Dossier spécial la correction De textes D’élèves et l ...Julie Roberge, Julie St-Pierre, Jacques Salomé, Sandra Thériault, Ginette Tremblay Collaborateurs des articles en ligne

Dossier spécialla correction De textes D’élèves et l’autocorrection par les élèves

Rédacteurs invitésclémence préfontaine et Gilles fortier

aQep vivre le primaire, volume 22, numéro 1, Hiver 2008-2009

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Sommaire

activités didactiques pour l’enseignement et l’apprentissage du dictionnaire au primaire Martin Lépine

Le Carrefour National de l’insertion Professionnelle en enseignement (CNiPe), une équipe passionnée pour une relève enseignante en santé Lorraine LaMoureux

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48 Quand le français, la science et la technologie se rencontrent… Stratégie d’aide à la révision centrée sur la rétroaction des pairs réaL Bergeron

Brayen Lachance

ChroNiqueS Je rêve d’une école53 Supplique d’un enfant

à ses enseignants jacQueS SaLoMé

Vivre la différence54 un hamster dans la tête

LouiSe groLeau

Passion : chansons56 Moé, j’raconte des histoires Martin Lépine

rat de bibliothèque58 Littérature jeunesse juLie St-pierre

audrey cantin

Fouinons ensemble62 chroniques pédagogiques Sandra thériauLt

Nouvelles64 au babillard

PréSeNtatioN05 des tonnes de copies!

Martin Lépine

06 Mot du président de l’aQep

Stéphan Lenoir

DomaiNeS GéNérauX De FormatioN08 Le feedback informatif :

un outil puissant pour soutenir l’apprentissage

jean archaMBauLt

roch chouinard

10 Les intelligences multiples… une autre matière à enseigner?

joSée hurteau

uNiVerS SoCiaL12 enseigner l’univers social :

technique ou sagesse? david LefrançoiS

Marc-andré éthier

mathémathique, SCieNCe et teChNoLoGie15 un marais grandeur nature

à l’école Sainte-odile carL chaMpagne

16 Suivre et guider la progression des élèves lors des projets d’expérimentation scientifique Steve MaSSon

19 Science et musique : un mariage harmonieux chantaL LegauLt

21 un camp de formation, pour les enseignants, à saveurs scientifique et technologique! Marie-Ève charBonneau

juLie St-pierre

artS23 Le cinéma, outil d’éducation fLorence françoiS

Sophie thouin

LaNGueS25 d’autres exercices

en nouvelle orthographe chantaL contant

28 Mettons-nous d’accord! paScaLe LefrançoiS

31 du « bon usage » didactique des dictionnaires scolaires Martin Lépine

35 des sites pour produire… des textes sans faute! Martine rioux

La CorreCtioN De teXteS D’éLèVeS et L’autoCorreCtioN Par LeS éLèVeS36 La correction de textes d’élèves et

l’autocorrection par les élèves cLéMence préfontaine

giLLeS fortier

37 Les commentaires écrits sur les tex-tes d’élèves : quoi écrire pour aider?

juLie roBerge

40 un code de correction conforme à l’enseignement de la grammaire : penser d’abord aux élèves!

cLéMence préfontaine

giLLeS fortier

43 apprendre à s’autocorriger pour écrire un récit cohérent

Martine cavanagh

45 Mission possible : apprendre aux élèves à s’autocorriger ginette treMBLay

DoSSier SPéCiaL

Mettons-nous d’accord!

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PréSeNtatioN

Martin Lépine

DeS toNNeS De CoPieS!

enseignant à l’externat Mont-jésus-Mariedoctorant en éducation (didactique) à l’université de Montréal

IMPRIMÉ SURDU PAPIER RECYCLÉ

Revue trimestrielle publiée par l’Association québécoise des enseignantes et des enseignants du primaire dont l’adresse de correspondance est C.P. 65 002 Place Longueuil (Québec) J4K 5J4. Les textes paraissant dans la revue Vivre le primaire n’engagent que la responsabilité des auteurs et, à moins de mention contraire, ne constituent pas une prise de position de l’Association québécoise des enseignantes et des enseignants du primaire (AQEP). Afin de donner aux auteurs des articles toute la reconnaissance à laquelle ils ont droit, il importe de préciser que la reproduction d’articles issus de la présente revue n’est autorisée qu’à des fins éducatives, en mentionnant la source. En outre, un article publié depuis plus d’un an dans la revue Vivre le primaire peut être reproduit sur un site Web, mais à la condition d’avoir au préalable obtenu l’accord écrit de l’auteur et de l’AQEP. L’utilisation du féminin n’a d’autre but que d’alléger les textes.

Rédacteur en chef – Martin Lépine Directrice administrative – Sandra Thériault Comité de rédaction – Jacinthe Asselin, Sylvie Bisson, Geneviève Brassard, Anne Brault-Labbé, Carole Constantin, Louis Laroche, Martin Lépine, Sandra Thériault, Josée Therrien Coordonnatrice de la revue – Jacinthe Asselin Conception de la grille – orangetango Infographie – Paquin design graphique

Correcteurs-réviseurs – Marcel Chabot, Claudette Jarry Collaborateurs au volume 22 n° 1 – Réal Bergeron, Audrey Cantin, Martine Cavanagh, Carl Champagne, Marie-Ève Charbonneau, Chantal Contant, Marc-André Éthier, Gilles Fortier, Florence François, Louise Groleau, Josée Hurteau, Brayen Lachance, David Lefrançois, Pascale Lefrançois, Chantal Legault, Stéphan Lenoir, Martin Lépine, Steve Masson, Clémence Préfontaine, Martine Rioux, Julie Roberge, Julie St-Pierre, Jacques Salomé, Sandra Thériault, Ginette Tremblay Collaborateurs des articles en ligne – Lorraine Lamoureux, Martin Lépine

Impression – K2 Impressions Ce magazine est imprimé sur du Chorus Art Silk, papier recyclé à 50 %, contenant 15 % de fibres postconsommation et est 100 % recyclable.

Dépôt légal, Bibliothèque nationale du Québec ISSN 0835-5169

Abonnement individuel : [email protected] ou coordonnées du siège social

4 numéros = 26,08 $ +TPS + TVQ = 30,00 $ 8 numéros = 47,82 $ +TPS + TVQ = 55,00 $ 1 numéro = 8,00 $ +TPS + TVQ + frais d’envoi au Québec = 9,20 $

Conseil d’administration Stéphan Lenoir, président Sandra Thériault, vice-présidente et directrice administrative de la revue Lise Courtemanche, trésorière Julie St-Pierre, secrétaire Martin Lépine, rédacteur en chef de la revue Josée Therrien, directrice du congrès Louise Groleau, responsable des ressources et du développement Mélanie Paré, administratrice

Siège social C.P. 65 002, Place Longueuil Longueuil (Qc) J4K 5J2 Tél. : 1-866-940-AQEP (2737), Télec. : 1-866-941-AQEP (2737) Courriel : [email protected] ou [email protected]

Pour joindre l’équipe de la revue Vivre le primaire À tous les lundis de l’année scolaire, entre 9 heures et midi, vous pouvez joindre par téléphone la coordonnatrice de la revue Vivre le primaire, Mme Jacinthe Asselin, au numéro suivant : (819) 778-6671.

Vous pouvez aussi écrire, en tout temps, à la coordonnatrice en utilisant l’adresse de courriel suivante : [email protected].

Pour tout ce qui concerne les abonnements et les changements d’adresse, vous pouvez écrire à [email protected].

Rédacteur en chef Vivre le primaire

J’ai débuté ma carrière dans l’enseignement en tant qu’enseignant de fran-çais au secondaire. Tout frais sorti de l’université, mes idéaux pédagogi-ques dans le plafond, je me lançai et surtout je lançai mes élèves dans l’écriture d’un texte de leur cru chaque semaine, et ce, avec différentes contraintes. Eh oui! les contraintes peuvent être des sources d’inspiration. Mes chers élèves, plus de 120 adolescents aux idées lumineuses répartis dans quatre groupes de cinquième secondaire, me remettaient un texte original le vendredi et je leur promettais (idéaux obligent) que leur œuvre serait corrigée et commentée pour le lundi suivant. J’avais même permis à certains d’entre eux d’obtenir une correction sur cassette audio. Je m’enre-gistrais en lisant leur texte et en commentant sur-le-champ leur production écrite. Quelle belle fin de semaine en perspective! Je croulais non pas sous les feuilles d’automne, mais bien sous des tonnes de copies de qualité va-riée… Je tiens donc à souligner le courage et même la témérité de Clé-mence Préfontaine et Gilles Fortier qui ont accepté avec enthousiasme d’être les rédacteurs invités de ce numéro. S’aventurer dans le terrain miné de l’évaluation et de la correction demande, en ces temps de flottement en matière de notation, une bonne dose de bon vouloir. Je les remercie chaleu-reusement et vous invite à parcourir avec plaisir ce dossier thématique.

Stéphan Lenoir président de l’aQep enseignant à l’école Ste-Lucie

PréSeNtatioN mot Du PréSiDeNt0

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meS ComPéteNCeS, ma ProFeSSioNAgir en tant que professionnelle ou professionnel héritier, critique et interprète

d’objets de savoirs ou de culture dans l’exercice de ses fonctions. (compétence 1)

il est terminé le temps où le maître, debout sur son estrade, transmettait son savoir à ses élèves. Aujourd’hui, nous devons toujours transmettre des connaissances, mais en les situant dans un contexte culturel dans lequel l’élève construit des liens significatifs et développe des compétences. C’est-à-dire qu’il faut aborder la culture non pas seulement comme un objet de savoir, mais comme un rapport à soi, à autrui et au monde. Et il faut s’enlever de la tête que la transmission de la culture passe exclusivement par des visites au théâtre ou dans les musées bien que ces ac-

tivités soient très enrichissantes. L’école est un lieu privilégié pour la transmission de la culture seconde et c’est pourquoi nous devons agir comme des passeurs cultu-rels. Mais qu’est-ce qu’un passeur culturel? L’enseignante et l’enseignant possè-dent leur propre culture et ont acquis un bagage de connaissances dont ils se servent dans leur enseignement. De plus, le programme de formation propose des conte-nus d’apprentissage incluant des éléments de culture seconde permettant aux élè-ves de se distancier de leur culture première. « Toutefois, la culture ne se réduit pas à ces seuls contenus sélectionnés par l’école. Un maître ne peut soutenir de façon appro-priée les élèves dans leurs apprentissages si son savoir ne déborde pas le cadre nécessaire mais restreint des contenus indiqués dans les programmes scolaires. Si cela était, il serait aussitôt conduit à enseigner de manière mécanique en suivant à la lettre, servilement, les contenus des manuels ou du programme de formation. Il ne pourrait s’éloigner des conte-

nus officiels ni créer des situations à partir des éléments qui émergent du contexte par-ticulier de sa classe. Autrement dit, il ne pourrait adapter son enseignement à son groupe afin de rendre les apprentissages si-gnificatifs pour les élèves. »1

—Donc pour agir en tant que passeur culturel, nous devons agir en tant qu’hé-ritier, critique et interprète des objets de savoir et de culture que nous abordons en classe.

—Être héritier, cela suppose que nous pre-nons conscience de notre propre culture et du rapport culturel que nous avons avec le monde qui nous entoure. Pour l’enseignant, il est important que cet hé-ritage culturel soit vaste et diversifié. Être critique, c’est être en mesure de prendre une distance par rapport à sa culture et de déterminer quels sont les préjugés que nous avons assimilés. Être inter-

Être héritier, cela suppose que nous prenons conscience de notre propre culture et du rapport culturel

que nous avons avec le monde qui nous entoure.

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prète, c’est être en mesure de transposer la culture et être un médiateur de sens. C’est aussi sélectionner, selon notre groupe d’élèves, les éléments culturels pertinents qui les concernent. C’est faire preuve de jugement et de sensibilité.

—Être un passeur culturel, c’est faire dé-couvrir la culture à nos élèves par les arts, la chanson, des visites au musée… Mais c’est aussi, en mathématique, être capa-ble d’expliquer l’histoire des nombres, l’origine de certains mots de vocabulaire utilisés, les raisons pour lesquelles nous avons adopté le système métrique et pourquoi nous utilisons encore le systè-me anglais dans certains domaines. En français, c’est aussi être capable d’expli-quer pourquoi le mot « pomme » s’écrit avec deux « m » alors que « pomicul-teur » ne s’écrit qu’avec un seul. C’est, dans la vie quotidienne, être en mesure d’expliquer l’actualité et les raisons pour lesquelles certains événements ont lieu ou ont eu lieu… Être un passeur culturel, c’est apprécier nous-mêmes la culture qui nous entoure et toujours chercher à enrichir notre culture.

Regardez-vous des émissions scientifi-ques, culturelles ou autres?Lisez-vous les journaux, regardez-vous le Téléjournal?Allez-vous au musée, au théâtre?Lisez-vous des romans, de la littérature jeunesse, des magazines, des livres de référence, des livres de pédagogie?

—Congrès de l’aqeP 2008Les 29, 30 et 31 octobre derniers, près de

1 000 enseignantes et enseignants ont participé au congrès qui s’est déroulé à Québec. Plusieurs ateliers étaient of-ferts couvrant les différents domaines de l’éducation au primaire permettant ainsi aux congressistes d’aller chercher de l’information ou de pousser plus loin leur réflexion sur un sujet qui les intéressait. Plusieurs nouveautés ont été mises de l’avant lors de ce congrès. Pen-sons à la formation Tapis rouge, au panel

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sur les devoirs et leçons et au déjeuner littéraire.

—L’Association remercie de façon parti-culière ses différents partenaires dont Hydro-Québec, Brault & Bouthillier et les éditions Foulire, tous les animateurs qui ont proposé un atelier et les expo-sants présents au salon contribuant ainsi au succès de ce congrès.

—Congrès 2009 appel de proposition d’ateliersLe prochain congrès de l’Association aura

lieu les 2, 3 et 4 décembre 2009 au Palais des congrès de Montréal. Pour la troi-sième et dernière année, le thème sera Mes compétences, ma profession. L’objectif est d’y accueillir un minimum de 1350 congressistes et de leur offrir un éventail d’activités et d’ateliers de qualité.

—Toutes les personnes qui aimeraient y présenter un atelier sont invitées à vi-siter notre site Internet afin de prendre connaissance des informations perti-nentes et de télécharger le formulaire approprié.

—objectif : 2000 membres ou plus d’ici juin 2009Vous êtes étudiants au baccalauréat ou aux études supérieures, enseignants, orthopédagogues, conseillers pédagogi-ques, directeurs, professeurs à l’univer-sité ou retraités. Pour le même prix que l’abonnement à la revue Vivre le primaire, vous pouvez adhérer à l’association en devenant membre et ainsi profiter des avantages suivants :

4 revues Vivre le primaire par annéeSur présentation de la carte de mem-bre, 15 % de rabais à l’achat de livres dans certaines librairies indépendan-tes dont la librairie Monet à Montréal et la librairie Pantoute à QuébecUn coupon-rabais de 20,00 $ chez Brault & Bouthillier (pour les nouveaux membres seulement)Accès à l’Intranet du site Web de

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l’AQEPPossibilité de participer aux formations continues offertes par l’AssociationÊtre représenté auprès des différen-tes institutions en éducation : MELS, CPIQ, RAEQ…Et plus encore…

—Parlez de l’Association à vos collègues et invitez-les à remplir le formulaire d’ad-hésion que l’on retrouve à l’intérieur de la revue ou dans notre site Internet.

—Prix de reconnaissance en enseignement de la littérature jeunesse au primaire – Prix JacintheL’AQEP est fière de promouvoir l’en-seignement de la littérature jeunesse au primaire en lançant le prix Jacinthe. La personne gagnante recevra un prix d’une valeur approximative de 2 000 $. Pour y participer, il suffit de s’inscrire ou d’inscrire une collègue ou un collègue de travail avant le 15 juin 2009. Toutes les informations et les documents nécessai-res sont déposés dans le site Internet de l’Association.

—Camps de formation : science et technologie et univers socialSuite au succès remporté par le der-nier camp de formation de l’été dernier, l’AQEP renouvellera l’expérience l’été prochain et est en train d’organiser la tenue de deux camps de formation : un premier en science et technologie et un deuxième en univers social. Ces camps, d’une durée de trois jours, auront lieu à la fin du mois d’août, avant la rentrée scolaire.

—Si un de ces camps vous intéresse, nous vous suggérons de surveiller notre site Internet cet hiver ou de nous mention-ner votre intérêt en nous écrivant par courriel. Nous pourrons ainsi vous tenir au courant des développements.

—Bonne année 2009L’AQEP vous offre ses meilleurs vœux pour la nouvelle anné[email protected] / www.aqep.org

—Note

MEQ. La formation à l’enseignement, Les orienta-

tions, Les compétences professionnelles,

Gouvernement du Québec, 2004, p. 97.

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DomaiNeS GéNérauX De FormatioN0

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jean archaMBauLt professeurs titulaires roch chouinard université de Montréal

Le FeeDBaCk iNFormatiF : uN outiL PuiSSaNt Pour SouteNir L’aPPreNtiSSaGeL’information que reçoit l’élève sur ses connaissances et ses compétences et sur la qualité de son travail est primordiale. En effet, c’est cette information qui le guide dans son processus d’apprentissage et qui lui permet de le réajuster au besoin. À certaines conditions, ce type d’information répond aussi aux besoins d’estime de soi et d’autonomie dont nous avons traité dans notre dernière chronique (Chouinard et Archambault, 2008). En effet, l’information donnée à l’élève lui permet de consta-ter ses progrès et, ainsi, de se sentir compétent. Par ailleurs, l’information facilite la prise en charge personnelle, ce qui contribue à satisfaire son besoin d’autonomie. Qui plus est, plusieurs recherches ont montré que recevoir de l’information sur son apprentissage peut avoir un important impact sur la motivation à apprendre. Pour l’enseignant, l’intervention qui consiste à communiquer ou à rendre disponible de l’information avec l’intention de modifier le comportement de l’élève ou sa pensée de façon à améliorer son apprentissage, est une des interventions les plus puissan-tes pour faire apprendre (Shute, 2008). En bref, elle consiste à donner du feedback informatif ou de la rétroaction à l’élève. Cette intervention correspond en tout point à la première fonction de l’évaluation des apprentissages, telle que présentée par le ministère de l’Éducation (Gouvernement du Québec, 2003). Le feedback informa-tif L’utilisation délibérée du feedback par les enseignants n’est toutefois pas une stratégie nouvelle. Déjà, au milieu des années 70, un grand courant de recherche avait montré son efficacité dans diverses situations d’apprentissage et avait permis de mettre au jour des règles et des conditions d’utilisation (Doyon et Archambault, 1986). En effet, des règles et des conditions prévalent afin que le feedback soit communiqué correctement (Shute, 2008). Par ailleurs, le feedback informatif peut prendre plusieurs formes : l’information peut être plus ou moins abondante, plus ou moins précise, porter sur la réponse, sur l’erreur, sur la stratégie, sur l’ensemble d’un travail ou sur une partie seulement, etc. Shute (2008) a effectué une recension des travaux de recherche récents sur le feedback informatif dans le but de mieux définir le concept et dégager les conditions d’efficacité de son utilisation en classe. Poursuivant les mêmes objectifs, nous présentons différentes formes que peut pren-dre le feedback informatif ainsi que quelques lignes directrices susceptibles de gui-der les interventions des enseignants à cet égard. Les formes de feedback Le feedback peut prendre plusieurs formes en fonction de la quantité, de la qualité et du type d’information communiquée à l’élève. L’intérêt de connaître ces formes est de pouvoir choisir la forme la plus appropriée au besoin d’apprentissage de l’élève. Néanmoins, toutes ces formes ne se valent pas, comme on le verra dans la partie sur les lignes directrices. Pas de feedback L’enseignant pose une question ou donne une tâche à l’élève mais sans l’informer par la suite de la pertinence de sa réponse ou sur la valeur de son travail. Par exemple, l’enseignant ne fait pas de retour sur les devoirs. La vérification Il s’agit de la connaissance des résultats. L’élève reçoit de l’information globale sur l’exactitude de sa réponse ou sur son travail. L’enseignant indique que la réponse est bonne ou mauvaise ou se contente d’indi-quer un pourcentage de bonnes réponses dans un exercice. Un autre exemple consiste à se limiter à indiquer la mention «Bon texte» sur une production écrite.

La bonne réponse. L’élève est informé de la bonne réponse à un problème particulier, mais sans plus. Alors que dans la vérifi-cation, l’information porte sur la réponse de l’élève (bonne ou mauvaise, exacte ou non), l’information porte ici plutôt sur la bonne réponse à la question ou au pro-blème (la date est « 1608 », la réponse au problème est « 536 chevaux », la réponse à la question est « le participe passé »).

—« Essaie encore ». C’est un type de feed-back où l’élève est invité à se reprendre jusqu’à ce que sa réponse soit exacte ou que son travail soit de qualité. L’élève est informé que sa réponse est inexacte ou que son travail ne convient pas et on lui accorde un ou plusieurs autres essais pour répondre correctement ou remettre un travail convenable.

—Le signalement de l’erreur. Cette appro-che consiste à localiser les erreurs et les inexactitudes. Par exemple, l’information met en évidence l’erreur dans la solution

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d’un problème de mathématiques, sans toutefois donner la réponse.

—L’élaboration. L’information est donnée en des termes généraux et porte sur l’ex-plication de l’exactitude ou de l’inexac-titude d’une réponse ou sur les aspects réussis ou moins réussis d’un travail. Cette information peut présenter la bonne réponse et peut être accompagnée d’une occasion pour l’élève de revoir la matière (Ce n’est pas la bonne réponse. Ta réponse manque de précision. La bonne ré-ponse est… Revois les explications dans ton manuel.).

—La précision des attributs. Tout comme dans l’élaboration, le feedback porte sur l’expli-cation de l’exactitude ou de l’inexactitude d’une réponse ou sur les aspects réussis ou moins réussis d’un travail, mais elle véhicule aussi les principaux attributs ou les caractéristiques des concepts ou des habiletés à l’étude (Ce n’est pas la bonne réponse. Ta réponse manque de précision. La bonne réponse est… Une bonne réponse à ce genre de problème comprend toujours la durée et la distance.).

—L’élaboration contingente à l’objet d’étude. L’information porte ici directement sur l’objet d’étude et peut comporter l’étude de nouveau matériel d’apprentissage de l’objet d’étude (Notre problème consiste à évaluer l’efficacité et l’efficience d’un moyen de transport. On doit donc en mesurer les coûts en tenant compte de la durée du trans-port et de la distance parcourue.).

—L’élaboration contingente à la réponse de l’élève. Il s’agit ici d’une élaboration qui porte sur la réponse ou le travail de l’élè-ve. L’information peut décrire pourquoi la réponse est inexacte ou pourquoi le travail produit est inadéquat. Elle donne aussi des pistes à l’élève pour qu’il appor-te des correctifs (Si tu ne tiens pas compte de la durée du transport, tu ne pourras pas évaluer correctement les coûts. Inclus la durée dans ta solution.).

—Un bogue, une fausse conception. L’élabora-tion comprend l’analyse et le diagnostic de l’erreur. L’information porte sur les erreurs et sur les fausses conceptions de l’élève en faisant ressortir ce qui est inexact et pourquoi ce l’est.

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Le tutorat informatif. Il s’agit du feedback le plus élaboré qui soit. Il comprend à la fois la vérification (la réponse est exacte ou non), le signalement de l’erreur (elle est indiquée, pointée, soulignée) et des signaux ou des allusions stratégiques sur la façon de procéder. Habituellement, la bonne réponse n’est pas fournie.

—quelques lignes directricesAfin d’être efficace, c’est-à-dire contri-buer à soutenir la motivation de l’élève ainsi que son estime de soi et ses besoins d’autonomie, le feedback informatif doit respecter certaines lignes directrices.

—Le feedback porte sur l’action et non sur la personne. Le feedback efficace porte sur des aspects du travail de l’élève en rapport avec la tâche d’apprentissage et compor-te des suggestions sur les façons de les améliorer, plutôt que sur la personne de l’élève. Il faut donc d’abord éviter les tu es bon en lecture ou tu n’es pas bon en an-

glais, les tu ne seras jamais capable d’écrire correctement ou tu n’es pas fort en math. Le feedback doit plutôt porter sur ce que fait l’élève (oui, c’est ce qu’il faut faire…; non ce n’est pas comme ça qu’on fait…), de façon à ce qu’il s’améliore (… continue, tu y arrives; …cherche plutôt dans le paragra-phe qui précède; N’oublie pas d’additionner, maintenant)

—Le feedback est complet. Un feedback qui porte sur le quoi, le comment et le pour-quoi d’une erreur ou d’une solution est plus efficace que la seule vérification des résultats. Toutefois, l’information doit être communiquée de façon à ne pas sub-merger ou surcharger l’élève, qui risque alors de ne pas en tenir compte.

—Le feedback est formulé de façon simple, claire et spécifique. Le feedback efficace est simple (il porte sur une erreur à la fois) et clair (il est exprimé en mots simples). Le feedback efficace est aussi spécifique en ce qu’il porte sur des aspects bien pré-cis du travail ou des objectifs poursuivis (Non, ce n’est pas ce que signifie ce mot. Tu sais comment trouver le sens? Oui, en reli-sant le paragraphe qui précède. Essaie-le.)

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Le feedback est positif. De façon générale, il est préférable de s’assurer que le feed-back porte tout autant (sinon plus) sur les aspects réussis ou améliorés du travail de l’élève plutôt que de se limiter à lui faire voir ses erreurs et les lacunes de son tra-vail. Plusieurs auteurs ont en effet mon-tré que le feedback positif pouvait avoir une incidence majeure sur la motivation et l’engagement de l’élève (Ryan et Deci, 2000). Cela s’explique par le fait que le feedback positif contribue à satisfaire les besoins de compétence de l’élève et, en conséquence, à accorder de l’intérêt à ce qu’il fait et apprend à l’école. Ces quel-ques lignes directrices permettent de voir que toutes les formes de feedback ne se valent pas. Ainsi, il est rare que l’absence de feedback soit une aide pour l’élève. Par ailleurs, le degré de spécificité du feed-back, son contenu ainsi que sa complexité doivent être ajustés à l’âge de l’élève et à la tâche. Ainsi, avec les plus jeunes élèves, le feedback doit être plus court et ne por-

ter que sur un élément à la fois, pour ne pas surcharger leur mémoire. Plus l’élève apprend et se développe, plus complexe peut être le feedback. Il importe de choi-sir la forme qui convient et de suivre les lignes directrices afin de communiquer un feedback qui permette réellement à l’élève d’apprendre, tout en se rappelant que même les adultes ont de la difficulté à suivre plus de trois ou quatre consignes à la fois.

—références

Chouinard, R., et Archambault, J. (2008). La sa-

tisfaction des besoins de l’enfant, condition de son

engagement à l’école. Vivre le primaire, 21(3), 15-17.

Doyon, M. et Archambault, J. (1986b).

Du feedback pour apprendre. Comment aider l’élève

à obtenir plus de feedback pédagogique.

Montréal: Publications CECM, 47 p.

Gouvernement du Québec (2003). Politique

d’évaluation des apprentissages. Québec,

Ministère de l’Éducation, 68 p.

Ryan, R. M. et Deci, E. L. (2000).

Self-determination theory and the facilitation of

intrinsic motivation, social development, and

well-being. American Psychologist, 55(1), 66-78.

Shute, V. J. (2008). Focus on formative feedback.

Review of educational research, 78(1), 153-189.

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L’information donnée à l’élève lui permet de constater ses progrès et, ainsi, de se sentir compétent.

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LeS iNteLLiGeNCeS muLtiPLeS… uNe autre matière à eNSeiGNer?

qui n’a pas déjà entendu parler des intelligences multiples (I.M.) du Dr. Howard Gardner? On a tous vu des affiches représentant les huit intelligences, lu un article sur ce sujet ou même bénéficié d’une petite formation. En entendre parler est une chose, s’en inspirer à chaque jour dans notre classe en est une autre. Il y a douze ans, lorsque j’ai découvert cette façon d’aborder l’intelligence, un changement ma-jeur s’est opéré dans ma tête et dans mon cœur. J’osais me laisser interpeller par une approche qui allait changer ma façon d’enseigner et celle d’intervenir auprès de mes élèves. Depuis, je n’ai jamais remis en question ces changements. Au contraire, ils ont contribué à m’outiller pour répondre plus adéquatement aux besoins spécifi-ques de ceux-ci. Les premières années, comme beaucoup d’enseignants, je traitais les intelligences multiples comme une matière à enseigner. Je réservais donc une période par semaine pour faire travailler mes élèves en tenant compte de celles-ci. J’organisais des ateliers comprenant différentes activités qui touchaient les huit in-telligences. Je m’assurais qu’elles soient en lien avec le thème abordé ou le projet en cours ou encore les notions enseignées durant la semaine. Après deux années d’ate-

liers I.M., je me sen-tais essoufflée et moins motivée, parce

que je devais préparer de nouveaux ateliers à toutes les deux semaines. J’ai donc cessé de préparer mes ateliers I.M. et je suis retournée dans mes livres faire mes devoirs. Je devais trouver un moyen d’intégrer les I.M. à mon enseignement de tous les jours plutôt que de restreindre leur exploitation à de simples activités à évaluer. J’ai commencé par afficher les intelligences prédominantes de tous les élè-ves afin de souligner les forces de chacun et d’identifier les experts de la classe. Cela a eu comme effet de les stimuler à parler franchement de leurs forces et de leurs limites. Je les invitais à identifier les matières difficiles pour eux, sans perdre de vue celles qu’ils maîtrisaient. Cet exercice m’a permis de voir mes élèves différemment. Je les voyais dans leur entité. Cela dédramatisait leurs faiblesses puisque leurs com-pétences étaient reconnues et valorisées par tout le groupe et surtout, par moi. À partir de ce moment, j’ai commencé à avoir en tête les huit intelligences lorsque je planifiais une leçon ou une activité afin de les atteindre le plus souvent possible. Par exemple, lors des périodes d’étude, les élèves avaient du matériel (ballons, pâte à

modeler, papier de couleur…) mis à leur disposition pour les soutenir. Un endroit isolé a été mis à la disposition des élèves intrapersonnels ayant besoin de solitude pendant la journée. J’avais souvent en tête mes petits kinesthésiques qui doivent bouger régulièrement. De courtes séan-ces de mouvements, des pauses sauts, des petits 10 minutes à l’extérieur après une période intensive de travail et des jeux ont été intégrés dans la routine aux moments des transitions. J’apportais une attention particulière aux choix des devoirs afin qu’ils soient variés et qu’ils rejoignent les huit I.M. La forme de pré-sentation des projets n’était jamais imposée. Si un élève était du type logico-mathématique, il pouvait très bien pré-senter ses résultats en tableau ou en schéma. Si une équipe du type interper-sonnel voulait les présenter sous forme de pièce de théâtre, c’était aussi bien. Je revenais souvent à mon tableau affichant les intelligences prédominantes de cha-cun et je me faisais assister par les ex-perts en écriture, en mathématiques, en travail d’équipe, en philosophie, en arts plastiques, etc. Si quelqu’un avait un problème en géométrie, il allait voir un logico-mathématique. Un autre n’avait pas d’idées en écriture, il consultait un verbo-linguistique ou un visuo-spatial.

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joSée hurteau enseignante école des trois-Sources [email protected]

Je voyais [mes élèves] dans leur entité.

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Je prenais le temps de sensibiliser les élèves à identifier leurs types d’intelligences et je les encourageais à passer par ces in-telligences pour aborder les matières plus difficiles pour eux. Par exemple, si un élève aimait chanter et fredonner (intelli-gence musicale), je l’invitais à mémoriser ses tables d’additions en les scandant plutôt qu’en les récitant. Je proposais aux élèves plus agités, dont la mémorisation de l’orthographe des mots était ardue, d’utiliser l’ordinateur ou le ballon pour étudier. Je proposais aux visuo-spatials (qui aiment dessiner, imaginer, qui sont très visuels), d’écrire les mots difficiles en pâte à modeler ou dans le sable. Mon but était de guider les enfants à identi-fier le type d’apprenant qu’ils étaient. J’ai pu constater qu’une meilleure connaissance d’eux les rendait plus autonomes et en même temps faisait croître leur estime de soi.

—J’ai souvent senti que cette façon d’aborder l’apprentissage avec les élèves inspirait le respect de chacun. À mes yeux, le respect est la valeur qui sous-tend la théorie des intelligences multiples. Se respecter dans nos forces et accepter nos limites influencent la façon dont les autres nous perçoivent. Et recevoir un regard positif des autres influence la façon dont on se perçoit. C’est incroyable, et un peu terrifiant, de voir combien les élèves sont sensibles à la perception que leurs enseignants ont d’eux. Nous avons le pouvoir d’élever un enfant au-dessus de lui-même ainsi que celui de l’écorcher pour la vie. Me trouvez-vous trop alar-miste ou dramatique? Je ne le suis pas. C’est pour cette raison que les intelligences multiples ont été un outil inestimable. Je ne vous cacherai pas que certains élèves, de par leur lenteur à comprendre, sont venus m’impatienter parce qu’ils faisaient naître en moi un sentiment d’incompétence et d’impuissance. Mais me recentrer sur les intelligences dominantes de ces en-fants changeait mon regard et contribuait à m‘apporter le sou-tien nécessaire pour les aider.

—Notre façon de nous percevoir en tant qu’enseignant influencera beaucoup notre façon de rendre la matière à enseigner. Le fait d’identifier mes intelligences prédominantes m’a permis de me voir tel que j’étais et de planifier celle que je désirais devenir.

—références

ARMSTRONG, Thomas (1999). Les intelligences multiples dans votre classe.

Montréal : Chenelière/McGraw-Hill.

CAMPBELL, Bruce (1999). Les intelligences multiples, guide pratique.

Montréal : Chenelière/McGraw-Hill.

GARDNER, Howard. (1997). Les formes de l’intelligence. Paris : Éditions Odile Jacob.

HURTEAU, Josée (2007). Les mots chantés, chansons et activités pour mémoriser

l’orthographe des mots outils. Châteauguay : Les Éditions de la Géode.

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uNiVerS SoCiaL12

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eNSeiGNer L’uNiVerS SoCiaL : teChNique ou SaGeSSe?

mise en contexte : quelle sagesse? Les observations et les enregistrements audionumériques en classe d’univers social, ainsi que les discussions de nature in-formelle avec des enseignantes et des finissantes de baccalauréat que nous avons eues au cours de la dernière année nous ont amenés à nous intéresser, parallèlement à nos recherches plus spécifiques, à la question générale des liens que tisse l’ensei-gnement des sciences sociales avec les pratiques en classe, et vice versa. Par exemple, quelles sont les pratiques des enseignantes qui parviennent à offrir à leurs élèves les conditions affectives et intellectuelles nécessaires à l’apprentissage des sciences so-ciales? À ce sujet, un regard rétrospectif sur l’année scolaire 2007-2008 a conforté avec vigueur l’intuition de sens commun selon laquelle la technique d’enseignement universellement efficace n’existe pas; pour les enseignantes, il s’agissait moins de référer à la meilleure pratique en-soi qu’à des pratiques professionnelles pour-soi dont l’une des propriétés consistait à s’adapter aux situations d’intervention, c’est-à-dire aux objets de savoir et aux élèves-sujets, dans leur contingence et leurs détermina-tions… Non seulement ces enseignantes recouraient-elles à leurs habiletés et à leurs attitudes intellectuelles permettant d’exercer leur jugement, mais elles tentaient aussi de connaître le contexte dans lequel exercer ce jugement, sachant que les fins ne sont atteignables que par des moyens adaptés. Cela pointe vers de multiples voies

et moyens de formation plutôt que vers l’idée de processus unique de formation.

—théorie et pratique qui se redéfinissent réciproquement Si la théorie transcendante n’existe pas, d’une part, et si des théories géné-rales ne sont pas applicables directe-ment dans des cas particuliers, d’autre part, des théories peuvent-elles servir à questionner la pratique et à informer le jugement ou l’expérience se suffit-elle à elle-même? De même, le choix des méthodes relève-t-il uniquement de préférences personnelles? Tel n’est probablement pas le cas… Il doit vrai-semblablement y avoir des contextes qui engagent à certaines pratiques (qui sont alors de l’ordre des moyens) ou en interdisent d’autres, en raison, d’une part, de fondements théoriques didacti-ques très généraux qui relèvent presque de la psychologie, de la pédagogie ou de la sociologie et en raison, d’autre part, des fins, des objets visés, des orienta-tions politiques liées à certains intérêts sociaux. Mais alors, qu’est-ce que la bonne pratique? Qui la définit? La ré-flexion, pour se poursuivre, devrait creu-ser ces questions, en tenant compte du danger de transformer l’enseignement en une application simple d’algorithmes que les gestionnaires auront pour tâche de dicter et de surveiller.

—Dans le domaine de l’univers social, il est commun de dire que la bonne pra-tique enseignante est celle qui amènera les élèves à développer un rapport actif

david LefrançoiS professeur département des sciences de l’éducation université du Québec en outaouais [email protected] Marc-andré éthier professeur département de didactique faculté des sciences de l’éducation université de Montréal [email protected]

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au savoir et à voir les sciences humai-nes comme un réservoir d’outils pour comprendre le monde et avoir du pou-voir sur sa vie, et ce, en les entraînant à se poser des questions sur la société pour l’améliorer et à y répondre avec rigueur, ce qui implique de connaître le contexte ad hoc pour critiquer les sources, d’établir les faits, etc. Bien en-tendu, les enseignantes ne partent pas de zéro; l’on retrouve, dans le champ de l’univers social, plusieurs ressources disponibles, notamment sur le Web, qui servent d’appui à l’enseignement de concepts complexes ou de formes d’or-ganisation territoriale, sociale, politique et économique que le projet « Sociétés et Territoires » (RÉCIT National – Univers Social) pour le primaire tente justement de combiner : http://primaire.recitus.qc.ca/LigneTemps.php.

—En plus de ce type de ressources virtuel-les assez largement utilisées, l’on peut toujours tester en classe l’un des modè-les pédagogiques existants et l’adapter à ses besoins.

—

À titre d’exemple et sans prendre posi-tion en ce qui concerne le choix du thème, dans l’une des classes de 6e année obser-vées en 2007-2008, l’enseignante s’est inspirée, en collaboration avec d’autres collègues, d’un certain modèle pédagogi-que, celui de la Recherche-Action pour la Résolution de Problèmes Communautai-res (RA : RPC) : http://www3.sympatico.ca/claude.poudrier/francais/accueil/ accueil.htm, le « problème » retenu par les élèves eux-mêmes étant le vanda-lisme. Afin de favoriser l’éducation à la

citoyenneté, mais également l’apprentis-sage d’autres disciplines (pour les jeunes, le travail exigeait, entre autres, d’enquê-ter sur leur milieu, de mesurer les coûts sociaux et économiques liés au vandalis-me, de rédiger des lettres destinées aux instances politiques ou de préparer des discours devant quelques délégués de la

commission scolaire), les élèves ont été peu à peu amenés par l’enseignante à as-sumer le projet en cogestion et de façon relativement autonome. Bien sûr, tout cela ne s’est pas réalisé magiquement : certains élèves avaient tendance à s’acca-parer le pouvoir décisionnel, d’autres à laisser décider le groupe; l’enseignante devait, à chaque étape de la démarche, chercher à établir les conditions afin de varier et de complexifier suffisamment les activités de délibération pour que cha-que participant possède à ces occasions

une part de responsabilité indispensable aux yeux de tous les concernés qui, ainsi, se considèrent les uns les autres comme indispensables. Sans même s’en récla-mer implicitement, la gestion de classe de l’enseignante n’était pas sans rappe-ler le traitement des habiletés multiples privilégié par Elizabeth Cohen1. Cette

Dans le domaine de l’univers social, il est commun de dire que la bonne pratique enseignante est celle qui amènera les élèves à développer un rapport actif au savoir et à voir les sciences humaines comme un réservoir d’outils pour comprendre le monde et avoir du pouvoir sur sa vie.

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approche coopérative est basée sur la complexité des tâches à accomplir per-mettant d’établir des interactions plus égalitaires, plus démocratiques, en créant l’entraide indispensable entre les élèves, afin de réaliser des activités dont la complexité déborde largement les compétences spécialisées qu’une per-sonne seule peut rassembler.

—Cependant, l’on parle ici des résultats de la pratique enseignante et non de la pratique elle-même : de multiples pra-tiques peuvent sans doute mener aux mêmes résultats et de mêmes pratiques peuvent elles aussi mener à des résultats différents, les contextes favorables/défa-vorables caractérisant le milieu de travail pouvant influencer ces résultats et élar-gir ou limiter l’éventail de choix quant aux contenus et aux formules d’ensei-gnement.

—D’ailleurs, certains auteurs, tels Keith Barton et Linda Levstik2, soulignent que fort peu d’observations en milieu sco-laire, tant au primaire qu’au secondaire, rapportent une application, par les en-seignants, des méthodes encouragées par les universitaires. Pour ces auteurs, pareille situation indiquerait que les enseignants font ce qu’ils peuvent, avec les moyens du bord, pour survivre dans des conditions d’enseignement difficiles ou qu’ils répondent aux attentes réelles des parents, des collègues, des médias, des décideurs (qu’elles soient expri-mées ouvertement ou non), ou encore que leur passage à l’université ne les a pas convaincus d’embrasser les finali-tés de l’enseignement proposées par les universitaires. Si Barton et Levstik ont raison, alors les universitaires devront entreprendre (ou poursuivre) le dialogue avec le milieu.

—La formation initiale des maîtres interpelléeCe qui précède comporte, certes, des conséquences pour les directions d’éco-les et les décideurs, en ce qui concerne les finalités et les attentes telles que les expriment les modes d’évaluation

(adaptés ou non) mis en place et les ressources consenties (ou non) à la for-mation continue, au développement de matériel adapté, au respect d’un rapport maître/élèves satisfaisant, etc. Mais cela comporte d’abord des répercus-sions pour les formateurs de maîtres, car la formation (initiale et continue) à l’enseignement doit permettre aux étu-diants de maîtriser, après avoir complété leur baccalauréat, le cœur des contenus indiqués dans les programmes scolaires. En effet, les recherches fréquemment citées par le MELS montrent que plus les processus et les outils (les métho-des et les concepts, surtout, mais aussi les connaissances déclaratives liées au contexte) disciplinaires sont maîtrisés de façon synthétique, active et réflexive par les enseignants, meilleurs sont leurs exemples et moins ils sont portés à limi-ter les possibilités de questions de la part des élèves quant au contenu. En règle générale, mieux le contenu est maîtrisé, meilleur sera l’enseignement.

—Certes, dans le contexte de la formation initiale, il faut rendre l’information dis-ponible et compréhensible, comme le font déjà plusieurs des cours qui, dans les programmes d’enseignement pri-maire, mettent les futurs maîtres en contact avec une partie des contenus d’enseignement. Mais il faut aussi sans doute une certaine dose de modelage, de pratique guidée et de pratique auto-nome, axés sur les habiletés mentales de haut niveau, comme l’analyse ou la critique. Il faut de surcroît prévoir des mises en situation d’apprentissage qui insistent sur la problématisation, le sens et la nécessité des savoirs, qui ouvrent

sur l’histoire des savoirs, le doute et les débats. Cela signifie que les enseignants des universités devront offrir aux fu-turs maîtres des occasions de ressentir la puissance du savoir et le bonheur de trimer dur en sciences sociales, tout comme les maîtres devront à leur tour offrir à leurs propres élèves des occa-sions de se remettre en question, d’être intrigués, de devoir utiliser les nouveaux apprentissages (les concepts, les modè-les, les habiletés, etc.) proposés pour se dépasser et franchir de vrais obstacles, à l’école et hors de l’école.

—Notes

COHEN, E. (1994). Le travail de groupe. Stratégies

d’enseignement pour la classe hétérogène, traduction

de F. Ouellet, Montréal, La Chenelière/Mc

Graw-Hill. Voir aussi : OUELLET, F. (2004).

« Socioconstructivisme, instruction complexe et

formation à l’éducation à la citoyenneté », Quelle

formation pour l’éducation à la citoyenneté ?, sous la

direction de F. Ouellet. Québec, PUL, p. 103-123.

BARTON, K. et L. LEVSTIK (2004). Teaching

History for the Common Good. Mahwah, N.J.,

Lawrence Erlbaum Associates.

—références :

BARTON, K. et L. LEVSTIK (2004). Teaching

History for the Common Good. Mahwah, N.J.,

Lawrence Erlbaum Associates.

COHEN, E. (1994). Le travail de groupe. Stratégies

d’enseignement pour la classe hétérogène, traduction

de F. Ouellet. Montréal, La Chenelière/Mc

Graw-Hill.

OUELLET, F. (2004). « Socioconstructivisme,

instruction complexe et formation à l’éducation à

la citoyenneté », Quelle formation pour l’éducation

à la citoyenneté?, sous la direction de F. Ouellet.

Québec, PUL, p. 103-123.

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mathématique SCieNCe et teChNoLoGie

uN maraiS GraNDeur Nature à L’éCoLe SaiNte-oDiLe

Durant la dernière année scolaire, quatre classes du primaire de l’école Ste-Odile ont réalisé un projet écologique spectaculaire. Il s’agit de la conception d’un ma-gnifique marais d’une dimension de trois mètres par quatre mètres. Les élèves ont été épaulés par l’organisme Les Cercles des Jeunes Naturalistes, voué à l’éducation des sciences de la nature et à la protection de l’environnement, et par son animateur, Robert Lefebvre, dans la réalisation de ce projet. Durant cette aventure, les élèves ont pu s’amuser en fabriquant quenouilles, grenouilles, reptiles, insectes et bien plus. Ils ont aussi pu s’émerveiller devant de véritables plantes aquatiques qu’ils ont intégrées à leur chef-d’œuvre. Bien sûr, l’animateur des CJN a enrichi ce projet d’explications sur la faune et la flore d’un marais. Pour satisfaire les plus curieux, les élèves de l’école pouvaient admirer la gigantesque maquette puisqu’elle a été réalisée et exposée dans le local des sciences de la nature de l’école. Ce fut donc un projet éducatif stimulant pour les élèves où chacun a pu trouver son compte, dans l’art comme dans la science! D’ailleurs, en grande partie grâce à ce projet, l’école Sainte-Odile a raflé trois prix d’excellence aux Cercles des Jeunes Naturalistes. Félicitations à tous !

carL chaMpagne agent de développement Les cercles des jeunes naturalistes [email protected] www.jeunesnaturalistes.org

mathématique SCieNCe et teChNoLoGie16

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Steve MaSSon doctorant en éducation université du Québec à Montréal département d’éducation et pédagogie

SuiVre et GuiDer La ProGreSSioN DeS éLèVeS LorS DeS ProJetS D’eXPérimeNtatioN SCieNtiFique

L’un des types de projets les plus intéressants pour développer les compétences des élèves en sciences est l’expérimentation scientifique. Dans le numéro d’hiver 2008, Vivre le primaire a présenté un article portant sur les étapes impliquées dans la réalisation de ce type de projet. Dans ce numéro, nous allons plus loin en pré-sentant un tableau illustrant différents niveaux de compétences pour chacune des étapes d’une expérimentation scientifique. Ce tableau peut servir à la fois d’instru-ment d’évaluation et d’outil permettant de guider les élèves dans leur progression. Notez que le niveau 7 est un niveau très élevé qui est rarement atteint par les élèves du primaire.

Le tableau suivant, réparti sur deux pages, peut servir d’instrument d’évaluation et d’outil permettant de guider les élèves dans leur progression.

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Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 Niveau 5 Niveau 6 Niveau 7

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Question collec-tive (c.-à-d. tous les élèves de la classe) formulée avec l’aide de l’enseignant

• Question d’ex-périmentation choisie par l’élève (cela implique de distinguer les questions de vulgarisation des questions d’expé-rimentation)

• Question d’ex-périmentation choisie par l’élève

La question com-porte une variable indépendante et une variable dépendante (cela implique de dis-tinguer les varia-bles indépendan-tes des variables dépendantes, voir le numéro d’hiver 2008 de Vivre le primaire).

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Question d’ex-périmentation choisie par l’élève

La question com-porte une variable indépendante et une variable. dépendante.

Les élèves expli-quent pourquoi leur question est pertinente pour eux.

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La question com-porte une variable indépendante et une variable dépendante.

Les élèves expli-quent pourquoi leur question est pertinente pour les autres.

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Le niveau de per-tinence pour les autres est appuyé sur des études (ex. statistiques).

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Ex. Les plantes ont-elles besoin de lumière?

Ex. Les plantes ont-elles besoin de lumière?

Ex. Quelle est l’in-fluence de l’intensité lumineuse sur la croissance des plantes?

Ex. Je possède une plante dans ma chambre et je me demande si je peux la placer sur mon étagère, à l’ombre, sans nuire à sa croissance…

Ex. Plusieurs per-sonnes possèdent des plantes à la maison. Ces personnes peu-vent se demander si leurs plantes peuvent être placées à tel ou tel endroit, malgré le fait qu’il y ait plus ou moins de lumière…

Ex. Plusieurs per-sonnes possèdent des plantes à la maison. Ces personnes peu-vent se demander si leurs plantes peuvent être placées à tel ou tel endroit, malgré le fait qu’il y ait plus ou moins de lumière…

Ex. Selon une recherche menée en 1999, plus de 77 % des Québécois possè-dent des plantes à la maison (auteur de la recherche, année de publication). Ces personnes peuvent se demander si leurs plantes peuvent être placées à tel ou tel endroit, malgré le fait qu’il y ait plus ou moins de lumière…

Hy

Po

tH

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Prédiction col-lective formulée avec l’aide de l’enseignant

• Prédiction individuelle

• Prédiction individuelle

La prédiction est justifiée par des intuitions.

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Prédiction individuelle

La prédiction est justifiée.

La justification repose sur des exemples de la vie quotidienne ou sur des témoignages.

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La justification repose sur des exemples de la vie quotidienne ou sur des témoignages.

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La justification repose sur des recherches et des théories scientifiques.

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La justification repose sur des recherches et des théories scientifiques.

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Ex. Nous pensons que les plantes ont besoin de lumière.

Ex. Nous pensons que les plantes ont besoin de lumière.

Ex. Nous pensons que plus l’intensité lumineuse est gran-de, plus la plante grandit rapidement, parce que la plante cherche à toucher le soleil.

Ex. Nous pensons que plus l’intensité lumineuse est gran-de, plus la plante grandit rapidement, parce que les gens placent toujours leurs plantes près de la lumière et disent que c’est mieux pour leur plante.

Ex. Nous pensons que plus l’intensité lumineuse est gran-de, plus la plante grandit rapidement, parce que les gens placent toujours leurs plantes près de la lumière et disent que c’est mieux pour leur plante.

Ex. Nous pensons que plus l’intensité lumineuse est gran-de, plus la plante grandit rapidement, parce que les plantes ont besoin de lu-mière pour réaliser la photosynthèse qui permet à la plante de transformer le dioxyde de carbone en aliment (auteur, année de publication).

Ex. Nous pensons que plus l’intensité lumineuse est gran-de, plus la plante grandit rapidement, parce que les plantes ont besoin de lu-mière pour réaliser la photosynthèse qui permet à la plante de transformer le dioxyde de carbone en aliment (auteur, année de publication).

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Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 Niveau 5 Niveau 6 Niveau 7

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eProtocole proposé par l’enseignant avec l’aide des élèves

• Protocole établi par l’élève

• Protocole établi par l’élève

Le protocole per-met de reproduire l’expérience.

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Protocole établi par l’élève


Le protocole tient compte des prin-cipales variables à contrôler.

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Le protocole tient compte de toutes les variables à contrôler.

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Le protocole per-met d’obtenir des résultats générali-sables, grâce à un nombre suffisant de cas.

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Le protocole per-met d’obtenir des résultats générali-sables, grâce à un nombre suffisant de cas.

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Les résultats sont inscrits dans un tableau avec l’aide de l’enseignant.

• Les résultats sont inscrits dans un tableau.

• Les résultats sont inscrits dans un tableau.

Les observations qualitatives sont transformées en échelle ordinale (ex. 0 : aucun; 1 : un peu; 2 : beaucoup, etc,), lorsque cela est possible.

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Les résultats sont inscrits dans un tableau.

Les observations qualitatives sont transformées en échelle ordinale (ex. 0 : aucun; 1 : un peu; 2 : beaucoup, etc,) lorsque cela est possible.

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Les données sont préférablement de nature quanti-tative (ex. mesure de température, mesure de niveau sonore…).

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Les données sont préférablement de nature quantita-tive (ex. mesure de température, mesure de niveau sonore…).

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Les données sont préférablement de nature quantita-tive (ex. mesure de température, mesure de niveau sonore…).

Les incertitudes associées à l’utilisa-tion des instru-ments de mesure sont inscrites dans le tableau des résul-tats (ex. 24,0o °C ± 0,1o °C).

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Les résultats inscrits dans le tableau sont expliqués avec l’aide de l’enseignant.

• Les résultats inscrits dans le tableau sont expliqués.

• Les résultats inscrits dans le tableau sont expliqués.

Un graphique présente les données (ex. diagramme à bandes).

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Les résultats inscrits dans le tableau sont expliqués.

Un graphique présente les données (ex. diagramme à bandes).

Discussion sur les limites des résultats obtenus (difficulté à contrôler une variable, manque de précision de certaines mesures…)

•

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Un graphique présente les données.

Discussion sur les limites des résultats obtenus (difficulté à contrôler une variable, manque de précision de certaines mesures…)

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Un graphique pré-sente les données.

Discussion sur les limites des résultats obtenus (difficulté à contrô-ler une variable, manque de préci-sion de certaines mesures…).

Si possible, des calculs sont effec-tués sur les don-nées (ex. moyenne, écart-type, etc.)

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Un graphique pré-sente les données.

Discussion sur les limites des résultats obtenus (difficulté à contrô-ler une variable, manque de préci-sion de certaines mesures…).

Si possible, des calculs sont effec-tués sur les don-nées (ex. moyenne, écart-type, etc.)

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Réponse à la question formu-lée à l’aide de l’enseignant

• Réponse à la question

• Réponse à la question

Confirmation ou rejet de l’hypothèse

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Réponse à la question


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Formulation de recommandations (ex. Il est donc important de placer ses plantes à la lumière.)

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Formulation de recommandations (ex. Il est donc important de placer ses plantes à la lumière.)

Discussion sur les autres expériences qui permettraient d’approfondir le sujet

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Faire des recommandations (ex. Il est donc important de placer ses plantes à la lumière.)

Discussion sur les autres expériences qui permettraient d’approfondir le sujet

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La Société pour la promotion de la science et de la technologie (SPST) vous in-vite à visiter son tout nouveau site Internet : Do ré mi fa sol… la science! Qu’est-ce que la science et la musique ont en commun? Une foule de choses. L’art est un formidable tremplin pour parler de la science. En effet, depuis Pythagore, musique et mathématique marchent main dans la main… Et la musique peut fournir de multiples prétextes pour faire des sciences à l’école, de la physique à la biologie, en passant par les mathématiques. Fous de science Mais laissez-moi d’abord nous présenter. La SPST est un organisme à but non lucratif qui, depuis plus de 25 ans,

œuvre dans l’infor-mation, la formation et l’animation en culture scientifique. Notre mission : met-tre en lumière l’ingé-

niosité et l’engagement des scientifiques d’ici et d’ailleurs, rappeler que l’expérience scientifique va bien au-delà des portes du laboratoire, débusquer des pratiques de médiation novatrices, favoriser le dialogue entre la science et la so-ciété et, qui sait… faire naître des vocations. Pour ce faire, nous développons des projets et des programmes à l’échelle provinciale. Par exemple, Les Innovateurs à l’école et à la bibliothèque, un réseau de quelque 250 scientifiques bénévoles, offrent des ateliers gratuits aux jeunes d’un peu partout au Québec. L’éventail des discipli-nes proposées est large, à l’image du spectre de la science et de la technologie. Des Dents de la mer à Beethoven Avec Do ré mi fa sol… la science! nous plongeons avec enthousiasme dans le grand bain de la musique. Nous croyons fermement que la culture scientifique et la culture musicale ont mille et une choses en commun. La preuve : lancez votre moteur de recherche favori en tapant « musique et science ».

Des millions de portes s’ouvriront à vous pour découvrir l’univers fascinant de trois millénaires d’une histoire d’amour mouvementée.

—Les sujets que nous abordons avec le projet Do ré mi fa sol… la science! sont nombreux : Quels sont les secrets des Stradivarius? Pourquoi les notes de mu-sique s’appellent-elles ainsi? Pourquoi certaines musiques nous angoissent-elles? Par exemple, pourquoi la musique du célèbre film Les dents de la mer nous fait-elle tant frémir?

—Le cerveau musicalLes recherches sur la musique et le cer-veau sont nombreuses, et peuvent servir de point de départ pour épater vos élè-ves. Ainsi, la musique peut aussi avoir du goût : pour certaines personnes, cer-taines notes de musique ont un goût de chocolat… Hérésie? Pas du tout. Synes-thésie! Il s’agit d’un étrange mélange de diverses sensations dont certaines per-sonnes sont affectées. Celles-ci ont vrai-ment l’impression de goûter les notes.

—en avant la physique! La musique est un outil fascinant pour intéresser les enfants à la physique. Qu’est-ce qu’un son sinon une onde? De la même façon qu’une roche lancée à l’eau crée une série de cercles autour de son point de chute, le son voyage sous forme de petites vagues dans l’air. On peut même en faire la démonstra-tion en classe : un simple cri parvient à faire bouger des grains de sel placés sur

SCieNCe et muSique : uN mariaGe harmoNieuX

chantaL LegauLt rédactrice en chef par interim Société pour la promotion de la science et de la technologie (SpSt)

La musique peut fournir de multiples prétextes pour faire des sciences à l’école,

de la physique à la biologie, en passant par les mathématiques.

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une surface légèrement rebondissante comme un ballon étiré sur une boîte de conserve.

—Les sons trop élevés peuvent être dom-mageables pour l’ouïe. Quels sont les ni-

veaux de son acceptables pour l’oreille? Pourquoi ne pas faire un petit tour dans l’école avec un sonomètre pour mesurer les décibels à la cafétéria, au gymnase et dans la classe afin de vérifier si le son n’est pas trop fort pour les jeunes oreilles qui y vivent?

—Du chant des oiseaux au chant des baleines La musique permet aussi d’explorer la biologie. La nature elle-même est une grande musicienne. Le chant des ba-leines et le doux gazouillis des oiseaux ont servi d’inspiration à de nombreux compositeurs. Et les biologistes ten-tent toujours de percer les mystères de la communication animale qui serait, pour certaines espèces, d’une étonnante complexité.

—Des liens et des livresNous vous proposons également, dans notre site Internet, une sélection de livres qui sauront plaire aux jeunes (http://

www.spst.org/doremifasol/index.html). Pourquoi ne pas découvrir la musique par la bande dessinée? Et ce n’est qu’un début. Le projet Do ré mi fa sol… la scien-ce! devrait nous accompagner encore pendant plusieurs années. Sous cette appellation, viendront progressivement se greffer des idées, des réseaux, des pro-jets et de nouveaux articles.

—Vous avez des idées ou des commentai-res? Nous serons heureux de vous lire et de faire partager vos expériences.

—En attendant, chers maîtres, place à la musique…

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uN CamP De FormatioN, Pour LeS eNSeiGNaNtS, à SaVeurS SCieNtiFique et teChNoLoGique!

Marie-Ève charBonneau enseignantes, 2e cyclejuLie St-pierre école fernand-Seguin Montréal

Le 18 août dernier, quarante-cinq enseignantes, enseignants et conseillers péda-gogiques provenant de vingt commissions scolaires différentes se sont réunis à l’École des métiers de l’aérospatial pour participer au premier camp de formation en science et technologie organisé par l’AQEP. Le but de ce camp était de démysti-fier la science et la technologie. Les objectifs étaient, entre autres, de développer un sentiment de compétence chez les participants, de les outiller et de leur faire décou-vrir le côté ludique de la science. Un comité composé de trois conseillers pédagogi-ques et de trois enseignants ont participé à l’organisation de ce camp qui se

présentait sous la forme d’ateliers en journée et d’activités scientifiques en soirée, et ce, sur une période de trois jours. L’atelier sur l’eau, animé par Martin Brouillard des Neurones Atomiques a fait vivre aux participants deux expériences sur ce thème. La première expérience consistait à trouver la réponse à la question « Est-il possible que nous buvions la même eau que les dinosaures? ». Pour répondre à cette ques-tion, les participants avaient à leur disposition du matériel leur permettant de repro-duire le cycle de l’eau. La deuxième expérience visait à vérifier si l’eau est un bon conducteur d’électricité. Un atelier portait sur le thème du vivant et était animé par Geneviève Morin (conseillère pédagogique en science et technologie à la CSDM) et Maire-Noël Bêty (enseignante et étudiante en didactique des sciences à l’UdeM). Cet atelier proposait aux participants de vivre une SAÉ intitulée « Dans un terrain vague près de chez vous ». À cette occasion, les participants sont allés collecter des échantillons sur le terrain pour ensuite procéder à leur analyse lors du retour en

groupe. C’est un atelier que les partici-pants pourront utiliser en classe puisque nous avons tous, même à Montréal, un petit boisé non loin de l’école. En soi-rée, les participants ont pris l’autobus en direction de Ste-Julie afin de visiter l’Électrium, un centre d’interprétation des phénomènes magnétiques et électri-ques d’Hydro-Québec. Au même mo-ment, un gros orage passait par là, disons qu’il y avait de l’électricité dans l’air! Les participants y ont fait plusieurs découvertes électrisantes.

—Le mardi, Nancy Johnson (du Centre de développement pédagogique en science et technologie) a présenté un atelier sur la technologie qui a permis aux partici-pants de se familiariser davantage avec les différents mécanismes tels les engre-nages, les cames, les crémaillères, etc. L’animatrice a aussi donné plusieurs pistes pour organiser physiquement la classe, savoir quels matériaux utiliser et où se les procurer. Les participants ont

Le but de ce camp était de démystifier la science et la technologie.

Plusieurs prix de présence ont été remis pour conclure le camp : des livres de la librairie Monet, d’autres de Marcel Thouin, des tasses thermales d’Hydro-Québec, des sacs à dos de l’ÉMAM. Le prix convoité par plusieurs et remporté par Manon Léger de la CSDM était une trousse de robotique offerte par Brault & Bouthillier.

—Les sourires, l’enthousiasme, la bonne humeur, la participation animée ainsi que les évaluations du camp ont démon-tré une grande satisfaction des partici-pants. En rencontre, après l’événement, les membres du comité organisateur ont pu conclure : mission accomplie!

—Nous tenons à remercier tout spéciale-ment les animateurs et nos partenaires qui ont contribué au succès de ce camp : la commission scolaire de Montréal, l’école des métiers de l’aérospatiale de Montréal, Hydro-Québec, Brault et Bouthillier, la librairie Monet, les Neu-rones Atomiques, le Centre de dévelop-pement pédagogique, le Planétarium de Montréal, les éditions MultiMondes et Marcel Thouin.

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été surpris par la quantité de mécanis-mes qui nous entourent dans la vie de tous les jours (bâton de colle, cuillère à crème glacée...). Les participants ont en-suite été invités à réaliser, eux-mêmes, un mécanisme afin d’animer un per-sonnage.

—L’atelier sur l’électricité, animé par Pa-trice Potvin (professeur et chercheur en didactique des sciences à l’UQAM), proposait aux participants de relever 20 défis électroniques. En équipe de deux, avec du matériel simple tel des piles 9V, des fils à pinces alligators, des ampoules et des résistances, les participants ont travaillé fort à résoudre ces défis. Cer-tains ont même résolu des défis pour « experts » .

—C’est au Planétarium de Montréal, ouvert spécialement pour l’occasion, que les participants ont passé leur deuxième soirée. Pierre Chastenay, as-tronome, a présenté le système Terre-Lune-Soleil et la rotation de la Terre (les jours-nuits, les saisons) aux participants ainsi que plusieurs fausses conceptions des élèves. Des étoiles dans les yeux, les participants ont ainsi pu parfaire leurs notions astronomiques.

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Mercredi matin, le camp accueillait deux libraires de la librairie Monet qui sont venus présenter des livres en lien avec la science. Un premier atelier pré-sentait divers documentaires scienti-fiques tandis que le deuxième atelier présentait des bandes dessinées à sa-veur scientifique. L’atelier sur la bande dessinée à saveur scientifique a permis d’abolir de nombreux préjugés envers les bd. Plusieurs livres coups de cœur ont été présentés et nous parions qu’ils seront découverts par plusieurs élèves cette année. Parions aussi que les parti-cipants, tous membres de l’AQEP, iront faire un tour à cette librairie spécialisée en littérature jeunesse pour bénéficier d’un rabais de 15 %, privilège consenti aux membres de l’AQEP.

—En après-midi, les participants ont eu la chance de visiter la SSNM (station spa-tiale nationale mobile) et d’y vivre une mission. Celle-ci comprend dix postes scientifiques et technologiques, entre autres robotique, science de la Terre, astronomie, biologie. Par la suite, ils ont également eu l’occasion d’échanger sur les activités vécues, de planifier des activités ou tout simplement d’échan-ger avec des collègues de différentes régions.

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fLorence françoiS coordonnatrice à la promotion office national du film du canadaSophie thouin agente de programmation office national du film du canada Montréal

Le CiNéma, outiL D’éDuCatioN

Le cinéma captive, amuse, occupe et informe aussi. Il est donc devenu naturel d’utiliser ce médium, auprès des jeunes, pour transmettre des messages et éduquer. La formule consacrée dans cette alliance entre le cinéma et l’éducation est de choisir un film incontournable et de l’utiliser pour déclencher des discussions et des ré-flexions, autour du sujet qu’il traite. Au fil des ans, l’Office national du film est de-venu un joueur important dans l’élaboration et la distribution de médias éducatifs d’actualité, en élaborant des guides de ressources pédagogiques autour de films por-teurs, dont Les petits conteurs 2, Sexy inc. Nos enfants sous influence, Democracy 4 Dummies, Le dernier continent, pour ne nommer que les plus récents. Tous ces gui-des sont accessibles dans le site Internet de l’ONF, parmi d’autres outils pédagogi-ques. L’ONF a également développé une expertise en animation d’ateliers d’initiation au cinéma à l’intention du grand public et des groupes scolaires dans ses deux centres de diffusion de Toronto et de Montréal. Dans le cadre de ces ate-liers, les élèves ont la chan-ce de réaliser un film à l’intérieur d’une demi-jour-née, en apprenant les prin-cipes de base du cinéma. En plus des ateliers d’initiation à la vidéo et au documentaire, les participants peuvent découvrir diverses techniques du cinéma d’animation qui ont fait la renommé de l’ONF (dessins sur pellicule, animation de pâte à modeler, animation d’objets, etc.). Les apprentissages techniques (principes d’animation, maniement de la caméra et des différents angles de tournage, construc-tion d’une trame sonore, survol des différents métiers du cinéma) permettent aux élèves d’exercer leur jugement critique, de mettre en œuvre leur pensée créatrice, de se donner des méthodes de travail, de coopérer, de communiquer, et de faire appel à

différentes compétences disciplinaires concernées, selon le type d’activité. Les jeunes peuvent aussi se positionner de façon réfléchie face aux enjeux éthiques.

—Pour illustrer l’association naturelle entre le cinéma et l’éducation, en lien avec l’actualité, il serait approprié de dé-crire l’atelier animation-recyclage offert à la CinéRobothèque de l’ONF. Cet atelier cherche à sensibiliser l’élève aux enjeux environnementaux, et plus encore, à des comportements inspirés de l’approche des 3R (réduction, réemploi ou réutili-sation et recyclage-compostage), en plus d’aider les jeunes à prendre conscience des enjeux environnementaux passés et actuels, et de leur représentation dans les médias. L’atelier s’adresse plus spé-cifiquement aux élèves du 2e cycle du primaire et se déroule en deux parties : la réflexion sur les productions média-tiques liées à l’environnement et la créa-tion artistique d’un film à partir d’objets

recyclés. Cette activité peut prendre une seule journée ou s’étaler sur plusieurs jours ou même quelques semaines, selon le degré d’élaboration du projet. Divers matériaux seront essentiels à la réalisation de l’activité : des films sur l’environnement, pour la première partie de l’activité et des objets tirés d’un bac de

Les apprentissages techniques permettent aux élèves d’exercer leur jugement critique, de mettre en œuvre leur pensée créatrice, de se donner des méthodes de travail, de coopérer, de communiquer, et de faire appel à différentes compétences disciplinaires concernées, selon le type d’activité.

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recyclage ou destinés à la poubelle pour la seconde, tels que des berlingots de lait, des pailles, des bouts de tissus, des jour-naux, de vieux pinceaux, des boutons, des bouchons de liège, des enveloppes à fenêtre en plastique, des attaches pour sacs de poubelle, etc. Des outils pour la fabrication des personnages, objets et décors, seraient importants, comme de la colle, des ciseaux, des agrafes, du ruban adhésif, des crayons à colorier, de la peinture acrylique, des pinceaux, etc. Sur une table, il est possible de recréer un mini-plateau de tournage à l’aide d’un appareil numérique (appareil photo ou caméra vidéo) et d’un éclairage adé-quat. Il existe des logiciels de montage ou d’animation de base qu’il est possible de télécharger à prix abordable.

—Première partie : réflexion sur les productions médiatiquesLes jeunes, divisés en équipe, visionnent différents films sur l’environnement : un documentaire (ou un extrait, selon le temps alloué), une entrevue filmée avec une ou un spécialiste et un vox pop. Ensuite, pour approfondir la réflexion des élèves, on les invite à discuter de leur perception des films, en commen-tant les sources dont s’inspirent chacun, leur forme narrative ainsi que la perti-nence de leur contenu. Cette première partie développe chez les élèves la com-préhension d’un message médiatique, lequel n’est ni plus ni moins que des réponses aux questions suivantes : où ? quoi ? comment ? pourquoi ? Le messa-ge apporte aussi des pistes de réflexion quant à la façon de communiquer et accroit le sens critique des élèves, tout en donnant une connaissance plus globale des enjeux environnementaux et de leur influence sur la manière de vivre des Canadiens et des Canadiennes aujourd’hui.

—Seconde partie : créations artistiques à partir d’objets recyclésLes élèves doivent construire des per-sonnages et des objets qui seront en-suite utilisés pour la réalisation d’un court métrage d’animation. Les élèves

prennent connaissance des matériaux nécessaires et des étapes de fabrication. Pendant cette activité, l’enseignant ou l’enseignante peut stimuler la réflexion en posant des questions du genre : « Quels sont les quatre grands groupes de matériaux qui se retrouvent dans le bac de recyclage? À partir de quelles ma-tières premières sont fabriqués ces ma-tériaux? Pourquoi ces objets étaient-ils dans votre bac de recyclage? Pourquoi tous les objets ne sont-ils pas recycla-bles? Qu’arrive-t-il aux objets qui sont jetés à la poubelle? »

—Une fois la fabrication terminée, il faut présenter à la classe, le principe de l’ani-mation, image par image, dont voici les notions de base :

en cinéma d’animation, on filme plu-sieurs fois le même objet inanimé dans des positions différentes, comme si on prenait des photos;lorsque plusieurs images d’un objet dans des positions légèrement dif-férentes défilent très vite devant nos yeux, c’est-à-dire à un rythme de 24 images par seconde, nous avons l’im-pression que cet objet bouge en raison

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d’un phénomène appelé persistance rétinienne;la persistance rétinienne a lieu au fond de l’œil, sur une sorte d’écran appelé « rétine ». Quand une image est devant l’œil, elle va se projeter sur la rétine, ce qui permet de la voir. Mais lorsque des images passent très rapidement l’une après l’autre devant l’œil, la première n’a pas le temps de disparaître de la surface de la rétine avant l’arrivée de la deuxième, puis de la troisième… On a donc l’impression que les images n’en forment qu’une seule et que l’objet bouge.

—À la fin de la session d’apprentissage sur l’animation, les élèves sont regroupés par équipes. Chacune d’elles doit trouver une idée de scénario et produire un court métrage d’animation dans lequel les élé-ments créés (personnages, animaux, etc.) en matières récupérées seront animés image par image à l’aide d’une caméra reliée à un logiciel spécialisé. À la suite de la réalisation des films, une façon de poursuivre la démarche serait de le mon-trer à l’entourage, en invitant les élèves à expliquer comment et avec quoi chaque film a été conçu et pourquoi.

—On peut voir plus de 58 films sur l’en-vironnement en ligne à l’adresse :www.onf.ca/education, dont une sec-tion s’adressant aux enseignants et enseignantes. De nombreuses autres ressources éducatives en ligne sont aussi disponibles à l’adresse : www.onf.ca/education. Pour se familiariser avec le cinéma d’animation, il est possible de participer aux activités de groupes de la CinéRobothèque de l’ONF, à Mon-tréal. Le projet élaboré en atelier de deux heures et demie pourra être exploré en classe au cours de l’année.

—Pour obtenir plus de renseignements sur les ateliers offerts à la CinéRobothè-que de l’ONF, vous pouvez téléphoner au 514-496-6887 ou visiter le site www.onf.ca/cinerobotheque (dans la section Activités de groupe).

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exercices pratiques Vous trouverez les détails des règles et la liste alphabétique de tous les mots touchés dans la brochure Vadémécum de l’orthographe recomman-dée (iSBN 978-2-9808720-1-3, seulement 4,50 $ en librairie). 1 Soudure des pré-fixes et des éléments savants Les préfixes contr(e)-, entr(e)-, extra-, infra-, intra- et ultra- ne prennent plus le trait d’union. C’était déjà le cas de plusieurs autres pré-fixes, qui ne prennent effectivement pas de trait d’union depuis de nombreuses années : pré- (ex. : prématernelle), co- (ex. : coauteur, colocataire), para- (ex. : parasco-laire), etc. Le trait d’union est également remplacé par la soudure, c’est-à-dire qu’on écrit le composé en un seul mot, dans les composés d’éléments dits « savants » (non autonomes), comme auto- (ex. : autoévaluation), bio- (ex. : biodégradable), etc. Exercice : écrivez les combinaisons demandées, en tenant compte des rectifica-tions : contre + jour, entre + temps, extra + terrestre, aéro + club, audio + visuel, cardio + vasculaire, cumulo + nimbus, hydro + électrique, socio + économique. 2 Soudure des onomatopées et des mots empruntés La soudure s’impose aussi dans les onomatopées (mots imitatifs, comme glouglou) et dans les mots d’origine étran-gère. Exercice : récrivez les mots suivants selon les règles de la nouvelle orthogra-phe : bla-bla, coin-coin, tam-tam, hara-kiri, base-ball, cow-boy, statu quo, week-end. 3 L’accent grave au futur et au conditionnel Les verbes ayant un accent aigu sur le e de l’avant-dernière syllabe, comme céder, digérer, libérer, altérer, péter (il y en a plus d’une centaine) prennent l’accent grave sur ce e au futur simple et au condi-tionnel présent : tu cèderas, il règlerait. Cet accent est plus conforme à la prononcia-

tion souhaitée au futur et au conditionnel. La conjugaison rectifiée ressemble donc, de façon régulière, à celle de l’indicatif présent singulier : céder devient je cède et aussi je cèderai. Le Bescherelle L’Art de conjuguer mentionne maintenant (depuis 2006) la graphie avec accent grave au futur et au conditionnel, en plus de la graphie traditionnelle avec accent aigu. L’Académie française, pour sa part, conjugue uniquement de façon moderne au futur et au conditionnel : avec accent grave. La conjugaison avec accent grave est plus régulière aussi puisqu’elle s’ap-parente également à celles de verbes comme lever ou peser, qui font bel et bien je lève, je lèverai, je pèse, je pèserai, avec accent grave. Exercice : conjuguez au futur simple, avec je, les verbes suivants : sécher, tolérer, compléter, célébrer.

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D’autreS eXerCiCeS eN NouVeLLe orthoGraPhePour savoir si vos élèves et vous-même maitrisez bien les règles de la nouvelle orthogra-

phe, quoi de mieux que de vous exercer avec des exemples concrets. Nous vous avions

proposé des exercices au printemps dernier. En voici qui touchent d’autres règles.

chantaL contant chargée de cours en grammaire du français écrit à l’uQaM Linguiste responsable de la révision du Bescherelle – L’Art de conjuguer [email protected]

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4 L’accent grave avec les verbes en -eler et -eter Les verbes qui se terminent à l’infinitif en -eler ou en -eter se conjuguent pres-que tous maintenant avec un accent grave, sur le modèle de peler ou de ache-ter : j’ensorcèle, comme je pèle; je feuillète, comme j’achète. Les experts ont jugé bon de conserver deux exceptions à cette nouvelle règle très régulière : les verbes appeler, jeter et leurs composés conserve-ront la double consonne dans leur conju-gaison. Puisque les formes j’appelle (avec deux l) et je jette (avec deux t) étaient très fréquentes et connues, le Conseil supé-rieur de la langue française a choisi de conserver la double consonne à ces deux verbes, et aux verbes de leur famille (rap-peler, rejeter, etc.). Évidemment, ce phé-nomène de l’accent grave ou de la double consonne ne se produit que lorsque la syllabe qui suit contient le son « e » parce que, à ce moment-là, le e de l’infi-nitif doit être prononcé « è » au lieu de « e ». Par exemple, on sait que acheter de-vient j’achète, mais demeure et demeure-ra sans accent dans nous achetons, sinon la pro-nonciation du e en serait perturbée. Il en sera de même pour je feuillète, mais nous feuilletons. De la même façon, on sait que geler fait je gèle, nous gèlerons, mais nous gelions. Il en va de même pour le phénomène de la double consonne : rappeler fait je rappelle, nous rappellerons, mais nous rappelons. Exercice : conju-guez les verbes suivants à l’indicatif pré-

sent avec il, puis avec nous : amonceler, épousseter, projeter, ruisseler, harceler.

—5 Les dérivés en -ment des verbes en -eler et -eterMaintenant que vous connaissez la règle précédente, sachez que les déri-vés en -ment, plus spécifiquement en -ement, des verbes en -eler ou en -eter sui-vent la même règle : accent grave. Par exemple : déniveler, je dénivèle, un dénivè-lement. Exercice : écrivez en nouvelle or-thographe le dérivé en -ment des verbes suivants : amonceler, ruisseler, niveler.

—6 La fonction et la place du trémaLe tréma sert à séparer deux lettres (un digramme) qui forment habituellement un seul son. Par exemple, comparez mais et maïs. Dans des mots comme aigu, c’est le digramme « gu » qu’il faut séparer lorsque le mot est mis au fémi-nin, pour pouvoir continuer à entendre le u dans la finale -gue. Le tréma doit donc être mis sur ce u à entendre, et non sur le e muet. La nouvelle orthogra-

phe demande de déplacer le tréma sur le u dans les séquences -güe- et -güi- qui avaient déjà un tréma. De plus, le tréma est ajouté dans quelques mots où il est jugé utile pour éviter une erreur de pro-nonciation : gageüre (qui rime avec pur)

et argüer (qui rime avec tuer). Exercice : mettez ces adjectifs au féminin : ambigu, exigu. De plus, dites si on doit écrire en nouvelle orthographe ambiguïté ou am-bigüité.

—7 Le participe passé du verbe laisserVoici une règle pour les plus grands : le participe passé laissé suivi de l’infini-tif reste invariable, comme c’est le cas déjà pour le participe passé fait (verbe faire) suivi d’un infinitif : les enfants, je les ai fait manger. Il n’est plus nécessaire d’appliquer un raisonnement complexe pour savoir, par exemple, qui fait l’action de l’infinitif. La règle est simple : laissé et fait sont invariables devant un infinitif. Exercice : écrivez correctement le par-ticipe passé de laisser : elle les a laiss___ dormir ici. Elles se sont laiss___ mourir.

—D’autres règles et des ressourcesD’autres règles de la nouvelle orthogra-phe existent (par exemple l’harmoni-sation de mots en -ole et de verbes en -oter, l’accentuation plus régulière dans certains noms comme dans évènement, crèmerie, règlementation, quelques autres cas de soudure comme millepatte, sur le modèle de millefeuille, etc.), et la plu-part des autres règles avaient été illus-trées dans ma chronique du printemps

2008. On trouvera l’ensemble des nou-velles règles sur le site très utile www. nouvelleorthographe.info, au lien nu-méro 3 (Nouvelles règles). Vous verrez notamment que l’on peut imprimer un résumé d’une page, par exemple pour

Écrivez à [email protected] pour demander de recevoir gratuitement et régulièrement des renseignements utiles sur la nouvelle orthographe, ou pour obtenir une formation dans votre établissement scolaire lors d’une demi-journée pédagogique.

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remettre aux parents. Pour les ensei-gnants, on préfèrera en librairie le guide complet, avec exercices et corrigés : Connaitre et maitriser la nouvelle ortho-graphe (www.dechamplain.ca/livres).

—Vous avez encore des interrogations? Documentez-vous en librairie ou dans Internet, et au besoin écrivez-moi à [email protected]. Je répondrai à vos questions dans mes chroniques. Et pourquoi ne pas commencer dès main-tenant (si ce n’est déjà fait) à utiliser les nouvelles graphies que vous connaissez? Écrivez à [email protected] pour demander de recevoir gratuitement et régulièrement des renseignements utiles sur la nouvelle orthographe, ou pour obtenir une formation dans votre établissement scolaire lors d’une demi-journée pédagogique.

—LeS réPoNSeSVoici les réponses aux exercices présen-tés dans cette chronique.

—1 RÉPONSES : Contrejour, entretemps, extraterrestre, aéroclub, audiovisuel, cardiovasculaire, cumulonimbus, hydroélectrique, socioéco-nomique. Plusieurs de ces graphies vous sont déjà probablement familières. En effet, on écrit depuis un certain temps extraterrestre, audiovisuel ou hydroélec-trique en un seul mot. Les rectifications s’appuient sur une évolution déjà amor-cée, sur des tendances qui se générali-sent. Sachez qu’au moins le tiers des graphies dites « nouvelles » existaient déjà dans un ou plusieurs dictionnaires d’usage courant il y a une décennie. Tout n’est donc pas nouveau pour vous, mais vous constatez que la cohérence est ren-forcée avec les rectifications maintenant en vigueur.

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2 RÉPONSES : Blabla, coincoin, tamtam, harakiri, baseball, cowboy, statuquo, weekend. La soudure consacre la lexicalisation des onomatopées et la francisation des mots d’emprunts (qui proviennent de l’an-glais, du latin, de l’italien, du japonais, etc.). Vous reconnaissez probablement la graphie baseball, que l’on écrit en un mot depuis fort longtemps déjà.

—3 RÉPONSES : Je sècherai, je tolèrerai, je complèterai, je célèbrerai, avec accent grave.

—4 RÉPONSES : Il amoncèle, il époussète, il projette (atten-tion : double t, car il s’agit d’un composé de jeter), il ruissèle, il harcèle. Avec nous, il n’y a aucun changement d’orthographe, puisque la graphie traditionnelle conve-nait déjà dans ce contexte (le e se pro-nonce bien « e », ou bien il est muet) : nous amoncelons, nous époussetons, nous projetons, nous ruisselons, nous harcelons.

—5 RÉPONSES : Avec accent grave : amoncèlement, ruissè-lement, nivèlement.

—6 RÉPONSES : Ambigüe, exigüe, avec le tréma sur le u pour séparer le « gu ». On écrit ambi-güité pour la même raison.

—7 RÉPONSES : Automatiquement invariable si le parti-cipe laissé est suivi d’un infinitif : elle les a laissé dormir ici. Elles se sont laissé mourir.

Pourquoi ne pas imprimer un résumé d’une page des règles de la nouvelle orthographe pour le remettre aux parents de vos élèves?

Voyez www.nouvelleorthographe.info, lien numéro 3.

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mettoNS-NouS D’aCCorD!

Beaucoup d’enseignants du primaire – et même du secondaire! – se plaignent que leurs élèves ne font pas leurs accords correctement lorsqu’ils rédigent des tex-tes. Pour mieux cerner le problème, il faudrait se mettre… d’accord sur ce qu’est un accord. C’est ce que nous tenterons de faire dans cet article, en déboulonnant au passage certains mythes tenaces. qu’est-ce qu’un accord? Selon Grevisse et Goosse (2007), « l’accord est le fait qu’un mot variable (que nous appelons receveur) reçoit d’un autre mot de la phrase (mot que nous appelons donneur) ses particula-rités morphologiques : son genre, son nombre et sa personne » (p. 529). À partir de cette définition, on peut répartir les mots en trois grandes catégories : les mots invariables, c’est-à-dire ceux qui ne sont soumis à aucune règle d’accord (le verbe au participe présent et à l’infinitif, l’adverbe, la préposition et la conjonction); les donneurs, c’est-à-dire le nom et le pronom; et les receveurs, c’est-à-dire le détermi-nant, l’adjectif, le verbe conjugué et au participe passé. Les donneurs et les rece-

veurs sont, quant à eux, des mots variables1. De cela découlent les trois constats qui suivent. 1 Le nom et le pronom ne s’accordent pas. Et pourtant, ils sont varia-bles! Paradoxal, non? Prenons d’abord le cas des noms. Les noms peuvent, évidem-ment, prendre la marque du pluriel et, dans certains cas, celle du féminin. Mais

s’ils prennent ces marques, ce n’est pas parce qu’ils l’ont reçue d’un autre mot dans la phrase : c’est parce que le locu-teur a décidé qu’il parlait de plusieurs référents, de personnes ou d’animaux de sexe féminin. Par exemple, lorsqu’on écrit « Ils n’ont décidément pas eu de chan-ce. » et « Il y a peu de chances qu’ils accep-tent. », on choisit d’écrire chance au singulier dans la première phrase pour parler de la chance, au sens de « sort fa-vorable, heureux hasard », et chances au pluriel dans la seconde pour parler des chances, au sens de « possibilité de se produire par hasard ». C’est le sens qu’on veut donner à chance(s) qui déter-mine si on lui met ou non un s final. Il n’y a là aucun phénomène d’accord.

—Les pronoms, pour leur part, remplacent le plus souvent quelque chose (sauf dans des cas comme personne, autrui, n’im-porte quoi, etc.). S’ils prennent le genre et le nombre de ce qu’ils remplacent, ce n’est pas parce qu’ils s’accordent, mais

bien pour faire com-prendre à l’interlocuteur de qui ou de quoi il est question. Par exemple, quand on choisit d’écrire elles au pluriel dans « La

cuisinière a préparé des tartes. Elles sont parfaites. », ce n’est pas pour accorder le pronom, mais plutôt pour faire com-prendre au lecteur que ce sont les tartes,

paScaLe LefrançoiS professeure au département de didactique de l’université de Montréal Membre de l’observatoire de linguistique Sens-texte

Selon Grevisse et Goosse (2007), « l’accord est le fait qu’un mot variable (que nous appelons receveur) reçoit d’un autre mot de la phrase (mot que nous appelons donneur)

ses particularités morphologiques : son genre, son nombre et sa personne ».

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et non la cuisinière, qui sont parfaites. D’ailleurs, dans une phrase comme « Vous pouvez emmener vos filles avec vous, la mienne sera là. », on voit que le pro-nom la mienne remplace quelque chose, mais qu’il ne s’accorde pas avec vos filles, au féminin pluriel. On parlera toutefois de l’accord du pronom dans deux cas précis : pour les pronoms redondants, qu’on trouve dans les phrases interroga-tives (Pourquoi ces lois ont-elles été adop-tées?) et emphatiques (Les vélos, eux, sont permis.), et pour les pronoms relatifs (Je n’ai pas lu les livres auxquels ils font réfé-rence.) (Grevisse et Goosse, 2007).

—2 un mot s’accorde à cause de sa classe et non à cause de sa fonction.En vertu du principe de l’accord basé sur les donneurs et les receveurs, ce sont les classes de mots qui sont des receveurs d’accord, et non les fonctions. Par consé-quent, il est faux de dire que « l’attribut s’accorde avec le sujet de la phrase ». Comparons ces deux phrases : « Leurs pâtisseries sont délicieuses. Leurs pâtisseries

sont un vrai délice. » Ces deux phrases contiennent un attribut du sujet, déli-cieuses et un vrai délice, respectivement. L’un s’accorde au féminin pluriel avec le sujet pâtisseries, l’autre ne s’accorde pas. Cela montre bien que ce n’est pas la fonction des groupes qui détermine s’il y a un accord, mais bien le fait qu’un des attributs est un adjectif (formant un GAdj) alors que l’autre est un GN.

—3 il y a autant de règles d’accord qu’il y a de classes de mots receveurs d’accord.Si l’on admet ce qui précède, il faut donc formuler les règles d’accord à partir des classes de mots. Par conséquent, il y aura une règle d’accord par classe de mots receveur d’accord, pour un grand total de… quatre règles. Il y a de quoi surprendre ceux qui croient que la lan-gue française recèle des dizaines, voire des centaines, de règles toutes plus tor-dues les unes que les autres! Ainsi, les règles d’accord du français peuvent être formulées comme suit.

—a. Le déterminant s’accorde en genre et en nombre avec le nom qu’il accom-pagne. C’est donc le déterminant qui s’accorde avec le nom, et non l’inverse. Si cette règle nous apparaît contraire à l’intuition, c’est parce que le détermi-nant se place devant le nom. Mais, rap-pelons-le, le locuteur décide d’abord s’il veut exprimer un nom au singulier ou au pluriel, puis il choisit son détermi-nant en conséquence. Seuls dérogent à cette règle les déterminants numéraux (quatre, neuf, mille, etc.), qui sont inva-riables (à l’exception de vingt et de cent dans certains cas), et les déterminants composés (beaucoup de, plein de, etc.).

—b. L’adjectif s’accorde en genre et en nombre avec le nom ou le pronom2 dont il est complément ou attribut.

—

c. Le verbe conjugué s’accorde en nom-bre et en personne avec le sujet de la phrase où il se trouve.

—d. Le participe passé qui a un complé-ment direct s’accorde en genre et en nombre avec ce complément si ce der-nier est placé avant lui. Le participe passé qui n’a pas de complément direct s’accorde en genre et en nombre avec le sujet de la phrase seulement quand il est employé avec l’auxiliaire être ou quand il s’agit d’un verbe pronominal où il est impossible de remplacer être par avoir 3.

—La principale difficulté qui se pose en matière d’accord n’est pas le nombre de règles, mais bien la difficulté pour le scripteur de choisir celle qu’il doit appli-quer. Cela suppose nécessairement la capacité à discerner la classe des mots en contexte. Et si les problèmes d’accord étaient, en fait, des problèmes d’analyse?

—Notes

Il serait plus juste de parler de mots « générale-

ment variables » pour tenir compte du fait que

certains d’entre eux sont invariables, comme

le nom essuie-tout (on écrit des essuie-tout) et

l’adjectif vidéo (on écrit des jeux vidéo).

Ces exceptions à l’intérieur des classes de

mots variables restent, somme toute, assez peu

nombreuses et elles concernent le plus souvent

des mots composés, des mots d’origine

étrangère et des abréviations.

On pourrait ajouter l’infinitif ou la phrase,

dont un adjectif peut aussi être attribut

(exemple : Bien manger est fondamental.)

Cette façon de formuler la règle d’accord du

participe passé diffère de celle enseignée tra-

ditionnellement. Nous y reviendrons dans une

prochaine chronique.

référenceGrevisse, M., & Goosse, A. (2007). Le bon usage,

14e édition. Bruxelles : De Boeck Duculot.

1.

2.

3.

•

Mots invariables Donneurs ReceveursVerbe au participe présent Nom Déterminant

Verbe à l’infinitif Pronom Adjectif

Adverbe Verbe conjugué

Préposition Verbe au participe passé

Conjonction

LaNGueS

Du « BoN uSaGe » DiDaCtique DeS DiCtioNNaireS SCoLaireSou comment enseigner à utiliser quelques ouvrages de référence dans les classes

du 2e et du 3e cycle du primaire

L’importance des dictionnaires dans les classes semble une évidence autant pour les pédagogues que pour la population en général. Tous reconnaissent le diction-naire comme un instrument de travail, une source d’informations, un objet fonc-tionnel et nécessaire (Pecheyran, 1991). Cependant, le rôle du dictionnaire se limite trop souvent à une fonction de dépannage (Simard, 1994). Dans cet article, nous proposons un parcours didactique sur le « bon usage » des dictionnaires dans les classes du primaire pour éviter que cet instrument précieux ne demeure qu’un sim-ple outil de dépannage linguistique. Dans Le complément direct en ligne (www.aqep.org), vous trouverez de multiples activités didactiques qui peuvent servir à l’ensei-

gnement et à l’apprentissage de la langue par l’entremise du dictionnaire. Il est reconnu depuis longtemps des chercheurs et des praticiens que les dictionnaires ont leur place dans les institutions scolaires malgré le fait qu’il est difficile de mon-trer aux élèves comment s’en servir (Lebrun, 1983). Le programme de formation du ministère de l’Éducation (MEQ, 2001) en prescrit d’ailleurs timidement l’utilisation. En effet, les dictionnaires ne sont que présentés dans la compétence « Écrire des textes variés », et ce, sous la dénomination générique d’outils de référence. Bien que le ministère prescrive l’utilisation de ce type d’ouvrage, il n’est pas précisé de démar-che d’enseignement et d’apprentissage du dictionnaire. Rarement trouve-t-on donc une véritable démarche d’appropriation de ces outils didactiques (saluons l’ini-tiative de Pascale Lefrançois, Ophélie Tremblay et Dominic Anctil de l’Université de Montréal pour la conception d’une trousse d’activités sur les dictionnaires en 2008).

Le programme de formation, nous l’avons vu, demeure vague, les manuels scolaires évitent bien souvent l’usage des dictionnaires et les grammaires scolaires les effleurent. Pour renverser cette ten-dance, il faudrait, selon Descamps (1991), pousser les élèves à abuser du dictionnaire, car l’habileté à chercher dans cet outil demande plusieurs mois de maniement et plusieurs heures d’en-seignement (Tesseraud, 1997, cité dans Chaillez, 1997).

—Rappelons que les dictionnaires sont les dépositaires privilégiés du lexique, du vocabulaire et de l’orthographe. Il est bon de faire ici la distinction entre ces termes. Simard (1994) précise que le lexique est l’ensemble des mots d’une langue tandis que le vocabulaire corres-pond à l’ensemble des mots employés par un sujet donné. Le vocabulaire ne serait donc pas assimilable à l’orthogra-phe, l’orthographe ne concernant que la manière d’écrire les mots selon la norme en vigueur. Par conséquent, ce qu’on appelle généralement des « listes de vocabulaire » sont plutôt des « listes d’orthographe lexicale ».

—Cela dit, l’utilisation du dictionnaire, comme outil d’apprentissage du voca-bulaire, peut être structurée. Par exem-ple, pour augmenter la rapidité des élèves dans leurs recherches dans le dic-

Martin Lépine enseignant à l’externat Mont-jésus-Marie doctorant en éducation (didactique) à l’université de Montréal

« Il était même allé jusqu’à ouvrir un dictionnaire. » — Tonino Benacquista (2004, p. 320)

Il faudrait, selon Descamps (1991), pousser les élèves à abuser du dictionnaire, car l’habileté à chercher dans cet outil demande plusieurs mois de maniement et plusieurs heures d’enseignement.

(Tesseraud, 1997, cité dans Chaillez, 1997)

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3

tionnaire, Le Roy Des Barres (1993) et Chaillez (1997) proposent de diviser le dictionnaire en cinq parties. Il s’agit de faire apprendre cinq groupes de lettres aux élèves. Au centre, nous retrouvons les lettres I-J-K. À partir du centre, on divise le dictionnaire en quatre parties pratiquement égales. La division obte-nue est la suivante :

a B CD e F G h

i J k L m N o P

q r S t u V W X Y Z

Les habiletés requises pour utiliser le dictionnaire, telles que présentées par Chaillez (1997, en citant divers cher-cheurs dont Masseron, 1982, et Simard, 1990), sont les suivantes :

maîtriser l’ordre alphabétique;connaître les techniques de repérage de la page (mots repères, entrées);comprendre la définition du mot cherché;connaître différents dictionnaires pour répondre à divers besoins.

—Les activités que nous proposons dans Le complément direct en ligne reprennent les étapes retenues par Chaillez (1997). Par conséquent, une première section des activités didactiques s’intitule « Connaî-tre et utiliser l’ordre alphabétique », une deuxième « Trouver rapidement un mot dans un dictionnaire », une troisième « Choisir le sens d’un mot » et une quatrième « Écrire et communiquer oralement avec le dictionnaire ». Une cinquième section permet d’enrichir les précédentes en proposant des activités inspirées de la littérature jeunesse.

—Dans cette dernière partie de l’article, nous proposons un mode d’emploi des dictionnaires à l’usage des écoliers. Ce mode d’emploi est adapté des travaux de Pelletier et Le Deun (2004). Cet outil permettra aux élèves de développer l’habileté à émettre différentes hypo-thèses orthographiques (Dhont, 1978, cité dans Chaillez, 1997). L’élève doit être en mesure de vérifier toutes les

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possibilités graphiques d’un mot (Gos-selin et Simard, 1995) pour le retrou-ver dans le dictionnaire. Notons que ce mode d’emploi devrait prioritairement être construit par l’enseignant avec ses élèves, par exemple en leur posant les questions qui ont permis son élabora-tion : « Quand utiliser le dictionnaire? Comment utiliser le dictionnaire? Com-ment chercher dans un dictionnaire? » (voir l’encadré « Le dictionnaire, mode d’emploi à l’usage des écoliers »).

—La recherche dans le dictionnaire ne doit pas être perçue comme une punition, mais bien comme un plaisir de découver-te. C’est parce qu’on a appris à chercher vite dans un dictionnaire qu’on aime y chercher des mots, autant à l’école, à la maison qu’au travail. De cette façon, les utilisateurs ne pourront reprendre les mots lourds de signification de Tonino Benacquista (2004) : « Il était même allé jusqu’à ouvrir un dictionnaire. »

—références

Benacquista, Tonino (2004). Malavita.

Paris : Gallimard.

Chaillez, Pascale-Dominique (1997).

« Apprentissage significatif lors d’une recherche

d’un mot dans le dictionnaire ».

Projet d’intervention. UQAM (non publié).

Chartrand, Suzanne-G., et Claude Simard

(2000). Grammaire de base. Saint-Laurent : ERPI.

Descamps, Jean-Luc (1991). Enseigner l’usage

des dictionnaires? Le français aujourd’hui,

no 94, p. 61-75.

Gosselin, Michèle, et Claude Simard (1995). Des

mots à la parole. Enseigner le vocabulaire. Sillery :

Éditions du GRAP Pratiques pédagogiques.

Guay, F. (1993). Aide-mémoire pour le

dictionnaire. Laval : Beauchemin.

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Lebrun, Monique (1983). Les apports de la

linguistique à la didactique du français. Saint-Jean-

sur-Richelieu : Éditions Préfontaine inc.

Le Roy Des Barres, Alexandre (1993).

Utiliser dictionnaire et encyclopédies.

Paris : Hachette Éducation.

Ministère de l’Éducation du Québec (2001).

Programme de formation de l’école québécoise.

Gouvernement du Québec.

Pecheyran, Isabelle (1991). M’dame, ça y est pas

dans l’dictionnaire! Quel usage font les élèves

(et leurs manuels) du dictionnaire?.

Le français aujourd’hui, no 94, p. 37-44.

Pelletier, Liliane, et Élisabeth Le Deun (2004).

Construire l’orthographe. Nouvelles pratiques et

nouveaux outils. Magnard.

Simard, Claude (1994). Pour un enseignement

plus systématique du lexique.

Québec français, no 92, p. 28-33.

—Sites internet

Activités et échelle orthographique Dubois-Buyse :

http://o.bacquet.free.fr/index.html

Éduscol : http://eduscol.education.fr

Éducalire : http://www.educalire.net

Le dictionnaire de l’Académie française :

www.academie-francaise.fr/dictionnaire

Le grand dictionnaire terminologique :

www.granddictionnaire.com

Lexique : www.lexique.org

Trousse d’activités sur les dictionnaires :

http://diffusion-didactique.scedu.umontreal.

ca/documents/document.php?id=14

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Le DiCtioNNaire, moDe D’emPLoi à L’uSaGe DeS éCoLierS(adapté de Pelletier et Le Deun, 2004)

—quaND utiLiSer Le DiCtioNNaire?

J’utilise mon dictionnaire quand :je veux connaître le sens d’un mot que je ne connais pas;je veux trouver un synonyme ou un antonyme d’un mot;je veux corriger une erreur d’orthographe;je veux avoir des informations grammaticales sur un mot;je veux apprendre encore et encore.

—CommeNt utiLiSer Le DiCtioNNaire?

recherche du mot dans le dictionnaireJ’écoute le premier son du mot.Je cherche ensuite la première lettre du mot.J’ouvre le dictionnaire aux pages de la première lettre du mot.Je cherche le mot d’après les mots-repères en haut de chaque page.Si la première lettre ne suffit pas pour trouver le mot, j’ajoute la deuxième lettre, puis la troisième, etc.Je trouve le mot.Si c’est mon propre dictionnaire, je fais une petite coche à côté du mot trouvé.Je lis la définition.J’observe attentivement l’orthographe du mot.

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recherche du sens du motLa définition suit le mot trouvé. Elle est souvent accompagnée d’exemples.Parfois, il y a plusieurs sens pour un même mot. Il faut donc que je lise cha-que définition pour connaître celle qui convient.

—recherche de synonymes ou de contraires

Quand j’écris un texte, je peux m’aider du dictionnaire pour trouver un syno-nyme ou un antonyme d’un mot.Les synonymes ou les antonymes d’un mot se trouvent dans l’article du dic-tionnaire.

—recherche de la catégorie grammaticale du mot

Les informations grammaticales sont données juste après le mot. Elles don-nent la catégorie du mot (nom, verbe, adjectif…) et son genre (masculin ou féminin).

—recherche de la bonne orthographe

Un même mot peut s’écrire de plu-sieurs façons. Je dois donc faire atten-tion aux différentes façons d’écrire un même son. En français, il y a environ 37 sons différents que je dois transcri-re à l’aide des 26 lettres de l’alphabet.

—CommeNt CherCher DaNS uN DiCtioNNaire?

Pour chercher un mot dans le diction-naire, j’écoute le premier son du mot. Ensuite, je vérifie dans le tableau suivant les différentes façons de transcrire le premier son du mot. J’essaie de trouver le mot dans le dictionnaire en utilisant la fréquence 1. S’il n’y est pas, j’essaie la fréquence 2 et ainsi de suite.

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tu entends(comme dans…)

tu cherches (dans l’ordre) mots qui s’écrivent d’une

façon particulière1 2 3 4

(a) affaire, habitude a ha à, ah !(â) âge, hâte â hâ(b) bonbon b(k) cadeau, quille, koala, chœur

c qu k ch cueillir

(ch) chat, schéma, shérif ch sch sh(d) dessert d(e) œil, œuvre, heure œ heu(é) énergie, héron, aiguille, œsophage

é hé ai œ et, eh !

(è) être, aider, herbe, haine ê - e ai her hai ère, hêtre, aîné(en) encore, emploi, antenne, ambulance, hangar

en em anam

- hanhamster

(eu) Europe, œuf, heureux eu œ - œu heu euh(f) fille, photographe f ph(g) garçon, guêpe g gu(i) idée, hiver, hydravion i hi hy y île, îlot(in) insecte, important, hindou

in im hin ainsi, hein ?

(j) jouet, girafe j g(l) lion l(m) maman m(n) nuit n

(o) otarie, automne, horaire, hôtel, hauteur

o au ho - hô hauôter, eau, aux,

oh !, les os, heaume, oignon

(oi) oiseau, ouate oi ou(on) oncle, ombre, honte on om hon(ou) ours, houle ou hou août, où(p) papa p(r) repos, rhume r rh(s) salade, ciel, scie s c sc ça(t) tasse, thé t th(u) usine, humain u hu(un) un un(v) vélo, wagon v w(w) western w(x) xylophone x(y) yogourt, hyène y hy(z) zoo z

il serait intéressant de réaliser une grille semblable avec les élèves et, ainsi, de construire un signet qui pourrait demeurer présent dans leur dictionnaire.

—Adapté de Pelletier et Le Deun (2004), Chartrand et Simard (2000) ainsi que des ate-liers d’écriture de la collection Spirale du groupe Beauchemin (Guay, 1993).

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DeS SiteS Pour ProDuire… DeS teXteS SaNS Faute!

LaNGueS

Martine riouxrédactrice en chef, L’école branché[email protected]

office québécois de la langue françaisewww.oqlf.gouv.qc.caL’OQLF, qui veille à l’application de la Charte de la langue française, offre une panoplie de services et d’outils sur son site Web. Outre des jeux linguistiques et des tests de connaissances, vous y trouverez Le grand dictionnaire termino-logique (une banque de données termi-nologiques en français et en anglais) et La banque de dépannage linguistique (des réponses aux questions portant sur la grammaire, l’orthographe, la ponctua-tion, le vocabulaire général et les abré-viations).

—DeS outiLS eXPreSSUne petite entreprise, Le Cancre, offre des outils fiables, facile à utiliser, agréa-bles à consulter et accessibles à tous!

Le dictionnaire www.le-dictionnaire.com

Entrez un mot et trouvez sa définition.Les expressions www.les-expressions.com Retrouvez les expressions de la langue française, leur origine et leur signification.La ponctuation www.la-ponctuation.com Un site mémo dans lequel on peut trou-ver les règles et les usages des signes de ponctuation. Les synonymes www.synonymes.com

Un dictionnaire des antonymes et des synonymes français.

La traductrice www.la-traductrice.com

Un site : cinq traducteurs (Google, Yahoo!, Reverso, WorldLingo, Linguatec). Les verbes www.les-verbes.com

Un site de conjugaison des verbes fran-çais en ligne.Conjugue-moi www.conjugue-moi.com La conjugaison adaptée aux 6 à 9 ans.

—Depuis maintenant sept ans, l’équipe du magazine L’École branchée fait le tour d’Internet pour repérer les sites à carac-tère éducatif qui pourront facilement se glisser dans la boîte à outils de tous les élèves, enseignants et parents inter-nautes. Pour son édition 2008-2009, 500 sites Web sont répertoriés.

—Grâce à un partenariat avec Vivre le primaire, vous pouvez avoir un avant-goût de ce guide annuel. Dans chaque parution de Vivre le primaire, nous vous présentons un extrait du Guide annuel 2008-2009 – 500 sites Web pour réussir à l’école.

—Pour d’autres sites, n’hésitez pas à vous procurer un exemplaire du magazine! Contactez-nous par téléphone au (418) 658-9143, sans frais au 1-888-458-9143 ou visitez notre site Web www.ecolebranchee.com.

Ce n’est pas toujours facile d’inciter les jeunes à mettre le nez dans les dic-tionnaires et dans le Bescherelle pour qu’ils s’autocorrigent. Cela demande un effort particulier qu’ils ne sont pas toujours prêts à fournir. De plus, avec l’avènement du traitement de texte, ils ont parfois l’impression que le correc-teur intégré au logiciel aura vite corrigé toutes les erreurs pour eux!

—De même, en tant qu’enseignant, nous avons parfois besoin d’un petit coup de pouce pour confirmer une règle de grammaire, pour valider l’orthographe d’un mot ou tout simplement pour par-faire nos connaissances de la langue. Nous vous proposons quelques sites Web qui pourront s’avérer d’excellents outils linguistiques autant pour les en-seignants que pour les élèves. De petites trouvailles à inscrire dans vos favoris, autant pour vous corriger que pour en-richir votre vocabulaire!

—Bon patronwww.bonpatron.com

Il s’agit d’un correcteur de fautes d’or-thographe et de grammaire en français. Il suffit de taper (ou de copier-coller) son texte dans l’éditeur et de le véri-fier. Il est offert gratuitement sur le site. Vous pouvez faire l’achat d’une version sans publicité pour 15$. Dé-veloppé par deux professeurs cana-diens. Une version pour la correction de l’anglais est disponible également : www.spellcheckplus.com.

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La CorreCtioN De teXteS D’éLèVeS et L’autoCorreCtioN Par LeS éLèVeS

cLéMence préfontaine giLLeS fortier rédacteurs invités

Le Dossier spécial que nous avons le plaisir de vous présenter a comme thème La correction de textes d’élèves et l’autocorrection par les élèves. Sujet brûlant s’il en est, les enseignants et les professeurs de français langue d’enseignement passent beau-coup de temps à corriger les textes de leurs élèves et ils espèrent souvent que ceux-ci arriveront un jour à s’autocorriger davantage, ce qui serait la preuve qu’ils ont fait des apprentissages relatifs à la production écrite. Ce Dossier spécial veut contribuer à la réflexion des enseignants et des professeurs de français langue d’enseigne-ment et leur fournir des pistes pour alléger cet aspect de leur travail. Deux articles portent sur la correction de textes d’élèves, sous la responsabilité des enseignants. L’article de Julie Roberge Les commentaires écrits sur les textes d’élèves : quoi écrire pour aider? met l’accent sur la communication qui peut s’établir entre l’enseignant et ses élèves, par le biais des commentaires écrits sur leurs textes. L’article de Clémence Préfontaine et Gilles Fortier Un code de correction conforme à l’enseignement de la grammaire : penser d’abord aux élèves! se base sur le principe que si les élèves com-prennent le code de correction utilisé par leur enseignant, ils pourront mieux en tirer profit. Ce code de correction devrait être conforme à l’enseignement de la grammaire. Deux articles portent sur l’autocorrection de leurs textes par les élè-ves, habileté que tous les enseignants voudraient voir développée chez leurs élèves. Martine Cavanagh signe l’article Apprendre à s’autocorriger pour écrire un récit cohé-rent et Ginette Tremblay Mission possible : apprendre aux élèves à s’autocorriger. Ces deux articles proposent des démarches systématiques et efficaces d’autocorrection, très bien adaptées à des élèves du primaire. L’article Quand le français, la science et la technologie se rencontrent… Stratégie d’aide à la révision centrée sur la rétroaction des pairs, signé par Réal Bergeron et Brayen Lachance, aborde la question de la correc-tion par les pairs et de l’autocorrection. Multidisciplinaire, cette démarche est très aidante pour les élèves. Nous espérons que ce dossier spécial vous sera utile dans votre travail de correction de textes d’élèves et qu’il vous fournira des pistes pour les aider à développer leur habileté d’autocorrection.

—Bonne lecture!

DoSSier La CorreCtioN De teXteS D’éLèVeS et L’autoCorreCtioN Par LeS éLèVeS

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juLie roBerge enseignante de français et coordonnatrice du programme du Baccalauréat international cégep andré-Laurendeau chargée de cours, université du Québec à Montréal, département de linguistique et de didactique des langues présidente de la section de Montréal association québécoise des professeurs de français

LeS CommeNtaireS éCritS Sur LeS teXteS D’éLèVeS : quoi éCrire Pour aiDer?

La tâche de correction des rédactions requiert du temps à l’enseignant et, souvent, il a l’impression que tout ce temps passé à corriger n’est pas vraiment utile, l’élève ne sachant que faire des remarques rédigées sur son texte. S’il est vrai que le proces-sus d’écriture est difficile à maîtriser pour un apprenti-scripteur, la rédaction de commentaires aidants par l’enseignant peut se révéler une source importante de motivation lorsqu’il s’agit de recorriger un texte ou dans le développement des habi-letés scripturales des élèves. Nos recherches dans le domaine de la correction (Ro-berge, 2006) ont fait ressortir que certains commentaires sont plus aidants que d’autres, pour transmettre des informations ou pour aider l’élève à s’améliorer. Le tableau 1 présente les sept types de commentaires qu’il est possible de rédiger sur le texte d’un élève, au moment de la correction.

Tableau 1. Types de commentaires écrits sur le texte d’un élève

Type de commentaire Manifestation Efficacité

1. Aucun commentaire

L’enseignant décide de ne rien écrire. Peu aidant

2. Correction de l’erreur

L’enseignant corrige l’erreur dans l’interligne, au-dessus du mot, dans la marge.

Peu aidant

3. Commentaire non développé (ou «faux code»)

L’enseignant laisse une trace : trait, vague, cercle dans l’interligne, sur/sous le mot, dans la marge.

Peu aidant

4. Commentaire codé

L’enseignant inscrit un code (compréhensible par une personne extérieure à la classe) au-dessus du mot ou dans la marge.

Aidant

5. Commentaire exclamatif- interrogatif

L’enseignant écrit une exclamation ou une interrogation dans l’interligne ou dans la marge. Le commentaire est plus ou moins long, plus ou moins violent :• Bravo!• Pas tellement original!• Qui?

Aidant, si positif ou s’il pose une ques-tion amenant une réflexion chez l’élève

6. Constat L’enseignant constate un bon coup ou une erreur et rédige ce constat, le plus souvent dans la marge :• Bon marqueur de relation.• Paragraphe mal développé.• Idées confuses.

Peu aidant, mais encoura-geant, si positif

7. Commentaire mélioratif

L’enseignant donne une piste à l’élève pour réécrire son texte (en tout ou en partie) en écrivant un commentaire mélioratif en marge :• Accorde correctement ton verbe et son sujet.• Ajoute une information sur ton personnage.

Aidant

1 aucun commentaire. Lorsque l’en-seignant décide de ne rien écrire, il le fait généralement pour des raisons pédagogiques, très souvent parce que l’élève n’a développé ni les connaissan-ces ni les compétences requises. L’en-seignant sait très bien qu’il ne peut pas exiger d’un élève de 3e année d’avoir les connaissances d’un élève de 6e année. Dans d’autres cas, c’est la connaissance même de l’élève qui retient l’enseignant : il sait très bien que Jérémie (nom fic-tif ) sera découragé devant l’ampleur des corrections à effectuer et va donc refréner son envie de tout commenter sur son texte. Évidemment, si l’erreur n’est pas commentée, l’élève ne sait pas qu’il l’a commise. Est-il absolument

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9

nécessaire de commenter tous les as-pects de son texte? de tout dire à un élève en apprentissage? Sûrement pas.

—2 Correction de l’erreur. Lorsque l’ensei-gnant décide de corriger l’erreur de l’élè-ve, c’est qu’il considère que ce dernier n’a pas encore développé cette connais-sance parce qu’elle n’est pas de son ni-veau. Il est alors facile pour l’enseignant d’ajouter un NT (marque de pluriel) ou de supprimer une lettre en trop, comme il est facile d’ajouter, au-dessus d’une date fautive, la bonne année de la décou-verte de l’Amérique, par exemple. Si

l’enseignant corrige l’erreur en ayant en tête que l’élève n’a pas encore développé cette compétence-là, il « aide » l’élève en lui indiquant la bonne orthographe pour un mot inconnu, par exemple. Toutefois, si l’enseignant corrige une erreur pour laquelle l’élève est censé avoir développé des compétences, il ne l’aide pas à déve-lopper des réflexes de révision (en cours de rédaction) et de correction (une fois la copie corrigée remise), l’élève n’ayant pas à chercher la « bonne » réponse à son erreur.

—3 Commentaire non développé (ou « faux code »). Le commentaire non développé correspond à une trace qu’on

peut rencontrer sur une copie, laissée en marge ou dans l’interligne. Souvent, cette trace est un commentaire peu aidant pour l’élève, basée sur l’intuition de l’enseignant : ce dernier a « senti » que quelque chose n’allait pas dans une partie du texte (par exemple, une inco-hérence dans un paragraphe) ou dans la qualité de la langue écrite et il laisse une « vague », un trait, un cercle autour des mots fautifs. L’élève qui doit reprendre son texte et comprendre les commentai-res de son enseignant aura fort à faire pour savoir comment réécrire cette par-tie du texte, la « vague » n’étant vraiment

pas explicite. L’élève se doute bien qu’un trait, vis-à-vis un paragraphe, témoigne d’une insatisfaction de la part de son en-seignant, mais laquelle? Il n’a pas de piste précise pour reprendre cette partie de son texte. Certains enseignants croient, souvent à tort, que l’élève se rappelle de la signification des traces qu’ils laissent sur la copie, qu’un encadré veut toujours dire que le verbe est mal accordé, qu’un mot souligné est toujours un mauvais choix de vocabulaire. Nous savons que souvent les enseignants confondent eux-mêmes ce qu’ils appellent des « codes » de correction (Roberge, 2001), et que les élèves ne retiennent pas la signification de ces « faux codes » (Roberge, 2008).

—

4 Commentaire codé. Généralement, les codes servent à identifier les erreurs de langue et peuvent être compris par des personnes extérieures à la classe, pour peu qu’ils connaissent le métalangage utilisé. De plus en plus d’enseignants utilisent des codes lettrés pour identi-fier les erreurs de langue. Par exemple, « aGN » indique une erreur d’accord dans le groupe nominal ou « P » indique une erreur de ponctuation. Dans tous les cas, les codes doivent faire l’objet d’une explication systématique dès le début de l’année et d’un rappel de façon réguliè-re. L’avantage de ce type de codes, c’est qu’il reprend le métalangage utilisé par l’enseignant en classe; l’élève n’est pas étonné de l’expression «groupe nomi-nal», puisque son enseignant l’utilise en classe (ce qui n’est pas le cas de la trace précédemment expliquée : il n’y a pas de lien entre une « vague » sous un mot et l’accord dans le groupe nominal).

—5 Commentaire exclamatif. Le com-mentaire exclamatif peut également être interrogatif. S’il pose une question utile à l’élève ( « qui? » placé au-dessus d’un pronom dont on ignore l’antécédent), ce type de commentaire amène l’élève à corriger correctement son texte parce que la question posée est suffisamment précise. Évidemment, un « Bof! » placé en marge peut être dévastateur pour un élève, à la fois parce qu’il sent là une dé-sapprobation presque violente de la part de son enseignant, mais aussi parce qu’il ne sait pas comment corriger un texte

S’il écrit des commentaires peu aidants pour l’élève, on ne doit pas s’étonner du peu d’intérêt que manifeste ce dernier

à reprendre son texte pour le retravailler.

BRAVO !Beau travail

Ajoute des adjectifs pour préciser l’ambiance dans ton texte.

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qui mérite ce type de commentaire. Un « bravo! » crée l’effet contraire, bien sûr!

—6 Constat. Le constat, son nom le dit, permet à l’enseignant de « constater » quelque chose de bien ou de moins bien réussi dans le texte de l’élève. En écrivant « bon marqueur de relation » ou « on sent bien l’inquiétude du personnage », l’enseignant encourage l’élève en lui in-diquant un aspect bien réussi dans son texte. Toutefois, le constat négatif n’est pas très aidant pour l’élève parce qu’il doit convertir la phrase pour savoir quoi en faire. Par exemple, si l’enseignant écrit « mauvaise transition entre les paragraphes », l’élève doit transformer cette phrase en « je dois changer ma transition étant donné qu’elle était mau-vaise ». L’enseignant n’a pas dit à l’élève qu’il devait la changer, il lui a dit qu’elle était mauvaise… même si, au fond de lui, l’enseignant souhaite que l’élève change ladite transition.

—

7 Commentaire mélioratif. Un com-mentaire mélioratif est peut-être long à écrire, mais il est aidant pour l’élève. En écrivant « ajoute des adjectifs pour préciser l’ambiance dans ton texte », l’enseignant a donné une véritable piste de correction à l’élève. Ce dernier saura quoi faire pour améliorer l’ambiance demandée par l’histoire qu’il a créée. Évidemment, pour que ce commentaire soit aidant, il importe qu’il soit court et lié étroitement à une partie précise du texte. Écrire « recommence ton déve-loppement » équivaut à bien peu d’aide, étant donné l’ampleur du travail à ac-complir et l’absence de pistes données à l’élève.

—ConclusionOn le voit, les commentaires écrits sur la copie de l’élève sont de plusieurs natures. Il est important, pour l’ensei-gnant, de bien saisir la différence entre des commentaires qui peuvent être

aidants et d’autres qui le sont moins. S’il écrit des commentaires peu aidants pour l’élève, on ne doit pas s’étonner du peu d’intérêt que manifeste ce dernier à reprendre son texte pour le retravailler. Il importe de bien choisir quoi écrire – et comment l’écrire – pour aider l’élève dans le développement de ses habiletés de scripteur.

—références

ROBERGE, Julie (2001). Étude de l’activité d’an-

notation de copies par des enseignants de français

du second cycle du secondaire selon deux modalités

(écrit/oral). Thèse de Doctorat non publiée.

Université Charles de Gaulle - Lille 3, France.

ROBERGE, Julie (2006). Corriger les textes de vos

élèves. Précisions et stratégies. Montréal,

Chenelière Éducation, 106 pages.

ROBERGE, Julie (2008). Rendre plus efficace la

correction des rédactions. Rapport de recherche.

Programme de recherche en enseignement

et apprentissage (PAREA). Montréal :

Cégep André-Laurendeau

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ENSEIGNANT

ÉLÈVE

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un code de correction constitue un puissant outil de communication entre l’en-seignant et l’élève puisqu’il permet de donner de l’information sur la qualité du texte de l’élève, de façon à ce que celui-ci comprenne la nature de ses erreurs et qu’il puisse les corriger. Le principe de base que nous mettons de l’avant dans l’identifi-cation des erreurs dans un texte d’élève est de codifier ce qui est écrit sur le texte et non ce qui devrait s’y trouver. Par ailleurs, pour éviter que le code de correction utilisé par l’enseignant soit source de confusion pour l’élève plutôt qu’une source d’aide, il est essentiel qu’il soit conforme à l’enseignement de la grammaire. Pré-sentement, l’enseignement de la grammaire s’appuie sur une analyse de la langue basée sur les groupes constitutifs : le code de correction devrait faire de même. Nous avons développé un code de correction qui répond à cette exigence : le CoDe De CorreCtioN PréFoNtaiNe/Fortier (tableau 1).

NATURE DE L’ERREUR LOCALISATION DE L’ERREUR CODES

L’accord (a)

dans le groupe du nom (GN) aGN

dans le groupe du verbe (GV) aGv

dans le groupe de l’adverbe (GAdv) aGadv

La structure (s)

du groupe du nom (GN) sGN

du groupe du verbe (GV) sGv

du groupe de la préposition (GPrép) sGPrép

de la phrase (P) sP

du texte (T) st

La cohérence (c) dans le texte (T) ct

L’orthographe d’usage u

Le lexique l

Dans le CoDe De CorreCtioN PréFoNtaiNe/Fortier :

Une lettre minuscule indique la nature de l’erreur : « a » pour une erreur d’accord dans un groupe syntaxique; « s » pour une erreur de structure dans un groupe syntaxique, dans une phrase ou une subordonnée ou dans le texte; « c » pour une erreur de cohérence dans le texte.Les lettres majuscules qui suivent une lettre minuscule indiquent la locali-sation de l’erreur : dans le groupe du nom (GN), dans le groupe du verbe (GV), dans le groupe de l’adverbe (GAdv), dans le groupe de la prépo-sition (GPrép), dans la phrase (P) ou dans le texte (T).Des lettres majuscules seules (sans lettres minuscules) indiquent une er-reur d’orthographe d’usage (U) ou de lexique (L).Pour marquer les erreurs de ponctua-tion, nous suggérons d’indiquer, au-dessus de l’erreur où se trouve déjà inscrit le code « sGN » ou le code « sP », un des symboles suivants : absence de ponctuation : ; ponctuation inutile ou fautive : .

—Les erreurs d’accord (a) regroupent les erreurs d’accord dans le groupe du nom (aGN), dans le groupe du verbe (aGV)

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cLéMence préfontaine professeure titulaire département de linguistique et de didactique des langues université du Québec à Montréal giLLeS fortier professeur titulaire retraité département d’éducation et pédagogie université du Québec à MontréaluN CoDe De CorreCtioN

CoNForme à L’eNSeiGNemeNt De La Grammaire : PeNSer D’aBorD auX éLèVeS!


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et dans le groupe de l’adverbe (aGAdv). Pour l’ensemble des élèves, la majorité des erreurs d’accord se situe dans le GN et dans le GV. Dans le GN, on observe les marques d’accord (genre, nombre) du nom noyau (donneur) avec le déter-minant, l’adjectif ou le participe passé employé seul (receveur). Dans le GV, on observe les marques d’accord (nombre,

personne) du verbe (receveur) avec son sujet (donneur), les marques d’accord (genre, nombre) de l’attribut du sujet ou du CD (receveur). Le code aGAdv doit être utilisé lorsque l’élève accorde l’ad-verbe, même si celui-ci devrait demeu-rer invariable : il y a là une indication que l’élève a de la difficulté relativement au système des accords et non relative-ment à l’orthographe de l’adverbe. Le code aGAdv prend donc tout son sens. Il y a aussi des cas où tout utilisé comme adverbe s’accorde, comme dans la phra-se suivante de Jean Giono : Les toutes petites fenêtres des maisons (Ancien usage conservé pour des raisons d’euphonie).

—Pour bien identifier les erreurs de struc-ture de phrases (sP) ou de groupes (sGN, sGV, sGPrép), il faut s’appuyer sur le modèle de la phrase de base. Il faut d’abord analyser la construction de la phrase en repérant ses constituants obligatoires et facultatifs, s’il y a lieu. Si un des éléments obligatoires est manquant, on utilise le code sP. Une erreur dans la construction (élément manquant ou superflu) d’une phrase transformée portera la même marque. Si, de la majuscule au point, on repère plusieurs phrases syntaxiques, on doit vérifier si la jonction de ces phrases res-pecte les règles de la juxtaposition, de la coordination ou de la subordination.

—Les erreurs de structure du texte (sT) et de cohérence textuelle (cT) sont liées à la grammaire du texte. Pour les iden-tifier, il faut considérer les marques

d’organisation du texte, les marqueurs de relation, la reprise de l’information, le système des temps verbaux, le point de vue, l’insertion du discours rapporté, l’énonciation et la progression de l’infor-mation dans le texte.

—La catégorie de l’orthographe d’usage (U) doit distinguer l’erreur d’orthographe

d’usage et celle d’accord. Un élève qui écrit « la place publicque » ne commet pas de faute d’accord puisque l’adjectif porte les mêmes traits grammaticaux (genre, nombre) que son donneur (le nom « place »). Par contre, son erreur indique qu’il ne connaît pas l’orthogra-phe du féminin de l’adjectif « public »; on signale alors l’erreur avec la majus-cule U, au-dessus du mot.

—Les erreurs de lexique (L) portent sur l’un ou l’autre des aspects suivants : la formation des mots, les anglicismes, le sens des mots, les relations entre les mots et les registres de langue.

—Le CoDe De CorreCtioN PréFoNtaiNe/Fortier ne prévoit pas de code distinct pour les homophones parce qu’il est souhaitable que l’élève comprenne qu’il doit choisir la graphie correcte d’un homophone convenant au contexte ou à la structure de sa phrase. On doit donc revenir à la base : la classe de mots à laquelle appar-tient l’homophone. Par exemple, dans la phrase : Pierre à du plaisir, l’élève ne respecte pas la structure de la phrase de base, puisqu’il n’y a pas de verbe dans la phrase. L’enseignant inscrit alors le code sP au-dessus du à. Faire compren-dre à l’élève qu’il doit respecter la phra-se de base peut l’aider à construire de meilleures phrases, ce que le seul retrait de l’accent sur le a ne fait pas.

—La ponctuation est considérée comme une erreur de structure. On utilise les si-

gnes de ponctuation pour délimiter les phrases et mettre en évidence leur struc-ture. C’est pourquoi les erreurs liées à la ponctuation sont signalées avec les codes de structure (s) : sP et sP . Par exemple, dans la phrase : À partir des années 1950 la carrière d’André Mathieu décline, l’élève a oublié une virgule im-médiatement après 1950. L’enseignant écrit sP entre 1950 et le déterminant la, puisqu’il s’agit d’une erreur de struc-ture : ce complément de phrase déplacé en début de phrase doit être suivi d’une virgule. Nous croyons que l’élève doit « comprendre » plutôt que d’ajouter simplement un signe de ponctuation. S’il comprend, il ne devrait plus faire cette erreur très souvent et, surtout, à l’avenir, il saura se corriger pour éviter cette erreur.

—Nous proposons aux enseignants de sui-vre la procédure suivante pour décider de la manière de coder :

—u ou L : Vérifier s’il s’agit d’une erreur d’orthographe d’usage ou de lexique. Si oui, coder U ou L. Si non, il pourrait s’agir d’une erreur dans un groupe.

Le principe de base que nous mettons de l’avant dans l’identification des erreurs dans un texte d’élève est de codifier ce

qui est écrit sur le texte et non ce qui devrait s’y trouver

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Groupe : Vérifier s’il s’agit d’une erreur dans un groupe de la phrase (GN, GV ou Gadv). Si oui, vérifier s’il s’agit d’une erreur d’accord (a) ou de structure (s). Si non, il pourrait s’agir d’une erreur dans la phrase; ce serait alors une erreur de structure.Phrase : Vérifier s’il s’agit d’une erreur dans la phrase. Si oui, coder sP. Si non, il s’agit forcément d’une erreur dans le texte.texte : Coder sT ou cT.

—Cette « procédure » de correction pourrait aider les enseignants à bien utiliser le CoDe De CorreCtioN PréFoNtaiNe/Fortier.

—Dans le but de vous aider à vous approprier le code de correction PRÉFONTAINE/FORTIER, nous présentons ci-dessous un extrait de texte d’un élève de la 2e année du 3e cycle du primaire, suivi de l’explication de cette codification (tableau 2).

—tableau 2eXPLiCatioN De La CoDiFiCatioN Du teXte D’éLèVe De La 2e aNNée Du 3e CYCLe Du Primaire

aGN u

Les personnages principales sont Wellan, Santo et l’Empreur Noir. Wellan est grand et

sP ct aGN u

mince Il avait aussi un très grande habilité à manier les épées. Santo a un don de

sP sP u

guérisseur. Kira à la peau mauve, avec des griffes. L’Empreur Noir est contre les chevaliers.

explication de la codification du texte d’élève de la 2e année du 3e cycle du primaire

aGN principales Mauvais accord avec le donneur personnages

u Empreur Mauvaise orthographe du mot empereur

sP Absence de ponctuation, ce qui rend la structure de la phrase incorrecte.

ct avait Mauvaise concordance du temps du verbe avec le verbe de la phrase précédente

aGN un Mauvais accord du déterminant avec le donneur habileté

u habilité Mauvaise orthographe du mot habileté

sP à L’élève ne respecte pas la structure de la phrase de base, puisqu’il n’y a pas de verbe dans sa phrase.

sP avec Le mot avec introduit un complément de phrase alors qu’il faut ici une autre phrase de base.

u Empreur Mauvaise orthographe du mot empereur

—Pour un élève, il est toujours difficile de corriger ses erreurs dans son propre texte. Il nous semble que plus le codage des erreurs est signifiant pour lui, plus cela peut l’aider à s’améliorer. C’est pourquoi nous avons développé un code de correction que les élèves peuvent comprendre.

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Martine cavanagh professeure agrégée directrice des études supérieures university of alberta

aPPreNDre à S’autoCorriGer Pour éCrire uN réCit CohéreNt

L’autocorrection est une habileté clé qui fait partie du processus de la révision. Les enseignants sont conscients de son importance pour améliorer la qualité d’un texte et ils se demandent souvent pourquoi les élèves éprouvent tant de difficulté à s’auto-corriger, surtout au plan de la cohérence des idées, et comment, concrètement, ils pourraient les soutenir dans cet apprentissage. Le but de cet article est d’apporter des éléments concrets de réponse à ces deux questions. Nos propositions s’inscrivent dans le cadre de la production d’un récit. Pourquoi les élèves éprouvent-ils de la difficulté à s’autocorriger en fonction de la cohérence des idées? Un texte est cohé-rent lorsqu’il possède une certaine unité, car les divers éléments dont il est composé sont en lien les uns avec les autres. La difficulté des élèves à s’autocorriger en fonc-tion de la cohérence provient en grande partie de la complexité inhérente à cette opération. En effet, l’autocorrection de ce point de vue est une activité d’évaluation de haut niveau qui implique la mobilisation de quatre sous-processus clés en lien avec les paramètres de la situation d’écriture. Ainsi, tout en pensant au destinataire, à l’intention d’écriture et aux caractéristiques de son type de texte, l’élève doit se re-lire constamment en se questionnant afin de détecter des faiblesses aux plans des différentes parties du texte, des liens entre ces mêmes parties et les phrases qui les composent et de l’adéquation entre le texte et la situation qui l’a généré. Une fois les faiblesses identifiées, il lui faut poser un diagnostic afin de choisir une stratégie de correction appropriée. Or, deux éléments font obstacle à la mise en œuvre efficace de cette opération. D’une part, l’apprenti-scripteur manque de critères précis pour éva-luer son texte en fonction de la cohérence. D’autre part, il éprouve de la difficulté à prendre une distance vis-à-vis de ses propres écrits en se mettant à la place du lecteur.

un premier élé-ment de solution : la construction ac-tive de critères sur la cohérence des idées D’après les

recherches en psychologie cognitive (Tardif, 1992), pour que les connaissances soient bien intégrées en mémoire, elles doivent être construites activement. Ainsi, la construction des connaissances – l’acquisition de critères d’un récit cohérent (struc-ture canonique du récit; ordre des composantes; liens entre les composantes; etc.) – est favorisée ici par la lecture de récits pour en découvrir la structure et les liens à établir entre ses différentes composantes. Il s’agit d’un apprentissage antérieur à la production écrite. Dans ce qui suit, nous présentons une série d’activités de lecture « guidées ». Par exemple, pour que l’élève se familiarise avec les différentes parties du récit (situation initiale, élément déclencheur, etc.), vous pouvez lui demander, avant de lire le texte, de faire des prédictions à partir de quelques mots clés que vous aurez associés à chacune de ses parties. Après la lecture, vous pouvez le guider dans la transcription des idées clés du texte dans un schéma vide ou partiellement rempli représentant visuellement la structure du récit. Pour qu’il prenne conscience de l’im-

portance de l’ordre des parties et des liens logiques entre elles, vous pouvez lui demander de remettre en ordre les ima-ges correspondant à chaque partie d’un récit, d’associer le texte aux images ou encore de sélectionner, à partir d’un choix de situations initiales et finales, le meilleur début et la meilleure fin en te-nant compte des détails présentés dans le reste du texte.

—Une fois que l’élève est familier avec les critères d’un récit cohérent, il doit avoir l’occasion de les appliquer pour évaluer des textes. L’activité d’analyse d’un texte mal construit est une activité de choix pour l’entraîner à le faire. Voici

D’après les recherches en psychologie cognitive (Tardif, 1992), pour que les connaissances

soient bien intégrées en mémoire, elles doivent être construites activement.

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5comment elle se déroule. En vous inspi-rant des erreurs de cohérence les plus fréquentes chez vos élèves, rédigez un court texte comportant plusieurs fai-blesses ou recourez à un authentique texte d’un élève d’une année antérieure. Présentez le texte mal construit sur un transparent et demandez aux élèves de vous aider à retranscrire ses idées clés dans un schéma. Une fois le schéma complété, les élèves pourront voir clairement où sont les fai-blesses. Ils vous diront par exemple qu’il manque le dénouement, que les actions sont là, mais qu’elles ne sont pas assez développées ou encore qu’on ne voit pas le lien logique entre le problème et la so-lution. Après la discussion, ils pourront, en équipe, « corriger » le schéma et ré-diger le récit correspondant.

—Après avoir évalué le texte d’autrui, l’élève sera prêt à appliquer les critères dans le contexte de l’évaluation de ses propres brouillons. Pour le guider, il serait avantageux de bâtir une grille de vérification du récit qui reprend tous les critères discutés (Voir dans cet article, à titre d’exemple, la Fiche 13.1; Grille de vérification du récit – Les idées; Cava-nagh, 2007). Cependant, pour garantir l’emploi actif de la grille par l’élève, il importe, d’une part, que chaque critère exige de l’élève une action concrète, telle

que tracer une flèche d’une action à l’autre si celles-ci s’enchaînent bien, et, d’autre part, que vous fassiez une dé-monstration de son emploi. Lors de cette démonstration, vous ferez ressortir l’im-portance des relectures successives et ciblées, vous verbaliserez les questions que vous vous posez et vous mettrez en évidence la façon de marquer le texte et

d’y apporter des modifications. De cette façon, l’élève sera doté d’une méthode de relecture critique efficace.

—un deuxième élément de solution : le questionnement réciproquePuisque l’élève éprouve souvent des difficultés à relire son texte en prenant la position d’un lecteur éventuel, nous proposons l’activité du questionnement réciproque (connue en lecture, mais adaptée ici à la production écrite). Lors de cette activité, les élèves sont placés en équipe de deux. D’abord, chaque élève lit son propre texte à l’autre. Après la lecture, les élèves échangent les textes. Chacun doit alors relire le texte de son camarade et, au fil de sa lecture, à cha-que fois qu’une idée n’est pas claire pour lui, il doit formuler une question dans la marge en s’inspirant d’une banque de questions que vous aurez mise à sa dis-position. Une fois l’activité individuelle

de questionnement sur le texte termi-née, les deux élèves se retrouvent pour discuter des questions qu’ils ont rédigées et échanger sur les solutions possibles. Après la discussion, chacun apporte à son texte les modifications qu’il retient de cet échange en utilisant des signes différents selon l’opération exigée (une flèche pour déplacer un élément, une

encoche pour en ajouter un, une rayure pour en supprimer un ou le remplacer par un autre). Il va sans dire qu’avant de lancer vos élèves dans cette activité complexe, il sera important que vous en fassiez la démonstration à partir d’un ex-trait de texte rédigé par un de vos élèves.

—Bref, pour que l’élève apprenne à s’auto-corriger du point de vue de la cohérence des idées, il doit s’engager dans une construction active des critères spécifi-ques au type de texte qu’il écrit et béné-ficier de différentes formes de soutien afin d’être en mesure de les appliquer à ses propres écrits.

—références

Cavanagh, M. (2007). Stratégies pour écrire un récit

imaginaire. Montréal, Chenelière Éducation, 224 p.

Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégi-

que. L’apport de la psychologie cognitive. Montréal,

Les Éditions Logiques, 474 p.

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L’autocorrection est une habileté clé qui fait partie du processus de la révision.

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ginette treMBLay auteure, formatrice et éditrice

miSSioN PoSSiBLe : aPPreNDre auX éLèVeS à S’autoCorriGer

On sait bien que, pour que les élèves fassent l’effort de s’autocorriger, il faut se limiter à des actions minimales, mais suffisantes pour assurer une correction adéquate.

Le Renouveau pédagogique fait de l’enseignante et de l’enseignant un concepteur de sa pratique. Certes, les finalités, les contenus et les profils du scripteur sont définis, mais l’itinéraire est laissé au choix des enseignants, à travers le projet école. Ce qui reste central dans le dispositif, c’est l’élève. Il va de soi que les énon-cés du programme ne causeraient aucun problème s’il s’agissait d’enseigner à un élève à la fois; mais lorsqu’on se retrouve dans le contexte de la classe, tout devient très différent. Le mot d’ordre est clair et net : c’est aux enseignants d’organiser « le comment faire » pour amener les élèves à écrire correctement. Com-ment aider concrètement chaque élève à améliorer la qualité de son français écrit et à atteindre, lors de la rédaction d’un texte, le niveau de compétence défini dans le programme ministériel, et comment y parvenir tout en tenant compte de ce triple défi; nous suggérons : de le faire écrire souvent (motivation); de l’engager dans la correction de son texte (autocor-rection) et d’encourager ses efforts de révision. Dans notre recherche de moyens pour aider les élèves à développer leur compétence à écrire, nous avons orienté nos efforts vers la conception d’outils qu’ils peuvent gérer eux-mêmes et qui les ren-dent de plus en plus autonomes. L’approche par l’utilisation des outils nous a per-mis, dans un premier temps, de questionner nos pratiques de l’écrit; de réorienter les activités de grammaire et d’orthographe, les dictées et les exercices vers les productions écrites; de préciser la part de responsabilité des élèves dans le dévelop-pement des compétences à l’écrit; et, dans un deuxième temps, d’inventorier des

stratégies efficaces pour l’enseignement et l’apprentissage du français dans une approche par compétence. Selon les ré-centes recherches en didactique, « L’en-trée par les outils permet d’interroger autrement l’enseignement et les appren-tissages des différentes disciplines en se basant sur les fonctionnements de la classe.» (Reuter, 2007, p. 158)

—C’est après avoir vécu le « cauchemar » des corrections que nous avons essayé de mettre en place un système d’autocorrec-tion qui, à la fois, donnerait aux élèves une méthode simple pour corriger leurs textes, valoriserait les efforts faits par les élèves pour s’autocorriger, développerait chez eux l’habitude de corriger leur texte ainsi qu’une attitude positive à l’égard de l’autocorrection et nous permettrait de gérer de façon efficace apprentissage et enseignement en production d’écrits.

—Le but même de cet article est de mon-trer comment les outils que nous avons conçus nous ont permis de voir autre-ment notre rôle de correcteur de textes et de mieux définir le rôle des élèves en tant que premiers correcteurs de leurs textes.

—un problème réel : la correction des productions écrites D’abord et avant tout, il faut se rappe-ler qu’une compétence se développe par

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des pratiques nombreuses, régulières et variées. L’enseignant se retrouve de-vant autant de textes différents qu’il y a d’élèves, ce qui signifie des niveaux dif-férents de réussite et aussi des erreurs variées, spécifiques à chaque texte. Une pédagogie de la réussite en français consiste à corriger toutes les erreurs d’organisation, de pertinence et de cohé-rence relatives au texte ainsi que toutes les erreurs de grammaire, de syntaxe, de ponctuation et d’orthographe.

—une solution : la répartition des tâchesLe rôle de l’enseignant n’est pas de cor-riger les textes de ses élèves, mais de les faire participer à la correction de leurs brouillons, en leur demandant simple-ment d’exécuter la tâche qui leur revient et qu’ils sont capables de réussir seuls et de façon autonome, laquelle consiste à corriger leurs textes sur le plan gram-matical et sur le plan de l’orthographe d’usage.

—une participation active des élèvesCompte tenu de la « correction objec-tive » spécifique à la correction des er-reurs d’ordre lexical et grammatical, nous étions confiante que les élèves pouvaient corriger eux-mêmes ces er-reurs à condition, bien entendu, qu’on leur fournisse les moyens de le faire et qu’on leur apprenne à s’autocorriger.

—un outil qui sécurise les élèvesLe petit Référentiel (Dubois et Tremblay, 2005) (deux pages de cet ouvrage sont jointes à cet article) est un outil prati-que qui engendre une démarche sta-ble d’autocorrection puisqu’il offre les points de repère nécessaires à l’appren-tissage et au transfert des connaissan-ces grammaticales et qu’il propose une quantité de procédures ou de savoir-faire favorisant l’activité et l’autonomie des élèves comme premiers correcteurs de leurs textes.

—Le Petit Référentiel est un outil de réfé-rence simple à consulter. Il permet un repérage aisé, une recherche ordonnée

et une sélection rapide de l’information grâce à un ensemble de signes et d’indi-ces intégrés.

—Les tableaux En apprenant la structure organisée du Petit Référentiel qu’ils manipulent et en reliant les informations antérieures et nouvelles, les élèves élaborent un réseau de connaissances grammaticales.

—Tout au long de leur apprentissage, ils pourront s’y référer, et ce, aussi long-temps qu’ils en auront besoin. Cet outil devient alors un atout précieux au mo-ment du transfert pendant lequel les élèves réinvestissent leurs apprentissa-ges et s’autocorrigent.

—

une démarche stable pour réviser une phrasePour exercer et développer leurs com-pétences en production écrite, les élèves doivent non seulement acquérir une représentation juste des notions et des concepts prescrits par le programme, mais aussi apprendre quand et comment les utiliser. Ils ont besoin d’une démar-che stable pour réviser une phrase.

—Le recours à une démarche stable de ré-vision et l’utilisation du Petit Référentiel qui présente les concepts et les notions de façon organisée sont des moyens de resserrer les liens entre les connais-sances acquises et les démarches à suivre pour effectuer le transfert de ces connaissances en situation d’écriture. L’objectif fondamental de cette « grille

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de relecture » est d’offrir aux élèves des bases solides (points de repère, éléments de réflexion et d’autoquestionnement) sur lesquels ils pourront s’appuyer pour réviser leurs écrits et s’autocorriger.

—La grille de relectureNous avons opté pour un modèle d’ana-lyse simple, signifiant et structuré. Si on veut que les élèves s’engagent dans l’autocorrection de leur texte, il faut leur fournir une démarche d’analyse simple et fiable et leur apprendre à l’utiliser de façon autonome, c’est-à-dire apprendre aux élèves à s’autocorriger, leur mon-trer comment s’y prendre pour ques-tionner leur écrit de manière efficace. Il n’y a aucun doute dans notre esprit : savoir analyser une phrase sur le plan grammatical est un apprentissage indis-pensable au développement de la com-pétence à l’écrit. De plus, nous sommes persuadée qu’un tel apprentissage est une condition essentielle à la révision des textes.

—une procédure simple et efficaceOn sait bien que, pour que les élèves fassent l’effort de s’autocorriger, il faut se limiter à des actions minimales, mais suffisantes pour assurer une cor-rection adéquate. La stratégie que nous proposons pour réviser l’orthographe grammaticale résume ces actions dans une procédure à la fois opérationnelle et efficace.

—Cette stratégie de révision, dont le point de départ est la phrase, consiste d’abord à identifier les groupes qui constituent la phrase en marquant le groupe sujet /GS/ par deux traits obliques, en souli-gnant le groupe verbal GV et en enca-drant le complément de phrase (CP) et à établir les rapports qui existent entre eux avant de vérifier l’orthographe des mots. À la fin du Petit Référentiel, nous retrouvons l’illustration de cette straté-gie de révision.

—Des traces qui parlentEn laissant des traces de sa correction, les élèves rendent tangible leur travail

d’analyse de la phrase; cela permet à l’enseignant de reconnaître à la fois l’ef-fort qu’ils font pour s’autocorriger et de porter un diagnostic très rapide sur leur manière de réviser leurs textes.

—Enfin, il n’y a pas de méthode miracle! Si l’on veut que les élèves corrigent leur texte, il faut leur apprendre à s’autocor-riger, leur donner les moyens de réussir et valoriser leurs efforts, ce qui suppose qu’on leur explique une démarche stable qui les engage à suivre une série d’éta-pes et à fournir les efforts nécessaires pour écrire correctement. En montrant aux élèves les contraintes spécifiques

de l’écrit tout en leur fournissant les moyens de les surmonter, il est possi-ble de susciter et de soutenir leur mo-tivation en leur permettant de se sentir responsables de la qualité de leur texte. Chaque élève peut ainsi devenir peu à peu autonome et prendre plaisir à écrire correctement.

—références

DUBOIS, M. et TREMBLAY, G. (2005). Le petit

Référentiel. Rimouski, Éditions L’artichaut.

REUTER, Yves (éd.) (2007). Dictionnaire des

concepts fondamentaux des didactiques. Bruxelles,

Éditions De Boeck, 272 pages.

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réaL Bergeron professeur, université du Québec en abitibi-témiscamingue Brayen Lachance enseignant, école Saint-thérèse commission scolaire harricana

quaND Le FraNçaiS, La SCieNCe et La teChNoLoGie Se reNCoNtreNt…StratéGie D’aiDe à La réViSioN CeNtrée Sur La rétroaCtioN DeS PairS

en classe de français, langue d’enseignement, les situations d’écriture sont surtout structurées autour de textes qui tantôt informent, tantôt racontent. Les destinataires de ces textes lisent alors pour apprendre, ou encore pour se divertir. L’écriture de textes qui informent, expliquent comment faire, par exemple le protocole d’investi-gation ou la procédure, est, par ailleurs, souvent réservée à la classe de science et technologie. Les destinataires de ces textes lisent pour agir, pour réaliser une tâche ou résoudre un problème donné. En ce sens, ils sont plus que les lecteurs de ces textes; ils en sont les utilisateurs. Dans l’écriture de ces textes qui informent, les élèves sont ainsi appelés à communiquer, tant à l’oral qu’à l’écrit, leur représentation d’un pro-blème à résoudre et la manière dont il faut le résoudre d’un point de vue scientifique ou technologique (MELS, 2001, p. 155). Ces textes qui expriment un savoir-faire sont cependant difficiles à produire : ils exigent, de la part du scripteur, une précision et un ordonnancement de l’information afin de guider efficacement l’utilisateur dans la réalisation des actions à entreprendre (Ganier, 2006). Paradoxalement, d’après certaines recherches récentes en production écrite (Tijus, Ganet et Brézillon, 2006; Cellier, 2005; Ganier, 2002), ils semblent particulièrement bien adaptés à l’activité de révision de texte en classe, d’où la rencontre effective que nous proposons ici entre le français, la science et la technologie. Grâce à la prise en compte des commentaires des utilisateurs de ces textes, les élèves peuvent davantage éprouver le besoin de se réviser, eux qui, habituellement, n’en voient pas ou peu l’utilité, si ce n’est que pour corriger des erreurs d’orthographe. Dans cet article, nous présentons une stratégie d’aide à la révision de protocoles d’investigation produits par des élèves de 2e et 3e cycles du primaire. Le travail de l’enseignant s’inscrit dans une approche intégrée de

l’enseignement du français, de la science et de la technologie. Nous caractérisons d’abord le protocole d’investigation en science; ensuite, nous résumons les prin-cipales difficultés de révision de ce genre de textes; enfin, nous décrivons la straté-gie d’aide à la révision vécue avec des élè-ves de 3e cycle et en dégageons deux implications didactiques.

—Le protocole d’investigation en scienceLe protocole d’investigation en science débute avec l’énoncé d’un problème concret pouvant être exploré par les élèves à l’aide d’un matériel de mani-pulation. Par exemple, au sujet de la sensibilisation au concept de « forces et mouvements » : quels sont les objets qui flottent et quels sont ceux qui cou-lent? (Thouin, 2006, p. 37). Les élèves formulent une procédure de résolution de problème dans laquelle ils énumèrent une suite d’actions à produire en vue de


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Le protocole d’investigation intègre des savoirs notionnels ou déclaratifs aux savoir-faire qui définissent la séquence d’actions à entreprendre sur des objets donnés.

résoudre le problème posé (Astolfi, Darot, Ginsburger-Vogel et Toussaint, 1997). Par exemple : 1 Observe bien chacun des objets que tu possèdes dans ton bac de plastique : éponge, bâtonnet de bois, grosse bille vide, petite bille dense, fleur de soie, épingle, dé à jouer, paille, petite auto, gros bateau, pièce de monnaie, etc.; 2 Sur une feuille de pa-pier divisée en deux colonnes, dessine ou écris le nom, dans la colonne de gauche, des objets qui devraient flotter et, dans la colonne de droite, de ceux qui devraient couler lorsqu’on les dépose dans l’eau; 3 Prends un grand bol et remplis-le d’eau; 4 Dépose doucement tous les objets dans le bol; 5 D’après ce que tu observes, modifie les informations sur ta feuille de papier. Cette procédure n’est toutefois pas unique; le même problème peut être résolu de diverses manières, selon une organisation de tâches diffé-rente. Dans l’exemple ci-dessus, la procé-dure pourrait suggérer à l’utilisateur de dessiner ou d’écrire, au fur et à mesure, sur la feuille le nom des objets qu’il dé-pose un à un dans le bol rempli d’eau (Thouin, 2006).

—quelles difficultés peut-on rencontrer relativement à la révision du protocole d’investigation?À l’instar des autres textes procédu-raux, le protocole d’investigation revêt un caractère opératoire, pragmatique, puisqu’il est directement branché sur l’action (Ganier, 2006). Le travail d’in-terprétation des inférences au sujet des instructions énumérées dans le protocole d’investigation doit être ex-trêmement réduit pour le récepteur, contrairement à celui réalisé lors de la lecture d’autres types de textes tels les textes narratifs, où les inférences du lecteur sont relativement extensives ou, à tout le moins, d’ordre plus général (Fayol, 2002). À toutes fins utiles, dans le protocole d’investigation, le récepteur doit comprendre précisément et rapide-ment ce qu’on lui demande, car sa tâche première demeure la résolution du pro-blème énoncé.

—

Une première difficulté de révision du protocole d’investigation consiste donc, pour le scripteur, à détecter les impréci-sions de l’information transmise à l’uti-lisateur. Ces imprécisions peuvent être de divers ordres : emploi d’un vocabu-laire approximatif; omission d’une ins-truction; mauvaise hiérarchisation de l’information; niveau d’abstraction trop élevé; surenchère d’informations, etc.

—Le protocole d’investigation intègre des savoirs notionnels ou déclaratifs aux savoir-faire qui définissent la séquence d’actions à entreprendre sur des ob-jets donnés. Cela signifie que le scrip-teur peut sous-évaluer ou sur-évaluer les connaissances de l’utilisateur par rapport à un domaine scientifique ou technologique donné. Or, l’utilisateur doit savoir exactement sur quels objets il doit agir, quelles actions il peut poser, quel raisonnement il lui faut choisir (Tijus, Ganet et Brézillon, 2006).

—Une seconde difficulté de révision de ce genre de textes consiste donc, pour le scripteur, à s’écarter de la représenta-tion du texte qu’il a produit. L’injonction du type « pensez à l’utilisateur », sou-vent donnée par l’enseignant aux élèves en situation de révision, ne suffit pas. Le scripteur doit estimer le potentiel va-riable de connaissances des utilisateurs

à propos du problème à résoudre afin de bien adapter l’information et ainsi les guider correctement dans la réalisa-tion du « comment faire ». Dans le cas contraire, il risque d’être aveuglé par ses propres connaissances et opinions au sujet des problèmes à explorer et à résoudre.

—une stratégie d’aide à la révision : deux particularitésLa stratégie d’aide à la révision proposée comporte deux particularités. La pre-mière est que la révision est centrée sur

l’effet que le texte de l’élève a sur un ou plusieurs utilisateurs réels. Nous avons écrit plus haut que le protocole d’inves-tigation en science générait un savoir-faire chez les élèves. L’effet du texte sur les pairs utilisateurs se mesure donc par un certain nombre d’actions concrètes observables. Il y a tout d’abord, plus généralement, la réalisation effective complète ou partielle de la tâche for-mulée dans le protocole d’investigation;

ensuite, les demandes spécifiques d’in-formation, la présence d’une ou de plu-sieurs instructions jugées inadéquates et, parfois même, l’engagement plus ou moins grand des utilisateurs à la tâche. Tous ces indices de comportement peu-vent fournir une rétroaction efficace au scripteur pour réviser son texte.

—La seconde particularité de la stratégie est l’intégration d’habiletés coopératives pour améliorer la qualité des interac-tions entre élèves et ainsi communiquer au rédacteur du protocole d’investigation

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des consignes claires et partagées pour la révision de son texte. Deux habiletés ont été ciblées lors de la mise à l’essai de la stratégie avec des élèves du début du 3e cycle : écouter les autres pour mieux comprendre leurs idées; échanger pour se mettre d’accord.

—une organisation didactique en quatre étapes Première étape. L’enseignant a d’abord réalisé avec ses élèves quelques activi-tés de coopération ponctuelles avant de réinvestir le travail dans la révision. Ces séances ont notamment donné lieu à l’élaboration collective d’un premier outil de travail. À partir de l’application d’un protocole d’investigation rédigé par un élève d’une classe du cycle inférieur (encadré 1), les élèves ont d’abord identi-fié les difficultés de réaliser le protocole d’investigation tel que rédigé, puis ils ont élaboré une fiche de commentaires afin d’aider l’élève à améliorer son texte (tableau 1). Enfin, ils ont généralisé l’in-formation contenue dans cet outil sous forme de fiche de questionnement (ta-bleau 2) afin de le rendre utilisable en situation de révision d’autres protocoles d’investigation.

—

encadré 1énoncé du problème : Quels sont les objets qui flottent et quels sont ceux qui coulent?matériel : bâtonnet de bois, grosse bille vide, petite bille dense, fleur de soie, épingle, dé à jouer, paille, petite auto, gros bateau

Met les objets dans le bol et regarde ceux qui reste au-dessus et au fond. Sont-il le même densitée? Est-ce que tu t’avais trompé?

N. B. Les erreurs d’orthographe n’ont pas été corrigées.

—

tableau 1Fiche de commentaires

Je ne peux réaliser le protocole comme il a été écrit.Il y a des mots de vocabulaire qui ne sont pas précis.Sais-tu ce que veut dire le mot « densité »?Numérote l’ordre de tes actions. Que remarques-tu?As-tu demandé aux élèves de faire une hypothèse?

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tableau 2Fiche de questionnement

Es-tu parvenu à réaliser la suite des actions énumérées dans le protocole?Y a-t-il des mots scientifiques que tu ne connaissais pas? Écris-les.Les mots de vocabulaire utilisés étaient-ils suffisamment précis? Quels mots t’ont posé une diffi-culté? Par quels autres mots les aurais-tu remplacés?Une action était-elle manquante? Laquelle?Les actions énumérées sont-elles dans le bon ordre? Sinon, quel nouvel ordre d’actions propose-rais-tu? Pourquoi?Y a-t-il des informations inutiles dans le protocole? Lesquelles? Pourquoi?

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—Note de l’enseignant à la fin de la première étape. Lorsqu’on a demandé aux élèves de réa-liser le protocole d’investigation, leur autonomie a été mise à l’épreuve. De-vant le manque d’informations dans le texte, aucun élève n’a pu tirer profit du laboratoire. À défaut de disposer d’un procédurier clair et explicite, quelques élèves ont omis de verser de l’eau dans le bol, tandis que d’autres n’en n’ont pas suffisamment mis, empêchant ainsi certains objets de flotter. Quelques-uns seulement sont parvenus à inférer les étapes du protocole d’investigation. Ils ne pouvaient cependant pas savoir « s’ils s’étaient trompés », le protocole d’inves-tigation ne faisant aucunement mention

d’une prédiction à faire à propos de la flottabilité de chaque objet avant que l’élève ne se livre à l’expérimentation.

—Deuxième étape. L’enseignant a deman-dé aux élèves regroupés en équipe de rédiger un protocole d’investigation à partir des informations suivantes :Thème : l’énergieÉnoncé du problème : peux-tu fabriquer une boîte de conserve qui reviendra à toi quand tu la feras rouler par terre?Matériel : une boîte de conserve munie d’un couvercle de plastique; des élasti-ques; de petits objets lourds : plombs, écrous, boulons; des clous; un marteau.

—Chaque équipe a rédigé un protocole d’investigation et l’a soumis à une autre équipe pour qu’elle le réalise avec l’in-tention de fournir une rétroaction à ses concepteurs. Les utilisateurs du proto-cole d’investigation ont utilisé la fiche de questionnement préalablement conçue par les élèves de la classe. L’encadré 2 illustre un protocole d’investigation ré-digé par l’équipe de Pierre (nom fictif).

—

encadré 2Fait un trou au centre du fond de la boîte de conserve. Tu peux adoucir le pourtour du trou avec une lime.Perces ensuite le couvert de plastique.Met un élastique dans le trou de la boîte.Glisses un clou dans la boucle afin que l’élastique reste en place.Attaches des petits objets très lourd à l’élastique. Nous l’élastique autour des objet ou attaches les objets avec de la ficelle.Fais passé l’autre bout de l’élastique par le trou du couvert. Il faut garder l’élastique en place avec un autre clou. Met ensuite le couvert sur la boîte.Fais rouler la boîte sur le plancher de la classe.Que remarque-tu de spécial? Comment t’expliques-tu ça?

N. B. Les erreurs d’orthographe n’ont pas été corrigées.

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Note de l’enseignant à la fin de la deuxième étape. Peu d’élèves sont parvenus à assembler un prototype fonctionnel. À vrai dire, seuls ceux possédant déjà de bonnes connaissances en science ou en méca-nique y sont arrivés. Information man-quante ou imprécise, schéma inexistant, etc. : autant d’embûches obligeant les utilisateurs du protocole d’investigation à faire preuve d’adaptation et d’improvi-sation. Ainsi, de petits objets lourds ont

été attachés un peu partout sur l’élasti-que, alors qu’ils auraient dû être placés exactement en son centre. Des trous ont été percés ici et là dans le couvercle de plastique plutôt que dans le centre, ren-dant inutile la suite de l’assemblage du prototype.

—troisième étape. Un membre de chaque équipe a communiqué les commentai-res partagés à l’équipe conceptrice du protocole d’investigation. Les élèves ont apporté ensuite les corrections qu’ils ju-geaient nécessaires.

—quatrième étape. L’enseignant a effec-tué un retour sur l’activité de révision. Il en a profité pour mettre en évidence les concepts scientifiques liés au problème concerné.

—

quelles sont les implications didactiques de cette mise à l’essai?En guise de conclusion, nous dégageons deux implications didactiques de la mise à l’essai de cette stratégie d’aide à la révi-sion. La rétroaction des pairs à titre d’uti-lisateurs des protocoles d’investigation fait comprendre aux élèves scripteurs l’importance de la précision de l’infor-mation véhiculée et de son organisation en texte. Une consigne escamotée, une action omise ou une information lais-

sée vague parce que d’apparence ano-dine peut être lourde de conséquences pour le récepteur qui doit faire usage du message. Également, en raison de la disparité des savoirs scientifiques et technologiques d’un élève à l’autre, dans une classe donnée, les élèves, dans l’écriture de leur protocole d’investiga-tion, ont parfois tendance à mésestimer le potentiel de connaissances des utili-sateurs. La stratégie d’aide à la révision leur permet de prendre conscience de ce phénomène et les oblige ainsi à adapter le contenu de leur texte.

—Notes

Les auteurs tiennent à remercier Suzanne Tamsé,

professeure de didactique des sciences et tech-

nologies à l’Université du Québec en Abitibi-

Témiscamingue, pour ses judicieux conseils.

1.

En effet, de plus en plus d’enfants ont accès à

des camps de vacances à caractère scientifique

ainsi qu’à des animations pédagogiques à carac-

tère scientifique, comme celles que propose

Les Petits Débrouillards.

—références

ASTOLFI, J.-P., DAROT, É., GINSBURGER-

VOGEL, Y. et TOUSSAINT, J. (1997). Mots-clés

de la didactique des sciences. Paris-Bruxelles, De

Boeck Université (coll. Pratiques pédagogiques).

CELLIER, J.-M. (2005). Caractéristiques et fonc-

tions des textes procéduraux. Dans D. Alamargot,

P. Terrier et J.-M. Cellier (dir.), Production,

compréhension et usages des écrits techniques au

travail (p. 161-180). Toulouse, Octarès.

FAYOL, M. (2002). Les documents techniques :

bilan et perspectives. Psychologie française,

47(1), 9-18.

GANIER, F. (2006). La révision des textes

procéduraux. Langages, 164, 71-85.

GANIER, F. (2002). Évaluer l’efficacité des do-

cuments techniques procéduraux : un panorama

des méthodes. Le travail humain, 65, 1-27.

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport

(2001). Programme de formation de l’école québécoise

– Éducation préscolaire et enseignement primaire.

Québec, Gouvernement du Québec, MELS.

THOUIN, M. (2006). Résoudre des problèmes

scientifiques et technologiques au préscolaire

et au primaire. Montréal, Multimondes.

TIJUS, C., GANET, L. et BRÉZILLON, P. (2006).

Neuf motifs de révision des textes procéduraux :

l’apport de la catégorisation et des graphes

contextuels à l’explication du savoir-faire.

Langages, 164, 86-97.

2.

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Une consigne escamotée, une action omise ou une information laissée vague parce que d’apparence anodine

peut être lourde de conséquences pour le récepteur qui doit faire usage du message.

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Vivre le primaire_Le Robert.indd 1 10/1/08 6:24:56 PM

Apprenez-nous l’enthousiasmeEnseignez-nous la toléranceOffrez-nous l’étonnement de découvrirN’apportez pas seulement votre savoir et vos réponsesRéveillez aussi nos questions, appuyez-vous sur notre curiositéAccueillez sans vous décourager nos interrogationsAppelez-nous à respecter la vie

—Apprenez-nous à échanger, à partager, à dialoguerEnseignez-nous quelques-uns des possibles de la mise en communN’apportez pas seulement vos exigences mais osez manifester votre fermetéNe vous laissez pas entraîner par nos désirsRéveillez notre faim d’être et notre appétitAccueillez nos contradictions et nos tâtonnementsAppelez-nous à agrandir la vie

—Apprenez-nous le meilleur de nous-mêmeEnseignez-nous à regarder sous les apparences, à explorer l’indicibleN’apportez pas seulement du savoir-faireRéveillez en nous le goût de l’engagementAccueillez notre créativité pour baliser notre devenirAppelez-nous à enrichir la vie

—Apprenez-nous la rencontre avec le mondeEnseignez-nous à entendre au-delà des apparencesN’apportez pas seulement du rationnel et du logiqueÉveillez en nous la quête du sensAccueillez nos errances et nos maladressesAppelez-nous à entrer dans une vie plus ardente

—C’est possible de nous rencontrer ainsi durant toute une année scolaireEt même au-delàIl y a une urgence vitale à mieux communiquer ensemble

Jacques Salomé—

Jacques Salomé est l’auteur de :Pour ne plus vivre sur la planète taire.

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Minuscules aperçus sur la difficulté d’enseigner.

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Charte de vie relationnelle à l’école.

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Une vie à se dire.

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supplique d’un enfant à ses enseignants

jacQueS SaLoMé psychosociologue conférencier international auteurs de 60 livres www.j-salome.com

ChroNiqueS Je rêVe D’uNe éCoLe

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LouiSe groLeau enseignante au deuxième cycle pensionnat des Sacrés-cœurs étudiante au programme court de deuxième cycle en orthodidactique des mathématiques à l’uQaM

ChroNiqueS ViVre La DiFFéreNCe

Étant moi-même enseignante au primaire, et ayant le souci de demeurer le mieux informée possible, j’ai eu l’idée de partager mon expérience, mes questionnements et mes ressources avec vous. Pour cette première chronique, j’ai choisi de vous parler d’un trouble qui suscite des débats enflammés semaine après semaine. Le trouble déficitaire de l’attention/hyperactivité (tDah) : la situation actuelle Autour de nous, les opinions sur ce phénomène sont controversées. En fait, à peu près tout le monde a sa petite idée à ce propos. Certains accusent les parents : s’ils savaient utiliser une meilleure discipline, on n’en serait pas là; d’autres accusent les jeunes et dénoncent un manque de volonté. Enfin, plusieurs affirment que, si les jeunes consommaient moins de sucre et bougeaient davantage, on aurait moins recours à la médication. Le DSM-IV-TR (Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, 2000) définit ce trouble comme un mode persistant d’inattention et/ou d’hyperactivité-impulsivité, plus fréquent et plus sévère que ce qu’on observe habi-tuellement chez des sujets d’un niveau de développement similaire. Le DSM-IV

estime que 3 à 7 % des enfants présen-tent un TDAH. Il n’existe aucun mar-queur biologique (dans le sang, par exemple) qui permet de le déceler. Par contre, si un parent présente ce trouble, il a 57 % de risque qu’un de ses enfants le développe également (Biederman et autres, 1995, cités dans Barkley, 1998).

—Plusieurs chercheurs ont pour leur part constaté des taux de prévalence plus éle-vés chez les garçons que chez les filles. En général, on s’entend pour dire qu’il y a quatre garçons TDAH pour une fille. En fait, les garçons présentent souvent plus de troubles oppositionnels et d’im-pulsivité, ce qui amènerait les parents des garçons à consulter plus systémati-quement.

—rentrée scolaire Au moment où j’écris ces lignes, nous sommes en plein tapage médiatique pour la rentrée scolaire. Comme à cha-que année, les revues populaires offrent à leurs lectrices des trucs et conseils pour un début d’année harmonieux. En passant par le choix des aliments pour la

un hamster dans la têteChaque semaine, les médias traitent des enfants présentant des troubles de comporte-

ments ou d’apprentissage. On parle de TED (trouble envahissant du développement), de

dyslexie, de troubles anxieux, de TDAH (trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité),

de trouble de l’opposition et j’en passe. Dans ces circonstances, il n’est pas toujours facile de

se faire une tête ni de suivre l’évolution des connaissances scientifiques avant d’enseigner

ou d’intervenir auprès de ces enfants. Néanmoins, aucun enseignant du primaire, peu

importe sa situation au Québec, ne peut ignorer cette nouvelle réalité. Ce qui préoccupe

directement les enseignants ce sont les échecs scolaires de ces enfants, leurs troubles asso-

ciés de dépression et d’anxiété ainsi que leur faible estime personnelle.

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boîte à lunch, l’organisation de l’espace pour les devoirs, on aborde de plus en plus la question des troubles d’appren-tissage. Dans l’un de ces articles1, on mentionne : si on soupçonne un trouble, on en parle à son enseignante : elle peut de-mander une évaluation par les spécialistes de l’école. Cependant, l’attente risque d’être très longue.

—

Comme enseignante, je sais fort bien que peu importe le rapport de l’expert ou les difficultés de l’enfant, ma mission ne changera pas : je devrai lui faire vivre des apprentissages, adapter mon inter-vention auprès de lui et maintenir une communication constructive avec ses parents. Je ne pourrai pas attendre que tous les services soient mis en place. Je devrai agir en professionnelle. Voici donc quelques conseils que je tente de ne pas oublier dans ma tâche d’enseignante.

—Ne jouez pas à l’expert. Reconnaissez vos limites. Partagez vos observations. Essayez de vous en tenir aux faits.Communiquez avec les parents lorsque l’enfant manifeste des comportements satisfaisants (si minimes soient-ils) ou positifs.Lisez des articles (voir les suggestions ci-dessous) pour mettre à jour vos connaissances.

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Fabriquez des listes avec l’enfant. Ces enfants aiment se référer à une liste pour s’organiser. Mettez les parents dans le coup, le plus possible.Visez la qualité plutôt que la quantité des devoirs ou travaux. Réduisez la tâche à chaque fois que cela est possi-ble ou à tout le moins morcelez-la.Remettez en question vos croyances sur le TDAH. Pour ce faire, utilisez les

articles de Caroline Couture mention-nés dans les références ci-dessous.Prenez le temps de regarder le côté clair de cet enfant et non uniquement son côté obscur. Ces enfants sont créa-tifs, drôles, attachants et innovateurs. À la fin de chacune de vos journées, fé-licitez-vous, car travailler auprès d’en-fants TDAH est une tâche exigeante et souvent exténuante. Ne l’oubliez pas.Partagez avec l’enfant votre propre dialogue intérieur (dire à voix haute ce que je me répète mentalement pendant que j’accomplis une tâche). Il pourra ainsi apprendre à être plus attentif au sien et à le développer.

—En terminant, j’aimerais vous inviter à écouter ces enfants qui sont si souvent intuitifs. Je n’oublierai jamais la tête de ce gamin de 9 ans qui venait de débuter une médication pour traiter son trouble de l’attention avec hyperactivité. Il m’a

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dit : Vous savez, j’ai toujours eu un hamster dans la tête que je n’arrivais jamais à ralen-tir. Depuis que je prends mes pilules, il est pas mal plus relaxe! Il m’écoute mieux !

—Au fond, chacun de nous ne doit-il pas apprivoiser son propre hamster pour être plus heureux?

—Note

Vallerand Nathalie. La rentrée, 1,2,3…go!

Coup de pouce, septembre 2008.

—références

MASSÉ, Line, Catherine Lanaris, et Caroline

Couture. Le trouble de déficit d’attention/hype-

ractivité (TDAH), dans MASSÉ, DESBIENS,

LANARIS, Les troubles du comportement à l’école.

Gaétan Morin Éditeur, Chenelière Éducation,

2006. p.5 à 16.

COUTURE, Caroline et al. Expériences et

croyances des enseignants québécois francopho-

nes du primaire en lien avec le trouble de déficit

de l’attention/hyperactivité. Revue de psychoédu-

cation, vol. 32, no 2, 2003, p.225-247.

Edward M. Hallowell, M.D. et John J. Ratey,

M.D. (1992). Les 50 trucs pour la Gestion

Académique du Déficit d’Attention.

—Sites internet

http://panda.cyberquebec.com/lesite.htm

http://www.aqeta.qc.ca

—La brochure réalisée par HENNEBERG, Elke.

Ensemble on y arrive. Communications Message &

More Inc., 2007, ISBN 978-0-978817-3-4.

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Prenez le temps de regarder le côté clair de cet enfant et non uniquement son côté obscur.

Ces enfants sont créatifs, drôles, attachants et innovateurs.

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Martin Lépine enseignant à l’externat Mont-jésus-Marie doctorant en éducation (didactique) à l’université de Montréal

ChroNiqueS PaSSioN: ChaNSoNS

moé, j’raconte des histoiresCette histoire a commencé en 1982, sur le disque éponyme de Paul Piché. Cette

même histoire s’est poursuivie d’abord en 1986 sur L’intégral et ensuite sur L’un et

l’autre en 1996. La chanson de Paul Piché intitulée Moé, j’raconte des histoires est bel et

bien toujours vivante. En 1999, cette même pièce musicale se retrouve dans le coffret

commémoratif de la chanson québécoise Je me souviens1. Dans les années 2000, c’est

par une version personnelle du conteur de Saint-Élie-de-Caxton, Fred Pellerin, que

l’œuvre originale de Paul Piché prend vie de nouveau.

oralement ou dans une anthologie des contes de la classe. Vous le constatez, les pistes d’exploitation didactiques du conte en classe sont multiples. Bref, avant l’écoute de la chanson, question-ner les élèves sur Paul Piché : Connais-sez-vous cet auteur-compositeur-interprète? Avez-vous déjà entendu une chanson de lui (Heureux d’un printemps, Mon Joe, L’escalier…)? Que veut dire, selon vous, le titre de la chanson Moé, j’raconte des his-toires? Est-ce qu’un chanteur raconte des histoires? Qui peut raconter des histoires? Connaissez-vous des gens qui content sou-vent des histoires?

—Après une première écoute (version Paul Piché). Poser quelques questions en lien avec cette chanson de Paul Piché : Qui semble raconter les histoires que le chanteur chante? Qui l’inspire? Où puise-t-il son ins-piration? Comment réussit-il à trouver de nouvelles histoires à raconter? Faites main-tenant écouter la version de Fred Pelle-rin de cette même chanson. Celle-ci se retrouve dans le livre de contes intitulé Comme une odeur de muscles (2005).

—Après une deuxième écoute (version Fred Pellerin). Amener les élèves à porter un jugement quant à leur version préférée et les raisons de leur préférence. Éta-blissez avec eux l’importance des liens entre la chanson et l’oralité dans le conte

traditionnel. Il pourrait être pertinent de faire écouter un des nombreux contes de Fred Pellerin. Les livres-disque qu’il a publiés depuis 2001 sont très bien faits pour ce type d’écoute.

—mise en scène ou le jeu du téléphoneAprès les activités entourant la chanson Moé, j’raconte des histoires, nous vous invitons à lancer les élèves sur les pistes de la tradition orale. Commencer d’abord par expliquer aux élèves que, bien avant l’invention de l’imprimerie au milieu du XVe siècle par Gutenberg, les humains se racontaient des histoires de bouche à oreille. Proposer aux élèves de jouer au jeu du téléphone. Vous pouvez diviser la classe en deux équipes, placer les élè-ves en rang et souffler dans l’oreille du premier de chaque rangée la phrase sui-vante : « Les histoires voyagent à l’oral dans la mémoire des grands-parents, des parents et des enfants. » Chaque élève doit murmurer à l’oreille de son voisin la même phrase. À la fin, le dernier élève de chaque rangée peut venir vous glisser à l’oreille la phrase qui a voyagé dans son équipe et ensuite dire tout haut la phrase à l’ensemble de la classe. Ce jeu peut, bien sûr, prendre diverses formes; cependant, tentez de faire ressortir que la tradition orale apporte bien souvent des modifica-tions entre le récit initial et final.

—

Titre de l’album : L’un et l’autreAuteur-compositeur-interprète : Paul PichéAnnée de publication : 1996© Audiogram

—Les présentationsLes activités que nous vous propo-sons dans les lignes qui suivent visent à servir de point de départ à un projet d’envergure sur le conte québécois et la tradition orale. C’est pourquoi nous unissons, dans ces pages, Paul Piché, le célèbre chansonnier, et Fred Pellerin, le conteur optimiste.

—Des pistes didactiquesAvant l’écoute de la chanson. Il serait bon de préciser aux écoliers que cette activité musicale sera la porte d’entrée que vous utiliserez pour les amener à découvrir le conte québécois. En ce sens, vous pouvez leur annoncer qu’ils auront, selon vos objectifs, à présen-ter un conte traditionnel dans le cadre d’une communication orale, à créer un conte original, à l’écrire et à le présenter

La tradition orale ou l’histoire à relaisPour davantage faire ressortir l’impor-tance de la tradition orale dans l’histoire des contes et des légendes, il serait inté-ressant de réaliser cette fois une activité semblable à celle du téléphone, mais avec une histoire complète. Pour réali-ser une telle activité, vous pouvez for-mer des équipes de cinq élèves, chaque élève portant un numéro de un à cinq. Ensuite, vous racontez en une seule séance une histoire complète de votre choix (avec début, complication, péri-péties, dénouement et fin) aux élèves numéro 1 de chaque équipe. Pendant que vous racontez cette histoire com-plète dans un coin retiré et tranquille, les autres élèves pourraient être en train de lire dans la classe. Par la suite, les élèves numéro 1 de chaque équipe vont

chacun raconter l’histoire entière à l’élè-ve numéro 2 de son équipe seulement. Le même déroulement se poursuit pour les élèves 3, 4 et 5. Le dernier élève, lui, aura à raconter l’histoire entendue à tous les élèves de la classe. Pour ce faire, pendant la présentation orale d’un élève numéro 5, l’idéal est de placer en retrait les autres élèves numéro 5 pour ne pas que l’histoire d’une équipe influence les autres versions.

—Ces activités, du téléphone aux histoi-res à relais, vous permettront, si vous le jugez pertinent, de lancer maintenant vos élèves dans un projet significatif de lecture, d’écriture et de communication orale sur le conte.

—quelques contes traditionnels mis en musiqueEn guise de prolongement, vous pour-riez présenter aux élèves deux contes traditionnels québécois qui ont aussi été mis en musique : La chasse-galerie et La Corriveau. Après avoir raconté un de ces contes, il serait intéressant de créer des liens avec la chanson inspirée du conte en question. Claude Dubois a écrit Chasse-galerie et Gilles Vigneault a composé La Corriveau, œuvre chantée par Pauline Julien. Comme quoi les his-toires n’ont pas de fin…

—Dans le lecteurPréparez vos instruments… de cuisine pour la prochaine chronique : nous goûterons au Spaghetti à Papa de Mara Tremblay!

—Discographie de Paul Piché

Le voyage (1999)L’un et l’autre (1996)L’instant (1993)Sur le chemin des incendies (1988)Intégral (1986)Nouvelles d’Europe (1985)Paul Piché (1982)

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L’escalier (1980)À qui appartient le beau temps? (1977)

—recueils de contes de Fred Pellerin publiés aux éditions Planète rebelle

Comme une odeur de muscles (2005)Il faut prendre le taureau par les contes! (2003)Dans mon village, il y a Belle Lurette… (2001)

—Note

Si vous n’aviez qu’un seul album à vous procurer

sur la chanson québécoise, ce serait celui-ci.

Trois disques, 50 chansons des Gens de mon pays

à Je voudrais voir la mer. Une mine d’or pour

l’amateur de musique québécoise.

—références

Site d’Audiogram (Paul Piché) :

http://www.audiogram.com/index.php

Site de Fred Pellerin :

http://www.michelinesarrazin.com/artistes/

pellerin_actualite.html

Site des éditions Planète rebelle :

http://www.planeterebelle.qc.ca

Site Le grenier de Bibiane (section sur les légen-

des québécoises) : http://legrenierdebibiane.

com/trouvailles/legendes/sommaire.html

Boivin, Aurélien (2008). Contes, légendes et récits de

la région de Québec. Trois-Pistoles : Éditions Trois-

Pistoles. (La collection « Contes, légendes et récits

du Québec et d’ailleurs » propose des ouvrages

sur les contes provenant de plusieurs régions du

Québec. Une collection absolument magnifique!)

Gagnon, Cécile (2003). Contes traditionnels du

Québec. Toulouse : Milan.

Guérette, Charlotte (1997). Que le diable l’em-

porte! Montréal : HMH.

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L’iNVeNteur De L’imPrimerieJohannes Gensfleisch dit Gutenberg

Gutenberg, le célèbre imprimeur allemand, est né avant 1400 et il est mort en 1468. Il a été le premier, en Europe, à mettre au point une techni-que typographique à partir de carac-tères métalliques mobiles pour faire des impressions. En Chine, à cette époque, existaient déjà des caractères mobiles en argile. À partir de 1450, Gutenberg imprima une Bible et di-vers autres ouvrages. Ses travaux ont été déterminants dans la transmission du savoir et de la connaissance.

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Moé, j’raconte des histoires paroles : Paul Pichémusique : Paul Piché et Michel Hinton © Audiogram

Moé, j’raconte des histoires Des histoires que vous m’avez contées J’les raconte à ma manière Mais tout seul j’peux pas les inventer Car du fond de mon cœur C’est vous qui parlez Chu poète à mes heures Mais surtout Je sais vous écouter Parler de tout

Tout au long de mes rêves Ou chaque fois que j’m’arrête à penser On me parle à l’oreille Du courage, de tout c’qui faudrait changer Mais de l’autre j’entends qu’on préfère Rester dans son coin C’est le jour, c’est le temps, c’est dans l’air Qu’est-cé que j’vas chanter si on s’y laisse aller

C’est comme l’histoire des nuages Pis du vent qui arrêtait pas d’souffler On m’a dit qu’à l’orage Y’a rien que le vent qui pouvait tout faire passer Pis du fond de mon cœur J’vous entends souffler Même si l’vent peut faire peur C’est lui qu’il faut chanter

ChroNiqueS rat De BiBLiothèque58

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les éditions de la bagnoleLes cofondateurs, Martin Larocque et Jennifer Tremblay, peuvent être fiers de tout ce qu’ils ont accompli depuis leur début en novembre 1997. Cette jeune maison offre rien de moins que quatre collections pour les jeunes, du présco-laire au secondaire, et deux autres col-lections pour adultes.

—Tous les albums de la collection KLAXON (5 à 8 ans) valorisent un aspect de la langue comme les analogies, les rimes, les onomatopées, etc. Les six livres de cette collection sont fantaisistes et nous permettent d’aborder la littérature avec humour. De nouvelles fiches pédagogi-ques, particulièrement complètes et at-trayantes, sont disponibles sur leur site Web pour accompagner quelques-uns de ces albums en classe. Nous aimons particulièrement Une Charlotte au cho-colat de Mireille Messier et Un secret pour Matisse de Jennifer Tremblay.

—

La collection GAZOLINE (9 à 15 ans) propose trois niveaux de lecture repré-sentés par une, deux ou trois pompe(s) à gazoline. Chaque titre constitue l’arché-type d’un genre littéraire et comporte un dossier GAZOLINE. Ce dossier contient de courts textes informatifs sur les pro-cédés littéraires, les caractéristiques du genre littéraire et une autobiographie de l’auteur. Le conte En mer de Bryan Perro, pour les lecteurs expérimentés, permet l’enseignement du conte avec un auteur apprécié de plusieurs enfants.

—Voilà une maison qui carbure à la littéra-ture! www.leseditionsdelabagnole.com

La collection TAXI (7 à 10 ans) a été conçue pour donner le privilège aux en-fants de découvrir l’univers d’écrivains que lisent habituellement les grands. Le livre Je suis fou de Vava de Dany Laferriè-re a d’ailleurs obtenu le prix du Gouver-neur général pour le meilleur texte pour la jeunesse en 2006. Une fiche pédago-gique est disponible pour faciliter l’uti-lisation de ce livre en classe. Les livres offerts dans cette collection font voyager dans le temps et dans l’espace. Les en-fants peuvent y découvrir des pays qu’ils ne connaissent habituellement pas.

—Les albums de la collection BAZOU sont plus compacts, plus économiques et im-primés sur du papier recyclé. Les jeunes pourront y découvrir un jeune garçon, Djak, personnage de l’illustrateur Pascal Élie, à qui il arrive plusieurs aventures imaginaires et loufoques.

—

Je vous présente la première chronique du nouveau comité littérature jeunesse

de l’AQEP. Pour l’instant, ce comité est restreint : Audrey Cantin, jeune enseignante

touche-à-tout (lire suppléante) et étudiante à la maîtrise en littérature jeunesse s’est

jointe à moi. Nous en sommes à réfléchir sur l’avenir de la chronique. Soyez sans

crainte, nous conservons, pour ce numéro, la formule gagnante élaborée par Jacinthe

Mathieu. Mme Cantin vous présentera la maison d’éditions vedette à chaque numéro

ainsi que ses coups de cœur pour le premier cycle. Quant à moi, je commenterai les

livres des 2e et 3e cycles. C’est avec plaisir que je vous laisse avec les mots de Mme Cantin

qui vous feront découvrir une jeune maison d’édition québécoise.

juLie St-pierre enseignante agente de développement pour le développement pédagogique au MeLSaudrey cantin enseignante étudiante à la maîtrise en littérature jeunesse

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Grâce aux sous donnés par sa tante, Sacha s’achète une souris pour son an-niversaire. Bien qu’elle soit très douée pour sauter et courir très rapidement, Sacha la sauve de toutes les situations co-casses et imprévues. Sacha le chevalier a beaucoup de courage! Un album rempli d’actions qui suscitera sûrement l’atten-tion des garçons comme des filles! Nous aimons le lien culturel inséré à la fin du livre avec la chanson Une souris verte.

En attendant de trouver la fiche péda-gogique sur le site Web des Éditions de la Bagnole, je vous conseille d’aborder cette lecture en misant sur tout le plai-sir que cet album peut offrir. Prenez le temps avec vos élèves d’anticiper les aventures de Sacha et de sa souris Sushi, et, bien sûr de savourer ensemble les moments de fous rires. Cet album peut aussi être utilisé dans le but de discuter avec vos élèves des responsabilités liées à l’adoption d’un animal : préparer son environnement, lui donner à manger et à boire, passer du temps avec lui, etc. L’enseignant peut amener les élèves à se questionner sur l’endroit où ils pour-raient se procurer l’animal de leur rêve, comment l’apprivoiser et passer de bons moments avec lui. Je suis persuadée que plusieurs anecdotes vécues à la maison viendront alimenter vos discussions!

Voilà un album qui donnera le goût de lire aux garçons, comme aux filles!

J’ai adoré faire la lecture de ce livre à deux sœurs, âgées de 6 et 10 ans, avant leur coucher. Nous avons ri, nous avons réfléchi et elles se sont endormies avec de belles images en tête.

Léo est un oiseau qui a une peur peu commune pour son espèce, il a peur de voler. Tout au long de la lecture, nous vivons les émotions heureuses et mal-heureuses de Léo et les perceptions des autres envers lui. Sa rencontre avec la belle Léa nous a fait bien rire, mais elle a aussi donné beaucoup de courage à notre ami Léo.

Comment exploiter ce livre? J’ai bien aimé utiliser les huit images présentées en vrac à la fin du livre pour reformuler, dans mes propres mots, l’histoire que nous venions de lire.

Particulièrement pour ce livre, je propo-se que l’adulte le lise une première fois afin d’avoir une bonne idée des pauses à faire pour souligner les moments forts de l’histoire. Personnellement, j’ai uti-lisé ce livre pour donner le goût à une petite fille d’affronter ses craintes sur la grande cour d’école et de tenter sa chance en se faisant de nouveaux amis. Cet album est le genre de livre que nous voulons en tout temps à la portée de la main, selon les besoins du moment de nos cocos et de nos cocottes.

Bonne lecture!

SaCha et SoN SuShi

Léo L’oiSeau qui aVait Peur Du ViDe

Cet album est le cinquième d’une série bien appréciée des jeunes enfants. Dans cette nouvelle aventure, Louna découvre rien de moins que douze métiers qui pourraient faire d’elle une étoile de cir-que. Grâce à son imagination très fertile, Louna peut se transformer en saltimban-que, jongleuse, échassière, trapéziste et autres métiers du monde du cirque. Les rimes sont charmantes et entraînent les enfants dans un monde imaginaire incroyable. Les illustrations qui ornent chaque double-page sont merveilleuses et accompagnent les enfants dans leur lecture.

Comme pistes pédagogiques, je suggère d’inventer de nouvelles rimes pour cha-cun des douze métiers de cirque présen-tés dans ce livre afin de créer votre propre album : Nous sommes des étoiles du cirque. Parce que les élèves sont habituellement motivés par ce genre de thème, l’album de Louna pourrait aussi être utilisé comme amorce à un projet intégrateur sur le cir-que où les élèves pourraient apprendre à marcher sur des échasses, compter les visiteurs d’un spectacle et inventer des numéros humoristiques!

Au moment de l’écriture de cette chroni-que, la fiche d’exploitation pédagogique de cet album n’était pas disponible sur le site Web de la maison d’édition, mais je vous encourage à le visiter, car les idées de l’auteure, animatrice et conseillère pédagogique, Élaine Turgeon, facilitent l’exploitation des albums de Louna dans nos classes. Beaucoup de plaisir en pers-pective!

Je SuiS LouNa et Je SuiS uNe étoiLe Du Cirque

ChroNique rat De BiBLiothèque auDreY CaNtiN, 1er CYCLe

Bertrand gauthier

Je suis Louna et je suis une étoile du cirque

illustrations de gérard frischeteau

éditions Québec amérique

collection jeunesse, 2008

jennifer treMBLaySacha et son Sushi

illustrations de fabrice Boulanger

Les éditions de la Bagnole

collection KLaxon, 2008

frédériQue agnÈS

Léo l’oiseau qui avait peur du vide

illustrations d’arnaud Bouron

éditions Mâche Milo

collection MaxMilo jeunesse, 2008

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ChroNique rat De BiBLiothèque SaNDra thériauLt, 3e CYCLe

tu me FeraS PaS Peur LeS marioNNetteS

De BaBette CaPitaiNe FLoP

La ChaSSe au tréSor

C’est l’histoire de Marie-Anne, une petite fille qui se fait garder par son grand frère Jocelyn. Le grand frère veut avoir la paix pour regar-der une partie de hockey. Marie-Anne, elle, veut de l’attention. Il décide alors de lui faire peur afin qu’elle reste couchée dans son lit. Survient ensuite une panne d’électricité. Plu-sieurs personnages entrent alors en scène : le vampire et ses envoyés, un rat géant.

Marie-Anne possède un toutou pingouin. Lorsqu’elle est seule avec lui, il grandit et parle. Monsieur Bidon, c’est son nom, est très important pour elle. Lors de la panne d’électricité, il disparaît, kidnappé par le rat géant. Il réapparaît lorsque l’électricité re-vient. Il lui fait comprendre qu’elle n’a plus besoin de lui, qu’elle a surmonté ses peurs toute seule. La petite fille se détache alors de son toutou.

Par moments, l’histoire peut faire peur aux enfants. Ce livre pourrait être utilisé lorsque les relations frère-sœur ne vont pas bien. Il pourrait aussi servir à aider un élève à se dé-tacher d’un toutou. En groupe-classe, ce livre pourrait être l’amorce d’un thème sur les peurs. Il pourrait aussi permettre la présenta-tion (orale ou écrite) d’objets importants aux yeux des élèves. Ce livre pourrait être lu dans le temps de l’Halloween. Par la suite, les élè-ves pourraient inventer une histoire de peur ou bien raconter « une fois » où ils ont eu peur. Au moment d’écrire ces mots, aucune fiche pédagogique n’était disponible dans le site Internet de la maison d’édition.

Ce mini-roman est le 3e de la série Babette, une petite fille espiègle à qui il arrive toutes sortes d’aventures. La collection Mini-Bilbo est une collection pour les jeunes lecteurs. Les romans de cette collection ressemblent beaucoup à ceux que lisent les adultes, mais ils sont abondamment illustrés afin d’en ren-dre la lecture plus agréable et plus facile.

Afin de passer le temps et parce qu’elle s’en-nuie, Babette se fabrique deux marionnettes espiègles. Elles lui font faire mille et un trucs interdits. C’est alors facile pour elle de dire qu’elle n’est pas responsable des mauvais coups. Des amis viennent la visiter et se fa-briquent, eux aussi, des marionnettes. Les amis de Babette ne sont pas tous d’accord avec elle qui transgresse les interdits à l’aide de ses marionnettes.

Ce roman pourrait très bien servir à la mise en situation d’un projet d’art dramatique intégrant les marionnettes. Chaque ami de Babette se fabrique une marionnette de diffé-rents types avec très peu de matériel (à partir de bas, de rouleaux de papier de toilette vides, d’un bâtonnet, d’une petite branche).

Ce roman pourrait aussi permettre de tra-vailler avec un enfant qui est porté à faire une mauvaise action à cause d’une petite voix intérieure (tout comme Babette dans le roman). Il peut aussi permettre d’utiliser les rimes. Au moment d’écrire ces lignes, il n’y avait pas de fiche pédagogique disponible pour ce roman.

Voici un livre qui saura accrocher les garçons puisqu’il y est question de chasse au trésor, de pirate, de légende. Ce titre est le premier d’une trilogie, les deux prochains tomes sont à paraî-tre en 2008.

Histoire envoûtante où deux jumeaux Millie et Alexis ont demandé une chasse au trésor pour leur anniversaire. Leur père les emmène célébrer leur anniversaire sur une petite île du Saint-Laurent. Le matin de leur anniversaire, ils partent alors à la découverte de l’île après la découverte d’une vieille carte. Le livre s’achève sur un suspense : les enfants découvrent qu’ils naviguent sur une goélette fantôme.

Voici deux commentaires d’élèves :« Ce livre est fantastique. Il était très amusant à lire. Il parle d’une chasse au trésor, sur une île où il y a la mer et un phare. C’est là que Mil-lie et Alexis vont passer leurs vacances et c’est là que l’histoire va commencer. Je ne conseille pas ce livre aux élèves de 7 ans et moins. Il y a beaucoup de mots compliqués comme « gaillard ». Si ces mots étaient remplacés par des mots plus simples, tous les élèves du 1er cy-cle pourraient le lire. » Annie-Christine Ricard, 1re année du 2e cycle

« J’ai beaucoup aimé Capitaine Flop parce que même au début c’est intriguant et ça parle de trésor et d’une petite fille qui a les mêmes yeux que Millie. Elle a découvert une carte au trésor alors son frère et elle peuvent voir Capitaine Flop qui est un fantôme. Je le conseille aux en-fants de 7 à 9 ans, c’est très intriguant. » Dalia Mihai, 1re année du 2e cycle

ChroNique rat De BiBLiothèque JuLie St-Pierre, 2e CYCLe

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Tu me feras pas peur

illustrations d’alexandre girard

Québec amérique jeunesse, collection Bilbo, 2008

andrée pouLinLes marionnettes de Babette

illustrations d’anne villeneuve

Québec amérique jeunesse

collection Mini-Bilbo, 2008

nancy MontourCapitaine Flop – La chasse au trésor

dominique et compagnie

collection roman lime, 2007

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Quelle belle découverte que cette collection! Chaque livre est composé de trois histoires rigolotes sur un même thème. Ces histoires sont racontées par les héros : Laurence, Yo et Daphné, trois préadolescents. Les thèmes abordés sont donc de vrais thèmes qui tou-chent les préadolescents. Chaque livre compte trois courtes histoires, elles sont donc facile-ment exploitables en classe. De plus, ces livres permettent à des lecteurs moins intéressés ou avancés de lire une seule histoire donc d’être moins « repoussés » par un livre.

À chaque parution, trois livres sont publiés sous la même variante. Voici les premières variantes : Mon premier… Mon pire… Mon plus grand, Mon… d’enfer… Le titre Ma plus grande peur a fait partie du palmarès de Communi-cation Jeunesse 2008. Au printemps 2009, La… de ma vie sera la variante des trois nou-velles publications. Le site Web gagne à être consulté par les enseignants, car il regorge d’activités préparées en lien avec les livres : jeu des adjectifs, carnet de lecture en lien avec le PFÉQ, jeu des erreurs de français et plus… http://www.triorigolo.ca/triorigolo/

Mon look d’enfer touche un sujet très important pour tous les adolescents et préadolescents, le look. Tous les élèves s’y reconnaîtront, celle qui n’ose pas changer de look, celui qui changera de look pour se faire remarquer par les filles, celle qui voudrait changer de look sans per-dre ses valeurs. Trois belles histoires qui ont comme trame de fond le droit à la différence. Ce livre pourrait très bien servir d’amorce à une discussion sur la mode et de lien avec les compétences transversales Structurer son iden-tité et Exercer son jugement critique.

moN LookD’eNFer

Que d’aventures exceptionnelles vit Éolia! Cette jeune princesse âgée de 10 ans, du royaume de Nénucie, fait des rêves qui la poussent à effectuer des enquêtes pour ré-soudre différents mystères. Ce titre est le neuvième de la série. Dans le site internet de la maison d’édition, les enfants peuvent avoir accès à une section Le club secret des amis d’Éo-lia. Au début du livre, on retrouve une fiche d’identité qui nous présente Éolia. À la fin, on y retrouve une section « Le monde d’Éolia » : album de famille, plans du palais et royaume de Nénucie y sont présentés. Aucun besoin de lire les titres précédents afin de bien sui-vre l’histoire. Les élèves qui aiment beaucoup les romans d’action seront bien servis.

Chaque soir, Éolia dort avec une poupée magique qui l’accompagne dans ses rêves, qu’elle vit réellement. Elle a sept poupées différentes, une pour chaque soir. Dans ce roman, Éolia est mêlée à un problème d’agri-culture. Les agriculteurs du royaume sont exploités par de grosses compagnies qui, de leur côté, produisent des aliments génétique-ment modifiés. Au fil de son enquête, aidée par Monsieur X, le chef des SSR (services secrets du roi), Éolia rencontre des hommes cagoulés, des serpents, un homme-carotte, un roi-épi de maïs.

Ce roman d’aventures se prêterait très bien à un projet sur la nutrition, à l’avenir de la nutrition avec toutes les possibilités de la science.

éoLia PriNCeSSe De Lumière La Guerre DeS éPiS

GeorGeS et LeS SeCretS De L’uNiVerS

Au premier coup d’œil, ce roman scientifique peut sembler trop volumineux pour les élèves du 3e cycle. Par contre, les caractères sont assez gros, les pages sont aérées ce qui en facilite la lecture. Tout au long du roman, des « capsules scientifiques » illustrent ce que le héros vient de découvrir.

Ce jeune héros, Georges, vit dans une famille « granola ». Ses parents désirent avoir une vie saine et simple. Ils n’ont pas de téléphone, de télévision, de laveuse à linge et surtout pas d’ordinateur. Ils mangent des muffins au bro-coli. L’animal de compagnie de Georges est un… cochon. Dès le début du livre, Georges rencontre sa nouvelle voisine Annie et son père Éric. Celui-ci est un scientifique qui pos-sède l’ordinateur le plus puissant du monde, Cosmos. Cosmos permet à Annie et à Éric de voyager dans l’univers. Georges a donc une chance de côtoyer la science et la technologie, ce qu’il fait avec plaisir. Malheureusement, des gens mal intentionnés convoitent Cosmos. S’ensuivent donc des péripéties auxquelles Georges et Annie participeront.

Ce roman pourrait être lu au groupe-classe, à raison d’une dizaine de pages par jour. Une lecture partielle pourrait aussi en être faite. Ce livre pourrait ainsi devenir un projet mul-tidisciplinaire sur l’univers. Des stratégies de lecture pourraient être exploitées et certains paragraphes permettraient d’aborder des rè-gles de grammaire. Les capsules scientifiques (très bien faites) pourraient permettre aux élèves de faire des affiches de vulgarisation scientifique. Plusieurs éléments mathémati-ques pourraient être enseignés : pourcenta-ges, nombres décimaux, équivalences, entiers relatifs…). Ce livre pourrait également servir d’amorce ou de réinvestissement à un projet en lien avec l’Univers.

Lucy haWKing et Stephen haWKing

Georges et les secrets de l’univers

pocket jeunesse, 2007

johanne Mercier, reynaLd cantin

et héLÈne vachonMon look d’enfer illustrations de May rousseau éditons fouLire, collection Le trio rigolo, 2008

fredricK d’anterny

Éolia princesse de lumière – La guerre des épis

illustrations de nicole chartrand

éditions pierre tisseyre, collection papillon, 2008

ChroNique rat De BiBLiothèque JuLie St-Pierre, 3e CYCLe

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Sandra thériauLt enseignante école notre-dame-des-victoires commission scolaire de Montréal

ChroNiqueS FouiNoNS eNSemBLe

Enseignante du troisième cycle, je vis actuellement une certaine frénésie, une anxiété

et de l’angoisse en ce qui concerne le passage du primaire au secondaire de certains

de mes élèves. C’est le temps pour eux de s’inscrire à l’école secondaire et les parents

sont parfois inquiets : mon enfant est-il vraiment prêt? Je constate que les parents

que je côtoie ont besoin d’outils variés pour arriver à comprendre ce que vivent leurs

enfants dans le milieu scolaire. C’est un peu dans ce contexte que je vous présente

trois ouvrages différents. Le premier, Comment l’aider à… Bien intégrer les limites, per-

met aux parents et aux enseignants de mieux faire comprendre que les limites que

l’on impose à nos jeunes ne sont pas toujours des interdits. Le second livre, J’aide

mon enfant à apprendre : la réforme expliquée aux parents, donne des pistes concrètes

aux adultes qui veulent accompagner l’élève de 6e année dans ses apprentissages. Et

finalement, je vous présente le livre Les corridors de l’école, qui aborde le problème de

l’intimidation à l’école. Voici donc des suggestions d’ouvrages que vous apprécierez

sans doute et que vous pourrez faire connaître aux parents de vos élèves!

Bonne lecture.

catherine jouSSeLMe

et patricia deLahaieComment l’aider à… Bien intégrer les limites

éditions Milan, 2008

géraLd higginSLes corridors de l’école

impact! éditions, 2008

cLaudine potvinJ’aide mon enfant à apprendre : la réforme expliquée aux parents

éditions du trécarré, 2008

il est souvent difficile pour les enseignants

et les parents de faire comprendre à nos

jeunes que les limites ne sont pas toujours

des interdits. Qu’obéir à des règles peut

rendre la vie plus facile et que les lois ne

sont pas que des commandements! ce livre

est présenté comme un mode d’emploi à

l’intention des parents qui désirent aider les

enfants à vivre en harmonie avec les pairs et

les adultes qu’ils côtoient. Les auteurs don-

nent des pistes à suivre dès le plus jeune âge

et offrent plusieurs exemples concrets pour

poser les limites et permettre aux jeunes de

s’épanouir dans cette aventure. Bref, il y a

six règles à retenir qui peuvent aussi être très

efficaces pour les parents et pour l’ensei-

gnant en classe : la cohérence, la fiabilité, la

continuité, l’adaptation, le respect des limites

personnelles et l’écoute (tenir compte des

remarques et des avis).

ce livre est construit sous forme de récit

et il peut facilement servir d’amorce à une

réflexion en classe sur l’intimidation. Le livre

présente l’expérience d’un jeune de 12 ans

qui aborde le secondaire et qui se trouve aux

prises avec la réalité traumatisante de l’inti-

midation dans sa nouvelle école secondaire.

Le personnage principal rêve de devenir écri-

vain et il tient donc ses propos au quotidien

sous la forme d’un journal personnel. il livre

au lecteur ses peurs, ses réflexions. Le but

visé par ce livre est de sensibiliser les jeunes

au problème de l’intimidation et de susciter

la réflexion sur ce sujet d’actualité. destiné

aux jeunes de 10 à 13 ans, ce récit propose

des pistes d’intervention afin d’aider les

jeunes à développer une meilleure connais-

sance des ressources dont ils disposent pour

contrer l’intimidation.

Le cahier d’entraînement que je vous présente

est celui consacré à la 6e année en français et

en mathématique. il est conçu d’abord pour

permettre aux parents de couvrir l’ensemble

des apprentissages du Programme de forma-

tion de l’école québécoise. toutefois, ce cahier

offre aussi des pistes intéressantes d’enri-

chissement pour les élèves afin de maintenir

et de renforcer la motivation et le plaisir

d’apprendre. différentes sections sont pré-

sentées dans ce cahier : des lexiques avec le

nouveau vocabulaire expliqué, des exercices

pour l’enfant et des stratégies pour le parent,

des procéduriers, des corrigés, une grille

d’observations et une suggestion de code de

correction pour une production écrite. vous

devez savoir que ce type de cahier d’entraîne-

ment existe aussi pour d’autres cycles et que

chacun est conçu d’après le même principe.

il est donc facile de s’y repérer rapidement.

J’aiDe moN eNFaNt à aPPreNDre : La réForme eXPLiquée

auX PareNtS

CommeNt L’aiDer à… BieN iNtéGrer LeS LimiteS

LeS CorriDorS De L’éCoLe

NouVeLLeS au BaBiLLarD

Chers membres, au stylo!

Vous aimez lire des expériences d’enseignantes et

d’enseignants praticiens du primaire? Ne vous gênez

pas pour nous faire parvenir vos idées éducatives,

vos réflexions sur l’enseignement, vos comptes-

rendus d’activités qui ont particulièrement bien

fonctionné dans votre classe...

Sur le site Internet de l’AQEP (www.aqep.org),

vous trouverez les directives de publication de la revue

pour vous guider dans vos démarches d’écriture.

La revue Vivre le primaire est VOTRE revue!

Prenez possession de ses pages!

Mots d’enfantsLa chronique « Mots d’enfants » est le lieu tout désigné, dans la revue Vivre le primaire, pour soumettre un texte écrit par un de vos élèves! Il suffit de présenter en quelques lignes le contexte de réalisation de l’activité d’écriture et d’ajouter le texte de votre élève. Deux exemplaires de la revue sont ensuite envoyés au jeune auteur de la chronique!

En lien avec ce numéro de Vivre le primaire, vous trouverez dans le site Internet de l’AQEP, dans la page réservée à la revue, les articles suivants :

MARTIN LéPINE - Activités didactiques pour l’enseigne-

ment et l’apprentissage du dictionnaire au primaire; LORRAINE LAMOuREux - Le Carrefour National de l’Insertion Professionnelle en Enseignement (CNIPE), une

équipe passionnée pour une relève enseignante en santé.

64+6

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Prix Jacinthe

Vous avez en tête un projet qui place en

son centre la littérature jeunesse? Vous

avez un collègue qui adore la littérature

jeunesse et qui réussit à transmettre

sa passion à ses élèves? Le nouveau prix

Jacinthe de reconnaissance en enseigne-

ment de la littérature jeunesse au primaire

est peut-être pour vous! Le lauréat de

ce prix pour l’année scolaire 2008-2009

remportera un chèque-cadeau de 500$ de

la librairie Monet, une bourse de 500$ de

la Commission scolaire des Draveurs pour

l’aménagement d’un coin lecture en classe,

une participation gratuite au congrès 2009

de l’AQEP… Pour y participer, allez faire un

tour dès maintenant dans le site Internet de

votre association!

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DEVENEZ MEMBRE

Association québécoise des enseignantes et des enseignants du primaire C.P. 65 002, Place Longueuil, Longueuil (Québec) J4K 5J4Téléphone: 1-866-940-AQEP (2737) • Télécopieur: 1-866-941-AQEP (2737) [email protected] ou [email protected] • www.aqep.org

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