dramapedagogia.pdf

7/25/2019 dramapedagogia.pdf

1/58

Inkluzv nevels Drmapedaggia

Kziknyv a pedagguskpz intzmnyek szmra


2/58

Kszlt a Nemzeti Fejlesztsi Terv Humnerforrs-fejlesztsi Operatv Program 2.1.intzkeds Htrnyos helyzet tanulk eslyegyenlsgnek biztostsa az oktatsi rend-szerben kzponti programjnak B komponense (Sajtos nevelsi igny gyermekek

egyttnevelse) keretben.

Szakmai vezetKapcsn Nmeti Jlia

Projektvezet

dr. Torda gnes

Lektorltadr. Perlusz Andrea


3/58

INKLUZV NEVELS

DRMAPEDAGGIA

Kziknyv a pedagguskpz intzmnyek szmra

rta s szerkesztette

Szauder Erik

suliNova Kzoktats-fejlesztsi s Pedaggus-tovbbkpzsi Kht.Budapest, 2006


4/58

Szauder Erik rksei, 2006

suliNova Kzoktats-fejlesztsi s Pedaggus-tovbbkpzsi Kht., 2006

Azonost: 6/211/B/1/t/dp/I.

Bortterv: Di StdiBortfot: Pintr Mrta

A fotk a Mozgsjavt ltalnos Iskola, Dikotthon s Mdszertani Intzmny

centenriumnak alkalmbl kszltek.

A kiadvny ingyenes, kizrlag zrt krben, oktatsi cllal hasznlhat,kereskedelmi forgalomba nem hozhat. A felhasznls a jvedelemszerzsvagy jvedelemfokozs cljt nem szolglhatja.

Kiadja a suliNova Kzoktats-fejlesztsi s Pedaggus-tovbbkpzsi Kht.

Szakmai igazgat: Pla Kroly

Fejlesztsi igazgathelyettes: Pusks Aurl

Felels kiad: a suliNova Kht. gyvezet igazgatja

1134 Budapest, Vci t 37.Telefon: 06 1 886 3900Fax: 06 1 886 3910

E-mail: [email protected]: www.sulinova.hu


5/58

TARTALOM

Elsz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71. Bevezets s alapdefincik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1.1. A dramatikus tevkenysg rtelmezse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91.2. A sajtos nevelsi igny fogalma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111.3. A drmaisg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

2. A dramatikus tevkenysg ltalnos alapelvei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143. Klnbz elmleti megkzeltsmdok kritikai elemzse . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

3.1. Drmapedaggia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

3.2. A drma mint mdszer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183.3. A drma mint tantrgy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213.4. A drma mint oktatsszervez koncepci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

4. A drma mint pedaggia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274.1. A drma filozfiai-nevelsfilozfiai alapjai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284.2. A drma tanulselmleti alapjai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304.3. A drma tudshierarchija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324.4. A drmn alapul tanterv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

4.5. A drma metodikai vza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364.6. A drma eszkztra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394.7. A drma rtkelsi kritriumai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404.8. A drmatanri ethosz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

5. Drmamunka a sajtos nevelsi igny tanulk bevonsval . . . . . . . . . . . . . . . . 486. Nhny gyakorlati plda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

6.1. Kontextuspts tbbfle mdszerrel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 506.2. Narrci segtse tbbfle eszkzzel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 516.3. Reflektv lpsek segtse differencilt eszkzkkel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Irodalom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53Mellkletek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58


6/58


7/58

ELSZ

Az albbi tanulmny sszefoglalst kvnja adni mindannak az ismeretanyagnak, melyeta dramatikus tevkenysg az ltala megtmogathat pedaggiai diagnosztikus, ismeretkz-vett s terpis jelleg tevkenysget vgz pedaggusnak, gygypedaggiai tanrnak vagyterapeutnak (illetve a mvszeti terpis terleten dolgoz ms szakembernek) felttlenlismernie kell.

Ez a tanulmny arra vllalkozik, hogy egysges szerkezetbe foglalva sszestse a dra-matikus tevkenysgformk alapvet gondolatmenett, a mdium mkdsnek elveit s

mdszertani sajtossgait, valamint utalsokkal s konkrt javaslatokkal szolgljon a saj-tos nevelsi igny tanulk p trsaikkal val egyttnevelsnek megalapozshoz s e fo-lyamat mkdtetshez.

E gondolatmenet els lpseknt arra kell vlaszt keresnnk, milyen mdon mkdika drma, a dramatikus tevkenysg (mely kt fogalmat a kvetkezkben gyakran szinoni-maknt fogjuk kezelni), s hol vannak azok a lehetsges rintkezsi pontok, ahol mspedaggiai hatsrendszerekkel gy, tmnknak megfelelen elssorban az inkluzv neve-lssel val kapcsolata alakthatv, illetve pedaggiai-terpis szempontbl is haszonnal

jr mdon megvalsthatv vlik.


8/58


9/58

1. BEVEZETS S ALAPDEFINCIK

Tmnk szempontjbl az albbiakban mindenekeltt tisztznunk kell a kt f gondo-latkrre, azaz (a) a dramatikus tevkenysgre s (b) a sajtos nevelsi ignyre vonatkozalapvet krdseket. Ezen rs keretei kztt termszetesen csak arra vllalkozhatunk,hogy e kt tma legalapvetbb koncepcionlis krdseit felvillantsuk; a tmk rszletesebb,elmlyltebb tanulmnyozshoz, az egyes terleteken esetlegesen felmerl szakmaivitk termszetnek megismershez az irodalomjegyzk ad tovbbi eligaztst.

1.1. A dramatikus tevkenysg rtelmezse

A dramatikus tevkenysg melynek taln legkzzelfoghatbb, leginkbb kzismert, megyltaln nem egyedli megjelensi formja maga a sznhz, illetve ma mr a televzi-

zs s a vide mr nmagban is komplex sszmvszetknt jelenik meg elttnk. Te-vkenysgi krbe szmtalan, itt mg csak az emlts szintjn sem kimerthet terlet tar-tozik, a legegyszerbb kpessgfejleszt gyakorlatoktl a komplex drmafoglalkozsokonkeresztl a sznhzi ignnyel fellp tevkenysgformkig (sznhzi nevels, sznjtkos te-vkenysg). Az albbiakban e szertegaz, mgis szorosan sszetartoz terletek kzl

csak a tmnk szempontjbl kzponti jelentsg tevkenysgre: az osztlyteremben, tan-rai keretben vgezhet dramatikus tevkenysgre trnk ki rszletesebben.Annak rdekben azonban, hogy a klnbz dramatikus tevkenysgformk kztt k-

lnbsget tudjunk tenni, s mg pontosabban krl tudjuk hatrolni tmnkat, lljon ittegy rvid sszehasonlts, melyben a sznhz mint kzlsforma, a spontn gyermeki sze-repjtk, a pedaggiai terpis, valamint a pszichoterpis eljrsok kommunikcis alap-helyzetnek s clrendszernek modelljeit vesszk rviden szmba (ld. 1. mellklet).A tisztn sznhziknt jellemzett kommunikci (hagyomnyos, n. kukucskaszn-

hz) az, amelyben a nzk (N) s a jtszk (J) kztt nincs kzvetlen kommunikci.A nzk pontosan tudjk, hogy a vals trben (sznpadon) a jtszk kzt megjelen kom-munikci annak a lekpezse, ahogy a fiktv trben (pl. palotban; ld. szrke mez) aszereplk (Sz) egymssal kommuniklnak. Az egsz folyamat clja, hogy mindaz, ami a va-ls trben megidzett fiktv trben trtnik, az kifel, a nzk irnyba hasson. A nzkugyanakkor tudjk, hogy nincs hatsuk a fiktv trben trtn helyzetekre. (A vals hely-

zeteket azonban befolysolhatjk, pl. megvltoztathatjk az elads ritmust nevetssel,jelenetkzi tapssal stb.)

A spontn gyermeki szerepjtkban nincs kls tr, hiszen a fiktv tr (pl. palota) s a

vals tr teljes egszben sszemosdik. (Igaz viszont az is, hogy a fiktv tr brmikormegszntethet, s ekkor a jtszk visszahelyezkednek a vals trbe.) A jtszk a jtk

Bevezets s alapdefincik 9


10/58

ideje alatt csak egymssal kommuniklnak, m ekzben hol szerepben (lovagknt, kirly-kisasszonyknt), hol szerepen kvl (s akkor most, mondjuk, te elrabolsz engem...)beszlnek. F cljuk, hogy a helyzeten keresztl nmagukrl s magrl a helyzetrl sze-

rezzenek tapasztalatokat, illetve a jtkon keresztl pozitv jtklmnyhez jussanak (erreutalnak a visszakanyarod nyilak).A pedaggiai cllal zajl szerepjtkban meg kell klnbztetnnk a szerepben s a sze-

repen kvl zajl szakaszokat. (Erre utal, hogy a jtszkat jelz krk csak flig nylnak afiktv trbe.) Amikor a pedaggus (Ped) s a jtszk valamennyien szerepben vannak, a hely-

zet sokban hasonlt a spontn gyermeki szerepjtkhoz, azzal a klnbsggel, hogy a pe-daggus soha nem lmnyszerz cllal vesz rszt a folyamatban. Bizonyos szempontblugyanakkor a tanr szervezi s alaktja is a jtszk kzti kommunikcit (illetve annaktartalmt). Ez utbbi elem segtsgvel visz tanulsi tartalmakat a folyamatba. E tanulsi tar-

talmak rszben a tanulk n- s trsismerett, kpessgfejlesztst szolgljk, rszben ma-gra a fiktv kzegre, illetve az azon keresztl elsajtthat ismeretekre vonatkoznak (eztjelzik a fiktv trbe mlyebben benyl nyilak). ltalnossgban igaz, hogy ez esetben apedaggus nem utal vissza a szerepviselkeds vals vonatkozsaira (Emlkszel, amikorazt mondtad Mire gondolt vajon ez a figura akkor?)A drma pedaggiai lehetsgeit kiaknz tanr teht az osztllyal egyeztetve fell-

lt valamilyen kpzeletbeli (fiktv) helyzetet, melybe a tanulkkal egytt szereplknt lpbe. E fiktv helyzet keretei kztt a tanulk szembeslnek valamilyen problmval, mely-nek megoldsa folyamn j ismeretekre tesznek szert, illetve jrtassgot szereznek bizo-

nyos tantrgyi jelleg tevkenysgekben. A drmatanr szemben bizonyos pszichol-giai terpis eljrsokkal, pldul a pszichodrmval a szerephelyzeteket minden eset-ben tantsra hasznlja. maga pedig, br gyakran alkalmaz klnbz sznjtkos tech-nikkat, Neelands (1994, 101) megfogalmazsa szerint: brmilyen szerepbe lpjen is [...],minden esetben tanrknt (a lehetsges tanulst szem eltt tartva), azaz nem eladkntvesz rszt a folyamatban. A drma, drmatants kifejezseket az albbiakban ez utbbi,ma mr Magyarorszgon is egyre ismertebb s elfogadottabb vl komplex rtelmez-sben kvnom alkalmazni.A terpis cllal vgzett szerepjtk esetben az elz bekezdsben lertakhoz nagyban

hasonlt modellt ltunk. Alapvet klnbsg azonban, hogy ebben a tevkenysgform-ban a terapeuta (Ter) ltalban (!) jobban tudatostja a vals helyzetet, illetve az abbanmegjelen problmt, mint a pedaggiai cl folyamat esetben. A fiktv tr s a fiktv szi-tuci teht inkbb a vals problmk megjelentsnek, transzformlsnak mdiuma-knt jelenik meg. Mskppen kifejezve: ez esetben a jtszk nem a fiktv helyzetrl,hanem azon keresztl nmagukrl kapnak visszajelzseket, s az elznl kevsb hivat-kozhatnak arra, hogy cselekvsk a szerep, a nem-n cselekvse volt (ezt jelzik a fiktvtrbe csak kevss benyl nyilak). ltalnossgban igaz, hogy ez esetben a terapeuta gyak-rabban utal vissza a szerepviselkeds vals vonatkozsaira (Emlkszel, amikor azt mond-tad... Mire gondoltl kzben?)

10 Inkluzv nevels Drmapedaggia


11/58

Fontos ltni mg azt is, hogy nzi attitd s a feljk irnyul hats nem csak a tisz-tn sznhzi modellben jelenik meg. Mindhrom tovbbi helyzetre is igaz az, hogy a jt-szk belertve a szakembereket nem csupn megjelenti sajt szerepeiknek, de nzi

is a partnerek vals trben (tanteremben stb.) megjelen szerepjtknak. A legtbb eset-ben azonban ez a nzi lt nem passzv, hiszen egyazon fiktv trben (jelenetben) mozog-va azonnal, vagy ksbb belpve a fiktv trbe alakthatjk is a trtnseket.

1.2. A sajtos nevelsi igny fogalma

gy vlem, nem kell hosszan rvelni annak rdekben, hogy vilgoss vljon: egy trsa-dalom emberkpt, ltalnos morlis llapott igen nagy mrtkben jellemzi, hogy milyen

mdon trdik mindazon tagjaival, akik nerbl csak korltozottan tudnak hozzjutni akulturlis s gazdasgi javak legszlesebben rtelmezett krhez.A sajtos nevelsi igny fogalma, illetve az e fogalom mgtt meghzd gondolatme-

net clja s tartalma rtelmezsemben elssorban az, hogy egyrtelmen kinyilvntsa: aze krbe tartoz tanulk olyan ignyekkel rendelkeznek, melyek a tg rtelemben vett pe-daggiai szolgltat hlzat rszrl tbbletszolgltatsokat tesznek szksgess. E megfo-galmazsban remnyeink szerint jl tetten rhetek az albbi, nagyarny szemllet-vltozst ignyl elemek:

a problma nem a tanulban, mg csak nem is a benne testet lt ignyekben, ha-

nem az ezt az ignyt kielgteni nem tud rendszerben keresend; a tanul sajtos ignyei nem jogi, medicinlis stb. kategriaknt, hanempedaggiai

feladatknt fogalmazdnak meg; a tgan rtelmezett pedaggiai szakelltst elssorban az e feladatok elltsra szako-

sodott s e tekintetben felelsszolgltat intzmnyhlzatnak tekinthet; e rendszerben brmely tanul s gondviselje a szolgltats kzvetett vagy kzvetlen

megrendelje, ignybe vevje, aki a lehet legmagasabb sznvonal elltsra jogosult.A fenti kvetelmnyeknek egy olyan pedaggiai ellts felel meg, amely megfelel az an-

gol nyelvterleten 4P-vel jelzett elvrsok rendszernek. (Ld. OConnorSzauderBentsen

2003). E ngy elvrs-terlet a kvetkez:

1. Szakszer ellts (Provision)2. Vdelem (Protection)3. Egyttmkds (Partnership)4. Aktv rszvtel (Participation)

Aszakszer ellts kvetelmnyt a hagyomnyos gygypedaggiai modellek tbbnyirea specializlt, tbbnyire szegreglt intzmnyek, illetve az ott dolgoz szakemberek tev-kenysgi krbe utaltk. Jl rzkelhet azonban, hogy amennyiben eleget kvnunk ten-



12/58

ni a fent emltett szolgltati szemlletbl, valamint a sajtos igny tanulk s csald-jaik eslyegyenlsgt szolgl kvetelmnyekbl fakad elvrsoknak, akkor le kell sz-molnunk a szegreglt iskolkat preferl szemlletmddal. Ez az elvrs ugyanis nem szab-

ja meg a szksges szakellts helyt, csupn annak biztostst teszi ktelezv az isko-larendszer szmra.A sajtos nevelsi igny tanulk integratv, inkluzv oktatst-nevelst ellenzk gyak-

ran hivatkoznak arra, hogy a szegreglt iskolk kevesebb kudarclmnyt okoznak a tanu-lknak, illetve arra, hogy hasonl sajtossgokkal br tanulk kztt kisebb eslye van akirekesztdsnek is, s gy ezek az intzmnyek a vdelmket szolgljk. Mg ha igazaklennnek is ezek az lltsok, felvethet a krds: vajon az-e az iskola feladata, hogy 412esztendre biztostsa a tanul vdelmt, vagy hogy felruhzza t (s a trsadalom egszt)olyan kpessgekkel s ismeretekkel, melyek egsz letre biztostjk trsadalmi integr-

cijt? Mi magunk egyrtelmen a msodik megolds fel hajlannk szvesebben.A fenti gondolatbl kvetkezik, hogy amennyiben az iskola kpes lesz a klnbz szk-sgletekkel, nevelsi ignyekkel br tanulk integrcijra, azzal hozzjrulhat ahhoz is,hogy egyttmkdsk eredmnyekppen cskkenjen a kztk lv tvolsg. Nem a k-lnbsgek megszntetsre vagy tagadsra, hanem azok felvllalt kezelsre van tehtszksg.

Egy trsadalomban nem vrhatunk el aktv rszvtelt attl, akit kirekesztettnk, vagy aki-nek az ignyeit az adott kzssg nem teljesti. Az aktv trsadalmi rszvtel lehetsgeugyanis az letminsg meghatroz sszetevje. Ugyanakkor a sajtos igny emberek

mind nagyobb mrtk beptse a trsadalom tevkenysgrendszerbe a fentiekblkvetkezen nem csupn humanitrius cselekedet, hanem a trsadalom jl felfogott r-dekeivel is sszecseng.Az albbiakban elszr a drma alapvet fogalmait kvnom tisztzni, majd pedig rmu-

tatunk, hogyan is segti a dramatikus tevkenysg a fentiekben felsorolt attitdk elsajt-tst.

1.3. A drmaisg

A drmaisg egy szituci azon tulajdonsga, amikor a benne szerepl figurknak valami-lyen cselekvsi dntst kell meghozniuk, s ez a dnts letk vagy a kzssg lete to-vbbi szakaszra jelents hatssal van. A fenti meghatrozsban szerepl mindkt elem-nek jelen kell lennie ahhoz, hogy egy helyzetet drmainak tekinthessnk. Nem elegendteht, ha pusztn dntsi helyzetet brzolunk; a dntsnek jelentsggel kell rendelkez-nie a drmban brzolt egyn vagy kzssg letben. (Teht ha valaki a jelzlmpa pi-ros jelzse ellenre tszalad az ttesten, az csak akkor vlik drmai pillanatt, ha a krl-mnyek azz teszik; pldul balesetet okoz vagy megment valakit e cselekvs ltal.)



13/58

Fontos tudnunk, hogy a drma kzppontjban nem a dntsi helyzet megoldsai vagya dnts eredmnyekppen megtett lpsek llnak, hanem a dnts meghozatalig, a cse-lekvsig eltel id, illetve a dntst megalapoz gondolatmenet. A drma feszltsgt p-

pen az adja, hogy a cselekvs a figurk szmra elengedhetetlen, de csak nagy nehzs-gek rn valsthat meg. Amikor a dntsek eredmnyekppen megszletik a cselekvs,a drmaisg szertefoszlik; helyt az j szituci epikus megkzeltsnek, illetve a reflek-tv konvencik alkalmazsnak lehetsge veszi t. Ez termszetesen nem azt jelenti, hogyminden drma egyetlen dntsi helyzetet tartalmazhat csupn; knnyen lehet, hogy a dr-ma szerkezett az egyes dntsek s kvetkezmnyeik lncolata adja.A drmaisg alapvet kvetelmnye, hogy az epikus trtnetvezets helyett a folyamat

sorn a dramatikus szerkezetek, a dramatikus ptkezsnek megfelel tevkenysgformkkerljenek eltrbe. Mskppen megfogalmazva: ez azt jelenti, hogy a narratv trtnet

elrehaladsa, a cselekmnyvz kvetse (azaz a mi trtnt folyamatnak kvetse) he-lyett a dramatikus tltssel rendelkez pillanatok megragadsra, e helyzetek kibontsra,azaz a hogyan trtnt rtelmezsre kell a legtbb figyelmet s idt fordtanunk. Mind-ez termszetesen nem jelenti az epikus trtnetszl szerepnek megkrdjelezst.

A rsztvevk szmra legyenek akr gyerekek, fiatalok, akr felnttek alapvet fontos-sg, hogy adott legyen egy olyan trtnet, melyben kapaszkodkat tallnak, melynekszereplivel s azok kalandjaival azonosulni tudnak. Azzal prhuzamosan azonban, ahogyezeknek a figurknak a trtnett kvetem, a dramatikus tevkenysg sorn nagy figyel-met kell fordtanunk arra is, hogy az egyes fordulpontokon, a figurk lett sorsfordt

mdon befolysol esemnyeknl meglljunk, s az esemnyek drmai vonatkozsait iselemezzk.A gyakorlatban mindez annyit jelent, hogy a narratv rszek (azaz, amikor a rsztvevk

kzsen vagy a tanr narrcijval kiegsztve ptik a trtnet egyes jelents pillanatait),valamint a dramatikus rszek (azaz, a sorsfordt esemnyek httert vizsgl tevkeny-sgformk) folyamatosan vltakozva jelenjenek meg a foglalkozsokon. A rsztvevk be-vondst, azaz a dramatikus folyamat irnti elktelezdst ugyanis ktsgkvl a narra-tv rszek biztostjk, a valdi tanulsi tartalmakkal br helyzetek azonban a dramatikussrtettsg pillanatokhoz ktdnek.



14/58

2. A DRAMATIKUS TEVKENYSGLTALNOS ALAPELVEI

A kvetkezkben azokat az ltalnos kvnalmakat igyeksznk felsorakoztatni, melyeket adramatikus eljrsokkal dolgoz nevelnek vagy terapeutnak az adott tanrai vagy peda-ggiai terpis tevkenysg konkrt cl- s eszkzrendszertl fggetlenl be kell tartania.Ellenkez esetben ugyanis (a) a dramatikus tevkenysg integritsa srl, illetve (b) a peda-ggiai vagy terpis tevkenysgbe bevont szemly sem tudja a mdium lehetsgeit teljesmrtkben kiaknzni, s ezen keresztl sajt szndkait, gondolatait kifejezsre juttatni.

1. A drmnak egyrtelmen gyermek-, illetve rsztvevkzpontnak kell lennie (azaza meglv nyelvi szintet, tapasztalatokat, motivcikat s rdekldst kell felhasznl-nia). A drmn keresztl ltrejv tanuls azonban a tanri vagy terpis beavatkozsformjtl fgg, hiszen ennek clja ppen az, hogy a rsztvev szemly meglv j-tklmnyhez, valamint a szemlykzi s megjelent viselkedsmdjaihoz j for-mkat adjon, a megismers addig ismeretlen tjait knlja fel; illetve eszkzt s teretadjon a kifejezni s ezltal feldolgozni kvnt tartalmak dramatikus megformlshoz.

2. A drma (a tantsi s/vagy terpis sszefggsrendszerben) elssorban nem a szn-

hzi mestersgekhez ktd kszsgek tadsra, hanem kpzeletbeli kzegben,azaz a fikci krben ltrejv tapasztalat megszerkesztsre koncentrl. A kpzelet-beli helyzeten bell ltrejv tapasztalat (melynek a sznhz s a szablyjtkokkonvencii szabnak keretet) olyan kzegnek vlhet, mely a rsztvevk szmraklnsen alkalmas arra, hogy klnbz tleteket, gondolatokat, rtkeket, szere-peket s nyelvi megformlsi lehetsgeket cselekvsben s valsgh keretben(azaz olyan helyzetben, ahogy az a valsgban is megjelenne) kiprbljanak. A dr-ma teht sokkal inkbb a tapasztalatot szerz, semmint az eladi szerepet eltrbehelyez rsztvevi magatartst ignyli s tmogatja.

3. A drma gyakorlati, azonnali visszajelzst ad tevkenysg, mely tevkenysgi kr-be bevonja az rzelmeket s az intellektust is (azaz azt keresi, hogyan kapcsolhatkssze szemlyes s intuitv tartalmak racionlis vagy logikus megkzeltssel). A dr-ma a cselekvst mint dimenzit emeli be a tanri (ismeretkzvett s kpessg-fejleszt), pedaggiai diagnosztikus s terpis munkba azltal, hogy a tanulst az id

tr szemlyek hrmassgnak kpzeletben megszerkesztett, de a valsgos hely-zet itt s most keretei kztt zajl alkalmazsn keresztl valstja meg.



15/58

4. A drma a jelentsteremts trsas (interaktv) mdja, melyben a jelentst a kpzelet-beli helyzeten bell rvnyes, a valsgos helyzetet szimull s azzal megegyezcselekvseken, illetve nyelvi megformlson keresztl kzvettjk vagyis: a kpze-

letbeli tapasztalatnak a rsztvevk szmra valsghnek kell lennie.5. A drma, illetve dramatikus tevkenysg egyes fzisai egy olyan egyenes pontjaikntjelennek meg, mely a gyermeki jtkbl ered, kulturlis s szemlyes tartalmainakutals- s eszkzrendszere vgpontjn pedig a sznhzmvszet ll. Ms szavakkal te-ht: a tanr a rsztvev szemly meglv, jtkban megszerzett tapasztalatait a szer-kesztett dramatikus jtkkal mint ltala kevss ismert munkaformval kvnja ssze-kapcsolni, hogy ezltal mlytse s srtse tanulsi tapasztalatait.

A dramatikus tevkenysg ltalnos alapelvei 15


16/58

3. KLNBZ ELMLETIMEGKZELTSMDOK KRITIKAI ELEMZSE

Ebben a szakaszban vzolom az egyes, elmleti ignnyel megfogalmazdott meghatro-zsokat, rtelmezseket, az elemzs sorn ugyanakkor csak az egyrtelm defincikatveszem sorra. Rviden szlnom kell azonban a megfogalmazsok kt olyan krrl,melyeket a ksbbiekben kizrunk gondolatmenetnkbl: (a) a pedaggiaelmletilegrtelmezhetetlen, szvirgokban fogalmaz vagy homlyos defincikrl, illetve (b) atbb megkzeltsmdot is rvnyesnek tekint (s ezltal homlyos) llsfoglalsokat.

Az els csoportba tartoz, tbbnyire inkbb a szerz lelkesltsgt, mintsem megfontolttudatossgt tkrz rsokrl korbbi tanulmnyaimban mr szltam (Szauder 1993;1998), gy csak utalni kvnok arra, hogy rzsem szerint a drmapedaggia [...] lassanfelpthet s csiszolhat varzslat tpus megfogalmazsok (Varga 1991, 187) kevss

jrulnak hozz a drma nevelstudomnyi alapjainak megszilrdtshoz.A msodik kategriba sorolhat szvegek jellegzetes pldja Norah Morgan s Juliana

Saxton egybknt igen kivl knyve, melyben a szerzk tbbek kztt egy olyan rtke-lsi struktrt is lehetsgesnek tartanak, mely rvnyes a drmra mint mdszerre s tan-trgyra, illetve magra a ltrehozott produktumra is

1(MorganSaxton 1987, 193).

3.1. Drmapedaggia

Amikor az 1970-es vek elejn Magyarorszgon is felmerlt a dramatikus eszkzkkel va-l nevels s (rszben) oktats lehetsgnek gondolata, termszetes volt, hogy valahogyel kell nevezni ezt a tevkenysget. Nyilvnval volt, hogy j fogalmat vagy fogalmakat kellalkotni megjellsre, hiszen nem rendelkezett valdi gykerekkel a magyar oktatsban,illetve sznhzi gyakorlatban.

2

A korszak szakmai jelleg dokumentlsa szempontjbl jelentsnek tekinthet, br be-vallottan szubjektv visszaemlkezs Debreczeni Tibor Egy amatr emlkezse cm kte-te, melyben a szerz a kvetkezket rja:


1A szvegben szerepl, angol nyelv eredeti kzlemnyekbl szrmaz szvegeket sajt fordtsomban kz-lm Sz. E.2A terlet hazai szakemberei nha utalnak ugyan Comenius s Csokonai Vitz Mihly neveli tevkenysgre,illetve gondolataikra (v. pl. Gabnai 1993, 7), e jeles szerzk azonban sokkal inkbb szellemi, mintsemtnyleges eldknek tekinthetk.


17/58

Itt emltem meg, ami 1971-ben a Pcsi Gyermeksznjtsz Fesztivlon trtnt. Dt [az-az Debreczeni Tibor] lelkeslten szmolt be friss felfedezsrl, miknt lehet az impro-vizcira pl dramatikus mdszerrel gyermekeknek valv tenni a sznjtszst,

amikor is felszlalt Mezei va, aki Dt legnagyobb meglepetsre, s tegyk hozz:rmre, arrl beszlt, hogyan lehet ugyanezzel a mdszerrel lbb formlni az isko-lai oktat-nevel tevkenysget. Itt derlt ki, Pcsett, hogy Mezei kzvetlenl Angliban

jutott e mdszer birtokba, s a Bogncs Utcai ltalnos Iskolban ppen most ellenrziannak hatkonysgt. Klnbz csatornkon egyszerre jutottak hasonl felismersre(Debreczeni 1989, 142143).

Zrjelben megjegyzend, hogy a fent vzolt trtnsek idejt tekintve bizonytalans-got teremt az idzett szerz egy msik rsa, melyben az emltett tallkozt s beszmol-

kat 1972-re teszi (v. Debreczeni 1993). A valdi problmt tmnk szempontjbl ugyan-akkor nem ez jelenti, hanem az, hogy egyik szveg sem utal arra, hogyan esett a vlasztsppen a drmapedaggia szsszettelre. A krdst mg lesebb teszi, hogy Debreczenie msik, ksbbi keltezs rsa klnbz fogalmak egyms mell helyezsvel kimon-datlanul ugyan, de egyenlsgjelet tesz nhny jelentsen eltr orientcij s szintmegnevezs kz:

A drmapedaggia (drmajtk, dramatikus alkot jtk, gyermekdramaturgia, gyermek-drma) hazai trtnete az 1970-es vekkel veszi kezdett (Debreczeni 1993, 206)

A fenti fogalmak kzl a drmajtk ltalban ms mdon, eszkz-szinten jelenik mega magyar nyelv publikcikban erre az albbiakban mg ki fogunk trni. A dramatikusalkot jtk viszonylag pontosan meghatrozza a tevkenysg jellemzit, ugyanakkor nyil-vnvalan nehzkes szszerkezet, ennlfogva kevss lett volna alkalmas a terlet megne-vezseknt. Agyermekdramaturgia szkapcsolat amellett, hogy ersen sznhzi konnot-cikkal rendelkezik elssorban elmleti jelleg ismeretek kzvettst ltszik jelenteni,s nem adja vissza a tevkenysg aktv-reaktv jellegt. Agyermekdrma egyrtelmen vissza-kereshet gykerekkel rendelkezik (Peter Slade 1954-es keltezs ktete, a Child Drama

cmnek tkrfordtsa), a megnevezs azonban nem terjedt el a hazai gyakorlatban.A fentiek alapjn valsznsthet, hogy a drmapedaggia megnevezs felbukkans-

ban s meggykeresedsben a kvetkez szempontok jtszhattak szerepet: (a) a terletszakemberei jelezni kvntk, hogy a dramatikus eljrsok elssorban nevelsi-oktatsi (az-az nem sznjtkos) alkalmazst hangslyozzk; (b) olyan megnevezst kerestek, mely akpviselt eszmnek s gyakorlatnak tekintlyt, rangot ad, emellett pedig (c)jelzi, hogy aszakemberek szellemi rokonsgban llnak tekintik magukat a XX. szzad reformpedag-giai trekvseivel. E pozitvumok mellett azonban szt kell ejtennk mg arrl is, hogy (d)sem az adott trsadalmi-politikai kzeg, sem a drmapedaggia elmozdtinak peda-ggiaelmleti trekvsei (illetve ennek hinya) nem tette lehetv a fogalom elmleti jel-

Klnbz elmleti megkzeltsmdok kritikai elemzse 17


18/58

leg tisztzst, illetve (e) nem lvn a terletnek felsoktatsi s/vagy kutati httrhl-zata, nem alakulhatott ki tudomnyos igny vita e krdskr kapcsn.

gy jtt teht ltre, valamint gy konzervldott egszen az 1980-as vek vgig, a ma-

gyarorszgi drmatants felpezsdlsnek idszakig az az elmleti szempontbl nehe-zen vdhet llspont, hogy a magtpedaggiaknt megnevez megkzeltsmd nde-finciiban mdszerknt hatrozza meg nnn rvnyessgi krt. Ismt Debreczeni Ti-bort idzve:

[...] a magyar pedaggusok zme [...] ma sem tudja, mi az a drmapedaggia. [...] S akikmr alkalmazzk a mdszert? (Debreczeni 1993, 214)

Ltjuk teht, hogy a tevkenysg nevelselmleti szempont meghatrozsa nem

tekinthet egyrtelmen megoldottnak. Mindezek mellett ugyanakkor jl krvonalazha-tak az egyes tendencik, gy az albbiakban lehetsgnk nylik ezek egyenknti elem-zsre. Vegyk ht sorra ket!

3.2. A drma mint mdszer

Br az utbbi vekben ez a megkzeltsmd egyre ritkbban jelentkezik a nemzetkziszakirodalomban, a magyarorszgi szerzk s drmatanrok tbbsge krben mint a

fentiekben is lttuk mg mindig a mdszer-szint megfogalmazsok dominlnak. A ha-zai szaksajtban s a drmatanri kzbeszdben gyakran idzett definci a kvetkez:

A drmapedaggia a szemlyisg fejlesztsnek olyan mdszere [...], melynek eszkzea drmajtk. (Marunk 1991, 4)

Sajtos mdon annak ellenre, hogy az elmlt nhny vben, rszben a Nemzeti Alap-tanterv bevezetse kapcsn megindult a drma mdszer-szint rtelmezse krli (igaz,szk kr) szakmai vita , jrszt mg mindig e megkzeltsmd nevezhet uralkodnak.

lljon itt pldaknt mindssze kt rvid idzet:

Drmapedaggia: nismeret s szerepjtkok gyakorl terepe. Tantand pedaggiai md-szer... (Fabulyn 1997, 9)



19/58

A drmapedaggia mint mdszer nagyszeren felhasznlhat a pedaggusok tevkeny-sge sorn. (And 1997, 25)

3

Termszetesen nem lenne igaz, ha azt lltannk, hogy ezekkel a megfogalmazsokkalaz angolszsz szaksajtban nem tallkozhatunk. Brian Watkins (1981) pldul tantsi se-gdeszkzknt definilja, mg Ken Byron (1986) az anyanyelvtants mdszerei kz so-rolja a drmt. Azt sem llthatjuk azonban, hogy a magyarorszgi szakirodalom kizrlagilyen, mdszerszint megfogalmazsokkal l. Kevesen vannak mg, akik definciknt akvetkezt ajnljk, s az ebbl fakad elmleti s gyakorlati megfontolsokat kvetkeze-tesen kpviselik is:

Drmapedaggia: mvszetpedaggiai irnyzat, mely a drma s a sznhz eszkzeit

meghatroz mdon hasznlja a nevels s tants folyamatban. (Cspe 1997, 8)

Elmleti szempontbl a mdszerszint megfogalmazsokkal, illetve a drma mdszer-knt val megjellsvel elssorban az a problma, hogy egy mdszernek szksgszerenal kell rendelnie magt annak az oktatsi-nevelsi viszonyokat s tartalmakat meghatro-

z gondolat- s tevkenysgrendszernek (egyszval: a pedagginak), melynek szolgla-tba lltjk. Mskppen fogalmazva: egy mdszer csak azt kzvetti, kzvettheti, amit azadott pedaggia kzvetteni akar vagy enged. Amennyiben az adott mdszer nem frssze az illet pedaggia gondolatrendszervel, kt eset llhat el: (a) az oktatsirnytk

(illetve az adott pedaggia mkdteti) felismerik az ellentmondst, s kiiktatjk vagytformljk a rendszert zavar mdszert, vagy (b) nem fedezik fel a diszharmnit, s gyaz adott mdszer tovbbra is alkalmazsban marad.Annak ellenre, hogy a (b) vltozat nem vonja maga utn az adott mdszer azonnali

megszntetst, valszntlen, hogy ilyen krlmnyek kztt a tevkenysg hossz idnkeresztl fenntarthat marad. (Emellett persze az ilyen megkzeltsmd opportunisztikustermszete elmleti szempontbl is problematikus.)

Ha teht a drma mdszer lenne, a drma elmleti szakembereinek s gyakorlatimvelinek nem lenne ms lehetsgk, mint megvizsglni azt a pedaggit (illetve an-

nak alapdokumentumait, pldul tantervt), melynek szolglatba kvnjk lltani tev-kenysgket, s el kellene dntenik, vllalhatjk-e azzal a kzssget, a gondolatbli azo-nossgot. Amennyiben ezt nem teszik, az illet pedaggia (brmily pozitv tartalmakkal


3 Ez utbbi publikci kapcsn meg kell emltennk azt az elmleti bizonytalansgot, mely az idzet alap-jul szolgl fzetet jellemzi. A kiadvnyban szinonim fogalomknt szerepel a drmapedaggia s adrmajtk, illetve a szerkeszt egyik rsa (Matekovits 1997, 27) a kvetkez cmet viseli: A drmape-daggia mint a mssg, a tolerancia eszkze (kiemels tlem Sz. E.). Minthogy azonban az emltett fzet

egy magyarorszgi drmatanrok ltal vezetett kurzus lmny- s tartalombeszmolja, a megjegyzs nemelssorban a szerzket s a szerkesztt illeti.


20/58

rendelkezzk is) bekebelezheti a drmt, azaz cskkentheti a benne rejl hats erejt,beszktheti lehetsgeit. Erre a lehetsgre, illetve az ebbl fakad veszlyekre korbbanmr John Clark is felhvta a figyelmet:

[a drma helynek, szerepnek krdsre] srgsen vlaszokat kell tallnunk, mg mieltta drmt vgrvnyesen az iskolztats egyik eszkzv degradljk. (Clark 1989, 12)

A drma mdszerknt val definilsbl fakad msik problma az, hogy egy tantsimdszer egy adott tantrgy vagy ismeretterlet tadst, illetve meghatrozott kszsgekkialaktst hivatott szolglni. A matematika tantsban alkalmazott mdszereknek pl-dul jrszt csak a matematika tanulsnak szempontjbl van rtelme; a testnevelsbenalkalmazott mdszerek pldul a magasugrshoz szksges kpessgek fejlesztst, a ksz-

sg kialaktst segtik el. A mdszerek teht nem rtelmezhetek nmagukban, azaznincs nll ismerettartalmuk.A drma mdszerknt val megjellse teht elmleti szempontbl sszeegyeztethetet-

len azzal az lltssal, hogy a drmnak mint tevkenysgnek van tartalma, azaz nmag-ban is rtelmes tevkenysgnek tekinthet. Az egy mdszer kapcsn feltehet krdsekelssorban annak hasznlatra, azaz a hogyanra s annak eredmnyessgre vonatkoz-nak. A nevelstudomny ms terletein dolgoz szakemberek minden bizonnyal elfordul-nak a drma mint mdszer alkalmazstl, ha olyan, az eredmnyessget tlzottan meg-foghatatlann tev lersokkal szembeslnek, mint pldul a kvetkezk:

4

Brmely tantrgyat kzeltjk is meg a drmn keresztl, a folyamat eredmnyekppenltrejv tuds nem elssorban a tanr ltal bevitt informcik mennyisgtl fog fg-geni....A drmt alkalmaz tanroknak bele kell trdnik, hogy ebben a megkzelts-mdban a tuds nem taddik, hanem ltrejn Az eredmny minden esetben meg-

jsolhatatlan. (ONeillLambert 1982, 20)

Egy tbb mint tizent ve megjelent rsban Ann M. Shaw elemzi a drma klnbzszinteken val definilsnak logikai buktatit, illetve rmutat mindazokra a kvetkezetlen-

sgekre, melyek a drma szemlyisgfejleszt panaceaknt (Shaw 1981, 73) val hirde-tsbl fakadnak. Shaw a drmt sokkal tfogbb tevkenysgknt rtelmezi: metodol-ginak tekinti azt (1981, 73), ugyanakkor sajnos nem fejti ki rszletesen llspontjt. An-nak ellenre, hogy a metodolgia megjells (azaz az alkalmazott eljrsok strukturlt s r-telmezett rendszerbe lltsa) risi lps a mdszerszint megfogalmazsokhoz kpest, azalbbi kt okbl mgsem tekintem elegendnek, illetve j irnyba tett lpsnek.


4 Fontosnak vlem, hogy az olvas ne tvessze szem ell: ez a megllapts nem a kzvettett tartalmakkzzelfoghatv, mrhetv ttelt kvnja javasolni, hanem a drma mdszerknt val belltsaellen szl!


21/58

Elszr: amint arra trtneti irnyultsg elemzsben Tadek Lewicki (1996) is rmutat,a drma mveli kztt szmtalan metodolgit klnthetnk el; ez a megllapts k-lnsen igaz a nyolcvanas vek eleje ta eltelt idszakra. Amennyiben pedig ez gy van,

akkor a drmt nem tekinthetjk egyetlen metodolginak.Msodszor: tovbbra is fennll az az elmleti jelleg problma, hogy egy metodikai rend-szer valamely tanterv operacionalizlsra trekszik, azaz nem ll szndkban kritikai vi-szonyba kerlni az adott program ideolgiai jellemzivel s szerkezetvel szemben. Ilyen-formn pedig amennyiben a drma csupn metodikai rendszer lenne ahelyett, hogymegfogalmazhatn nnn trekvseit, egyrtelmen alrendeli magt valamely tanterv el-gondolsrendszernek.

3.3. A drma mint tantrgy

A drma mdszerknt val megjellsnek vizsglata utn trjnk t a msodik, korunk-ban egyre szlesebb krben terjed llspont vizsglatra; arra, amely a drmt tantrgy-nak tekinti.

E megkzeltsmd legfontosabb rve, hogy a drma nll rvny mvszi tevkeny-sg, amely ugyanakkor rsze az emberisg kulturlis rksgnek is, ennek kvetkeztbenpedig a zenhez, a kpz- s mozgsmvszetekhez hasonlan helye kell legyen aziskolban (ld. pl. Bolton 1984, 20).

5

E megkzeltsmd alkalmazsval ismt abba a problmba tkznk, hogy ha a dr-ma nem tbb egyszer iskolai tantrgynl, akkor a drmt tant tanroknak keretknttudomsul kell vennik az ltaluk (s ms tantrgyakat oktat kollgik ltal is) szolgltpedaggia alapfilozfijt s szerkezett. Termszetesen ez nem minden esetben vezetsszetkzsekhez: amennyiben az adott pedaggia tmogatja a kooperatv jelleg tanu-lsformkat, alapelemnek tekinti a problmamegold gondolkods s a szocilis rz-kenysg fejlesztst hogy csak nhnyat emeljnk ki a drma tanulselmleti sszetevikzl

6, akkor egyttmkdsk problmamentes lehet.

Az a megkzeltsmd azonban, mely minden tantrgyat elssorban a trtneti rksg

szempontjbl vizsgl s tant, problematikuss vlhat a mvszeti jelleg tantrgyak, is-


5 Zrjelben megjegyzend, hogy a Nemzeti alaptanterv Tnc s Drma mveltsgi terlethez ksztett,Kerekasztal elnevezs tanterv (Kaposi s Szauder 1997; nyomtatott vltozatban Kaposi 1997) ksztsesorn mi is a tantrgyi szerkezet mellett foglaltunk llst. Ennek ugyanakkor bevallottan is az volt a cl-ja, hogy az oktatsirnyts klnbz szintjein dolgozk a mai Magyarorszgon mg igencsak gyerek-cipben jr drmt s sznhzi nevelst elismert, szakmai rangjn s rtkn kezelt tevkenysgkntfogadjk el. Dntsnk nem mond teht ellent a jelen rsban megfogalmazott gondolatoknak; tantervnkmegrst a realitsokat tudomsul vev, de a tovbbi fejlesztst segt lpsnek szntuk. A fentiek vgig-gondolsakor ugyanakkor nem a pillanatnyi helyzet elemzsre, hanem egy tfog s elremutatszndk koncepci felvzolsra trekedtem.6 A drma tanulselmleti htterrl rszletesebben lsd Szauder 1996a.


22/58

meretterletek szmra. Ezek a rendszerek ugyanis ritkn fogadjk el a mvszeti tevkeny-sg reflektv (tbbnyire kritikai) szerept, ennek kvetkeztben pedig az iskolai mvszetioktats elveszti bels tltst, s az iparossg elsajttsra (a technikai elemek megis-

mersre) korltozdik.A koherens, ellentmondsoktl mentes keretek megteremtsnek ignye mr ms or-szgokban is megfogalmazdott. Nagy-Britanniban Peter Hollindale pldul a kvetkezszavakkal zrja elemzst: ezen a tantervi terleten srgsen ki kell alaktanunk valami-lyen egysges szerkezetet s egy olyan koherens indokolsi rendszert, mely tekintetbe ve-szi a mr ltez tevkenysgformkat (Hollindale 1986, 29). teht azt javasolja, hogybr a drmnak meg kell riznie szakmai integritst, mkdst ssze kell hangolni arendszer egszvel. Az rsa megjelenst kvet idszakban trtntek is ksrletek a pe-daggiai harmnia megteremtsre, ugyanakkor mg a jelenleg rvnyben lv brit nem-

zeti tanterv (Department of Education and Science, 1988) kapcsn is tbben megfogal-maztk agglyaikat az anyanyelvi trgyak kztt helyet kapott drma s ms tantrgyak ssz-hangjnak hinya miatt. A drmatanrok ltal kzvettett tartalmak s a tantervi elvrsokkzti megfelels hinyt gyakorta brl David Hornbrook vlemnye szerint pldul:

[] a drmatants gyakorlatt rgta ural expresszv, fejldstani s pedaggiai7

mo-dellek legfbb hinyossga, hogy nincs kidolgozott koncepcijuk a minsgbiztosts srtkels alapvet krdseinek megvlaszolsra. (Hornbrook 1991, 70)

A felvetd problmk kapcsn, azok gykereit keresve Michael Fleming (1994) arra akvetkeztetsre jut, hogy a brit drmatanrok krben tapasztalhat elmleti bizonytalan-sg abbl fakad, hogy a drmnak mint tantrgynak nincs kidolgozott, meghatrozott tar-talma. Ez a gondolat ugyanakkor nem j kelet: a brit nemzeti tanterv megjelense elttiidszakra nylik vissza. Mr ekkor felmerlt az a problma, hogy a drma vajon kpes-enll tantrgyknt funkcionlni, hiszen:

[] ms tantrgyaktl eltren a drmnak (hacsak nem sznhzmvszetknt rtelmez-zk) nincs mindenki ltal elfogadott s kzvetteni kvnt tartalma. (Day 1983, 75)

Lthat teht, hogy a brit szakemberek az elmlt vtizedben nemigen jutottak elre a kr-dsben. gy vlem, ennek ppen az az egyik magyarzata, hogy kevesen tudtak elszakadnia drma tantrgyknt val rtelmezstl (igaz, a kzs gondolkodsnak rszbengtat szabott a nemzeti tanterv 1988-as megjelense). A kvetkez rszben egy olyan meg-kzeltsmdrl kell teht szt ejtennk, mely tl kvn lpni a fenti kereteken: a drmt nem


7 A szerz a pedaggiai jelzt az ltalam itt alkalmazottl eltr tartalommal, tantssal kapcsolatos r-telemben hasznlja.


23/58

mdszerknt vagy tantrgyknt, hanem oktatsszervez elemknt rtelmezi. Gavin BoltonDrama as Education

8cm knyvben (Bolton 1984) kifejtett koncepcijra utalok, melyben

a szerz az eddigiekben elemzetteknl jval tgabban rtelmezi a drmt. rsnak bemu-

tatst kveten, elismerve gondolatmenetnek jelentsgt, mgis amellett rvelnk, hogyajnlsai tovbbra sem oldanak fel bizonyos elmleti jelleg ellentmondsokat.

3.4. A drma mint oktatsszervez koncepci

A cmben megjelen s Gavin Bolton (1984) ktetnek kzponti gondolataknt szereplkoncepci ktsgtelenl jval tfogbb, mint a fentiekben elemzett megkzeltsmdok.

A kvetkezkben ezt a knyvet, Bolton Drama as Education cm munkjt vizsglom, v-

laszt keresve arra a krdsre, hogy vajon az ltala rottak feloldjk-e az elzekben jelzettelmleti problmkat.Mivel az emltett knyvet a drmatants magyar szakemberei kzl is csak nhnyan is-

merik (fordtsban ugyanis nem jelent meg), elemzsemet a szerz gondolatmenetnek fel-vzolsval kell kezdenem.A ktet kzponti gondolata, hogy a drmt kellene a tanterv kzppontjba lltanunk,

gy teremtve meg egy szocilis orientcij oktatsi folyamat alapjait. Bolton legfbb rve,hogy a drma mint komplex szellemi tevkenysg hatkony fejlesztje lehet az empti-nak, ezen keresztl pedig hozzjrulhat az emberek kzti megrts, egyetrts ltrejtt-

hez. A drma e j rtelemben vett vzijt a szerz azon hite s koncepcija tmasztjaal, hogy a drma az az eszkz, melynek segtsgvel az emberek fogalmat alkothatnaksajt vilgukrl (Bolton, 1984).

Gavin Bolton a tudst a tantrgyi szerkezetbe illeszthet (illetve az iskola kzegbentbbnyire ebben a formban megjelen) ismerettpusoknl jval tgabb krnek s ssze-tettebbnek tekinti. Amellett rvel, hogy az oktatsi folyamat tervezse s megvalstsa so-rn nem elgedhetnk meg az egymstl jrszt elszigetelt trgyi informcik kzvett-svel, illetve (mskppen fogalmazva) az iskolztatst nem tekinthetjk csupn ezzelegyenrtknek. A szerz elgondolsa szerint

[] a tantrgyaknak nem helyettesteni, hanem kiegszteni kellene a htkznapi tuds-formkat. (Bolton 1984, 150)

Knyvben Bolton gy fogalmaz, hogy a fentebb mr emltett megrtsnek, egyetrts-nek kell a tanterv kzppontjba kerlnie, ebbl kvetkezen pedig az egyes tantrgyak-


8 Az education sz fordtsa, rtelmezse mindig jelents problma, ugyanis az angol nyelv nem teszklnbsget oktats s nevels kztt. Az albbiakban az oktats szt alkalmazom, nem kizrva ezzel aziskolai folyamatok nevel jellegt sem.


24/58

nak a drmn keresztl megszerezhet tapasztalat mentn kell szervezdnie. gy vli,hogy az egyes ismeretek s a szocilis rzkenysg sszekapcsolhatv vlik azltal, hogya klnbz tnyeket, elveket, kpessgeket fiktv kontextusba helyezve kzvettjk, illet-

ve alaktjuk.Jl lthat, hogy amit Gavin Bolton javasol, hatrozott s szilrd nevelselmleti-neve-lsfilozfiai alapjt kpezhetn egy komplex gondolat- s metodikai rendszernek, azazpe-dagginak is. Felvetdik teht a krds, hogy vajon csupn fogalomhasznlati eltrsrlvan-e itt sz, vagy Bolton nem is rzkeli e lps lehetsgt.

Mieltt azonban a ktet konkrt lltsainak elemzsbe fognnk, egy rvid megjegyzsmindenkppen ide kvnkozik. Amint arra mr egy korbbi elemzsemben is rmutattam(Szauder 1996b), a nevelstudomny brit szakemberei a korbbi vtizedekben is elssor-ban a tantsi-tanulsi folyamatgyakorlatijelleg krdseivel foglalkoztak, s ez a tenden-

cia napjainkra is rvnyes maradt. Annak ellenre, hogy lltsait tbben kritikusan fogad-tk (pl. Kelly 1989), a nevelstrtnet egyik brit szakrtje, Brian Simon pldul akvetkezkppen fogalmaz:

Klnbz trsadalmi, politikai s ideolgiai okokra vezethet vissza, hogy a pedaggia az oktats elmletnek s gyakorlatnak tudomnyos igny megalapozsa soha nemvert igazn gykeret Nagy-Britanniban. [...] Ennek, nem ktsges, szmos oka van, tb-bek kztt az, hogy mindenki elfogadta a progresszv s konzervatv, gyermekkz-pont s tantrgykzpont, illetve, ltalnosabban, a formlis s informlis meg-

kzeltsmdok mai napig feloldatlan dichotmijt. (Simon 1981, 125)

Az tfog, pedaggiai szint megfogalmazsok teht mint ltjuk nem gyakoriak azangol szakirodalomban. E httr ismeretben mg fontosabb, hogy megvizsgljuk: vajonGavin Bolton elemzend knyvnek alapgondolata tllp-e a fentiekben brlt nzpon-tok alkalmazsn, illetve mit is jelent a szerz szmra a ktet cmben is megjelen edu-cation (oktats

9) sz.

Amikor Bolton a drmrl mint tevkenysgrl, annak metodikai sszefggseirl, vala-mint az oktats egsznek cljairl szl, a kvetkezket olvashatjuk:

[A tantsi folyamatban] a teljestmny javtsnak s a percepci fejlesztsnek a mint-ha-viselkeds lehet az egyik leghatkonyabb eszkze. (1984, 142)

gy vlem, hogy amennyiben a mintha tantsi eszkzkntjelenik meg egy gondolat-menetben, az arra utal, hogy van egy olyan komplex metodikai rendszer, melynek itt csak


9 Lsd a 8. jegyzetet.


25/58

egyetlen elemrl esik sz. Gavin Bolton ugyanakkor nem csupn eszkzknt definiljaezt a tevkenysget; rvel amellett is, hogy a drmnak nmagban is van clja:

[A drma] f clja a kvetkezkppen foglalhat ssze: a klcsns megrts fejleszt-se az alapvet szellemi erforrsok mozgstsn keresztl. (1984, 151)

Mindezen idzett szvegrszek abba az irnyba ltszanak mutatni, hogy a szerz a dr-mt tfog, tbb szinten elemezhet, akr az iskolztats folyamatnak egszt szerveznikpes gondolat- s tevkenysgrendszerknt (azazpedaggiaknt) definilja.A ktet alcmnek ismeretben (An Argument for Placing Drama in the Centre of the Cur-

riculum) ugyanakkor nem ktsges, hogy Gavin Bolton a drmt a tanterv kzppontj-ba lltand elgondolsnak tekinti. Ebben a gondolatban kt olyan elem is megjelenik,

melyekrl szlnunk kell: (1) amennyiben a szerz szerint a drma a tanterv kzppontj-ba lltand, akkor ebbl logikailag az kvetkezik, hogy a tanterv a drmnl tfogbb ka-tegriaknt rtelmezend, illetve (2) a hatrozott nvel alkalmazsbl kitnik, hogy Bol-ton egyetlen tantervet felttelez (the Curriculum a tanterv), vagy legalbbis elgondo-lsa szempontjbl lnyegtelennek tekinti, hogy lehetnek klnfle tantervek is.Az els pontban jelzett megkzeltsmd igen kzel ll a fentebb mr elemzettekhez.

Krdses persze, hogy Bolton eszerint a drmt tantrgyknt mg ha tfog jelentsgszupra-tantrgyknt is (Bernstein 1971, 104) vagy mdszerknt rtelmezi-e, m mind-kt esetben a fentiekben mr vzolt problmkkal szembeslnk.

A msodik pontban emltett felttelezs meglehetsen klnsen hat, elssorban azrt,mert Gavin Bolton knyve egy olyan idszakban szletett (1984), amikor Nagy-Britanni-ban mg nem volt egysges, kzpontilag elrt nemzeti tanterv. Ebben a megkzeltsbenugyanakkor az a legfbb veszly, hogy (vlemnyem szerint teljes ellentmondsban Bol-ton valdi szndkval) azt a hatst kelti, mintha a drma brmely tantervbe problma-mentesen beilleszthet lenne. Ezt valsznleg a szerz sem gy gondolja erre utalnaktbbek kztt a brit nemzeti tanterv megjelenst kvet rsai is (pl. Bolton 1992).

Visszatrve teht a ktet kzponti gondolathoz: mint emltettem, Gavin Bolton amel-lett rvel, hogy a drma az alapvet szellemi erforrsok fejlesztsn keresztl hozzjrul-

hat az emberek kztti megrts, egyetrts ltrejtthez. Hozzteszi, hogy a megrtsnagyon nagy mrtkben ktdik a szocilis tanuls egyes elemeihez. Mindez pedig azt

jelenti, hogy a megrts magban foglalja a tnyek, helyzetek, rtkek, viselkedsmdokszocilis kzegnek megrtst is, amely ugyanakkor maga utn vonja a szemlyestudsnak a kzs tuds fnyben val folyamatos ellenrzst, rtkelst s jragon-dolst is.

10

Amennyiben a fenti logika helyes, akkor mindebbl kvetkezen egy olyan sszetettgondolat- s tevkenysgrendszer kpe bontakozik ki elttnk, melyben az egyes elemek


10 A szemlyes tudsrl lsd Polnyi 1958.


26/58

szoros kapcsolatban llnak egymssal, s folyamatosan reflektlnak arra a szocilis kzeg-re, melyben mkdnek. Ha pedig a drmatanrok elfogadjk azt a gondolatot, hogy a tu-dst a trsadalmi kzegben ltez s alakul entitsknt kell tekintennk, illetve ennek

megfelelen kell kzvettennk, akkor e kt llts egyttesen alapot ad arra, hogy a dr-mt nll filozfival s metodikai szerkezettel br oktatsi rendszerknt, azazpedag-giaknt definiljuk.

Az albbiakban amellett rvelnk teht, hogy amennyiben ki tudunk alaktani egy egy-sges, az idzett nevelstani szintek mindegyikt (vagy azok lehetsgt) magba foglalszerkezetet, akkor ezzel tllphetnk a fentiekben elemzett problmkon, s utat nyitha-tunk egy olyan j tpus megkzelts fel, melyet visszautalva az 1.1. rszben rottak-ra joggal nevezhetnk majd drmapedagginak.



27/58

4. A DRMA MINT PEDAGGIA

Amint az elbbiekben jeleztem, ebben a szakaszban arra trekszem, hogy sorra vve ele-mezzem mindazon sszetevket, nevelstani kategrikat, melyek egy nmagt pedag-giaknt definil szerkezetnek vlemnyem szerint hatrozott vlaszokat kell adnia. Elem-

zsem kzppontjban teht az a meggyzds ll, hogy amennyiben a drma megfelelvlaszokkal tud szolglni az albbiakban felvetend krdsek mindegyikre, akkor ezltalbizonytst nyer annak lehetsge, hogy a drma nll pedaggiaknt funkcionljon.

Sem itt a bevezetben, sem az egyes sszetevk elemzse sorn nem kvnom azt a lt-szatot kelteni, mintha a drma mr most ksz lenne arra, hogy autonm pedaggiakntlpjen fel; gondolatmenetem clja ppen az, hogy a drma szakembereit s szimpatizn-sait felvetseim tgondolsra, pt vitra szltsa.

gy vlem azonban, hogy amennyiben egy nevelselmleti gondolatrendszer koherensfilozfiai alapvetssel s clrendszerrel rendelkezik, e filozfia nevelsi-oktatsi szempon-t operacionalizlst pedig kidolgozott mdszertani s eszkzjelleg ajnlsok (nholelrsok) ksrik, akkor az adott rendszert joggal nevezhetjk nllpedagginak. Elgon-dolsom szerint egy magt pedaggiaknt definilni akar rendszernek a kvetkez ter-leteken kell kielgt vlaszokkal szolglnia:

1. Az adott pedaggia filozfiai-nevelsfilozfiai alapjai2. Az adott pedaggia tanulselmleti alapjai3. Az adott pedaggia tudshierarchija4. Az adott pedaggia alapjn kidolgozott/kidolgozhat tanterv5. Az adott pedaggia metodikai vza6. Az adott pedaggia eszkztra7. Az adott pedaggia rtkelsi kritriumai8. Az adott pedaggia krben dolgozkat sszekt tanri ethosz

Ha a fenti lista elemei sszessgkben valban kielgt keretet, vzat teremtenek egypedaggia szmra, akkor azt a krdst kell feltennnk magunknak, hogy vajon a drmarendelkezik-e megfelel vlaszokkal az emltett terleteken, illetve van-e eslye arra, hogymegtallja ezeket a vlaszokat.

Taln mr a fentiekbl is rzkelhet, hogy n magam igennel vlaszolok a krdsre. Azalbbiakban teht sorra kvnom venni az egyes terleteket, bzva abban, hogy az elem-

zs eredmnyekppen rtallhatunk a drma mint pedaggia mr meglv, m kiaknzat-lan lehetsgeire, illetve a ma mg hinyos vagy kidolgozatlan pontjaira.

A drma mint pedaggia 27


28/58

4.1. A drma filozfiai-nevelsfilozfiai alapjai

Amint arra Gavin Bolton (in: DavisLawrence 1986, 235) is rmutatott, a drma episztemol-

giai szempontbl olyan kereteket biztost, melyek bizonyos mrtkig dialektikus egysgbefoglaljk, illetve tvzik a hagyomnyos/liberlis s a radiklis/progresszv nevelsfilozfi-ai irnyzatokat. Azltal ugyanis, hogy a drma a val vilgot idzi fel, a drma ltrehozzaa tanulk ltal elsajttand tudstartalmakat, ugyanakkor a fiktv vilg megteremtse so-rn be is vonja a tanulkat a tudstartalmak ltrehozatalnak folyamatba.

Ebben az rtelemben teht a drmn bell ltrejv tuds nem csupn egy jl krlha-trolhat s trgyszer valami, hiszen azt a trgyi s szemlyes tartalmak, valamint a ksz-sgek s e kszsgek elsajttsnak rtke kzti kapcsolat felismerse is gazdagtja.

gy tnik, hogy amikor valamely drma egyedi tartalmait tekintjk oktatsi-nevelsiszempontbl a legfontosabbnak, akkor egyszerre kt fogalmi szint tanulsrl beszlnk a trgyi szintrl, mely az objektv vilgra vonatkoztathat, illetve egy ennl jval lnye-gesebb, filozfiai szintrl: az egyn felelssgrl az objektv vilggal szemben (mely ob-

jektv vilgnak maga is rsze). (Ld. Bolton, in DavisLawrence 1986, 241)

Amint az a fenti idzetbl is kitnik, a drma episztemolgija szoros kapcsolatban lletikjval, illetve abba begyazdva jelenik meg. Az egyes tudstartalmakkal kapcsolat-ban a drmatanrnak nem csupn a hogyan, de (sokkal lnyegesebb sszetevknt) a

minek rdekben krdsre is vlaszt kell adnia.gy gondolom azonban, hogy ez utbbi krds mr nmagban is tanulsi tartalmakat

hordoz. E tanulsi tartalom pedig a kvetkezkppen foglalhat ssze: az ismeretek, a tu-ds soha nem sszefggseibl kiragadott, ltalnos formban jelenik meg; a tudstartal-mak alapveten csak az adott helyzetben rvnyes (kontextulis) mdon s valamely r-tk melletti llsfoglalsknt jelentkezhetnek.

Br az itt vzolt problmk tovbbi elemzst alapvet fontossgnak vlem, itt csakannyit tennk a fentiekhez, hogy amennyiben vlaszokat tallunk ezekre a krdsekre, ak-kor David Morton szavaival ellenttben

11 joggal llthatjuk, hogy a drma igenis clul

tzi ki valamely meghatrozott tudsanyag kzvettst. Ez a tudsanyag ugyanakkor jvaltgabb a valamely tantrgyhoz ktd tudstartalmak krnl, teht magba fogadhat br-mely tantrgyi tartalmat. (Fontosnak tartom felhvni a figyelmet arra, hogy az elz mon-datban a hangsly nem a tantrgyon, hanem a tartalmon van!)

A tuds kontextulis termszete teszi lehetv, hogy hasonl tapasztalatokkal rendelke-z emberek kpesek megrteni egymst. A drma azltal, hogy fiktv keretben megta-


11 A drma egy olyan folyamat, mely nem valamely tudsanyag kzvettst clozza, hanem a tanulss az let feltrsra trekszik. (Morton 1989, 15)


29/58

pasztalhatjuk ms emberek lethelyzeteit a Gavin Bolton ltal a drma episztemol-giai cljaknt meghatrozott irnyba halad. Bolton szerint a cl az alapvet szellemierk bevonsa az emberek kzti egyetrts megteremtse rdekben (1984, 151).

Az emberek kzti egyetrts s a tuds mint trsadalmi termk hangslya gyakran azt ahatst kelti, mintha a drmatants szksgszeren marxista megalapozottsg tevkeny-sg lenne. Anlkl, hogy tagadni akarnnk e (bizonyos esetekben valban fennll)kapcsolatot, a kt gondolatrendszer trstst mgsem tekinthetjk trvnyszernek.E megjegyzs bizonytkaknt elegend, ha felidzzk, hogy Gavin Bolton rsaiban a fe-nomenolgiai megkzelts jut jelents szerephez (v. DavisLawrence 1986, Bevezets),illetve hogy a kzelmltban olvashattunk kifejezetten posztmodern alapokon nyugv elem-

zseket is (pl. Szatkowski 1993). A tuds s a tevkenysg kzti kapcsolatot persze mely

a drmatants szempontjbl is meghatroz jelentsggel br mr Jean-Paul Sartreegzisztencialista gondolkod is feltrta:

Csak amit valamilyen mdon mr tudunk, azt jelenthetjk meg kpszeren a magunkszmra. Az itt megjelen tuds ugyanakkor nem csupn tuds, hanem cselekvs is: aza tett, amit fel akarok idzni a magam szmra [...] Egyetlen kpzet sem jhet ltre az tltrehoz tuds nlkl. (Sartre 1966, 81)

Kzismert tny, hogy a drma mint oktatsi-nevelsi megkzeltsmd, a korbbi idszak

korltoz jelleg pedaggiival szembefordul, gyermekkzpont filozfiai gon-dolatokhatsra bontakozott ki. Az ttrk gondolkodsmdjt jl pldzza az az llts, mely sze-rint a tanr feladata, hogy szeretetteljes szvetsges legyen (Slade 1958, 1).

Vlemnyem szerint Gavin Bolton joggal kritizlja a gyermekkzpontsg-megjellshibs rtelmezst (ld. pldul Boltonnl, in DavisLawrence 1986, 260). A szabadsgs a szabad vlaszts kifejezsek az els publikcik megjelense ta folyamatosan meg-hatroz szerephez jutnak a drmatanrok gondolkodsban. A drmatants ttri azon-ban nhny esetben nem tudtak elszakadni a tanri szerepelvrsok kztt sajnos mgmindig igen elkel helyet elfoglal szablyozi szereptl, s ez nem egy esetben megle-

hetsen ktarc megfogalmazsokhoz vezetett. Pldaknt lljon itt egyetlen idzet:

Az nfegyelem csak akkor sajtthat el, ha a gyerekek azt hossz idn keresztl gyako-rolhatjk. Ezrt teht bizonyos mrtk szabadsgot kell biztostanunk szmukra [...]

A drma abban segtheti ket, hogy a szabadsg szokst kreatv mdon kialakthasskmagukban. (PembertonClegg 1965, 33)

A drma mint pedaggia filozfiai alapjainak msik feltrand terlete az etika krds-kre. Amint azt a fentiekben is lttuk, a drma mindenekeltt a tudsnak a trsadalmi hely-



30/58

zetekben jtszott jelentsgre koncentrl. Ebbl az lltsbl kvetkezen teht a drm-nak nem csupn a tudssal, de annak szocilis termszetvel is foglalkoznia kell.A drmatanroknak tisztban kell lennik sajt filozfiai-nevelsfilozfiai llspontjuk-

kal, illetve ennek az osztlyban trtn megjelensi formjval. El kell tovbb dntenikmagukban, hogy llspontjukat elktelezetten kpviselik-e, vagy olyan mdon szerkesztikfoglalkozsaikat, hogy azokban a tanulk vlemnye kerljn eltrbe, k maguk pedig afeltr munka s a megbeszlsek genertoraiknt mkdnek kzre. Mindazok, akikgy vlik: rtelmisgiknt az a feladatuk, hogy bren tartsk az emberi szenvedsek em-lkt, illetve mindazt a tudst s kzdelmet, melynek eredmnyekppen ez a szenvedsltrejtt s legyzetett (Giroux 1988, 99), valsznleg elktelezetten ki fognak llni filo-

zfijuk mellett, mg a modernista s posztmodern gondolkodst kpvisel pedaggusokfeltehetleg ettl eltr mdon alaktjk majd tevkenysgket.

12

4.2. A drma tanulselmleti alapjai

Ebben a szakaszban a drma tanulselmleti alapjait kvnom rviden elemezni. gy gon-dolom, a drma tanulselmleti htternek rszletes lershoz az albbi szavak kivl ke-retet biztostanak:

A drmatanrtl azt vrjuk el, hogy a tanulst (a) csoportos, azaz nem egyni; (b) az

egyttmkdst hangslyoz, azaz a tanulkat nem versenyre ksztet; (c) nem kls,hanem bels motivcitl hajtott, valamint (d) tevkenysg (kzvetlen tapasztalatszer-

zs), azaz nem pusztn szbeli informciramls (kzvetett tapasztalatszerzs) rvn meg-valsul folyamatknt rtelmezze. (Day 1983, 90)

Amint arrl mr a fentiekben is szltam, vlemnyem szerint a drmnak mint pedag-ginak a fenti idzetben szereplk mellett van egy tdik kzponti eleme is, mely a tanu-lsi tartalmak fogalmnak rtelmezshez kapcsoldik. Ezt az elemet a kvetkezkppenfoglalhatjuk ssze: a trgyi informcik csak valamely trsadalmi kzegben nyernek jelen-

tst; az egyes ismerettartalmakat fel kell idzni, j formba kell nteni, s ilyen mdon kellvalamely jelentssel br, sszetett struktrban alkalmazni. Ezzel egyidejleg azt is el-mondhatjuk, hogy az j ismerettartalmak nem szervetlenl, dekontextualizlt mdon jn-nek ltre: az informciszerzst az adott helyzet teszi szksgess.A drma mint pedaggia a mvszi folyamatnak az informciszerzs folyamatba val

bekapcsolsn keresztl olyan helyzeteket teremt, melyek tlmutatnak az informcik


12 A klnbsgek persze nem minden esetben lesznek ilyen egyrtelmek. Dorothy Heathcote pldulegy, a fent vzoltnl jval eklektikusabb etikai alapllsrl tett bizonysgot az 1992-es, Didsburyben ren-dezett konferencin (Heathcote 1992), ahol is az iskolztats humanista-kologikus szemlletrl s az eztegysgbe fog gondoskod koncepcirl beszlt.


31/58

puszta kzvettsn. A drma teht kiaknzza mindazokat a mvszi tapasztalatszerz-sen keresztl megvalsul tanulsi lehetsgeket, melyekrl H. P. Rickman (1967) r. Elem-

zsben Rickman rvilgt, hogy a mvszi lmnybl s a htkznapi tapasztalatokbl h-

rom alapvet mentlis folyamat segtsgvel tanulhatunk.A megrts, mondja, egyik rszrl az analgin alapszik: szmunkra ismert tudattartal-makat trstunk a minktl eltr helyzetekhez. (Rickman 1967, 42) Mg ha a tanulk-nak nincsenek is szles kr ismereteik, mondjuk, Afrika gyarmatostsrl mint trtnel-mi kzegrl, a drmban hagyatkozhatnak pldul a vesztesggel s bizonytalansggalegytt jr llapotra vonatkoz ltalnosabb rzelmi ismereteikre.A msodik elem Rickman szerint, hogy mivel az ember tbb jelensget rt, mint amen-

nyirl tudatosan fogalmat alkot magnak, egy j helyzet olyan rzelmi llapotokat kelt-het, illetve olyan reakcikat vlthat ki, melyek addig nem szerepeltek a szemly tudatos

eszkztrban. (Uo.) gy vlem, ez a megllapts a drmra is rvnyes, hiszen a dr-ma is kihvst jelent helyzeteket teremt, melyek kvetkeztben felszabadulnak az rzel-mek, s mobilizldnak az ismeretek. Ebben az rtelemben teht azt mondhatjuk, hogy adrma eredmnyekppen megvalsul ismeret-elsajtts nem valamilyen jl krlrhats objektv folyamat, hiszen ignyli, felersti, s a kzppontba helyezi a tanulk szub-

jektv reakciit is.Rickman harmadik ttele szerint a nagy intenzits helyzeteket annak kvetkeztben

rthetjk meg, hogy ahhoz hasonl, kisebb intenzits lmnyben mr neknk magunk-nak is volt rsznk ( uo.), illetve mert az let ms terletein neknk is vannak hasonlan

intenzv lmnyeink. A drmban ennek kzponti jelentsge van: a boszorkny- vagy faj-ldzs lgkrnek megrtshez ppen ezrt viheti kzelebb a tanulkat az iskolai cs-foldssal, kirekesztssel foglalkoz drma.A fentiekben mind olyan pldkat hoztam fel, melyekben a trgyi ismeretek valamely

helyzetbe gyazottanjelentek meg. Ez a megkzeltsmd jelentsen eltr attl, amikor azegyes trgyi ismeretek dekontextualizlt mdon, sszefggstelenl llnak a tanulk eltt.

A kt megkzelts kzti klnbsg hangslyozsa ugyanakkor mg nhny drmatanrtis arra vezetett, hogy a mvszi tevkenysgrl s a trgyi ismeretek tantsrl mint ktegymssal szembenll, sszeegyeztethetetlen s egyszerre nem szolglhat kategrirl

rjanak. A kvetkez rszlet ezt a hibs nzetet illusztrlja:

A drmval mint tanulsi mdiummal szemben a drmt mvszetknt rtelmezmegkzeltsmd elssorban nem az adott tmban rejl tanulsi tartalmakra koncent-rl [...], hanem a drma megvalsulst, a kifejezsi eszkzk minsgt s kznsgretett hatst helyezi a kzppontba. (BurgessGaudry 1986, 11)

A fentiek alapjn azt lltom, hogy ppen a mvszi folyamat az, melynek keretben arsztvevk azt is megtapasztalhatjk, hogy a trgyi ismeretekszksgesek valamely helyzet



32/58

alaktshoz s a benne val mozgshoz. Az egyes kszsgek pedig azltal nyernek jelen-tsget valamely helyzetben, hogy hasznlatukkal bizonyos clokat lehet elrni.

Ebben az rtelemben teht a tanuls aktv s kreatv folyamat, melynek kzponti kate-

grija a (szocilisan meghatrozott) problma. Ebben az rtelemben azt is mondhatjuk,hogy a drma mint megkzeltsmd az oktatsban vgbemen kreatv forradalom(Burgess 1986) egyik pldja. Az egyes problmk kihvst jelent, feltrand s megol-dand helyzetek formjban jelennek meg, melyek ugyanakkor a tanuls s kreativitsalkalmazsnak azonnal rtelmet adnak, a folyamat szmra pedig keretknt szolglnak.Mivel az egyes helyzetek az emberi let klnfle oldalait vilgtjk meg, hozzjrulnakaz egyes fogalmi kategrik ltalnostshoz (vagy ahogy Dorothy Heathcote

13mondja:

az univerzlis tartalmak kialakulshoz), valamint a fogalmak kzti kapcsolati hlltrejtthez. A fentiek alapjn teht gy gondolom, hogy a drma mint mvszi tev-

kenysg egyarnt segti (mg ha tttelesen is) az ismeretelsajttsi s a jelentsteremtfolyamatot is.

4.3. A drma tudshierarchija

Ebben a rszben a drma mint pedaggia ltal vlemnyem szerint preferland tuds-formkkal kapcsolatos elgondolsokat szeretnm vzolni. Az egyrtelm clmeghatrozsignyt mr John Norman is hangslyozta:

Pontosan el kell dntennk, milyen tanulsformkat tudunk a drmn keresztl legin-kbb segteni, illetve azt is meg kell hatroznunk, hogy van-e szmunkra e tanulsformkkztt valamilyen rtkbeli s egyedi jellegkbl fakad hierarchia. (Norman 1982, 49)

Miutn az elz rszben kifejtettem, hogy a drma az ismereteket a maguk teljessg-ben, kapcsoldsi pontjaikat hangslyozva kzvetti, taln klns, ha most a drma mint

pedaggia ltal kzvettett tartalmak hierarchijrl szlok. E mgtt az llts mgtt azon-ban meghzdik egy msik, tfogbb jelleg koncepci is: az, hogy minden tapasztalat,

ismeret, st az ismeretek kzti kapcsolat is csak az ismeretek trsadalmi helyzetben meg-valsul alkalmazsa fnyben nyernek jelentst s jelentsget. Mskppen fogalmazva:minthogy a drma az ismereteket valamely trsadalmi kzegbe helyezve mutatja fel, ahangsly a trgyi ismeretek megszerzsrl aszocilis folyamatok megrtsre helyezdikt. Ilyen mdon teht a drmatantsnak tl kell lpnie az egyni kreativits mindenhat-sgt hirdet, a korai elfutrok munkssgt alapveten meghatroz (s mg ma issokakra dnt hatst gyakorl) szemlleten. Az albbi idzet annak ellenre, hogy a meg-


13 V. Wagner 1979.


33/58

rtsnek csupn szemlyes szintjt hangslyozza jl szemllteti az ltalam is hirdetett meg-kzeltsmdot:

A tanul ltal ltrehozott alkots kisebb jelentsg, mint az a tny, hogy valami olyatteremtett, mely a vilgrl alkotott szemlyes vlekedst tkrzi. (Courtney 1980, 97)

Ez a megkzeltsmd, a jelentsteremts elsbbsgnek hangslyozsa a kreativitssalszemben egyltaln nem azt jelenti, hogy a drmatanroknak el kellene fordulni a drm-ban rejl kreatv tartalmaktl, ezek kiaknzstl. ppen ellenkezleg: a drma mint pe-daggia kreatv termszett kellene a megrts elsegtse rdekben munkba lltaniuk.A fenti megllapts clja, hogy konkrt formt s tartalmat adjon annak a gyakran

idzett clmeghatrozsnak, hogy a drma clja: a dolgok megrtse, a megrts meg-

vltoztatsa (pl. Bolton 1979, 11; a magyar vltozatban 1993, 18), illetve meg kvnjaalapozni azt az lltst, hogy a drma nem csupn egy eszkz, melyet valamely tantervitartalom tadsnak folyamatban alkalmazhatunk.

Ismt azt lltom teht, hogy amennyiben rendszerbe foglaljuk cljainkat, illetve JohnNorman fent idzett szavaival milyen tanulsformkat tudunk a drmn keresztl leg-inkbb segteni, akkor szksgszeren a drma mint nll pedaggia megalkotsa felkzeltnk. Amennyiben ez nem gy lenne, tkletesen elegend lenne a drma ltal esz-kzknt szolglt pedaggia clrendszer magunkv ttele.A drma azonban igenis rendelkezik nll tudshierarchival: bizonyos tudsformkat

msoknl elbbre helyez. Br a klnbz megkzeltsmdok klnbz sszetevkethangslyoznak, abban mindannyian megegyeznek, hogy a tnyek, kszsgterletek s aszocilis krnyezet elemei kzti viszonyok s sszefggsek alapvet jelentsggel brnaka drmatants szempontjbl. Mindez teht azt jelenti, hogy a drmatanrok az gyszervezd tanulsi tartalmakat flbe helyezik a trgyi ismeretek s egyes kszsgek dekon-textualizlt, sszefggseibl kiragadott megkzeltsnek s fejlesztsnek.A drmatants ebbl a nzpontbl joggal sorolhat a radiklis, kritikai jelleg pedag-

giai rendszerek kz. Henry Giroux elemzse szerint egy pedaggia radikalitst s kriti-kai jellegt az adja, hogy kzppontjban a demokrcia krdsei s a demokratikus ta-

nuls ll. E kifejezsek az ismeretek olyan tpus megkzeltsre utalnak, melyben a tr-gyi ismeretek, kszsgek s fogalmi tudstartalmak szoros kapcsolatban vannak az egyesember lett meghatroz szocilis formkkal. (Giroux 1988, 103)

E megkzeltsmd talajrl megvlaszolhatak David Hornbrook kritikai megjegyzseiis. Amint az a drmval foglalkozk szmra ismeretes, rsaiban (pl. Hornbrook 1989,1991) a szerz szembehelyezkedik a Dorothy Heathcote s Gavin Bolton nevvel fmjel-



34/58

zett elkpzelsekkel, illetve azzal vdolja ket, hogy elfordultak a sznhz mint mvszikzeg ltal hordozott s tkrztt tudstartalmaitl. lltsa szerint:

Egyes drmatanrok azt kpzelik, hogy a drmatants elsdleges clja a szocilis s trt-

nelmi elnyoms klnbz forminak gy pldul a rasszizmus s a nemi diszkrimincikrdskrnek felidzse; ltalnossgban elmondhatjuk, hogy tlsgosan eltrbe ke-rlt a klnbz, nem tantrgyi jelleg tmk feltrsra irnyul trekvs. (Hornbrook1991, 7)

Valban: ha a drma olyan tantrgy lenne amint azt David Hornbrook minden publi-kcijban javasolja is , mely valamilyen krlhatrolhat tantrgyi tuds (ebben azesetben: a sznhzi ismeretek) tadst clozn, akkor ezeknek a tartalmaknak egyltalnnem lenne ltjogosultsga. Amennyiben azonban a drmt nem csupn tantrgyknt, depedaggiaknt szemlljk, akkor a szocilis krdsek vizsglatt nemcsak lehetsges s el-

fogadhat elemknt, hanem e megkzeltsmd kzponti jelentsg sszetevjeknt kellmeghatroznunk.

4.4. A drmn alapul tanterv

Amennyiben a fenti megllaptsok helytllak, s a drma alapjt kpezheti egy nllpedaggiai rendszernek, akkor ebbl logikailag kvetkezik, hogy nem tekinthetjk vala-mely tanterv alrendszernek vagy elemnek.

A drma, amint azt mr az elzekben is kifejtettem, a tudst szocilis kzegbe helyez-ve vizsglja, azaz rmutat arra, hogy jelentsgt (s ltrejttnek lehetsgt) az alkalma-

zs teremti meg. A drmn alapul tanterv teht klnbz (vals vagy fiktv) szocilis hely-zetek kr kell szervezdjn, melyek hordozzk, felfedik s vizsglat trgyv teszik a ta-nulk ltal elsajttand trgyi ismereteket, fogalmakat s kszsgeket. Egy ilyen mdonfelpl tantervnek teht feltrand helyzetekkel kell szembestenie a tanulkat, a felt-rsi folyamatnak pedig hozz kell jrulnia a tanulk kzti informciramlshoz s az egyeslpsek rtkel jragondolshoz. A drma mint pedaggia kzponti fogalma s szerke-

zeti eleme a problmt (s ezen keresztl szocilis tartalmakat) hordoz helyzet. Ez azt is

szksgess teszi, hogy a problma minden esetben kontextualizlt formban jelenjenmeg. (Azt is mondhatnnk, hogy a Howard Gardner ltal lert christopheri tallkozsok

14

jelentst teremt kontextusban val megjelensrl van teht sz.)


14 Christopherian encounters: Howard Gardner koncepcija az oktats megjtsra. Megfogalmazsa sze-rint ezek a tallkozsok olyan helyzetek, melyekben a tanulk fellvizsgljk korbbi tves elkpzel-seiket vagy modelljeiket, mivel valamely kzvetlen tapasztalat eredmnye ktsgess teszi a korbbi mo-dell ltjogosultsgt (Gardner 1993, 157). A kifejezsben a Chistopherian jelz Kolumbuszra, Kolumbusztojsra utal.


35/58

gy gondolom, hogy a problmk kr szervezd tanterv a tanrok s a tanulk rde-keit egyarnt szolgln. A tanulk rbredhetnnek az egyes ismeretelemek kapcsoldsipontjaira s sszefggseire, illetve alakthatn a tudssal kapcsolatos viszonyukat, valamint

segthetn bizonyos tanulsi kpessgek fejlesztsnek folyamatt. A jelentst hordoz steremt helyzetek alkalmazsnak eredmnyekppen pedig a tanroknak valsznleg ke-vesebb energit kellene a tanuli rdeklds megragadsra s fenntartsra fordtaniuk,hiszen azt a megszokott, m mgis szokatlan helyzetek mr nmagukban is jobban ma-gukra irnytank. Tovbb: ha ezek a helyzetek valdi problmkat hordoznak (azaz, haazok a tanr szmra is rdekesek s kihvst jelentenek), akkor ez az szakmai rdek-ldsket is biztosthatja, mivel kisebb a kigs veszlye. E pozitv hatsok lehetsgrePaul Feyerabend kvetkez szavai is rvilgtanak:

A drmai megkzeltsmd [...] feltrja s felersti szocilis letnk azon vonatkoz-sait, melyek htkznapi nyelven elbeszlve problmamentesnek hatnnak. (Feyerabend1987, 114)

A fentiekbl kvetkezik, hogy a drmn alapul tanterv integrlt tpus lenne (Bernstein1971). A gyakorlatban ez annyit jelent, hogy a tanterv nem hatrozna meg egymstl ha-trozottan elklnl tantrgyakat taln mg ismeretkrket sem , hanem az egyes tar-talmi elemeket egymssal szoros sszefggsrendszerben hatrozn meg. A kvetkezk-ben ennek a lehetsges integrcinak csak nhny elemre trek ki.

gy vlem, hogy amennyiben valamely tanterv a tuds tadst szocilis kzegben ltre-jv s megvalsul folyamatnak tekinti, akkor ennek megfelelen tartalmt is szocilis(elssorban trtneti jelleg) helyzetek sorra kell felfznie. Ilyen mdon a tanulk nemcsupn azt ismernk fel, hogy az egyes ismeretterletek egymstl elvlaszthatatlan egy-sgben jelennek meg egy adott helyzetben, de maga a folyamat szerkezete is a tanulslpseinek logikus egymsra plst s az ismeretek koncentrikus bvlst hangslyoz-n. A koncentrikus felpts ugyanakkor bizonyos mrtkig tkrzi a tuds trtneti fejl-dst is: az egyes korok emberei ugyangy felhasznlhatjk eldeik tallmnyait, felfede-

zseit, mint ahogy a tanulk alkalmazhatjk korbban tanult ismereteiket s kszsgeiket.

A trtneti keret arra is lehetsget nyjt, hogy az egyes korszakok tudsanyagnaktar-talmt s szintjt a maguk szinkronitsban nzzk (azaz lehetsgnk nylik pldulaz kori grgk ltal felhalmozott tuds klnbz terleteinek egyidej vizsglatra).Ilyen mdon teht az egyes tantrgyi terletek a termszettudomnyok, az irodalom, akp-zmvszetek stb. sszetett rendszerknt, termszetes s valsgh mdon, egyms-sal szoros kapcsolatban llva jelennnek meg.A trtneti nzpont ugyanakkor nem jelenten azt, hogy az egyes ismeretek az adott

korszakhoz vagy helyzethez ktdnek csupn. A tanulk szmra egyrtelmv kell ten-



36/58

ni, hogy a helyzetek mintha-gondolkodsmdot kvetelnek tlk; megllthatak, megvi-tathatak, rtkelhetek, klnbz kerettvolsgok alkalmazsn keresztl akr jra is

jtszhatak. Rviden: a tanulknak tudniuk kell, hogy amiben rszt vesznek, az nem a tr-

tnelmi esemnyek jrajtszsa (br ez is a feltrs egyik eszkze lehet nha), hanema klnbz trtneti korok, helyzetek s problmk dramatikus reprezentcija.A kisiskols tanulk termszetesen mg nem rendelkeznek elegend trtnelmi isme-

rettel ahhoz, hogy az itt lert mdon kerljenek szembe az egyes trtneti alapokonnyugv helyzetekkel. Ebben a szakaszban teht a tanrnak olyan drmai helyzetek meg-teremtse lenne a feladata, melyek eredmnyekppen a tanulk elsajtthatjk az alapvet,illetve a trtnelem vizsglathoz is szksges ismereteket s kszsgeket.

Ebben a rszben kifejtettem, hogy vlemnyem szerint egy lehetsges, a drmn alapu-l pedaggia kzppontjban egy olyan tanterv llna, mely a tudst szocilis kzegben

ltrejv s alakul folyamatknt rtelmezn. Egy ilyen tanterv integrlt tpus lenne, saz integrci a klnbz trtneti korok feltrst tekinthetn szervezelvnek. Az ilyenmdon ltrejv tanterv egyik alapvet jellemzje a koncentrikusan ptkez szerkezet saz elemek hlzatos kapcsolatrendszere lenne, melyben a korbban megszerzett ismere-tek egyttesen biztostjk a ksbbi tanulsi folyamat alapjt.A koncentrikus szerkezet ugyanakkor magtl rtetden az ebbe az irnyba hat

eljrsok, mdszerek hasznlatt is megkveteli. Az albbiakban egy olyan ltalnos md-szertani vzat kvnok elemezni, mely a drma alkalmazst egysges szerkezetbe foglal-hatja. A kvetkez rsz teht a drma mint pedaggia metodikai krdseivel foglalkozik.

4.5. A drma metodikai vza

Ebben a rszben azt a tzist kvnom kifejteni, hogy a fentiekben brlt, a drmt tantsimdszerknt rtelmez megkzeltssel szemben lehetsgnk van s ignynk is le-gyen arra, hogy a drma nll metodikja mellett rveljnk. E javasolt paradigma a dr-mt a tants meghatrozott rendszert alkot megkzeltsmdjaknt rtelmezi.

Ezzel persze nem kvnom azt lltani, hogy a drma nem alkalmazza a hagyomnyos

pedaggiai metodika egyes elemeit (gy pldul a magyarzatot, a krdezst vagy a feladat-megoldst), hanem hogy van egy specilis, csak a drmra jellemz mdszeregyttes, mely-nek elemei jl krlhatrolhat s nll tantsi megkzeltsmdd llnak ssze.

A drma metodolgiai vzt jelen ismereteink szerint hrom f elem kr csoportosthat-juk: a folyamatdrma (process drama)

15, a szakrti jtk (mantle of the expert) s a szerep


15 A kifejezst Cecily ONeill alkalmazza legutbbi knyvben (ONeill 1995). A szerz clja, hogy amegtapasztalsra pt (experiential) drma folyamatjellegt hangslyozza. n magam is hasonl cl-lal hasznlom itt a kifejezst.


37/58

grdtse (rolling role) kr, melyek ugyanakkor kisebb elemekbl tevdnek ssze, s e ki-sebb elemek nmelyike szintn megtallhat a hagyomnyos pedaggiai megkzel-ts-mdokban. Ez utbbi, csak a drmra mint megkzeltsmdra jellemz elemeket tbb-

nyire konvenciknak vagystratgiknak nevezzk.A szakrti jtk mint oktatsi megkzeltsmd sajtos jellemzje, azaz hogy valamelytantrgyi tartalmat egszknt szemllnk, adja e mdszer lnyegt (HeathcoteBolton1995, 31).A drma metodolgijnak kzppontjban hrom f sszetev ll: a tevkenysgen ke-

resztl megvalsul tanuls16, aproblmamegolds s a tapasztalaton keresztl ltrejv fel-

trs. Ezek az elemek egymssal szoros kapcsolatban llnak, s azokat a lehet legtgabbrtelemben kell felfogni, azaz olyan mdon, hogy az magba foglalja az rdekldsen ala-pul krdsfelvetstl a trgyi ismeretek sszegyjtsn s rtkelsn (forrselemzsn),

a hipotzisalkotson, indoklson s rvelsen, az elmletek ellenrzsn s az elgondol-sok jraformlsn keresztl az j elkpzelsek alapjn megtett lpsekig tart folyamatminden egyes elemt.

gy vlem, hogy ez a folyamat kveti a tudomnyos felfedezs Karl Popper (1959) ltalvzolt modelljt. A tudomnyos feltrs mondja Popper valamely problmbl indulki (nevezzk ezt most P1-nek), melyre egy kiindul elmletet azaz hipotzist hozunkltre (HY1). Ezt kveten megksrelem kiszrni az elmletben rejl hibkat (KH). Ez a kri-tikai szakasz ugyanakkor jabb problmkat eredmnyez (P2). Minthogy azonban P2 min-den esetben klnbzik P1-tl a tanulkat egy spirlis tanterven keresztlvezetve

lehetsgnk nylik a megrts megvltoztatsnak operacionalizlsra. A modell te-ht, mely a drmra is rvnyes lehet, a kvetkezkppen rhat le:

P1 HY1 CS1 KH1 P2 HY2 CS2 KH2 P3 ...

ahol esetnkben P1 az eredeti problma vagy ismeretszint; HY1 a kiindulpontknt szol-gl problmra vonatkoz aktulis ismeret; CS1 a hipotzis ellenrzsre szolgl cselek-vs; KH1 a visszacsatols eredmnyekppen mdostott cselekvs; P2 az elznl kiss vagy

jelentsen magasabb szint tuds vagy ismeret, mely a fentiek eredmnyekppen jtt

ltre. HY2 , CS2 s KH2 az jragondolt folyamat, illetve a folyamat rtkelsnek egyes l-psei; P3 pedig a HY2 CS2 KH2 folyamat eredmnyekppen ltrejtt magasabb szin-t problma, illetve megrtsi szint. Azzal, hogy a modell vgn hrom pont szerepel, ar-ra kvntam felhvni a figyelmet, hogy a folyamat nem szksgszeren r vget a msodikszakaszban; a feltrs tovbb folyatathat brmely ksbbi P, HY s CS fel.A fenti modellel azt szeretnm hangslyozni, hogy a drma mint pedaggia metodikai


16 A drma mint cselekvs mtosznak kritikjt illeten lsd DavisLawrence 1986, 255.


38/58

szerkezetnek kzppontjban a hipotzisalkots s az aktv feltr folyamat ll, ezek atevkenysgformk azonban sem a tantsi folyamat vgtermkeiknt, sem cljakntnem rtelmezhetek; csak mint a megrtst szolgl eszkzk vannak jelen.

Vlemnyem szerint a drma mint pedaggia kzponti metodikai eleme maga a drama-tikus tevkenysg. Dramatikus tevkenysgknt rtelmezek minden olyan cselekvst, mely(1) a mintha segtsgvel fiktv kontextust teremt, (2) alkalmazza a dramatikus formt,valamint (3) a cselekv rszvtelen keresztl az egyes, ltszlag egymstl jl elklnl,trgyi jelleg informcikat s ismerettartalmakat szocilisan ltrejv s trsadalmilagmeghatrozott tudss alaktja.A mintha-kzeg lehetv teszi a tanulknak, hogy a vals szitucikon kvli trsadal-

mi kzegeket is megtapasztaljanak. A ltrehozott vilg korltainak engedelmeskedve fel-trhatjk a helyzetben rejl trvnyszersgeket, feszltsgeket, az egyes figurk motiv-

ciit stb., illetve felismerhetik az adott kzegben prbra tett trgyi ismereteket s alkal-mazsuk kvetkezmnyeit.A ltrehozott vilgot a drmai forma tartja ssze, hozza mozgsba, emellett pedig (az egyn

vagy a csoport szintjn) keretet teremt a feltrshoz s a felismert tartalmak kifejezshez.Ez utbbi hats eredmnyekppen a drmai forma szervesen alaktja s szablyozza azosztlytermi munkt (Heathcote, in: JohnsonONeill 1984, 133). A rsztvevknektermszetesen meg kell tanulniuk magnak a drmai formnak a kezelst is. Ehhez a ta-nulknak meg kell rtenik s a gyakorlatban meg kell ismernik a drma egyes elemeit,illetve a drma fellltsban s vgigkvetsben val aktv rszvtelen keresztl kreatv

mdon alkalmazniuk kell ismereteiket. Ebben az rtelemben teht a drmai forma hason-lt minden ms mvszi tevkenysgformhoz: a megszerzett tuds s az alkot-feltrfolyamat lland klcsnhatsban ll egymssal.

A drmban val rszvtel sorn a tanulk az talakulst ktfle mdon alkalmazzk atuds megteremtsre. Elszr, amikor a tapasztalatot s az ismereteket reprezentcialakjban cselekvsbe emelik. Msodszor, amikor megszerzett tudsukat a drmai szim-blum ltrehozatala rdekben formljk t. (Carroll 1993)

A trsadalmilag ltrejv tuds hangslya a drmban azt jelenti, hogy az egyes md-szerek olyan szituci(k) fellltst clozzk, melyekben a tanuls kontextulisan, rtel-mezetten valsulhat meg. A tanulk ilyen mdon felismerhetik, hogy a tuds egyszerre ter-mke s eszkze is a trsadalmi kapcsolatoknak. Mskppen fogalmazva: a drma mint-ha-vilga olyan embereket idz meg, akiknek valamely cl rdekben alkalmazniuk kellmr meglv tudstartalmaikat, illetve akik msokkal vagy egymssal tallkozva folya-matosan informcikat nyernek problmik megoldshoz.

Ez a gondolat egyben a drma s ms megkzeltsmdok metodikjnak lnyegi k-lnbsgre is rvilgt: a drmban alapvet fontossg, hogy a tevkenysg autentikus le-gyen. A tanuls teht nem dekontextualizlt abban az rtelemben, hogy br a tanulk az



39/58

iskolban szembeslnek az egyes tudomnyterletek nhny eljrsval s eszkzvel, il-letve hasznljk is azokat, de az iskolt that s hasznlatuknak keretet ad kzeg mg-is csupn maga az iskola (Clayden s msok 1994, 167). A drmban megjelen tanuls

teht minden esetben kontextualizlt; nem csak azrt, mert valamely fiktv kontextusonbell jelentkezik, de azrt is, mert folyamatosan visszautal a val vilgra.Fontos megjegyeznnk azonban, hogy a msokkal val tallkozs nem szksgsze-

ren lti fizikai kontaktus vagy beszlgets formjt. A rgmlt vagy tvoli trsadalmakkalval tallkozs ltrejhet trgyak, dokumentumok vagy ms informcihordozk (pl. hang-felvtelek) tanulmnyozsn keresztl is. Ezek az eszkzk lehetnek valdiak vagyvalsghek (azaz a tanr vagy a tanulk ltal ltrehozott, m a drmai kzegben valdi-nak elfogadott trgyak); trgyalsuk azonban mr tvezet a kvetkez fejezethez, azaz adrmai mdium rvid vizsglathoz.

4.6. A drma eszkztra

Az elzekben kifejtett llts, mely szerint a drma nll metodikval rendelkezik, szk-sgess teszi, hogy meghatrozzuk azokat a pedaggiai eszkzket, melyek a metodikaielemeket mkdtetik, illetve a tanulk fel a tartalmakat kzvettik.A drma mint pedaggia, gy hiszem, szmos klnbz eszkzt fel tud hasznlni

mkdshez. Hasznlhat rsos anyagokat, kpeket, trgyakat, hangszereket, a modern

informcitechnolgia nyjtotta eszkzket stb. A mdia ilyen szles krnek alkalmaz-sa a tanulk szmra nem csak az informci forrsaknt szolglhat, de lehetv teszi ma-gt az informci ltrehozst is. (Az informcit itt termszetesen tgan rtelmezem,azaz nem csupn a trgyi ismerettartalmakra gondolok.)Ahogy azt mr korbban emltettem, vlemnyem szerint a drma mint pedaggia me-

todikjnak kzppontjban maga a dramatikus tevkenysg ll. A dramatikus tevkeny-sg elindtshoz, illetve a jelentsteremtshez a tanr a fent jelzett eszkztrnak szmoselemt felhasznlhatja. Az alkalmazott eszkzk kztt lehetnek olyanok, melyek a trt-nelmi vagy fiktv kzeg felidzst, valsghv ttelt szolgljk, illetve olyanok, melyek

a feltrst vagy jelentsteremtst segt tartalmakat, informcikat hordoznak.A feltrs, illetve a jelentsteremts folyamata ugyanakkor olyan eszkzket is ignyel,

melyek specilisan a drmai mdium alkotelemei. Ezek kztt tallhatak elssorban asznhz vilgbl ismert elemek (trbeli viszonyok, fnyeffektusok stb.), valamint olyanok,melyek a kzponti metdushoz, a dramatikus cselekvshez kapcsoldnak (mozgs, hang,gesztus stb.). A dramatikus tevkenysg ezen elemek egyttes alkalmazsn keresztl va-lsul meg s vlik rtkelhetv.

Itt termszetesen el kell ismernnk, hogy a drma mint pedaggia s a dramatikus tev-kenysg ilyen irny megkzeltse nem elzmnyek nlkl val a terlet szakirodal-mban. Amikor pldul Gavin Bolton a kzte s egy dl-afrikai fekete fi kztt lejtsz-



40/58

dott drmai szitucit elemzi, felhvja figyelmnket egy jelents pillanatra. A jvben jt-szd, a faji diszkrimincit meghalad trsadalomrl szl drmamunka vgn a fi,egyenlsgk jelzseknt kezet fog a riportert jtsz tanrral. Gavin Bolton gy fogalmaz,

hogy ebben a kzfogsban a legfontosabb drmai mdium megjelensnek lttuk egypldjt (lsd Bolton, in DavisLawrence 1986, 223). Hozz hasonlan igaz, msnzpontbl vizsglva a krdst John Carroll is a mdiumra jellemz, specilis szerkezet-ben jelentkez tevkenysgek kreknt rtelmezi a drmt:

[A drma] nem egyetlen mfaj, hanem a mfajok sokasga ltal ltrehozott, egyms-sal szoros kapcsolatban ll tevkenysgformk sszetett egyttese, melyek az adottkontextussal egyttesen hatrozzk meg a drmai kzeget. (Carroll 1991 idzi OToole1992, 3)

Visszatrve a fentiekben kifejtett kzponti tzishez: amennyiben igaz az llts, hogy adrmnak van specilisan r jellemz szerkezete s eszkztra, akkor vlemnyem szerint

joggal llthatjuk, hogy nll metodikval rendelkezik. Tovbb: ha bizonythat, hogy adrma nem csupn mdszer, de nll filozfival s tanulselmleti megfontolsokkal ren-delkez megkzeltsmd, akkor alapvet paradigmavlts szksgessgvel szembes-lnk. Ha pedig, ahogy azt a 4. pontban megksreltem bizonytani, lehetsg van egy dr-mn alapul tanterv megalkotsra is, akkor joggal llthatjuk, hogy a drma mint pedag-

gia megteremtse relis cl lehet.

Egy pedagginak, illetve kzzelfoghat megjelensi formjnak, a tantervnek term-szetesen a tanulk ltal elsajttott tuds ellenrzsnek s rtkelsnek krvonalait ismeg kell hatroznia. A kvetkez rszben ezrt a drmn alapul pedaggiban alkalmaz-hat rtkelsi rendszer nhny fontos elvi krdsrl kvnok szlni.

4.7. A drma rtkelsi kritriumai

Az rtkelsi rendszer elemzsnek tbbnyire vlaszt kell adnia az ltalnos clt, az rt-

kels formjt, illetve az rtkels eredmnynek felhasznlsi szintjt rint krdsekre.gy vlem, nem lehet ez mskpp a drma mint pedaggia esetben sem. Mieltt azon-ban rszletesebben vizsglnnk a problmt, szlnunk kell mg valamirl.Aki jrtas a drma szakirodalmban, az tudja: a szakemberek a kezdetektl fogva arra

trekedtek, hogy tfog s elfogadhat rtkelsi kritriumokat hatrozzanak meg a dr-ma szmra (ld. pl. McGregor s msok 1977; Norman 1982; Hornbrook 1991; Hollindale1986; Bolton 1992).



41/58

Annak ellenre, hogy az egyes szerzk megkzeltsmdja jelentsen eltr egymstl,abban mindannyian megegyeznek, hogy a tantsban alkalmazhat drma

17rtkelsi kri-

triumait kvntk meghatrozni. Nhnyan kzlk egyenesen gy foglaltak llst, hogy

a drmn bell megvalsul tanulst nem is lehet valjban rtkelni.

18

Attl tartok, ezeka mondatok alapot szolgltattak a kritiknak, mely szerint:

Az iskolkban foly munkt oly erteljesen meghatroz, az nkifejezst hangslyoz,fejldskzpont oktatsi modelleknek egyik nagy hibja, hogy nem adnak koncepcio-nlis vlaszokat a minsget s az rtkelst rint alapvet krdsekre. (Hornbrook1991, 70)

Msok ugyanakkor megjegyzik, hogy a drmt nem csupn egyes foglalkozsok vagy

projektek rvid tv cljai mentn, hanem a hossz tv clkitzsek tekintetben is r-tkelnnk kell (Fleming 1992, 19). A kritikai megjegyzsek hatsra tbben is megpr-bltak tfog rtkelsi rendszereket alkotni. Hozzm legkzelebb a Gavin Bolton (1992)ltal ajnlott, a tanulst igen tgan rtelmez rtkelsi rendszer ll; n magam azonban

jelen rsban egy mg szlesebb kr megkzelts, a drma mint pedaggia megkzel-tsmdja mellett prblok rvelni.Az eddigiekben vzolt pedaggia rtkelsi rendszere a pedaggust valsznleg a

kvetkez terleteken segten: a vizsglt trtneti korszak s fogalmak megrtsi szintj-nek diagnosztizlsban, valamint a trgyi informcik elsajttst lehetv tev lpsek,

eljrsok s eszkzk megtervezsben. Az rtkels ezzel egyidejleg a tanul szmrais visszajelzssel szolglna.

Formjt tekintve: az rtkels lehetsg szerint informlis s tantermi rvnyessg,formatv s folyamatjelleg, kritriumalap s csoportra irnyul, folyamatos, a tanul sa tanr egyttmkdsnek eredmnyekppen ltrejv kellene legyen. Mindebbl logi-kusan kvetkezik, hogy az rtkelsi folyamat legfbb cmzettje az osztly, az rtkelsifolyamatban ugyanakkor megjelenik az egyes tanulk kzremkdsnek rtkelse is.A fentiekben megksreltem rszletes elemzssel altmasztani azt a tzist, mely szerint

a drma tbb, mint tantsi eszkz vagy tantrgy. Clom az volt, hogy bebizonytsam: a

drma alapot tud szolgltatni egy egyedi tantervi szerkezethez is, azaz tekinthet nllpedagginak.Amint azonban mr jelen rs 2. fejezetben utaltam r, egyetlen pedag-gia sem kpes megfelelen mkdni, ha a keretei kztt dolgoz pedaggusok nincsenektudatban e keret elvrsainak s kvetkezmnyeinek. A fejezet kvetkez rszben ezrterrl az elemrl, a drmatanri ethosz krdsrl ejtenk nhny szt.


17 Az eredetiben drama in education szerepel. A dlt bets kiemels a drma alrendelt helyzetre kvnjarirnytani a figyelmet.18 Lsd pldul a kvetkez idzetet: A drmatants elsdleges cljt a megrtsben bekvetkez vlto-zst pedig szinte lehetetlen is rtkelni. (ONeillLambert 1982, 15)


42/58

4.8. A drmatanri ethosz

Amint arrl mr korbban is szltam, a tanroknak tudatosan reflektlniuk kell sajt

ethoszukra. Kifejtettem, hogy ez nem csupn azrt fontos, hogy valamely pedaggia kere-tei kztt definilni tudjk magukat, de azrt is, hogy mindennapi munkjukat ennek f-nyben rtelmezhessk s rtkelhessk.Amennyiben a fentiekben kifejtett, a drma mint pedaggia ltjogosultsgt hirdet t-

zis helyes, akkor gyakorlati megvalstshoz is hozzkezdhetnk ez azonban termsze-tesen nem lehetsges az e keretek kztt munklkod-gondolkod pedaggusok nlkl.

Documents

dramapedagogia.pdf