titulación. Estas descripciones se desglosan de un título que dice “Perfiles Profesionales”, lo que nos da a entender que en el resto de las piezas de comunicación, el término profesional se emplea dirigiéndose a los tres niveles y no solo al último, como se podría interpretar. Además, a esta confusión se suma que en piezas tan utilizadas como los folletos, no se incluye el detalle de los per-files técnicos y tecnólogos, sino que solo está el profesional, que en ese caso si hace referencia al último nivel.

Será a partir de este análisis y el diagnostico, que se trabajara en el plant-eamiento de diversas propuestas de lineamientos estratégicos para la co-municación que actualmente maneja la Unipanamericana.

GRÁFICA 32.. Recomendaciones manejo comunicación

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4. PROPUESTAS

Una vez el diagnostico fue realizado y depurado por nuestro equipo pro-cedimos a socializar el trabajo desarrollado hasta el momento con el depar-tamento de comunicación y mercadeo de la Unipanamericana, con el obje-tivo de generar las propuestas finales a través de una sesión de Co-Creación entre los equipos. La importancia de hacer este proceso a través de una Co-Creación es que al contar con la experticia del departamento de mercadeo las propuestas generadas estarán acorde con los planes y lineamientos de la Unipanamericana y no serán invasivas para el equipo a quienes se pre-sentan.

4.1 Sesion co-creacion

Tal como se definió en la agenda de la sesión, comenzamos con una breve presentación de la metodología y análisis de la información recopilada ante los representantes de la Unipanamericana convocados. Posteriormente para la presentación de los hallazgos hicimos uso de la herramienta “Per-sonas”, gracias a la cual caracterizamos cada uno de los perfiles de usuarios anteriormente descritos a través de personajes ficticios, los cuales repre-sentan cada una de las particularidades de los perfiles descritas en el diag-nostico.

El equipo de trabajo fue dividido en 3 grupos distintos, cada uno de los cuales representaría una de estas personas, de manera tal que las propu-estas generadas estuvieran enfocadas hacia estas. Como primera medida se hizo un ajuste de esta herramienta al interior de cada uno de los grupos, posteriormente en cada grupo se hace una ajuste de los lineamientos para la comunicación general, los cuales se refieren a : En la comunicación or-ganizacional ¿Qué queremos comunicar de lo técnico y lo tecnológico? y ¿Cuál sería el lenguaje a usar para esta “persona”?.

Una vez estos lineamientos fueron establecidos procedimos a trabajar en la en redefinición del folleto (pieza de comunicación escogida para ser inter-venida) buscando aclarar: ¿Cómo presentar claramente las opciones de los ciclos propedéuticos?, ¿Qué información necesita cada “persona” y ¿Cómo se le presenta?.

Finalmente las propuestas de cada grupo son socializadas con todo el equi-po de trabajo, GRÁFICA 33, y posteriormente son sintetizadas en 3 entrega-bles de propuestas realizadas por nuestro equipo de diseño.


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GRÁFICA 33. Socialización propuestas sesión co-creación

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4.2 PROPUESTAS

Se definen 3 entregables finales:

A. Cuadro de recomendaciones para lineamientos del discurso: Este cuadro, ANEXO 1, contiene recomendaciones específicas respecto

a cómo podría ser más adecuado comunicar los ciclos propedéuticos, las competencias y la promesa de la Unipanamericana, dependiendo del perfil a quien se esté dirigiendo (bachiller, estudiante jornada diurna, estudiante jornada nocturna)

B. Herramientas Personas: La definición final de las herramientas personas, ANEXO 2, tiene en

cuenta las recomendaciones y ajustes realizados por los grupos de tra-bajo en la sesión de co-creación y se espera que esta pueda ser usada a futuro como una guía para el planteamiento de los planes y estrategias de comunicación de la Fundación Unipanamericana.

C. Redefinición de Folleto: La propuesta final para la redefinición del folleto, tal como ya se dijo

anteriormente, se dio a partir de la síntesis de las 3 propuestas genera-das para cada una de las “personas” durante la sesión de co-creación, de manera tal que exponemos a continuación cada una de estas, al igual que la propuesta final.

-Propuesta 1- Bachiller, ANEXO 3: Se propone para la página frontal, cambi-ar la fotografía principal por una donde se muestre el hacer de la disciplina y que en la parte inferior, donde va el nombre de la titulación, se utilice el de la técnica, con el ánimo de darle mayor protagonismo en todo el folleto. Una vez abierto el folleto, en el campo de objetivo del programa, continu-ando con el protagonismo al primer nivel, se describe el objetivo del mismo y adicionalmente, se abre espacio a las ventajas y beneficios que ofrece la Unipanamericana. Dentro de éste último, se aprovecha para aclarar qué son y como funcionan los ciclos propedéuticos, junto a su respectiva reglamen-tación.

Al continuar la lectura en la siguiente página, se propone dejar en detalle el plan de estudios del nivel técnico profesional más una mención del tec-nólogo y profesional. También, se agrega un lugar a las competencias y al perfil ocupacional pertenecientes al técnico. Continuo al plan de estudios, se diseña una analogía referente a los ciclos propedéuticos, donde el círculo representa el nivel profesional, el cuadrado el tecnológico y el triángulo el técnico. Con ella se busca mostrar que, si bien las tres figuras sumadas se complementan, al estar individualizadas, no dejan de ser y no pierden valor, simplemente son vistas de otro modo. En la parte inferior de la gráfica se muestran estadísticas que den una idea sobre el contexto de la disciplina, es entonces como se podrían mostrar cifras de empresas del sector, necesi-dades de vinculación y hasta promedios de oferta de salarios.


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Volteando la última página mencionada, se destina un espacio testimonial para que egresados del programa técnico cuenten su experiencia en torno a su vida académica y profesional. Y finalmente, en la página contigua, se mantienen la razonas por las que la Unipanamericana es la mejor opción, acompañado de los datos de contacto.

-Propuesta 2 – Jornada Diurna, ANEXO 4: La segunda propuesta, comienza con la misma idea de mostrar el hacer en la foto de la portada pero esta vez, usando un lenguaje más general en lo que respecta a los tres niveles de formación. Por lo tanto, se sugiere únicamente poner el nombre de la facultad. En la siguiente página, para hablar sobre el objetivo del programa, se formulan cuatro preguntas que, se sugiere, deben ser respondidas en el contenido de este texto: ¿Qué? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Dónde?. Una vez solucio-nado este campo, continua con la aclaración de qué son y cómo funcionan los ciclos propedéuticos. Aquí nace otra posible manera de explicar gráfica-mente su estructura, esta vez con 3 caminos -representantes de las tres titu-laciones- que tienen un mismo punto de partida y cada uno permite llegar de diferente forma a la meta. Al mismo tiempo surge una analogía entre las titulaciones y sus competencias: Técnico: maestro; Tecnólogo: metódico; Profesional: creador.

Mientras tanto, el plan de estudios se mantiene como la propuesta actual, pero los cambios continúan en el siguiente segmento donde se habla no sólo del perfil del egresado profesional como pasa en el folleto que está en

circulación, sino que ahora se suman los de los técnicos y los tecnólogos. Y para finalizar, en la parte posterior, se divide la oferta de la institución universitaria que lo que ofrece ella y otras, y lo que solo tiene la fundación universitaria. Nuevamente, los datos de contacto están ubicados en este es-pacio.

-Propuesta 3- Jornada Nocturna, ANEXO 5: La tercera propuesta, converge en las otras dos ideas de mantener una imagen del hacer y manifiesta una oposición al fingir de la foto, a lo que se ve forzado. Luego, propone un ob-jetivo híbrido que exponga las competencias de los tres niveles y que en el discurso se cambie la palabra “profesional” por una más genérica como “estudiantes”, evitando así la malinterpretación de un solo nivel y no de los 3. Abajo de dicho contenido, aparecen los beneficios con la aclaración qué son y cómo funcionan los ciclos propedéuticos. En este espacio se conserva la gráfica propuesta por el equipo de diseño de la universidad de Los Andes, aunque se complementa con una descripción más clara de las diferencias que hay entre cada uno de los niveles. Así el técnico profesional sabe hacer, el tecnólogo sabe por qué hacer y el profesional sabe para qué hacer.

El plan de estudios se complementa en este caso con un perfil ocupacional para cada nivel de titulación y resaltando tres aspectos que se consideran importantes y valiosos para la formación académica y el desempeño labo-ral: las prácticas, el emprendimiento y el inglés. Posteriormente, en la pá-gina siguiente, se dedica el espacio a los perfiles de los egresados de cada

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una de las titulaciones y se finaliza el folleto dando las razones por las que la Unipanamericana es la mejor opción. Sabiendo que en el último plan de mercadeo de la institución, se busca quitar el posicionamiento por precio, se propone quitar una vez la mención de las becas.

- Propuesta final, ANEXO 6: Esta propuesta pretende condensar aquellas ideas relevantes y pertinentes, surgidas de la sesión de Co-creación y de la investigación realizada a lo largo del proyecto.

Comenzamos por sugerir un formato de un octavo (1/8) doblado en cuatro partes de tal modo que la portada sea esa imagen mostrando el hacer, con el nombre de la facultad y de la disciplina que abarca los tres niveles de titu-lación. La siguiente página a leer podría informar sobre el contexto laboral de la disciplina, acompañado de cifras de empleabilidad y empresas aso-ciadas a la fundación universitaria, de tal manera que el interesado pueda hacerse una idea sobre el panorama de su carrera. El siguiente elemento a mostrar sería la gráfica de ciclos propedéuticos ya planteada con mayores especificaciones y su respectiva explicación en un párrafo que habla de qué son y cómo funcionan dichos ciclos.

El folleto continuaría con lo que ofrece la Unipanamericana, que también lo hagan otras instituciones y lo que solo tiene la fundación. En este espacio irían los datos de contacto.

Finalmente, al abrir el formato por completo, se encontraría toda una de sus páginas dedicada a el plan de estudios de todo el ciclo propedéutico, re-saltando las prácticas, el inglés y el emprendimiento. Además, una descrip-ción del perfil ocupacional de cada uno de los niveles y un testimonio de un egresado de cada titulación. Estos testimonios seguirían una estructura de preguntas donde ellos hablarían de por qué ser técnicos/tecnólogos/ profesionales de su disciplina, qué ventajas tiene y en qué se ocupan en la actualidad.


Componente compiladoARQUITECTURA

Estudio de Caso: El campus vertical.Modelo teórico: principio fundamentales para la planta física

Principios - Principio pedagógico: Útil para aprender- Principio Imagen:- Principio Flexible: Capacidad para adaptarse a las diversas cir-

cunstancias- Principio Integrador: Incorpora diversos elementos haciendo

parte de un todo- Principio Orgánico: Organiza alrededor de un todo una serie de

partes que cumplen una función determinada. - Principio Bienestar:

Metodología Metodología para la prefiguración de proyectos arquitectónicos:

- Definición general- Proceso de construcción del encargo

Aplicación del modelo Edificio- Principio pedagógico: Útil para aprender

- Principio Imagen:- Principio Flexible: Capacidad para adaptarse a las diversas cir-

cunstancias- Principio Integrador: Incorpora diversos elementos haciendo

parte de un todo- Principio Orgánico: Organiza alrededor de un todo una serie de

partes que cumplen una función determinada. - Principio Bienestar: Espacios

El aula polivalentePOPBLSalas BibliotecaLaboratorios


1. El Campus Vertical: estudio de caso

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A continuación se presentan algunos fragmentos seleccionados y sinteti-zados de un estudio realizado por el Arquitecto Jaime Angel, dentro de su proyecto de Tesis de Maestría del Departamento de Arquitectura de la Uni-versidad de los Andes presentado en Diciembre del 2012.

Este proyecto hace parte del laboratorio de profundización que es uno de los dos énfasis que ofrece la maestría en arquitectura. Este laboratorio tiene como interés particular la idea de la construcción vertical de la ciudad, cues-tionando además la eficiencia del acercamiento actual a los rascacielos.

La investigación está encaminada a ser aplicada al contexto inmediato. En-tiende algunas de las problemáticas que tiene Bogotá en la actualidad y las oportunidades que estas representan.

Se propone dentro de la investigación la creación de una nueva prototipo-logia, un edificio de carácter vertical e hibrido, que esta pensado para at-

ender al sector de la educación superior en Bogotá, mas específicamente a la población perteneciente a los campos de formación técnica y tecnológica.

Este edificio hibrido, que es principalmente un campus universitario verti-cal, tiene además de la educación otros usos asociados tales como vivienda, oficinas, comercio, espacios cívicos, culturales y deportivos entre otros.

La propuesta final es la implementación de una nueva tipología edificatoria que actúa además como una esponja que tiene la capacidad de absorber algunas de las problemáticas complejas de la ciudad tratándolas de una forma aislada, contenida y controlada.

Ataca la alta densidad poblacional a través de la verticalidad, la sectori-zación desde la hibridez y dispone de todos los elementos, actividades y servicios necesarios para atender a un sector poblacional magno pero aco-table que tiene la oportunidad de movilizarse de una forma mas eficiente.


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Problemáticas urbanas

Bogotá vivió unos procesos de explosión de-mográfica muy importantes el siglo XX, que produjeron una presión muy grande sobre territorio.

De allí, se derivan tres problemáticas urbanas complejas que aún persisten:

1. Alta densidad poblacional. Según un es-tudio publicado por la revista Forbees en el 2010, Bogotá es la novena ciudad más densa del mundo

Esto se da además con unos índices de construcción bajos, ocupación de suelo alta que resulta en un territorio expan-dido con pocos vacíos urbanos públicos.

2. El territorio se ha expandido con una alta sectorización y una baja integración de sus usos y sus zonas.

3. Problemática de Movilidad, resultante de las dos problemáticas anteriores a la que se le suma un trasporte público inefi-ciente e insuficiente.

Esta falta de articulación entre activi-dades produce congestión vehicular y una alta demanda de trasporte motorizado.

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Definicióndelsectorpoblacional

Se hace un acercamiento a un sector pobla-cional particular: los estudiantes de la edu-cación superior, entendiendo el rol que juegan en las problemáticas identificadas.

De un millón seiscientos setenta mil estudi-antes de educación superior en Colombia, 510 mil están en Bogotá. Bogotá acoge casi un ter-cio de toda esta población de estudiantes de educación superior del país.

Ocho de cada cien ciudadanos en Bogotá, son estudiantes de educación superior.Y de cada diez, nueve serían de pregrado y uno de posgrado.


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Sector + problemática

En cuanto a la densidad en términos de edu-cación: se siguen manejando unos campus ho-rizontales, expandidos, con una densidad po-blacional promedio, al igual que unos índices de construcción generalmente bajos.

En cuanto a la sectorización en términos de educación: los sectores universitarios siguen siendo zonas muy consolidadas, que funcio-nan incluso como burbujas dentro de la ciu-dad. Las dinámicas urbanas son muy comple-jas, limitando sus actividades a determinadas horas del día y épocas del año que dependen de la actividad educativa.

En cuanto a la movilidad en términos de edu-cación: La población flotante en estos sectores es una característica importante. Se refiere al 8% de la población, que se moviliza de forma ineficiente e innecesaria.

De cada 100 usuarios de transporte público colectivo 25 son estudiantes

Y de cada 100 usuarios de Transmilenio 33 son estudiantes, es decir un tercio.

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Sector + problemática + alternativa

Se plantean posibles estrategias para dar solu-ción a esta problemática.

Densidad: Hay que limitar la expansión del territorio, manteniendo la densidad poblacio-nal, pero de una forma diferente. Un ejemplo son en estructuras más verticales, liberando porcentaje del suelo ocupado y aumentando el espacio público disponible.

Sectorización: Generar una mayor integra-ción entre usos y actividades, que se pueden dar al interior de un edificio. Como resultado: un edificio hibrido vertical. El fin de los edifi-cios híbridos esta en la integración y el com-plemento de los usos que contiene. Es un tipo de edificio que se caracteriza por su retroalimentación del encuentro entre la esfe-ra pública y privada.

Movilidad: Tomar un sector poblacional importante que influye de manera directa y representativa en el problema: la educación superior en Bogotá.


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Herramienta metodológica

Metodológicamente, se identifica la problemá-tica a través de la pregunta general de inves-tigación, para la cual después se definen tres preguntas especificas relacionadas.

A través del razonamiento basado en casos de estudio se eligen unos casos, se analizan, se extrae la información y luego se triangula para obtener resultados mas precisos. Por ultimo la información se adapta, se valida, se representa y se almacena.

Después de hacer este proceso con cada una de las tres preguntas, se aplica la herramien-ta “Diseño basado en casos de estudio” con el cual se plantea en términos arquitectónicos una nueva solución.


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Preguntasespecificas

Cada una de las tres preguntas se enfoca en responder aspectos específicos sobre el edi-ficio.

La primera relacionada con los usos, la se-gunda con la movilidad y las interacciones al interior de la edificación y la tercera enfocada a los procesos de gestión y esquemas de fun-cionamiento.


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Definicióndeusos

Para definir los usos que participan al interior de la edificación hibrida, se decide usar los mismos parámetros utilizados en las publica-ciones de A+T, utilizados para clasificar todas las edificaciones hibridas que analizan.

Estos son: educación, parqueos, vivienda, ofi-cinas, comercio, hotel, cultura, cívico, deporte y otros.

Las actividades que componen cada uno de los usos son diferentes y corresponden en agru-pación y funcionamiento al contexto Colom-biano. Estas son las que mas adelante com-pondrían el programa especifico.

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Definicióndeusos

Para definir la proporción de cada uno de los usos se eligen ocho casos de estudio: cinco hí-bridos horizontales y tres verticales.

Todos tienen en mayor o menor proporción a la educación como un componente común en su programa.

Se analizan cada uno de los edificios y luego se separan los porcentajes de usos que los com-ponen sacando así los promedios diferentes. El primero corresponde a los edificios que tie-nen el uso educacional como primario (punto amarillo), y el segundo a los que tienen la edu-cación como uso secundario.


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Definicióndeusosysuproporción

Luego de triangular la información se conclu-ye que la proporción de los usos debería ser la aquí estipulada.

Se entiende que el uso educacional es el que mas pesa con cerca de un 30%, y que sumado además con el uso de la vivienda, correspon-dería a mas del 50% del área total construida del edificio.

Se cuantifica además el grado de permeabi-lidad de los usos, donde se concluye que la edificación seria completamente privada en un 24%, completamente publica en un 8%, y privada pero de uso publico en un 68%.

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Relación en altura

Se hace necesario después de definir los usos y su participación, entender la tendencia de ubicación en relación al nivel de altura de la edificación.


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Relación en altura

Basados en observación directa en el estudio de los casos, y como esquema clasificatorio y organización, se define lo que de ahora en adelante se denominara los cinco momentos de la edificación hibrida vertical.

Corresponden a cinco niveles diferentes que se desarrollan en altura y que no correspon-den a una cota con medida específica, sino que se expresan de una forma diferente en cada uno de los edificios.

Estos cinco momentos están determinados por su grado de verticalidad u horizontalidad, su grado de permeabilidad pública y la inte-racción entre sus usos.

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NA

El primero de ellos es el nivel alto:

Tradicionalmente es de un desarrollo verti-cal libre. Allí se encuentran ubicados los usos más distantes con el nivel de la calle y por eso tradicionalmente las actividades de menor interacción con el público, por ejemplo la vi-vienda.

La interacción entre usuarios es más limitada y las conexiones más verticales.


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NM

El nivel medio corresponde a un desarrollo más horizontal. Este nivel que cuenta con un alto grado interacción pública y se convierte en un nuevo nivel de calle en altura.

En este nivel la movilidad sucede forma más tridimensional.

Cumple la función de bisagra, garantizando el máximo de interacción entre los usuarios y las actividades, articulando además los distintos niveles de la edificación: en este caso el nivel alto y el nivel bajo.

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NB

El nivel bajo tiene también un desarrollo ver-tical.

Tiene una alta versatilidad de acceso, tanto desde la calle como desde el nivel medio. Nor-malmente se ubican allí usos privados con ac-cesibilidad pública, por lo que suele tener un alto flujo de usuarios.


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NC

El nivel calle es el nivel más comercial de to-dos, el de mas alta interacción y permeabili-dad pública.

De un desarrollo mas horizontal, cuanta con conexiones mas tridimensionales, y un senti-do absoluto de lo público.

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NS

El nivel sótano es el nivel subterráneo por tra-dición, allí se encuentran ubicados los usos de menor grado de habitabilidad y menor rango de permanencia, por ejemplo los parqueos.


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Definiciónderelaciónespacialdeusos

Partiendo de la clasificación de los cinco mo-mentos de la edificación hibrida vertical, se hace un análisis de ubicación de los usos en altura para 10 casos de estudio diferentes.

Todos son edificios híbridos verticales con una combinación variada de usos en su programa.

La matriz que permite comparar los datos bajo las mismas condiciones, ubica los usos del edi-ficio presentes en cada nivel y los cuantifica para su análisis e interpretación.

El grado de número indica la ubicación pre-ferencial del uso, mientras que la cantidad de círculos iluminados determina su versatilidad. Por ejemplo el comercio: a pesar de que su ubicación preferencial esta en el nivel calle, podría igualmente estar en cualquiera de los otros cinco momentos.

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Determinantes de forma al uso

Para el desarrollo particular futuro de cada uno de los usos, necesario en el proceso de diseño del edificio, se hace nuevamente un análisis de los casos estudio.

Se define para cada uno de ellos en términos de rangos y promedio: lados típicos de sus plantas, los metros cuadrados construidos por piso, porcentaje vacío si los tiene, altura libre y cantidad de puntos fijos.

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Proporción de niveles

Todos los datos anteriormente obtenidos se cruzan en una matriz para poder entender las relaciones entre los usos y las alturas.

Definiendo un área teórica de 100.000 m², es posible definir la proporción construida y cada uno de los momentos de la edificación, el peso de cada uso al interior de cada nivel y por último el peso de cada uso en relación al área total construida y su ubicación preferen-cial según el momento.

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Relación espacial entre usos

Los siguientes diagramas se acercan entender los vínculos que se generan al interior de cada una de las actividades que contiene cada uno de los usos.

Organizada según el nivel de la edificación y la ubicación preferencial de sus usos, la red evi-dencia las relaciones producidas entre unas actividades y las otras. Estas se racionalizan en términos de eficiencia, optimizando la red de interacciones y de movilidad al interior del edificio.

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Optimizacióndeflujos

La optimización de flujos tiene repercusiones en las proporciones de uso por nivel que se habían definido anteriormente.

En el cuadro definitivo (a la derecha) pueden observarse cambios principalmente en la pro-porción del nivel alto y el bajo, y se puede ver también una mayor concentración de usos por nivel.


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Estructura de usos por nivel

En la estructura general de usos por nivel se puede ver que usos participar en cada mo-mento, y como se distribuye cada uno en tér-minos de porcentajes por altura.

El nivel medio de la edificación es el más diver-so con seis usos, el menos diverso es el sótano. El comercio estará ubicado en dos niveles de la edificación, aunque más concentrada del nivel calle con un 80%.

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Tipos de desplazamiento

Partiendo del análisis de los mismos casos de estudio de edificación vertical híbrida, se identifican y extraen los tipos de conexiones existentes en todos los proyectos. Éstos están agrupados en movilidad horizontal, vertical y mixta.

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Tipos de desplazamiento 2

La herramienta de comparación sintetiza un análisis sobre los tipos de desplazamiento dominante para cada uno de los casos de es-tudio en cada uno de los cinco momentos de la edificación.

Al final de la vertical de cada proyecto se en-cuentra la estrategia de movilidad principal para ese caso. Al final del horizontal, los dos tipos de movilidad primaria para cada uno de los momentos.

Este análisis permite concluir no solo concluir sobre los tipos desplazamiento dominante en cada momento, sino que hace hace posible en-tender las conexiones que se generan entre las distintas actividades.


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Resumen pregunta 2

Si tienen edificio vertical con unos momentos, que tienen una proporción y una forma de cir-cularse. Cada uno de esos momentos además tiene unos usos, que se relacionan de una for-ma muy especifica.


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Definicióndelapoblación

Para poder definir la población primero hay que escribirla.

En Colombia la educación superior se divide en cuatro grupos.

El primero, técnica profesional, forman estu-diante en ocupaciones de carácter operativo o instrumental, por ejemplo el manejo herra-mientas.

La segunda, tecnológica, formal estudiante ocupaciones, programa de formación acadé-mica y especialización.

La tercera, la profesional universitaria, for-man investigación, desarrollo y transmisión del conocimiento.

Por último los posgrados, se dividen especia-lización, maestría, doctorado y posdoctorado.


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Participación de matricula por nivel de formación

Para entender el comportamiento de los sec-tores específicos que se acaban de escribir, se comparan datos del 2006 y el 2010.

Se puede ver un incremento del porcentaje de participación de las instituciones técnicas y tecnológicas (del 25% al 30%) y con una tendencia a seguirse incrementando dada la importancia de este sector para el desarrollo del país.

La educación universitaria bajo el 68% al 63%, aunque sigue siendo el tipo educación predominante.

En posgrado la tendencia se mantiene, aun-que ha habido cambios al interior de su es-tructura, aumentando el porcentaje parti-cipación de maestría y disminuyendo el de especializaciones.

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Relación estudiantes - Instituciones

De cada 100 instituciones dedicadas a la edu-cación superior, 40 son universidades y 60 son institutos. (hay menos universidades institu-tos)

Con la población pasan opuestos, de cada 100 estudiantes 60 van a universidades (concen-tración) y 40 van a institutos (dispersión).


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Campus Vs. Instituto

Habiendo entendido primero la diferencia entre un campus universitario y un Instituto en términos de población y términos acadé-micos, se hace entonces necesario también entender las diferencias en términos físicos del espacio.

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Agrupación de institutos

La estrategia es concentrar en una edificación vertical, los institutos técnicos y tecnológicos que están dispersos por toda la ciudad.


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Funcionamiento – Educación

El esquema de funcionamiento en términos de educación, prevé unos espacios individuales, por ejemplo oficinas, para cada uno los insti-tutos y que cada cual alquilaría por metros cuadrados según su necesidad.

Un solo grupo de salones estaría al servicio de varios institutos. Bajo una coordinación de horarios, cada instituto pagaría según la in-tensidad de su uso.

Existen también los espacios comunes, sobre los que se paga un derecho de participación, y que están abiertos a toda la comunidad estu-diantil. Entre éstos se encuentran por ejemplo los salones de tecnología, los espacios de es-tar, las bibliotecas comunales y todos los espa-cios deportivos.

Por último los espacios como auditorios, tea-tros y salas de exposición se reservan y pagan por aparte, ya que están abiertos no sólo a las instituciones sino que se encuentran también al servicio de la ciudadanía.

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Funcionamiento – usos complementarios

En cuanto a los otros usos, por ejemplo las unidades de vivienda, están disponibles para arriendo para los estudiantes y funcionarios de la edificación.

En cuanto al hotel, este puede ser entregar concesión alguna marca.

El comercio, también se define bajo un esque-ma tradicional de locales en arriendo.

Y los espacios cívicos y culturales, están abier-tos a toda la ciudadanía.


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Población

Se define una muestra de un cuarto de la población institutos técnicos institutos tec-nológicos para crear el prototipo.


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Población

La población objeto de la propuesta sería de 25.000 estudiantes, para la cual sería necesa-rio construir cuatro edificios con el fin de cu-brir el total de la demanda del sector.

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Info Universidades

La población definida es además equiparable a la de las grandes universidades de Bogotá, aunque tendría una cantidad de suelo dis-ponible mucho menor y una cantidad de met-ros cuadrados construidos mas alta.


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DefiniciónM2deledificio

Para definir la cantidad de metros cuadrados totales construidos del edificio, se parte infor-mación disponible sobre la universidad de Los Andes. Se extrae un índice de metros cuadra-dos disponibles de uso el educacional por es-tudiante que luego se extrapola para cuantifi-car metros cuadrados totales construidos del edificio.

De los 150.000 m² construidos de la Univer-sidad de los andes el 12% corresponde a área de salones. Con 166 salones, cada uno tiene 70 m² en promedio, y tiene la capacidad de atender a un promedio de 50 estudiantes. Esto representaria 1.40 m² de salón por estu-diante.


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DefiniciónM2deledificio

Este índice se hace necesario ya que anteri-ormente no se define la capacidad máxima atención simultánea del edificio, sino que se calcula sobre la cantidad total de estudiantes.

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DefiniciónM2 totales construidos

Se desarrolla un proceso inverso al que se acaba explicar.

Mejorando el índice de metros cuadrados simultáneos de salón por estudiante, multi-plicando por la cantidad total de estudiantes, entendiendo que ese resultado sería el 12% del total de la educación y finalmente que la educación pesa el 30% del área total del edificio, se estima un área total construida de 568.000 m².

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Aplicación de la matriz

Se realiza un proceso de actualización de da-tos en la matriz anteriormente expuesta para inmediatamente obtener información actual-izada sobre todo el edificio.


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Implantación

Para definir los posibles lugares implantación, se hizo un análisis preliminar de la ubicación de los institutos y universidades más rep-resentativos, que se superpuso luego con la malla transporte público más importante la ciudad.

En el cruce de estas dos variables infor-mación: la alta concentración de la actividad educacional y la posibilidad de una movilidad eficiente, es donde se distinguen los posibles sectores para la implantación.


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Aplicación de la matriz

Para la aplicación al diseño se usa la herrami-enta de diseño basado en casos de estudio, para lo cual se hace necesario traducir la in-formación anteriormente expuesta a forma.

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Diseño paramétrico

Para la traducción información cuantitativa a forma, se usa una herramienta diseño para-métrico llamada Grasshopper.

La herramienta permite construir un modelo, partiendo de unos insumos que en este caso es la información resultado la investigación. Es-tos son datos como la cantidad de población, metros cuadrados disponibles por estudiante, área ocupada del suelo, etc.

Se constituyen así los cinco momentos de la edificación con los usos que cada uno contie-ne, sus proporciones y las especificidades para cada uno como por ejemplo la altura libre.

La herramienta adapta su forma automática-mente si alguno de los datos es modificado.


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Diseño paramétrico 2

La herramienta que produce el acercamiento formal al edificio, arroja un resultado absolu-tamente racional y objetivo dado que todos los datos que lo comandan son resultados cu-antitativos de la investigación.

El resultado puede adaptarse y reinterpre-tarse para ser ajustado distintas condiciones, pues manteniendo unos parámetros, la forma el edificio podría ser diferente.

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Resultado

El resultado es una edificación híbrida verti-cal, que actúa como campus integrado de ser-vicios para institutos técnicos y tecnológicos.

Tiene una capacidad para atender 25.000 es-tudiantes o 16.000 simultáneamente, 570.000 m² de área construida, 70 pisos y 250 m² de altura.

Las unidades de vivienda ofrecidas pueden dar cabida a aproximadamente el 30% la po-blación atendida.


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Resultado

El edificio está igualmente dividido en los cinco momentos de la edificación híbrida ver-tical.

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Resultado

Cada uno de los niveles mantiene la propor-ción antes determinada y contiene los usos previamente definidos.

Cada uso está ubicado según su forma especí-fica de circularse y relacionarse.


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Conclusión 1

Se concluye sobre la edificación vertical tradi-cional, que estas no son las más eficientes.

La disposición Uni-torre vertical es de movili-dad muy limitada.

La falta de usos múltiples al interior de estos edificios, contradice el comportamiento hu-mano, que interactúa y se desarrolla alrede-dor de varias actividades.

En términos de ciudad, este tipo de estruc-turas atacan el campo de la densidad, pero existe también la necesidad de resolver la in-tegración de los usos, más si se quiere amor-tiguar el problema de la movilidad.


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Conclusión 2

En cuanto a la implementación de la herrami-enta de razonamiento y diseño basado en ca-sos estudio, se concluye que es de carácter ur-gente y vital importancia su implementación en el campo de la arquitectura.

Es necesario acercarse a la solución de nuevos problemas, basándose en los aprendizajes de casos anteriores. Es posible la construcción de nueva información a través del cruce de variables de soluciones diferentes de distintos casos.

Esto no implica en ningún momento que el proceso creativo diseño deje existir, por el contrario este se nutre ya que está siendo con-ducido a responder a más variables dentro de un campo acción mucho más acertado.

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Conclusión 3

En cuanto a esta edificación particular y las de su tipo, se puede decir que el edificio actúa en si como una esponja: tiene la capacidad de ab-sorber algunas de las problemáticas comple-jas de ciudad y tratarlas de una forma aislada, contenida y controlada.

En conclusión, es posible la implementación de una tipología edificatoria que este en la ca-pacidad de disponer todos los elementos, ac-tividades y servicios necesarios para atender a un sector poblacional, aportando además a la solución de algunas problemáticas urbanas.


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2. Modelo Teórico:principios fundamentales para la planta física

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De la misma manera cómo es posible hacer la descripción de un espacio existente, se puede hablar de una prescripción de uno que todavía no se ha construido. La formulación de este modelo teórico tiene como objetivo preestablecer el sentido profundo de una edificación, de uno o de varios espacios, entendiendo que la experiencia emerge de la comprensión de una serie de principios existentes en el sitio. La experiencia es el resultado de hacer visible de forma consiente estos principios.

Gracias al entendimiento de las diversas variables encontradas la inves-tigación, por medio de la aplicación de la metodología planteada en este estudio, el modelo teórico es capaz de abstraer en principios claros la sig-nificación de la experiencia en el hecho construido. Este se puede entender como una serie de principios o dimensiones, que guardan una relación di-recta entre sí. Los principios articulan la información recolectada, el análisis de las pre-existencias geográficas, las experiencias de las diferentes comu-nidades y la visión planteada por la institución. Así se aborda estratégica-mente el problema de la construcción del campus a través de la clasificación de ordenanzas innegociables desde la solicitud de la institución como cli-ente ante el futuro proyecto arquitectónico.

En principio se utilizó la figura de un tetraedro para representar el modelo propuesto, que ubica en cada uno de sus vértices uno de los principios, lo que garantiza la relación directa de cada uno de ellos con los otros tres. Esta es una aproximación sistémica a la definición del edificio y sus espacios, que reconoce la generación de una serie de propiedades emergentes que surgen a partir de la integración de los cuatro principios a continuación descritos.

Figura xx. Modelo análogo 1 del Modelo Pedagógico.


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En este caso, el modelo asumía la experiencia, asociada al bienestar, como la base del tetraedro, inherente a todos los demás principios. Sin embargo, en la retroalimentación con LKS, surgieron dos principios que después de realizar un análisis riguroso, se incorporan de manera independiente con el fin de poder instanciarlos a través de parámetros que logren su materiali-zación en hechos concretos.

De esta manera se cambia el modelo del tetraedro a un cubo cuyas caras representan cada uno de los principios fundamentales:

Flexible

Pedagógico Integrador OrgánicoBienestar

Imagen

Figura xx. Modelo análogo 2 del Modelo Pedagógico.

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El modelo final propuesto supone diferentes relaciones entre cada uno de los principios, como las caras de un dado. Existen principios que se relacio-nan por estar unidos y otros por contacto. El tamaño de la cara representa la influencia del principio. El modelo permitía definir para cada principio los parámetros de desempeño que lo materializan.

Estos parámetros se deben interpretar como los elementos que hacen que un edificio o un espacio sean más o menos “pedagógicos”, con cierta “ima-

gen”, “flexibles”, “integradores”, “orgánicos” o “bienestar”. A su vez, cada uno de estos parámetros tiene una serie de instancias o evidencias que ayudan a hacer un análisis claro de lo que se espera de la edificación o de cada uno de los espacios que caracterizan la planta física de un programa académico en la Universidad de los Andes. Este planteamiento se puede resumir en una matriz sencilla que representa cada uno de los seis principios y sus parámetros de desempeño; la metodología para la definición de evidencias se describirán en un capitulo posterior.

Figura xx. Tabla descriptiva de los principios rectores del Modelo Pedagógico – en el proceso de la investigación.


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A su vez, el dado tiene un marco de referencia sobre la cual se construye: un principio universal de eficiencia que busca la optimización de los recur-sos asociados al cumplimiento de los principios fundamentales. Está claro que el modelo puede servir para el entendimiento general del proyecto a través de su edificación o entrar en una escala más detallada a través de los espacios que se consideran fundamentales para la comunidad o para una comunidad. Las decisiones sobre la aplicabilidad del modelo en las gener-alidades del proyecto, y los diferentes tipos de espacios dependen del caso de aplicación específico.

Como metodología para la descripción de los parámetros de desempeño, se presenta la definición, unos ejemplos y finalmente una pregunta que ayuda a dirigir la definición del parámetro.

En el siguiente capítulo se puede ver la aplicación de esta metodología en el desarrollo del modelo. A continuación haremos la descripción de cada uno de los principios fundamentales resultantes del estudio.

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3. Principios fundamentalespara la planta física

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3. 1. PRINCIPIO PEDAGÓGICO. ÚTIL PARA APRENDER

El espacio físico tiene la capacidad de regular y aportar significado al proceso enseñanza - aprendizaje. Palabras asociadas: Educar, Enseñar, Instruir y Formar.

El espacio arquitectónico se puede entender como la materialización de un modelo educativo asociado directamente a la enseñanza de un objeto aca-démico específico. Las particularidades del ambiente de aprendizaje de una disciplina son las que determinan el valor agregado del espacio, sin desvirtuar el uso más am-plio de los mismos dado que deben cumplir de manera simultánea requisi-tos funcionales del modelo general planteado a nivel de universidad.

En este sentido, el principio pedagógico le pregunta a la comunidad por los elementos centrales que caracterizan la educación el objeto académico es-pecífico (disciplina, profesión, oficio, etc), desde el punto de vista de la inte-racción de sus diferentes integrantes, de su relación con los diversos obje-

tos de estudio y de entender que el espacio debe promover la construcción de las competencias específicas. Este principio es el de mayor jerarquía, y no está predefinido por este estudio; por el contrario, se espera que cada comunidad particular haga el ejercicio de definirlo.

Hacevisibleeneledificiovaloresdelaeducación

• I+D+T:¿El proyecto hace visible el compromiso de la institución con la in-vestigación, el desarrollo y la trasferencia de conocimiento? Áreas de intercambio y exposición de experiencias: Incubadoras de em-presas, ruedas de negocios, laboratorios empresariales

• Innovación:¿El proyecto dispone de espacios para fomentar las ideas y proyec-tos de innovación en colaboración con las empresas asociadas?


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• Trabajocolaborativoyenredesdeaprendizaje.¿El proyecto propicia espacios que permiten trabajar colaborativa-mente entre comunidades?Trabajos en equipo entre alumnos, trabajos de investigación entre la universidad y las empresas asociadas, así como formación continua para profesionales.

• Pertenencia¿El proyecto generar pertenencia en la comunidad de aprendizaje?La configuración de espacios para la interacción contribuye a afianzar la idea de pertenencia a la institución académica.

Promueve el contacto constante y directo con el carácter técnico práctico de los programas

• Recursosdeinformación¿El proyecto integra recursos informáticos analógicos y digitales de fácil visualización y entendimiento que hacen referencia a te-mas relacionados con las diversas disciplinas y comunidades que convergen en su interior? Recursos de información asociados al espacio (diagramas, modelos, prototipos, dibujos, entre otros).

• Condicioneshabitables¿El proyecto contempla la operación y disposición de las condicio-nes espaciales en términos de iluminación y ventilación natural, y relaciones espaciales?La iluminación natural debe ser homogénea, por lo que se priorizan los huecos horizontales continuos. La iluminación artificial en las ho-ras diurnas se minimizara en favor de la natural, lo que limitará la an-chura de las aulas. Se priorizara la ventilación cruzada como método de enfriamiento complementándose con climatización mecánica. Se definirán espacios de exposición donde alumnos y docentes expongan trabajos, proyectos, prototipos etc., así como, otras disciplinas artísticas o técnicas que potencien la comunicación y la formación transversal. Estos espacios serán espacios de relación y su disposición dentro del edificio deberá ser central de forma que estén abiertos y comunicados con las áreas de trabajo y los accesos. Dispondrán preferiblemente de iluminación natural y amplitud espacial así como conexión con el ex-terior. En ellos podrán realizarse actividades de intercambio y transfe-rencia de conocimientos entre alumnos, profesores y empresas y otras comunidades.

• Espacioymobiliario¿El proyecto contempla la operación y disposición del espacio y el mobiliario para acomodarse a las necesidades didácticas y peda-gógicas?

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La operación y disposición del espacio y el mobiliario en términos de proporción y dimensiónIncluyendo la utilización habitual de computadores. El mobiliario debe ser modular de modo que permita diversas formas de agrupación para trabajar en equipo.

Permite diversas técnicas didácticas

• Sesionesmagistrales¿El proyecto contempla espacios que propician sesiones magistra-les que acogen tanto métodos y herramientas analógicas como di-gitales? Presentaciones del profesor enriquecidas con pódiumSe dimensionarán de manera que faciliten una relación cercana entre alumno y profesor. Para ello se limitara el número de alumnos por clase y las dimensiones de profundidad del aula. Esta, preferentemente, no será superior a los 8 m de profundidad (dato a justificar), de modo que el alumno escuche al profesor sin necesidad de micrófono y tenga una visión correcta de las pantallas de proyección o las pizarras.1

• Sesionescríticas.¿Eledificiocontemplaespaciosqueacogensesionesdesocializa-ción del trabajo realizado utilizando métodos y herramientas ana-

lógicas y digitales. Sesiones de presentación y critica de profesores y estudiantes?El modelo educativo mendeberri, contempla el desarrollo de habilida-des sociales y de comunicación de los alumnos, mediante la exposición en público de los proyectos realizados.2

• Sesionesdeautoaprendizajeporproyectos¿Eledificiocontemplaespaciosqueacogensesionesdetrabajoenequipo en el que los alumnos trabajan por proyectos, aprender a ser autónomos en la resolución de los trabajos propuestos por el profesor y aprenden a trabajar en equipos integrados, tal y como trabajaran en su futura vida laboral?Estos espacios en unos casos se dimensionarán para ser compartidos por distintos equipos simultáneamente. Habrá otros espacios más pe-queños para acoger a un solo equipo de trabajo que permita una mayor concentración. Son espacios adaptados a la metodología POPBL. 3

1 Antropometría y visión ergonómica2 mondragon.edu3 “Metodologías de Aprendizaje Basadas en Proyectos con Enfoque a Problemas - Problem Ori-

ented Project Based Learning (POPBL)”


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3.2. PRINCIPIO IMAGEN. LA PROYECCIÓN EN UN CONTEXTO ESPECIFICO.

El edificio refleja la experiencia educativa y la propuesta de valor que ofrece los usuarios y a la ciudad. Palabras asociadas: Comunicar, Evocar, Proyectar, Representar.

Este principio surge de dos fuentes principales: En primer lugar del análisis de referentes, en donde se encontró que muchas instituciones a través de la expresión formal arquitectónica del edificio generan una imagen que repre-senta los valores asociados a la técnica y la tecnología. La segunda fuente se justifica a través de la propuesta de valor desarrollada por la investigación. Esta busca utilizar la imagen de un edificio para subir el nivel de percepción de los programas que la institución ofrece.

Si la institución enseña la técnica y la tecnología de diferentes disciplinas o ramas del conocimiento, el edificio, siendo coherente con el uso que al-berga, debe tener una clara reflexión sobre la manera en que se muestra en el contexto, en cómo se percibe en términos de visibilidad y acceso por las

diversas comunidades (estudiantes, profesores, empleados y vecinos) y si el edificio hace evidente o no la tecnología que incluye así como los elementos de innovación.

Esto por supuesto tiene que ver con el PRINCIPIO PEDAGÓGICO, en la me-dida en que el edificio puede convertirse a su vez en objeto de estudio para los estudiantes.

CONTEXTO:¿Comosemuestraeledificiorespectoalcontexto?

• Escala¿Laescaladeledificioesadecuadaparasucontexto,yaquetieneproporciones similares a las de construcciones vecinas4? ¿El pro-yecto utiliza estrategias para relacionarse con la escala del contex-to?

• Ocupación¿Laocupacióndeledificioesadecuadaparasucontexto5?

4 ¿No dialoga, no compite, no pone un hito que marca el territorio? ¿no es un edificio que incorpora experimentos que se están realizando en la propia universidad?

5 ¿No dialoga, no compite, no pone un hito que marca el territorio? ¿no es un edificio que incorpora experimentos que se están realizando en la propia universidad?

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PERMEABILIDAD:¿Eledificioesabiertoocerrado?

• Visibilidad¿Eledificiohaceevidenteloquesucedeasuinteriorutilizandoma-teriales apropiados en fachada?

• Acceso¿Eledificioestáabiertoalpúblicoypermiteellibrepasopeatonal(Debe conciliarse con una adecuada gestión de la seguridad)?

TECNOLOGÍAEINNOVACIÓN:¿Laimagendeledificiorepresentaloscriteriosdetecnología?¿Laimagendeledificiorepresentaloscriterios innovación?

• Innovación–convencional¿Eledificiointegracomponentesysistemasquemuestranelesta-do del arte de la técnica?El edificio será un demostrador de capacidades. Además tendrá capaci-dad para admitir experimentos e innovaciones en su propio sistema de instalaciones y servicios.

• Tecnologíaevidente–oculta¿El edificiohace evidente el funcionamiento y características desus sistemas y componentes6?

MODELOEDUCATIVO:¿Eledificiohacevisibleelvalordelosciclospropedéuticos propuestos en el modelo educativo?

• Técnico¿Eledificiohacevisibleelvalordelciclotécnico?

• Tecnólogo¿Eledificiohacevisibleelvalordelciclotecnológico?

• Profesional¿Eledificiohacevisibleelvalordelcicloprofesional?

6 Al ser el edificio fruto de reflexiones biomiméticas, su propio organicismo facilita el entendimien-to de su funcionamiento. Es más, el proyecto es la plasmación de un modo de funcionar, el uso, la iluminación, la energía, el mantenimiento. Los sistemas y componentes sirven a ese esquema de funcionamiento, por lo que no tienen otro remedio que hacerlo evidente.


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3. 3. PRINCIPIO FLEXIBLE. CAPACIDAD PARA ADAPTARSE A DIVERSAS CIRCUNSTANCIAS.

El proceso educativo es abierto, plural y cambiante; así debería ser el espacio que lo contiene. Palabras asociadas: Ampliar, Armar, Modificar y Transformar.

Este principio surge de entender las dinámicas de funcionamiento de la ins-titución, en donde los programas académicos, la oferta y la disposición de espacios cambian dependiendo de muchos factores entre ellos el contexto laboral inmediato. El estudio de percepción de la comunidad (estudiantes y profesores) también muestra la necesidad de crear un espacio flexible que se adapte a las diversas necesidades. En este sentido, es recurrente la analogía del edificio con los conceptos de caja y estuche. Un edificio se pue-de asociar a una caja7 cuando su arquitectura es neutral y permite alojar diferentes actividades, relacionadas con diversos tipos de espacio, lo que permite asumir el cambio en el tiempo. El concepto de estuche se asocia con los espacios especializados, diseñados a la medida de actividades espe-cíficas, lo que dificulta su cambio en el tiempo.

La necesidad de flexibilidad del espacio se deriva de las particularidades de los programas de la Universidad Panamericana; las múltiples técnicas didácticas que se deben poder aplicar en un mismo espacio, la diversidad de actividades educativas que pueden desarrollarse en una misma sesión de clase y finalmente, la evolución normal de los modelos educativos de cada uno de los programas académicos de esta universidad. Es importante aclarar que no todos los espacios destinados al proceso educativo deben ser flexibles, dado que algunos de estos son especializados y se derivan de prácticas específicas de cada disciplina.

Progresividad – reversibilidad ¿la arquitectura general permite cam-bios en el tiempo?

El proyecto es capaz de crecer o decrecer adaptándose a las necesidades de oferta y demanda, casi como un modelo probabilístico.

• Tamaños(Modularidad)El proyecto contempla espacios cuyos tamaños corresponden a un mó-dulo que tiene la capacidad de ampliarse o reducirse según la necesidad didáctica o pedagógica8.

7 Ignacio paricio en una revista arquitectura viva.8 El proyecto no es un edificio, sino la congelación del edificio en un momento. O mejor, el proyecto

conlleva todos los estadios de evolución del edificio y el edificio que se inaugura es esa conge-lación. El proyecto debe llevar todo el espectro de posiciones en el espaciotiempo de lo edificado. Habrá distintas materializaciones, pero el edificio, del que poco podemos saber sobre cómo va a ser en un momento o lugar, es el edificio mejor.

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• Distribución¿El proyecto contempla un esquema de distribución que tiene la ca-pacidad de adaptarse a las necesidades didácticas y pedagógicas9?El proyecto contempla espacios fijos (estuche) y espacios flexibles (caja).

Integrainfraestructuraacordealaflexibilidad

• Infraestructurasflexibles¿Lossistemastécnicosdeledificiopermitensumodificaciónparaacomodarseanecesidadesdidácticasypedagógicasespecíficas?El diseño de las divisiones de tabiquería, acabados verticales y horizon-tales, así como los dispositivos de las instalaciones de iluminación, cli-matización, protección contra incendios y voz y datos deben ser modu-lares. Esto posibilitara las adaptaciones de la distribución a las distintas solicitaciones con una mínima incidencia en el inmueble.10

Incorpora mobiliario adaptable

¿En el proyecto se incorpora mobiliario con la capacidad de transformarse para acomodarse a necesidades didácticas y pedagógicas específica11?

• Garantizar movimiento sin mayor esfuerzo. • Garantizar apilamiento sin mayor esfuerzo. • Tamaño grande de superficie. • Material adecuado y resistente. • Mutabilidad y adaptabilidad a las diferentes actividades académicas.

9 Un edificio es una sucesión de unidades de cierta dimensión separadas por juntas de dilatación. Dentro de esos artefactos, con buen mobiliario, siempre es posible impartir la enseñanza. Lo que hay que hacer es no consumir energía mientras se hace, o no consumir más que la que el sol aporta en esa extensión durante la vida del edificio.

10 Indicador: Dispositivos móviles no utilizados, pese a haber sido concebidos como versátiles. Se debe hacer una reflexión sobre la versatilidad. En términos de energía. Hay que evitar los cambi-os que conllevan gran gasto de energía, pero a veces, los mecanismos que disponemos consumen más energía que la que supondría un tirar tabiques y rehacerlos.

11 O al contrario, el planteamiento de mobiliario pudiera ser este: fruto del diseño interno de la universidad, con elevado carácter experimental. Mobiliario reciclado. Demostración de que un mobiliario reutilizado es más idóneo que el hecho a medida, pues ambos quedarán obsoletos y el reciclado puede tener virtudes pedagógicas no esperadas. Ver Mesa ETSAM.


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3. 4. PRINCIPIO INTEGRADOR. INCORPORA DIVERSOS ELEMENTOS HACIÉNDOLOS PARTE DE UN TODO

Promueve la interacción informal entre las diferentes comunidades.Palabras asociadas: Añadir, Articular, Complementar, Componer y Conectar

En los grandes campus referenciados en el estudio, los edificios y espacios exteriores no promueven el fraccionamiento de la comunidad y sus dinámi-cas. Cada intervención busca de manera simultánea atender las particula-ridades de cada programa al tiempo que aporta a la integración de espacios de toda la comunidad. El estudio demostró la importancia de este tipo de espacios en la relación de los actores académicos y de las diferentes comu-nidades, que además de ser útiles para actividades de ocio y descanso, son fundamentales en la promoción de los valores que la universidad incentiva: pluralidad, inquietud por la investigación, discusión, creatividad, solidari-dad y capacidad de toma de decisiones.

La importancia de los espacios que propician encuentros y actividades co-munes son determinantes desde el punto de vista del aprendizaje, entendi-do como una experiencia compartida. De ahí que muchas de las competen-cias propias de los programas académicos apuntan a incentivar el trabajo colaborativo y la construcción de redes de aprendizaje, en donde es fun-damental el intercambio de conocimientos, habilidades y destrezas para la resolución de problemas comunes. De esta manera, el principal objetivo de los espacios integradores es la construcción de comunidades de aprendiza-je que las conecta un objeto de estudio común.

Promueve la integración entre las diferentes comunidades académicas, las empresas y los objetos de estudio.

• Promueve la integración entre profesores• Promueve la integración entre estudiantes• Promueve la integración entre estudiantes y profesores• Promueve la integración entre estudiantes y empresas• Promueve la integración entre profesores y empresas• Promueve la integración entre profesores, empresas y estudiantes

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3. 5. PRINCIPIO ORGÁNICO. ORGANIZA ALREDEDOR DE UN TODO UNA SERIE DE PARTES QUE CUMPLEN UNA FUNCIÓN DETERMINADA.

La arquitectura debe poner en evidencia el encuentro entre naturaleza y el artificio. El proyecto debe ser una conexión de los habitantes con el lugar, sus aspectos geofísicos y la memoria colectiva. Palabras asociadas: Concientizar, Equilibrar, Referenciar y Sistematizar.

La construcción de edificios o espacios exteriores, demanda una reflexión profunda sobre la relación ética de estos con el lugar natural, el lugar cons-truido y el ser humano. En este sentido surgen dos dimensiones que la arquitectura debe abordar de manera explícita y simultanea: la sostenibi-lidad, en la medida que busca establecer una relación positiva, de mínimo impacto en el lugar en el que se implanta. La bioclimática, al garantizar que la vida humana pueda ocurrir de forma natural en los espacios que define la arquitectura. Estos dos principios, aparentemente elementales, deben ser la línea que garantiza la construcción de espacios en los que el ciclo comple-to de vida se ha tenido en cuenta, tomando como referencia el gasto ener-gético involucrado en cada una de sus etapas, en términos de materiales,

procesos de construcción y operación. Desde el punto de vista bioclimático será el confort, en todas sus dimensiones (térmicas, acústicas y lumínicas), la base para la toma de decisiones de diseño, construcción y operación, en un marco de austeridad y eficiencia energética.

¿Qué papel cumple el discurso contemporáneo de la sostenibilidad en sudisciplina? ¿Cómoesto semanifiesta enel espaciopara laenseñanza de la disciplina?

Este principio supone que cualquier intervención se debe conectar a un continuo histórico y geográfico del contexto inmediato.

Aportealatrasformaciónurbana:¿cómoafectaeledificioasuentor-no urbano inmediato?

• ConexionesurbanasEledificioproponey/ofacilitaconexionespeatonalesy/ovehicu-lares que vincula el proyecto con la ciudadSe deberá realizar un estudio de los transportes utilizados por futuros usuarios y priorizar y favorecer el empleo de medios de transporte sos-tenibles: garantizando la accesibilidad segura de peatones, garantizan-do la accesibilidad segura de usuarios de bicicleta, así como un lugar


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seguro y protegido para aparcamiento de estas, potenciando el uso de coche compartido y dando aparcamiento preferente a estos usuarios, potenciando el uso de modelos de vehículos más sostenible y dando aparcamiento preferente a estos usuarios.12

• DinámicaspositivasEledificiogeneraespaciospúblicosquefavorecenactividadesquebeneficianelcontexto.13

Aportealatrasformaciónambiental:¿cómoafectaeledificioasuentorno ambiental inmediato?

• Aportaáreaverde¿Elproyectogeneraráreaverdeenespaciopúblico?El proyecto reduce el área construida en planta baja a fin de aumentar la zona verde. Al zona verde se diseñará con criterios de xerojardineria y tendrá una adecuado plan de mantenimiento y riego con criterios de ecoeficiencia. La zona verde “robada” a nivel suelo pueden devolverse en la cubierta o azotea plana, generando espacios de encuentro y disfru-te. Este tipo de soluciones aporta espacios verdes de calidad y mejora el comportamiento energético del edificio al aporta inercia térmica y disminuir la captación solar por irradiación.14

• Proteccióny/oreconstruccióndelabiodiversidad¿El proyecto contempla la protección de las especies más frágiles o de interés durante el periodo de ejecución de los trabajos de cons-trucción y después durante la operación del proyecto?Durante la obra existencia de una plan de minimización de impacto am-biental.

• Gestiónderecursosnaturales¿El edificio implementa estrategias para optimizar, reciclar y/oreutilizar recursos naturales?Ciclo del agua de la parcela. Se asegurará que la construcción del edificio no altere el equilibro hídrico de la parcela. Se potenciará la infiltración de las aguas superficiales, de modo que se reduzca la escorrentía y ero-sión superficial, y se mantenga estable la aportación a los acuíferos y cursos de agua superficiales. Además de potenciar las zonas verdes, se

12 El estudio de impacto en la movilidad y el cálculo de la demanda energética ligada al transporte de los usuarios es un elemento más del proyecto. Debería incluirse una reflexión sobre incidencia en las tasas universitarias del impacto en la movilidad y la huella energética de los propios usu-arios.

13 El edificio se proyecta a partir de la pauta que genera la ciudad (debe enunciarse esta pauta y demostrarse que se ha usado) y genera una nueva pauta para el futuro (debe enunciarse también esta pauta y darse una opción de crecimiento futuro debida a la nueva intervención)

14 La intervención genera un espacio de intercambio que suplanta el intercambio energético del ecosistema original y, si fuese posible, que lo es, garantizar idéntica biodiversidad. Lo verde es folclórico, lo verdadero no ha de ser bello, eso lo heremos bello los diseñadores.

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dispondrán pavimentos porosos o drenantes en las zonas de circulación que lo posibiliten y cuencas de infiltración paralelas a las calzadas. Adi-cionalmente se contemplará un sistema de recogida de aguas de lluvia para limpieza de calles, zonas públicas o riego de espacios ajardinados. Adicionalmente se contemplará un sistema de aprovechamiento de aguas grises en el edificio.

• Gestiónderesiduos¿El edificio implementa estrategias para unmanejo de residuospara generar el menor impacto posible en el contexto?Se dispondrán locales específicos para la recogida y segregación de re-siduos durante la fase de uso y mantenimiento, suficientes en número y tamaño para segregar al menos cuatro tipo de residuos. Al menos una de las fracciones segregadas se empleará en COMPOSTA-JE; recogida de restos de poda y otros residuos orgánicos compostables (por ejemplo los generados en bar/cafetería) el compost generado se podrá utilizar en la regeneración de los suelos verdes de entorno uni-versitario.

Eficienciaenergética:eledificiomaterializaconceptosdelasostenibilidad y la bioclimática?

• Materialeso Eficiencia en el consumo de materiales

• Reducción de la cantidad de material por unidad de servicio• Utilización de materiales reciclados• Minimización y gestión de los residuos para el reciclaje• Potenciación de la durabilidad• Utilización de técnicas y materiales locales

o Mejora Ambiental en el consumo de Materiales• Preferencias por la utilización de productos comerciales que dis-

minuyan el impacto ambiental frente a sus consumidores• Sustitución de los materiales y sistemas con mayor impacto aso-

ciadoo Asegurar la recogida selectiva de las fracciones reconocidas por el

sistema de gestión de residuos en las condiciones adecuadas de ca-lidad, higiene y operativas. • Preferencias por la utilización de productos comerciales que dis-

minuyan el impacto ambiental frente a sus consumidores• Sustitución de los materiales y sistemas con mayor impacto aso-

ciado


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• Energíao Reducción de la demanda energética mediante el aprovechamiento

de las condiciones locales.• Inercia Térmica• Ventilación natural• Iluminación natural• Aprovechamiento de la radiación solar• Capacitación directa a través de la organización de ventanas y

muros • Captación a través de colectores térmicos y fotovoltaicos • Otros recursos locales

o Eficiencia energética que favorece el ahorro • Adecuación del tipo de combustible a cada uso• Adecuación del diseño al perfil de uso del edificio• Nivel de aislamiento térmico necesario• Control de ventilación• Eficiencia de los aparatos y de las instalaciones• Uso de fuentes energéticas renovables • Agua

o Eficiencia en el consumo, favoreciendo el ahorro de agua a través de la mejora de los aparatos e instalaciones• Grifos, inodoros y urinarios eficientes. • Otros aparatos de bajo consumo• Adecuada selección de las especies en jardines de riego eficien-

teso Captación de recursos, aprovechando las aguas que circulan por el

propio edificio en función de la demanda real de calidad de cada uso.• Reciclaje de las aguas grises• Captación, almacenaje y utilización de aguas lluvias.o Mejora de la calidad del agua en el retorno al medio.• Redes separativas de cogida y saneamiento de agua• Pre tratamiento de las aguas.

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3. 6. PRINCIPIO DE BIENESTAR. CONJUNTO DE ELEMENTOS QUE LE PERMITE A LOS USUARIOS ESTAR BIEN

La arquitectura a través de la interacción entre los espacios y de la selec-ción de usos específicos, debe propiciar los elementos necesarios para el bienestar de los usuarios. Palabras asociadas: Agrado, comodidad, confort, satisfacción, prosperidad.

Este principio materializa dos elementos fundamentales encontrados en la recolección de información de la investigación: en primer lugar se encon-tró que las comunidades objeto de estudio ven en la institución universi-taria un espacio que propicia valores éticos. Es una gran oportunidad para evidenciar en el campus espacios de calidad que promuevan el aprovecha-miento de los diferentes usos. En segundo lugar la incorporación de usos y locaciones específicas muy propias del contexto, teniendo en cuenta facto-res de adversidad y deserción que afectan a la población objeto de estudio.

Dinámicassocialesdelosestudiantes:¿eledificiopromuevelaintegración entre la institución y las dinámicas sociales de sus estudiantes?

o Servicio médicoo Decanatura de estudiantes

• Centro Cultural• Centro Deportivo• Centro de Estudios en el Exterior• Centro de trayectoria profesional• Consejería• Centro Cultural• Deportes

o Salón de lactanciao Guarderíao Estudia trabajando

Dinámicasfamiliaresdelosestudiantes:¿eledificiocontemplalainclusión de las dinámicas familiares de los estudiantes?


4. Metodología para la prefiguración de proyectos arquitectónicos:

Universidad Panemericana - Compensar

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4. 1. DEFINICIÓN GENERAL

A partir del modelo teórico estructurado en seis principios fundamentales, se procede a definir una herramienta metodológica que permita la materi-alización y evaluación de éstos, sobre las diferentes intervenciones físicas que se realicen en el nuevo campus. Con esta herramienta se busca dar cuenta de la manera cómo los distintos edificios aportan a la construcción de la experiencia que viven las diferentes comunidades en la universidad. Simultáneamente, valida la pertinencia de estos principios, al proponerlos como un sistema cambiante, cuyo origen y sentido está dado por la particu-laridad de la universidad. Con estas premisas se propone esta metodología como herramienta de cualificación y evaluación para la toma de decisiones sobre proyectos de arquitectura.

Esta metodología representa el proyecto de arquitectura como un proceso complejo de pensamiento y ejecución, que se enmarca en las diferentes

etapas de desarrollo asociadas al ciclo de vida del proyecto. Esto supone comprender la incidencia de cada uno de los principios fundamentales del modelo teórico en las etapas de desarrollo del proyecto, para lo cual el prin-cipal elemento de referencia es el grado de influencia que puede tener la institución y sus comunidades sobre la definición del proyecto.

En ese recorrido del ciclo de vida del proyecto es evidente cómo en las eta-pas iniciales de factibilidad y planeación existe un alto grado de influencia de la comunidad, donde el costo de los cambios y revisión de alternativas es realmente bajo, comparado con los beneficios que esto puede suponer en la construcción y operación del edificio. Esta relación se entiende mejor si se piensa en los cambios e implicaciones de un proyecto hechos en un dibujo, frente a lo que ocurriría si se ejecutara en la obra, o en un caso extremo si se aplicara a un espacio equipado y habitado.


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Figura XX. Relación entre costo de los cambios en el proyecto y grado de influencia, en relación con las etapas de ciclo de vida del proyecto

Flexible

Pedagógico Integrador OrgánicoBienestar

Imagen

Figura XX. Diagrama general que representa la estrategia de combinación entre los principios fundamentales del modelo teórico, las etapas del ciclo de vida del proyecto, el nivel de influencia de la comunidad en cada una de estas etapas y el costo asociado a las decisiones.

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La metodología busca incidir positivamente en los objetivos de desempeño de los proyectos de construcción en las etapas tempranas (prefacibilidad y factibilidad) y generar una hoja de ruta clara para la etapa de diseño. Además, garantizar las condiciones adecuadas de operación y manten-imiento en relación a los alcances propuestos por la comunidad y a los ob-jetivos de desempeño definidos en las etapas tempranas del proyecto. Bajo esta premisa, se propone un marco de referencia flexible, a partir del cual cada comunidad en conjunto con los tomadores de decisiones de la univer-sidad puede establecer los indicadores de desempeño que harán visibles cada uno de los cuatro principios definidos en el modelo teórico.

Para responder a estas premisas, se propone una herramienta operativa, que le da gran valor a la etapa de planeación del proyecto y permite traducir el modelo educativo de una disciplina en un encargo específico, en términos de relaciones y características cualitativas de la arquitectura, que deberán ser interpretadas y materializadas en la posterior etapa de diseño. En este sentido, se propone la construcción de un “Tablero de mando integrado” (Balanced Scorecard), como herramienta que le alinea a la institución, las actividades asociadas al proyecto y la visión propuesta por el modelo edu-cativo de una disciplina específica.

La primera fase de esta metodología se concentra en establecer las acciones o actitudes que cada principio busca promover en la comunidad. Posterior-mente para cada una de éstas se establecen los indicadores objetivos, aso-ciados a una o varias preguntas que permiten limitar y definir el alcance de las acciones. Este “tablero” captura en primera instancia las característi-cas pedagógicas de una comunidad y posteriormente una serie de compo-nentes que permiten materializarlas.

Figura XX. Representación de la metodología de construcción del “Tablero de mando integrado”, cuyo objetivo es conectar la visión general de la comunidad, con una serie de principios fundamentales, asociados a unos in-dicadores específicos.


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4. 2. PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL ENCARGO

El proceso inicia con la definición del encargo a partir de las comunidades relacionadas y los tomadores de decisiones de la institución. Estos parámet-ros son los que tendrán mayor peso específico en la cualificación del proyec-to, debido a que el sistema propuesto tiene como objetivo traducir la visión de una comunidad en una serie de indicadores objetivos, asociados a las características cualitativas del proyecto y sus espacios arquitectónicos. El “tablero” permitirá validar la correlación existente entre la forma propuesta en la etapa de diseño, el resultado construido y su operación con el encargo inicial; es decir, que el objeto dibujado y construido en comparación con las necesidades manifestadas por la comunidad, sea consecuente.

El primer paso de definición se hace alrededor del enfoque pedagógico que propone la comunidad específica en términos de tres acciones típicas de la educación: El reconocimiento de las prácticas propias de la disciplina, la definición de su objeto de estudio y la declaración de sus competencias específicas en términos de saberes, técnicas y valores.

Una vez definido el encargo en términos del “tablero” es posible, a partir de los indicadores propuestos, calificar el grado de intensidad que se espera de cada uno de los principios fundamentales acá definidos, dejando claro que al menos el componente pedagógico y el orgánico deberán tender a la máx-ima calificación en todos los casos. Esta calificación permitirá en el futuro

establecer unos “factores” de calidad arquitectónica con el fin de establecer el grado de cumplimiento de la visión de la comunidad. Desde luego que esto no define si un edificio es correcto o no; simplemente expresa de man-era clara su compromiso y valoración de cada uno de los cuatro principios fundamentales establecidos en este estudio.

Este estudio entonces se convierte en un “tablero” que comparten los ac-tores determinantes, con el cual se promueve un proceso constate de análi-sis y síntesis, que de forma objetiva permite enriquecer el proceso de pla-neación, diseño y construcción de un proyecto, garantizando que todos los actores asociados compartan la misma visión de forma clara y completa. Por esto es determinante darle un valor máximo al papel que cumple la co-munidad específica a la que está dirigido el proyecto, dado que no sólo es el originador del encargo, sino que con la institución debe asumir el papel de validar la configuración y materialización del primero; este papel se deriva de la experiencia diaria de la labor pedagógica y es esta situación los convi-erte en la voz de un modelo educativo.

Figura XX. Ejemplo de “Tablero de mando integrado” (Balanced Scorecard) del principio PEDAGÓGICO.

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5. Aplicación del modelo

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En el proceso de construcción del encargo asociado a la cualificación del proyecto específico, permitió establecer dos escalas en la que los principios fundamentales se materializan. La primera asociada al edificio y su papel a nivel urbanístico. El segundo relacionado con los espacios vertebradores propuestos por el modelo educativo de la de la institución; entendiendo variables básicas como escala, alcance, detalle y significado. En respuesta, este estudio propone realizar el proceso de análisis de los principios para todo el edificio y para cada uno de los espacios que dicta el modelo educa-tivo específico.

MÉTODO

A partir de grafos se sintetiza el tipo de relación planteada entre los ele-mentos entendiendo el proyecto como un sistema. Las relaciones son las siguientes:

RELACIÓN REMOTA: Esta relación aplica cuando los dos sistemas no tienen una vinculación física.

RELACIÓN DE CONTACTO: Esta relación aplica cuando existe contacto entre dos sistemas sin que haya una conexión permanente entre ellos.


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RELACIÓN DE CONEXIÓN: Esta relación aplica cuando dos sistemas están permanentemente adheridos mediante un elemento

intermediario adicional.

RELACIÓN CONVERGENTE: Esta relación aplica cuando dos sistemas ocupan el mismo espacio. Pueden estar físicamente conectados.

RELACIÓN UNIFICADA: Esta relación aplica cuando no se puede distinguir ni entender un sistema sin el otro.

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5. 1. PARA EL EDIFICIO

El edificio debe ser un objeto de estudio. Debe mostrar de manera clara sus componentes y evidenciar como estos son el reflejo de los aprendizajes y enseñanzas que la institución debe transmitir.

Relaciónentreeledificioyelcontexto

• Comunidad urbana (Metropolitano) Es una relación de conexión porque el edificio y la ciudad están perma-

nentemente adheridos mediante el tejido urbano. El edificio tiene una escala y ocupación en el contexto que lo hace evidente, por esta razón debe posicionarse como un hito o punto referencial.

• Comunidad de Barrio (Zonal) La relación entre el edificio y su barrio entendida a una escala zonal

es de contacto. Ambos sistemas, el edificio y el barrio se tocan per-manentemente aunque a partir de estrategias sencillas se establecen límites que van de acuerdo a las dinámicas propuestas.


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• Comunidad Unipanamericana (Local) La relación entre el edificio y la comunidad directamente vinculada a la

institución es de convergencia; ambos están conectados haciendo parte del mismo espacio. El edificio es el espacio en donde se materializan las relaciones de la comunidad.

Relaciónentreeledificioysuscomponentes

• Edificio – Circulaciones Las circulaciones mantienen una relación de conexión con los espacios

que componen el edificio. Elementos adicionales como muros y puertas se hacen necesarios para intermediar entre por ejemplo los corredores y las aulas. Sin embargo, el estudio propone otras alternativas mucho más flexibles que permiten cambiar las dinámicas y el funcionamiento de estos espacios aumentando su utilidad e intensidad de uso. Si por ejemplo en vez de muros encontramos paneles móviles es posible la integración entre un aula y su corredor; el aula y el corredor pueden convertirse en sala de exposiciones.

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• Edificio – Infraestructura La relación del edificio con sus sistemas de infraestructura o sistemas

mecánicos es de conexión, pues aunque su adhesión se hace evidente en el funcionamiento interno del espacio, existen elementos intermedi-arios adicionales que garantizan la independencia y perfeccionamiento del mismo. Los sistemas mecánicos deben ser fácilmente modificables e inspeccionables con el fin de garantizar la flexibilidad y versatilidad del edificio.

• Edificio – Espacios fundamentales La relación del edificio con sus espacios fundamentales o vertebradores

es unificada. No se puede entender el edificio sin entender su “adn”, aquellos espacios singulares que le dan el carácter a la edificación y sus dinámicas. El estudio concluye que entendiendo los espacios caracterís-ticos resultantes del modelo educativo y de los valores institucionales, se puede cambiar la percepción de un edificio genérico a un edificio de carácter cuyo espacio potencialice las dinámicas para las cuales fue construido.


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Edificio

- Principio pedagógico- Principio Imagen- Principio Flexible- Principio Integrador- Principio Orgánico- Principio Bienestar:

5. 2. ESPACIOS VERTEBRADORES

Se identifican los espacios particulares que requiere el modelo propuesto; aquellos espacios singulares propios de la institución, que tienen la capaci-dad de caracterizar profundamente el proyecto arquitectónico, conectando este con las expectativas de las comunidades. Este enfoque permite concen-trar el esfuerzo descriptivo en los espacios estratégicos y no en los conven-cionales que llevarían al edificio a una solución genérica.

Aula polivalente

El aula multifuncional es el principal espacio dedicado a las clases teóricas y magistrales. Permite diversas prácticas y actividades educativas de tra-bajo presencial: clases magistrales, sesiones de corrección y critica, exposi-ciones, conferencias, trabajos colaborativos y en grupo, sesiones de prácti-cas y de trabajo individual dentro de las horas de clase, entre otros.

Tener un espacio destinado para cada una de estas actividades educativas hace inviable el proyecto. Por lo tanto se propone un espacio con la poliva-lencia suficiente para adaptarse a todas las prácticas educativas propuestas, como un contendedor.

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En este sentido es importante entender la relación entre la solicitud pro-gramática y las actividades educativas pues la forma de lograr el espacio ideal se encuentra en la manera como se establece esta relación. Como ejemplo podemos resaltar que aunque dentro del programa no sean req-ueridos salones de exposiciones, es claro que dentro de las actividades educativas están las sesiones de corrección o critica, que en algunos casos requiere exponer todos los trabajos de la clase al tiempo. Un salón se puede convertir en una sala de exposición si se integra de manera correcta con el corredor de circulación asociado, multiplicando el área útil del salón y el área de superficie expositiva.

POPBL

Este es un espacio multifuncional diseñado exclusivamente para el aprendi-zaje basado en proyectos. Project – Oriented and Problem-Based Learning (POPBL). Esta metodología incluye múltiples prácticas educativas. Por este motivo es importante que en estos espacios se dispongan todas las ayudas técnicas para facilitar la comunicación entre los actores que utilizan el espacio. El mobiliario cumple un papel importante pues ayuda a definir la flexibilidad del espacio. Las aulas POPBL tienen una particularidad; salas (hasta 3) integradas dis-puestas desde el interior con la posibilidad de reunir hasta 8 personas.

Salas de innovación

Estos espacios tienen la función de contactar al proyecto con los diferentes actores y tipos de comunidad. Son los espacios que propician las relaciones que este estudio encontró como indispensables para incentivar según los valores institucionales y el modelo educativo propuesto.

Salas de innovación tecnológica

Encuentro con las empresas: la función principal de estos espacios es el en-cuentro con las empresas. Estas salas evidencian el círculo virtuoso que se compone entre Compesar, las empresas afiliadas y Unipanamericana. Son ideales para montar prototipos, exponer productos de investigación y con-sultorías. Estos espacios pueden funcionar como salas de eventos o exposi-ciones, en donde la comunidad toma un papel activo siendo participe de los eventos. Estas salas incluyen espacios internos que propician iniciativas como “trabaja y estudia”, en donde los estudiantes pueden tener un espacio con los medios y recursos apropiados para trabajar. La institución podría promover programas en donde genera trabajo para sus propios estudi-antes o genera las redes y contactos con las empresas afiliadas.


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Innovación social

Encuentro con la comunidad externa: reafirma los vínculos entre la Uni-panamericana y Compensar con las familias. El estudio hizo evidente la im-portancia que tiene los valores de la familia para las diversas comunidades que interactúan con el proyecto. Estas salas se especializan en usos como el salón de lactancia y guardería.

Encuentro con la Comunidad interna: es un espacio que se especializa en propiciar la interacción entre los diferentes actores de la comunidad educa-tiva: entre los profesores, entre los estudiantes y entre los profesores y es-tudiantes. Como demuestra el estudio, el contacto de estos actores fuera de las aulas de clase promueve valores que se buscan dentro del proceso edu-cativo, como el intercambio de información y el interés por temas comunes. Estos espacios se prestan para actividades sociales, de esparcimiento y ocio.

Biblioteca

Se entiende como el centro de recursos para el aprendizaje, la docencia, la investigación y las actividades relacionadas con el funcionamiento y la gestión de la universidad en su conjunto. Tiene como misión difundir los recursos de información y dar acceso a los recursos tecnológicos necesa-rios para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y creación de cono-cimiento de la universidad. Se prestaran todos materiales necesarios para

el desarrollo del aprendizaje: libros, computadores, video-cámaras, entre otros. Es un espacio democrático en donde todos los actores de la comuni-dad educativa encuentren en este espacio igualdad de condiciones.

El estudio propone reevaluar la idea de la biblioteca como un espacio cer-rado, distante y hermético por uno que integre el objeto de estudio a las áreas de trabajo, facilitando las dinámicas de interaccion para los usuarios.

Se puede pensar la biblioteca a partir de dos enfoques:

Como un espacio vertical estructurador del edificio de acceso en los diferentes niveles. Una biblioteca principal, en donde sea evidente la idea de centralidad, representando “el corazón de la institución”

Como un espacio atomizado y disperso dentro de la totalidad del edi-ficio. Se entiende como bibliotecas satélite que se conectan con las de-pendencias especializadas.

Laboratorios

Los laboratorios son espacios dotado de los medios necesarios para realizar investigaciones, experimentos, prácticas y trabajos de carácter científico, tecnológico o técnico. Se caracterizan por estar equipados con instrumen-tos especializados.

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Las condiciones ambientales están controladas y normalizadas, de modo que se puede asegurar en primer lugar control (que no se producen influ-encias extrañas -a las conocidas o previstas- que alteren el resultado del experimento) y normalización (garantiza que el experimento o medición es repetible, es decir, cualquier otro laboratorio podría repetir el proceso y obtener el mismo resultado).

El estudio encontró que a pesar de las características particulares de estos espacios, es indispensable que sean flexibles

Análisis de Referentes Arquitectónicos

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