Dosier módulo I

Dosier módulo II

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Módulo II

Diciembre de 2014

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INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................................................. 5

Unidad I. Lectores de textos .................................................................................................................................... 6

1. Relación pensamiento-lenguaje escrito a través la lectura ........................................................................... 7 2. Pensamiento inferencial ............................................................................................................................................... 8 3. Procesos implicados en la lectura .......................................................................................................................... 16

Unidad II. Niveles de comprensión lectora ..................................................................................................... 26

Estrategias para la comprensión activa......................................................................................................................... 27 El contexto educacional como escenario de las estrategias .................................................................................. 28 Las estrategias del alumno como lector ........................................................................................................................ 28 Las estrategias del docente ................................................................................................................................................. 29 Antes de la lectura .................................................................................................................................................................. 30 Durante la lectura ................................................................................................................................................................... 31 Después de la lectura ............................................................................................................................................................ 34 La metacognición .................................................................................................................................................................... 35 Las estrategias y los tipos de texto .................................................................................................................................. 35 El cuento ..................................................................................................................................................................................... 36 El texto informativo ............................................................................................................................................................... 38 El texto expositivo .................................................................................................................................................................. 39

Niveles de lectura ................................................................................................................................................................... 40 La Lectura De Tipo Literal / Comprensión Localizada Del Texto ....................................................................... 40 La Lectura De Tipo Inferencial / Comprensión Global Del Texto ....................................................................... 40 La Lectura Crítico-Intertextual / Lectura Global Del Texto .................................................................................. 41

Unidad III. Velocidad y fluidez lectora .............................................................................................................. 42

Procedimientos para el seguimiento y valoración de avances durante el ciclo escolar ............................ 43

Unidad IV. Evaluación de la comprensión lectora, dificultades en la lectura y cómo superarlas55

Evaluación de la comprensión lectora: dificultades y limitaciones ................................................................... 56 Definición de comprensión lectora ................................................................................................................................. 56 Procesos de comprensión ................................................................................................................................................... 57 La evaluación de la comprensión lectora...................................................................................................................... 59 Otros problemas de las medidas de producto ............................................................................................................ 63 Los tipos de texto .................................................................................................................................................................... 64 Estructura de la evaluación de la comprensión lectora en el inecse ................................................................. 67

REFERENCIAS DOCUMENTALES .......................................................................................................................................... 71

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El aprendizaje de los procesos de lectura es uno de los más

transcendentales en la vida de las niñas, niños, jóvenes y adultos. Se han

escrito innumerables artículos y libros que detallan los múltiples beneficios

que desarrolla una persona lectora competente. Ya que el proceso lector es

la base de aprendizajes posteriores y, conjuntamente, es el centro de

desarrollo del pensamiento, del lenguaje y de la inteligencia. Desarrollar

plenamente estos procesos es garantía de buenos resultados en los

estudios y en la vida cotidiana.

Por tanto, en este módulo se reflexionará, a través de las diversas lecturas

que se presentan, sobre el proceso lector como fuente activa de

conocimiento desde el que aprende. Se presentan estrategias para

potenciar la comprensión lectora en sus distintos niveles de aprendizaje.

Asimismo, se plantean diversas dificultades que enfrentan los niños y niñas

a la hora de leer, con el propósito de dilucidar posibles soluciones para

crear hábitos lectores que potencien el disfrute y la compresión lectora.

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Lectores de textos

Lectura:

LINA GIL CHAVES (2010). Desarrollo de habilidades de pensamiento inferencial y comprensión de lectura en niños de 3 a 6 años. Págs. 34-65.

Enlace: http://goo.gl/FNe74J

Resumen: En los capítulos seleccionados de la tesis se aborda: La relación del pensamiento-lenguaje escrito a través de la lectura, retomando los aportes teóricos de Vigotsky. Asimismo se profundiza en el pensamiento inferencial y sus clasificaciones; los procesos implicaos en la lectura y la compresión lectora.

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1. Relación pensamiento-lenguaje escrito a través la lectura

Son muchas las teorías que han señalado la relación que tiene el pensamiento y el lenguaje. Para algunos son dependientes y unidireccionales, es decir que uno forma parte del otro y depende de su curso de desarrollo, Piaget (Karmiloff, 1994; Piaget & Inhelder, 1982) es un exponente que plantea el pensamiento como predecesor del lenguaje, de tal forma que este último se va convirtiendo en el reflejo del pensamiento. Para otros son interdependientes, cada uno marca un curso de desarrollo, pero en un momento se unen para cumplir una función autorreguladora, esta interdependencia surge de las situaciones de interacción social Vigotsky (Wertsch, 1998) es uno de los exponentes de esta teoría.

El pensamiento puede tomar formas lingüísticas evidenciadas en lo oral o en lo escrito y el lenguaje puede racionalizarse tomando diferentes niveles como crítico, explícito o implícito, durante toda la vida se realizan estos encuentros. Se hace necesario además que el lenguaje pueda tener movimiento entre lo interno y lo externo de tal forma que se extraiga suficiente información del medio para instaurar conocimiento del mundo y que se puedan generar construcciones lingüísticas bastante elaboradas en la comunicación con otro. El pensamiento lleva el mismo curso, entre más especializado se vuelve se construyen esquemas más elaborados que son fáciles de comunicarse.

Este proceso de conjunción entre lo que se dice y lo que se sabe forma parte primordial del encuentro con otros en la socialización (Vigotsky, 1964) que da lugar al desarrollo de una serie de procesos sicológicos internos y contextuales externos que ayudan a la interpretación del mundo y al desarrollo intelectual (Vygotsky, 1995).

En este campo se encuentra el lenguaje escrito; como lo resalta Vigotsky (1995), por medio de este se permite el uso de diferentes niveles de pensamiento. Exige la realización de representaciones mentales, lo que posibilita la habilidad de generación de las mimas, aumenta el vocabulario y el conocimiento del mundo, y permanentemente se ejercitan procesos de memoria, percepción, atención, y habilidades lingüísticas para identificar la forma, el contenido y el contexto de los discursos.

Lo anterior es la unión de una serie de procesos cognitivos que hacen posible el logro de procesos complejos en el uso del lenguaje escrito. Esta complejidad está atravesada por la conjunción entre lo perceptual y el procesamiento que le da sentido a la información y forma redes de componentes relacionados. Todo esto se resume en la interpretación de estímulos informativos explícitos e implícitos, que se pueden encontrar en el lenguaje. Las interpretaciones son el resultado de la extracción de significados a partir de lo que se presenta y de lo que ya se tiene en una acción inferencial.

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La inferencia es un proceso que permite ver claramente cómo se da la relación entre el pensamiento y el lenguaje, principalmente cuando se realiza a través de un acto lector:

El proceso lector sitúa la elaboración de inferencias en un lugar privilegiado en la medida en que sin ella el lector no tiene la posibilidad de integrar las distintas partes del discurso, no puede conectar la información previa o el conocimiento categorial con que cuenta y la información presentada en el texto; no hay posibilidad de lograr coherencia local ni global, ni de establecer relaciones causales o resolver problemas anafóricos. (Marmolejo & Jiménez, 2006, pág. 102).

Esto quiere decir que la lectura no es una técnica de desciframiento, ni el pensamiento una serie de habilidades que van en una línea aislada del desarrollo; sino que desde el inicio de la vida se está en medio de una gran cantidad de información que exige desplegar destrezas que permitan ir leyendo e interpretando el mundo, a partir de la percepción, de la necesidad, de la motivación que se ejerza sobre ella.

Todo el tiempo se establecen diálogos de diferentes tipos con los objetos y con otras personas que permiten adquirir nuevas experiencias e irlas conjugando dentro de una propia representación. Para esto forma una parte primordial el contexto y las comunicaciones críticas e implícitas que se logren establecer, acorde con unas reglas cognitivas y disposiciones emocionales en procesos cíclicos de aprehensión del mundo, tal como pasa con el lenguaje oral y el lenguaje escrito (Reyes, 2005).

2. Pensamiento inferencial

El pensamiento es una de las dimensiones más importante del ser humano y es la que guía el desarrollo durante toda la vida, este pensamiento sufre transformaciones a medida que se expone al ambiente que le proporciona oportunidades de acción sobre los objetos, lo que permite alcanzar niveles más altos de abstracción y complejidad (Karmiloff, 1994), esto hace que las formas de operar en el mundo sean diferentes y la resolución de problemas tenga vías cada vez más eficaces.

De esta forma el pensamiento tiene diferentes formas y esas formas de operar son las habilidades; entonces hay niveles de habilidades del pensamiento, la primera es el pensamiento literal, la segunda es el pensamiento inferencial, y la tercera es el pensamiento crítico. El pensamiento inferencial hace referencia a la capacidad para identificar los mensajes implícitos en el discurso (McNamara, 2004), están relacionadas con el significado que se le puede dar a un mensaje por características lingüísticas que este conlleva y con el conocimiento previo de un tema.

Las características lingüísticas dependen de la carga semántica, sintáctica y pragmática que tiene en un mensaje en sí, y a partir del cual se pueden extraer los distintos significados que este contiene, es decir, el discurso tiene enunciados que se pueden ir interpretando de acuerdo a su propio contenido y al significado de cada una de sus partes, mientras que el conocimiento previo depende de unos esquemas que están creados y consolidados según almacenamiento mentales en guiones o modelos (Ostoic, 2008).

Esto permite que los niños que desde muy temprano desarrollan habilidades inferenciales, haciendo uso de herramientas comunicativas y simbólicas, logren hacer diversas interpretaciones del mundo, desde lo que pueden ver a simple vista y lo que pueden concluir a partir de sus propios esquemas o

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modelos mentales, para realizar conclusiones que produzcan expresiones que principalmente se evidencian en el lenguaje (Reyes, 2005).

De acuerdo con Vigotsky (Wertschs, 1988), el pensamiento tiene una fuerte relación con el lenguaje; a medida que avanza el desarrollo se puede observar como el pensamiento se vuelve lingüístico y el lenguaje se convierte en un vía del pensamiento. En el nivel inferencial se puede identificar fácilmente esta relación, ya que el uso de inferencias durante la lectura permite llenar vacíos en el texto de información no explícita (Mcnamara, 2004), lo que podría determinar la superación de algunas dificultades en la comprensión y en consecuencia de esto tener mejores destrezas al enfrentar un texto.

Las capacidades de inferencia están relacionadas con el significado explícito que tiene el mensaje (en el sentido simbólico, sea lingüístico o no lingüístico) por sus características de contenido, de forma o intencionalidad en combinación con el conocimiento previo que se tenga sobre ese mensaje, ya sea contextual o situacional. Esto hace que se llegue a la construcción de inferencias por medio del entrelazamiento de dos habilidades, la primera hace uso de habilidades cognitivas y la segundo hace uso de habilidades lingüísticas (Ostoic, 2008).

Desde un enfoque constructivista que implica que hay un juego permanente entre el medio y los procesos individuales que se llevan a cabo, donde es primordial el conocimiento previo que tenga un niño sobre determinada situación, lo que determina principalmente su respuesta hacia la resolución de un problema, o en este caso pueda realizar una inferencia, es decir, por un lado el niño tiene un estímulo del ambiente a partir del cual se ve en la necesidad de realizar una inferencia, pero está permeada por los conocimientos previos y por la construcción que él mismo ha hecho sobre elementos similares conocidos o desconocidos. Es decir los procesos inferenciales se deben realizar a partir de una realidad ya existente, esto hace que la respuesta que tenga un niño a determinado problema este condicionado en cierta forma, por parámetros culturales, en una consecuencia de la interacción entre individuo y ambiente (Castro & Flórez, 2007). Es necesario que los niños hayan llevado a cabo procesos de conjunción entre el entorno y lo interno, lo que Vigotsky y Piaget denominaron proceso de internalización; esta se refiere a un conjunto de signos que por medio de un proceso de interiorización se vuelven representaciones.

Según lo anterior, hay varios aspectos que se involucran en la construcción que hace un sujeto sobre una percepción del mundo, y depende de condiciones propias tanto cognitivas, emocionales, como afectivas. Estas condiciones hacen que se dé una determinada disposición bajo la cual se interpreta la información. Los productos del contexto también vienen cargados de emociones, conocimientos e interpretaciones de otros. A partir de esto, la construcción de la realidad que tiene una persona no es una cuestión de todo o nada, o de real o falso, sino de un consenso común, entre la percepción propia y la de otros (Pérez, 1990; Perinat, 1998).

Como se ha planteado desde diversas teorías se ha encontrado que en el periodo infantil del desarrollo hay periodos críticos que marcan cambios significativos en el niño, para la teoría Piagetiana estos cambios son descritos en estadios que muestran como el niño comienza con un pensamiento muy concreto basado en el aquí y el ahora y va evolucionando hasta tener un pensamiento crítico y más abstracto. Para cualquier teoría constructivista los cabios durante el desarrollo se basan en el manejo de lo externo con lo interno para llegar a formas más elaboradas de solución de problemas.

Si bien es cierto que el desarrollo humano se plantea en una perspectiva progresiva que avanza de estadios de menor complejidad a estadios de mayor complejidad, de estadios inferiores a estadios

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superiores (Karmiloff. 1994), dependiendo todo el tiempo de la interacción entre individualidad y sociabilidad. Los aprendizajes que pueda realizar una persona no son lineales, ya que los estímulos y los procesamientos no son iguales en todo momento, lo cual quiere decir que se pasa por fases, donde se podría dar un aparente descenso en el desarrollo. En ese proceso se van dando especificaciones en campos de conocimiento, de tal manera que las respuestas se vuelven acordes con un tipo de reconocimiento y procesamiento de la información.

Cuando se especifican los conocimientos y las formas de procesamiento se van haciendo más fácil el procesamiento de nueva información; esto implica que los conocimientos se pueden utilizar en el momento que sea necesario activarlos y favorecer así al aprendizaje de nuevos conceptos y complejizar el pensamiento. Esta complejidad hace que se establezcan relaciones de habilidades durante el desarrollo.

Algunas investigaciones (McNamara, 2004; Saldaña, 2008) han encontrado una fuerte relación entre la comprensión de textos y las habilidades de pensamiento inferencial, porque ayuda a superar algunas barreras que se encuentran en los textos como son la baja cohesión, el poco conocimiento que se tenga sobre un tema o entender información poco explícita, también se ha encontrado que un lector comprende mejor el texto cuando monitorea este proceso de forma más consciente valiéndose de estrategias como las inferencias.

Las inferencias entonces, son una conclusión que se saca a partir de la unión de las pautas lingüísticas, de las experiencias que proporciona el contacto con la cultura y las diferentes posibilidades de sucesos que ofrece el mundo (Zubiría, M. 1993), las representaciones que se hacen de un mensaje tras la conjunción de lo explícito y el conocimiento previo (Marmolejo & Jiménez, 2006), o la relación que se establece entre una nueva información con una información precedente (Ordoñez, 2002; Ordoñez, 2006).

Los procesos inferenciales se pueden extraer a partir de procesos mentales o procesos de acción; los primeros se refieren a los estados mentales que se podrían inferir a partir de eventos, los segundos se refieren a las acciones que se pueden llevar a cabo a partir de una situación específica (Saldaña, 2008).

En este sentido, los procesos inferenciales están relacionados estrechamente con la habilidad que tiene una persona para “comprender y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias” (se conoce como teoría de la mente “ToM”) (Tirapu, Pérez, Erekatxo & Pelegrín, 2007), lo que permite enfrentar varios de los retos que se presentan cotidianamente en la relación con otro y de una forma aún más sofisticada con las tareas de lectura, de comprensión del lenguaje abstracto, la ironía, la mentira, etc.

Cuando se refiere a poder comprender los estados mentales y emocionales de otro se pueden presentar diferentes situaciones. El reconocimiento de emociones, sensaciones y expresiones faciales, depende de la relación perceptual y cognitiva, es decir de la identificación y reconocimiento de un estímulo visual. La falsa creencia, trata de poder predecir la respuesta de una persona a una situación que trata de engañarla o que no conoce, mientras que el observador si la conoce; implica una dificultad mayor, porque exige al observador poder tomar distancia e identificar el conocimiento de otro que puede estar ubicado en otras condiciones. La ironía y la mentira exigen al oyente, además de identificar el conocimiento o la emoción de otro, encontrar el mensaje no literal en una historia.

La identificación de emociones a través de la mirada exige que “el sujeto conozca el significado de un léxico complejo que hace referencia a emociones y sentimientos, debe “completar‟ la expresión facial acompañante a la mirada, debe identificar la emoción que le genera esa expresión

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determinada (empatía)”. Empatía y juicio moral depende de las decisiones que podría tomar una persona al verse en una situación hipotética (Tirapu & Col., 2007).

FIGURA 1: Relación inferencias y teoría de la mente. Basado en Saldaña, 2008 y Tirapu & Col., 2007.

Todo esto está relacionado con unos aspectos principales que son: el reconocimiento de emociones, la capacidad de saber y conocer que otro tiene creencias y emociones, y la empatía social que permite comprender el accionar de una persona en determinada situación. La conjunción de estos aspectos permite que una persona pueda realizar inferencias relacionadas con lo mental y con las acciones en donde se involucre una situación. Sus respuestas están mediadas por juicios que puede hacer un otro, lo que también determina que no haya solo un nivel de inferencia a realizar.

2.1. Clasificación de las inferencias

Hay diversos tipos de inferencias que se pueden realizar, que responden a la complejidad de la situación y según esto las necesidades de activación de las mismas (Ordoñez, 2002). Graesser, Singer y Trabasso (1994) realizaron una clasificación de las inferencias en relación con la narrativa, estas inferencias están agrupadas según la ubicación en el texto y la función que cumplen dentro de la comprensión de una escena1:

2.1.1. Inferencias locales o cohesivas: conectan información y sucede durante el procesamiento (Marmolejo & Jiménez, 2006). Está dada por dos tipos de información presentes en el texto, esto es la conexión que se hace entre un primero que es explícito y un segundo precedente.

(1) Inferencias referenciales. Son aquellas inferencias semánticas y gramaticales que se logran cuando una palabra, frase o denominación se une a un elemento previo del texto. Estas se consiguen esencialmente por los procedimientos de cohesión: repetición léxica y semántica, sustitución

1 La numeración en cada una de las inferencias se utilizan para ubicar cada una de estas en la tabla 1: Clasificación de las inferencias según el tipo de procesamiento, función en el texto y dirección y en los resultados.

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pronominal, sustitución sinonímica, hiperonimia, pronombres gramaticales, elipsis, deixis: personal, espacial y temporal. Inferencias referenciales en las que se relacionan una palabra o frase con un elemento anterior del texto.

(2) Asignación de estructuras nominales a roles: Asignación de estructuras nominales a roles como agente, receptor, objeto, localización o tiempo.

(3) Inferencias causales antecedentes: tienen como función identificar las conexiones causales locales entre la información que se está leyendo y la que se ha leído inmediatamente antes. Muestran la habilidad de encontrar conclusiones con significado (Marmolejo & Jiménez, 2006).

2.1.2. Inferencias globales o coherentes: consisten en agrupar datos en paquetes informativos que contienen temas. Se dan en la conexión de datos locales del texto y datos informativos en la memoria (Marmolejo & Jiménez, 2006).

(4) Metas de orden superior que guían o motivan la acción: responden a preguntas relacionadas con causalidad, y son de gran ayuda cuando se quiere dar explicaciones coherentes de una forma consciente (Marmolejo & Jiménez, 2006).

(5) Determinación del argumento central o conclusión global del texto: Son las inferencias que permiten la organización de agrupaciones locales de información dentro de otras de alto orden. Por ejemplo, un punto principal o un tema del texto. Estos son muy útiles cuando se quiere resumir un tema, porque ayuda a decir de forma más condensada lo que se entiende y refleja la comprensión global (González, 2006).

(6) Valoración de las reacciones emocionales: Son aquellas inferencias que permiten la adscripción de emociones experimentadas por el agente, en respuesta a una acción, suceso o estado (Moreno, 2006). Ayudan a comprender modelos de situación de forma consciente. Requiere el reconocimiento de una situación y la respuesta que puede dar un actor a esta, teniendo en cuenta el contexto social en donde se desenvuelve y las consecuencias que puede traer (Marmolejo & Jiménez, 2006).

(7) Inferir elementos de subcategorías: están presentes cuando es necesario hacer pequeñas conexiones entre inferencias y permiten ir integrando los procesos que se hacen durante la comprensión, donde se requiere grandes estrategias cohesivas (González, 2006) para resultar estableciendo la coherencia.

2.1.3. Inferencias complementarias.

(8) Determinación de consecuencias causales: tienen como función identificar las conexiones causales locales entre la información que se está leyendo y la que proviene del conocimiento del lector. Buscan también una explicación del porqué de los hechos que suceden.

(9) Inferir instrumentos empleados para el desarrollo de la acción: permiten la especificación del objeto o recurso utilizado cuando un agente ejecuta una acción intencional.

(10) Inferir metas subordinadas para resolver elementos de la acción: Son aquellas inferencias que permiten hacer conjeturas o suposiciones que pueden realizarse a partir de ciertos datos, que permiten presuponer otros, sobre lo que viene a continuación; también está realizando una inferencia a partir de la información, explícita o implícita, disponible en el texto y en sus conocimientos previos. Apoyan el seguimiento de una secuencia lógica (González, 2006).

(11) Inferencia sobre los elementos no centrales: en estas puede estar lo relacionado con el estado

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de los personajes, en términos de sus sentimientos, conocimientos o creencias, las propiedades de los objetos descritos o su localización espacial (Saldaña, 2008).

(12) Inferencias sobre las emociones que experimenta el espectador: Son aquellas inferencias que permiten la adscripción de emociones experimentadas por el espectador, en respuesta a una acción, suceso o estado. Es muy importante que se realice esto porque al lograr la identificación con las emociones de otro (ya sea de forma positiva o negativa) se hacen más efectivos los procesos de representación y dan puente para la realización de otras inferencias que están relacionadas con las reacciones de ese otro (Marmolejo & Jiménez, 2006).

(13) Inferencias sobre la intencionalidad del autor del texto: permiten la organización de agrupaciones locales de información dentro de otras de alto orden. Por ejemplo, una moraleja. Este tipo de inferencia podría estar relacionado con las analogías, ya que requiere de un diálogo entre don interlocutores, donde cada uno establece un punto de vista hasta llegar a una conclusión (Gonzales, 2006), y es necesario que cada uno aporte una idea del tema relacionada con un esquema de conocimiento previo (Minervino, 2007). Esto quiere decir que requiere de un alto grado de manipulación de la información entre lo que dice el texto y los conocimientos previos y de lo local como de lo global (Montanero, 2002)

2.2. Niveles de Procesamiento de las Inferencias

Cada una de estas inferencias requiere que el lector realice diferentes niveles de procesamiento, unos automáticos y obligatorios, y otros no obligatorios:

2.2.1. Nivel Referencial: nivel de la cohesión lingüística, explicitan más si cabe la relación que se establece entre diferentes términos lingüísticos. Desde el punto de vista lingüístico, no se mantiene su estatus inferencial; son usos claramente referenciales, explícitos, con independencia de que utilicen cadenas correferenciales. Los usos lingüísticos responden a la asociación de significantes y significados (Montanero, 2002). Un ejemplo de estas inferencias son las referenciales.

2.2.2. Nivel Puente: son automáticas, obligatorias o necesarias, manejan un nivel proposicional básica, se basan en el texto y pueden ser on-line. Se llaman así porque establecen una conexión entre dos eventos o proposiciones (Orozco & Col, 2004; Montanero, 2002). Algunos ejemplos de este procesamiento son la Asignación de estructuras nominales a roles inferencias causales antecedentes, metas de orden superior que guían o motivan la acción, determinación del argumento central o conclusión global del texto, inferir elementos de subcategorías e inferir instrumentos empleados para el desarrollo de la acción (Moreno, 2006)

2.2.3. Nivel Elaborativo: no automáticas, opcionales aportando nueva información, generan modelos de situación y están en un tercer nivel de comprensión. Se basa en el conocimiento previo (Montanero, 2002) y pueden ser offline. Se llaman así porque necesitan de una suposición en donde no se tienen explícitos en el texto, sino que todos los eventos se utilizan para sacar una conclusión y se extraer a partir de la misma. Esto quiere decir que se realizan cuando hay una necesidad de realizar secuenciamientos y se hacen a partir de la información que se escoge seleccionar; de esta forma tienen un alto grado de interpretación. Algunos ejemplos de este tipo de procesamiento son las inferencias de valoración de las reacciones emocionales, determinación de consecuencias causales, inferir metas subordinadas para resolver elementos de la acción, inferencia sobre los elementos no centrales, inferencias sobre las emociones que experimenta el espectador y las inferencias sobre la intencionalidad del autor del texto (Moreno, 2006).

Otra característica importante de la inferencia es que tiene una dirección, que puede ser hacia

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adelante o predictiva, o hacia atrás o explicativa. La primera trata de hacer una inferencia de lo que puede pasar a partir de una acción; la segunda trata de inferir lo que pasó por medio de una acción que representa una reacción. Hay una diferencia importante entre estas y es la cantidad de información explicita que se tiene y como está organizada en su presentación, es decir cuando es del primer caso es necesario realizar más procesos imaginativos para eliminar posibilidades hasta llegar a una que puede ser la adecuada, mientras que en la segunda ya se dieron algunos de los antecedentes que requieren de una organización e interpretación para encontrar su resolución (Ordóñez, 2002; Montanero, 2002; Moreno, 2006).

Cabe aclarar que en este texto se han tomado solo algunas de las inferencias que se pueden realizar, hay otras que no se toman y que son de diferente naturaleza y complejidad, como son las inductivas y relacionales que tratan de establecer relaciones entre dos elementos ya sea para inferir algo dentro de uno de ellos o para inferir un tercer elemento a partir de ellos.

En consecuencia, de la unión de estas características en cada una de las inferencias se encuentran diferentes niveles de dificultad, que se representan en gama de grises en el cuadro de la siguiente página (tabla 1).

No importa cuál sea la inferencia que se requiera, siempre va a estar atravesada por el formato en que se presente; algunas utilizan formatos lingüísticos que ayudan a guiar las situaciones para poder realizar un proceso inferencial, mientras que otras basan su respuesta en otro tipo de códigos. Cuando se trata de la lectura, podría ser más fácil realizar inferencias cuando se tiene otro tipo de apoyo, ya sea verbal o visual; esto es muy importante, porque se profundiza en la utilización práctica que se puede hacer de las inferencias; por ejemplo el aprendizaje escolar a través de la lectura, supone la resolución de preguntas, elaboración de hipótesis y resolución de problemas que trasciende el aprendizaje por repetición al aprendizaje crítico, a través de las habilidades cognitivas (Orozco & Col, 2004).

Cabe aclarar que cuando se realiza una inferencia a través de una entrada visual perceptiva, se puede presentar el caso que se saquen conclusiones a partir de rasgos similares que se identifican en una imagen y que son absolutamente explícitos y que no responderían a un proceso reflexivo inferencial (Ordóñez, 2002), por lo cual es necesario monitorear las argumentaciones que se puedan dar en pro de la explicación de la construcción consciente o inconsciente de una inferencia como conclusión.

La argumentación es un muy buen instrumento lingüístico (tomado aquí en su mecanismo oral) en el caso de la inferencia porque requiere de la exposición de los conocimientos propios como base de la respuesta dada a la solución de un problema. Se observa una parte explicita y una implícita o representativa que en conjunción revela una aseveración (puede ser positiva o negativa) que debe tener una estructura lógica entre el tema alrededor del cual se pretende concluir, las creencias, suposiciones y nociones de este y la respuesta discursiva dada (Cuenca, 1995).

Entonces la habilidad inferencial está ligada directamente con la comprensión de lectura, ya que esto implica una exploración reflexiva de un mensaje escrito, lo que es necesario para la extracción de significado, principalmente en la educación inicial, porque es aquí donde se debe resaltar el papel de la lectura como algo más allá de una actividad de juego, sino también como una herramienta importante a trabajar en los niños para desarrollar habilidades que preparen para el manejo autónomo de la lectura, lo cual se expone a continuación con mayor profundidad.

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TIPO DE PROCESAMIENTO

INFERENCIAS LOCALES O COHESIVAS

INFERENCIAS GLOBALES O COHERENTES

INFERENCIAS COMPLEMENTARIAS

DIRECCIÓN

Referenciales: 1. Inferencias

referenciales. B

Explicativa

MENTAL Acción Puente: 2. Asignación de

estructuras nominales a

roles. B

Explicativa

MENTAL ACCIÓN 3. Inferencias causales

antecedentes. A

Explicativa

MENTAL Acción 4. Metas de orden superior

que guían o motivan la

acción. M

Predictiva

MENTAL Acción 5. Determinación del

argumento central o conclusión global del texto.

A

Explicativa

Mental ACCIÓN Elaborativas: 6. Valoración de las

reacciones emocionales.

M

Explicativa

MENTAL Acción 7. Determinación de

consecuencias causales. M Predictiva

Mental ACCIÓN Puente: 8. Inferir elementos de

subcategorías. M

Predictiva

Mental ACCIÓN 9. Inferir instrumentos

empleados para el

desarrollo de la acción. M Predictiva

Mental ACCIÓN Elaborativas: 10. Inferir metas

subordinadas para resolver elementos de la

acción. M Predictiva

Mental ACCIÓN 11. Inferencia sobre los

elementos no centrales. M Explicativa

MENTAL Acción 12. Inferencias sobre las

emociones que experimenta el espectador.

B Explicativa

MENTAL Acción 13. Inferencias sobre la

intencionalidad del autor

del texto. A Explicativa

MENTAL Acción

Nivel bajo B Nivel medio M Nivel alto A Tabla 1: Clasificación de las inferencias según el tipo de procesamiento, función en el texto y dirección.

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3. Procesos implicados en la lectura

El ser humano tiene la necesidad de comunicarse desde que tiene su primer contacto con el mundo y con otro, empieza a utilizar símbolos con la intensión de significar algo abriendo paso al uso de formas lingüísticas. El simbolismo se hace en un proceso de aprendizaje de códigos y de interacción con otros, esto quiere decir que es necesario que se integre una alta carga de intención comunicativa y de significado para que tenga relación real en el contacto con la cultura. Todo el proceso no se mide únicamente con expresiones bien estructuradas, sino que se dan en cualquier escenario de comunicación, siempre y cuando se presente un intercambio mutuo con un contenido compartido (Reyes, 2005).

En ese aprendizaje se hace uso de lenguajes como el oral y el escrito; el lenguaje escrito tiene una relación muy importante con el lenguaje oral, porque este último sirve como antecedente, ya que a través de este los niños hacen la primera exploración de su lengua y van complejizando sus estructuras lingüísticas, en un desarrollo no lineal. Hay habilidades que se evidencian tanto en el lenguaje oral como en el lenguaje escrito, como son la conciencia fonológica, el vocabulario, el conocimiento lingüístico y el conocimiento del mundo (Scarbourough, 2002).

El lenguaje escrito está influenciado por el lenguaje oral y viceversa durante toda la vida y llevan un curso similar, el primero utiliza símbolos impresos acompañados de dibujos y trazos con la intención de comunicar algo, el segundo utiliza sonidos con características fonológicas acompañados de elementos suprasegmentales. Por esto el desarrollo de estrategias desde el lenguaje oral puede favorecer a la apropiación de la lengua que ayudará al dominio del lenguaje escrito.

Para empezar a manejar la escritura es importante saber que es un instrumento comunicativo y todo lo que esto conlleva, es decir, tener en cuenta que siempre va a estar presente un lector y un escritor que van a dar interpretaciones debido a los conocimientos previos, a la intención con la que se tome, a la disposición al texto y de todas las ideas que evoque, alrededor del uso convencional de símbolos (Arroyo, 2008).

Para Snow (1990) “La lectura se puede definir como un proceso complejo con el cual se construye significado a partir de símbolos impresos, utilizando el conocimiento sobre el alfabeto escrito y sobre la estructura de los sonidos de la lengua oral, con el propósito de alcanzar la comprensión” (citado en Flórez, Restrepo y Schwanenflugel, 2007, Pág. 25). En este sentido no está limitada al proceso de reconocimiento de letras, sino que se extiende hasta la producción de interpretaciones que le dan sentido al texto; es aquí donde se involucran una serie de procesos cognitivos (Ortiz & Fleires, 2007).

Hay unos aspectos que podrían ayudar a un mejor desempeño en la lectura como son el juego simbólico, la atención conjunta, la capacidad de ponerse en el lugar del otro y el conocimiento lingüístico, todos esto formarían parte de los antecedentes en el desarrollo para hacer una actividad de lectora exitosa haciendo que el aprendiz pueda dominar con mayor facilidad los textos y las demandas que exige.

El juego simbólico (Ordoñez, 2006) y la atención conjunta están muy ligadas cuando se refiere a la lectura, porque el texto se convierte en un objeto lleno de significado que necesita negociarse con otros, ya sea el escritor u otros lectores. El juego simbólico (Piaget & Inhelder, 1982) se refiere a la capacidad que adquieren los niños para crear sistemas de representación de la realidad; el lenguaje utiliza la misma estructura representacional, donde se tiene un sistema de símbolos que expresan el

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pensamiento y el esquema que se crea del contexto; el lenguaje se da de forma oral en principio, y más tarde se vuelve escrito, logra instaurarse como un lenguaje que parte su representación en sí mismo. Por medio de un acto presente y concreto como el lenguaje se logra recuperar información que no está presente como las representaciones que evocan, estas son las interpretaciones simbólicas que se hacen durante la lectura (Reyes 2005).

Lo que pasa entre el ambiente y la persona supone una interacción participativa que incluye al contexto y a las interpretaciones internas. La combinación de estas partes hace que se vaya creando un conjunto de imágenes dinámicas que determinan la estructura del actuar de cada uno, especialmente al acto comunicativo, y además llenarlos de sentido (Cabrejo, 2003). El dinamismo de estas interacciones hace que se enriquezcan las representaciones tomando forma, y para que esto sea posible es importante el encuentro que se tenga con un componente interpsicológico (Wertsch, 1998).

La interacción comunicativa hace que el simbolismo cobre peso porque se dan interpretaciones a los mensajes con un alta carga semántica, lo que reafirma que no es solo una expresión sonora o gráfica lo que está presente, sino es una representación concreta del pensamiento, de la visión del entorno y de las ideas. Es decir, se toma algo que no está presente y se encarna en una forma organizada y comprensible como lo es el discurso.

El encuentro entre el simbolismo y el lenguaje llega a ser de alta complejidad en el momento que este último pasa por si solo independiente de condiciones físicas propias de un contexto inmediato. Cuando un niño está inmerso en interacciones orales próximas, pareciera que debe recoger los símbolos presentes e irlos interpretando en el momento, como si todo estuviera dado. Mientras que si las interacciones están mediadas por otros instrumentos más lejanos del contexto próximo, es necesario que se vayan construyendo representaciones en el orden de lo simbólico que exige una amplia actuación de todos los interlocutores (Flórez y col, 2004); esta última es muy necesaria para poder llevar a cabo representaciones de textos.

La atención conjunta consta de dos visiones alrededor de un objeto. Las dos visiones se convierten en sujetos activos que adquieren conexión a través de un puente que cobra cierto grado de actividad dependiendo del uso que se dé por parte de los sujetos. El objeto es necesariamente un elemento aparte de los dos participantes que solo cobra protagonismo cuando estos dos lo utilizan en un intercambio social (Cabrejo, 2003).

En la actividad de lectura la atención conjunta es muy importante porque el libro debe tomar el protagonismo gracias a los lectores o a la relación entre escritor y lector, que están haciendo uso de este, además que no puede quedarse en una interacción instrumental, sino debe estar rodeada de significados que se acercan a los esquemas de representación y de construcciones del mundo y de la cultura cercana. (Sellés, Vidal & Martínez, 2008).

Cuando el niño desarrolla la capacidad para ponerse en el lugar de otro, la comunicación se expande más allá de expresar una necesidad, y se ubica como una herramienta de interacción, donde se espera obtener una reacción del otro; también se incluyen símbolos que son compartidos y que deben tener representaciones igualmente compartidas. La capacidad de ponerse en el lugar de otro, es de gran ayuda para cuando se tiene en frente una tarea de lectura, porque ayuda a saber con cuanta información cuenta el otro que no interactúa directamente; también sirve para contrastar la información presente en el texto con la información que maneja el interlocutor en un tiempo y espacio diferente en el momento de la lectura. También ayuda a interpretar de forma más precisa la intención que tiene el escritor con pistas implícitas o explicitas del mensaje, además de ubicarse en el contexto del texto.

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Es por esto que un primer acercamiento a la lectura es adecuada en la primera infancia (Ordoñez, 2002; González, 2006; Puche, 2001), porque los niños tienen una serie de habilidades como antecedente que despierta la necesidad de aprender y tener más formas de comunicación, a partir de la curiosidad, de la exploración, de las oportunidades del medio, donde el papel del adulto es determinante.

El niño tiene todas las herramientas cognitivas y lingüísticas para empezar su camino en la lectura (Pérez & Bolla, 2006), que en la educación preescolar se evidencia en algunas actividades de entrenamiento de ciertas habilidades que prepararán al niño para el manejo de la lectura de forma hábil cuando se inicie la educación escolar, que están encaminadas a fortalecer habilidades metacognitivas y metalingüísticas.

En la edad preescolar entonces, se aprovecha la plasticidad cerebral para favorecer al aprendizaje a partir de algunos predictores que podrían proporcionar ventajas para el niño; cabe aclarar que cuando se habla de un predictor o actividad potenciadora, no es necesariamente obligatoria realizarla para evitar el fracaso escolar, es decir, el fracaso en el aprendizaje no se da únicamente porque estas actividades no se hagan en la primera infancia, sino que ayudan a conocer cuál es el patrón evolutivo para la lectura en ese niño.

Todo esto está enmarcado dentro de las posturas construccionistas que plantean que en la educación preescolar se prepara al niño para la apropiación de habilidades que son propias de la lectura y la escritura, donde el aprendiz debe ser capaz de monitorear su aprendizaje y abstraer de forma efectiva la información del medio escolar. Por otro lado está el papel del medio por medio de la interacción (Wertsch, 1998), reflejado principalmente en las actividades que incluyen comprensión lectora (Pérez & Bolla, 2006). Para eso es importante tener momentos que favorezcan crear conexiones entre lo oral y lo escrito a través de escenarios ricos en alfabetismo como instituciones educativas y bibliotecas.

En la lectura intervienen varios procesos que hacen posible que se realice de forma efectiva, estos tienen que ver con un gran trabajo cognitivo que permite al lector desarrollar una diversa gama de actividades de forma automática y consiente de forma simultánea y con gran coordinación para poder comprender el mensaje de forma precisa (Carrillo y Marín, 1996 en Selles, 2008). Algunas de estas actividades son la identificación de grafemas, relacionar un grafema con un fonema de su lengua, integrar los fonemas y construir una palabra para darle una representación, darle un significado y relacionarlo con un contexto determinado y utilizarlo para construcciones lingüísticas más elaboradas y lograr transformaciones.

Para lograr esto se hacen unos procesamientos de forma más automática que están relacionados con los componentes fonológico y morfológico, donde el lector debe decodificar las estructuras más pequeñas del lenguaje e identificar cuáles son los grafemas que están escritos y cuál es el fonema que le corresponde, también poder manejar estos fonemas y combinarlos con otros para encontrar los primeros significados de una palabra como saber el tipo de palabra que es, si se habla en plural o singular, si es femenino, masculino o neutro.

Estos dos procesos son necesarios para hacer el reconocimiento de la palabra, de esta forma durante cualquier lectura que se realice se pueden encontrar palabras familiares y palabras desconocidas; por eso es necesario que este proceso se ejercite hasta alcanzar un grado automático para realizar un proceso adecuado de reconocimiento visual.

Otros procesamientos se hacen de forma más estratégica y están relacionados con los componentes sintáctico y semántico (Sellés, Vidal & Martínez, 2008), el primero es de gran importancia porque es

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necesario tener las palabras dentro de una frase para que estas tengan una carga de significado mayor y por lo tanto sean más susceptibles de interpretación, para que esto sea posible, el lector debe tener un amplio manejo sobre las estructuras de su lengua.

Dentro de las habilidades sintácticas que debe adquirir el lector está la capacidad para identificar el tipo de palabra y de esta forma ubicarla dentro de la oración, también la capacidad de relacionar esta palabra con las otras y formar una estructura lógica. En este proceso el lector puede encontrar varias dificultades como es el desconocimiento de una palabra, la ausencia de una palabra o la ausencia de un signo de puntuación, que van a alterar la cohesión de un texto para lo cual puede apoyarse en el componente semántico junto con procesos inferenciales.

Las palabras que se pueden encontrar tienen un papel dentro de las oraciones que pueden ser más o menos relevantes (Salavert, 1981), por ejemplo hay palabras que tienen un alto contenido, se pueden representar de diversas formas y tienen un significado por sí solas y son los nombres, los verbos, los adjetivos, los adverbios, mientras que se van a encontrar otras palabras que tienen menos carga de contenido y que son más difíciles de encontrar representativamente en una oración porque dependen de otras para su uso (Karmiloff, 1992), como los artículos, pronombres, preposiciones, pero que tienen una alta carga de funcionalidad que hacen posible mantener la cohesión (Montanero, 2002) en el texto (o discurso) y tener una comprensión de causalidad para seguir la lógica de la información (Díaz, 2010). La unión de esta gran variedad de palabras es lo que representa una dificultad al tratar de encontrar la idea principal.

El componente semántico ayuda a afianzar el significado de las frases que se estructuraron y a las cuales es necesario darles una representación mental donde se tiene el vocabulario y el conocimiento general del mundo, dentro de este componente se resalta la importancia de un significado más global que la gramática, de esta forma se dan diferentes niveles en la comprensión de los textos, una primera que está relacionada con la oración que es de tipo progresivo y una segunda relacionada con el texto que es de tipo cohesivo donde se integra la información en una única versión.

Al aprender una nueva palabra se utilizan restricciones de tipo semántico y morfosintáctico. Lo semántico permite establecer relaciones entre los objetos, eventos y características lingüísticas, donde se crean hipótesis que ayudan a dar significado a las palabras y crear una base de datos dentro de un esquema mental. Lo morfosintáctico ayuda a encontrar las diferencias estructurales que hay entre palabras y de como de deben utilizan dentro de un discurso, de tal forma que se encuentran las diferencias que pueden representar en el significado el orden en el que se presentan las partes de las palabras y las palabras en las oraciones (Karmiloff, 1992).

Al unir todos los componentes se puede determinar que la lectura tiene todo el tiempo dos fuentes importantes que determinan su sentido; la primera es la estructura del texto y la segunda es el contexto en el que se ubica el mismo por la interpretación que le da el lector; de esta forma el lector no se basa únicamente en la información literal o explícita, sino que debe tener la capacidad de leer entre líneas según sus conocimientos previos, la intencionalidad del autor, el tipo de texto, lo que genera diferentes niveles de procesos inferenciales de comprensión e interpretación (González, 2006).

Para conocer el significado de una palabra no es suficiente con tener una relación entre la percepción y la palabra, también es necesario saber en qué casos se utiliza, para esto es importante que se combinen el significado y la estructura, para que se pueda establecer una relación contextual, y así se da una comprensión y caracterización más completa de los discursos.

Al integrar todos los componentes lingüísticos de forma adecuada, se podrían interpretar completamente los mensajes, de tal forma que no sea tan necesario que el escritor (o hablante en el

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caso del lenguaje oral) haga completamente explicito el texto (o discurso), sino que podría dejar ciertas partes tácitas de tal forma que el interlocutor pueda encontrar los aspectos comunicativos y contextuales que este encierra (Ostoic, 2008).

Hay unos procesos complementarios que también hacen posible la lectura, dentro de estos está la memoria y la percepción. Existe una estrecha relación entre la memoria a corto plazo y los procesos de decodificación durante la lectura, y se utiliza principalmente cuando el lector se enfrenta a tareas de reconocimiento de palabras, donde debe almacenar los códigos para encontrar su correlación con sus correspondencias lingüísticas (Sellés, Vidal & Martínez, 2008). Otro aspecto importante donde interviene la memoria es cuando se deben activar informaciones almacenadas previamente que constituye conocimiento general sobre el mundo (Marmolejo & Jiménez, 2006); la memoria representa un gran reto cuando el lector no logra dominar de forma automática los procesos de reconocimiento; cuando realiza actividades de comprensión lectora apoyada en la lectura compartida, sus procesos de memoria son diferentes, porque no requiere de una memoria de trabajo que recoja de forma literal la información, sino que se pueda recuperar el hilo de la historia.

Para transmitir la información visual desde los sentidos hasta el cerebro hay unos procesos perceptivos; en esta etapa no hay un proceso o representación de la información, solo se recogen los símbolos impresos (Vallés, 2005). Estos símbolos impresos son los grafemas, y hacen parte de un primer paso antes del proceso de decodificación durante la lectura y podría ayudar a la comprensión, cuando esta se hace de forma autónoma, cuando se realiza en una actividad de lectura compartida, la transmisión de información visual no afectaría la comprensión.

Son muchos los aportes que realiza la lectura tanto a la práctica pedagógica en el intercambio comunicativo como al desarrollo cognitivo de los lectores. Es importante utilizar el interés de aprender en el periodo sensible de los primeros años para crear comportamientos atractivos hacia los textos y habilidades lingüísticas y de pensamiento que favorezcan el proceso de lectura. Esto quiere decir que se deben tomar las bases como el conocimiento sobre el lenguaje oral en su estructura, significado y uso, la necesidad de comunicar, el juego simbólico, la atención y la memoria, para dar paso a la introducción de nuevos lenguajes en un periodo oportuno.

3.1. Comprensión de lectura

La comprensión de lectura está enmarcada en su desarrollo y tiene sus orígenes en el desarrollo del lenguaje oral, por medio del conocimiento de la gramática de la lengua, la semántica del discurso y las habilidades metacognitivas (Flórez, 2007). Dentro del complejo proceso de la lectura, se encuentran dos subprocesos, el primero es la decodificación y el segundo es la comprensión (ver figura 2); el primero hace referencia al reconocimiento de los símbolos impresos a través de la correspondencia entre fonema-grafema y logra transformar lo impreso en oral; el segundo hace referencia al proceso de reconocimiento de significado por medio del uso del el conocimiento del mundo, el vocabulario, las estructuras de lenguaje, el razonamiento verbal y el conocimiento alfabético, lo que hace posible la interpretación (Scarbourough, H. 2002) y trasciende a la conexión de las partes del texto entre lo que está dicho y lo que no (Pérez & Bolla, 2006).

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Figura 2: Esquema del trenzado de la cuerda. Scarbourough, H. (2002).

La comprensión abarca un gran abanico de resultados para el lector, ya que no es un simple instrumento para transferir información, sino que es un proceso complejo en sí, es decir, el lector no es un espectador pasivo frente al contenido, sino que ejerce una actividad de diálogo, donde no solo se extrae los significados, sino que se negocian y se construyen, es por esto que la comprensión se puede realizar de forma tanto individual como grupal y no es una cuestión del todo o nada (Pérez & Bolla, 2006).

Las experiencias previas que tiene el lector frente al tema del texto, es determinante en la creación de escenarios situacionales, porque durante toda la lectura se están activando una gran cantidad de esquemas que ayudan a entender e hilar el contenido. Cada persona haría una interpretación particular alrededor de un mismo texto y crearía un modelo del contexto donde este se desenvuelve (Satelices, 1990; Montanero, 2002).

Por lo tanto hay una gran importancia en lo que se refiere a lo impreso con sus características lingüísticas propias, pero aún más que esto es el significado que le da el lector acorde con su interpretación. Esto depende del propósito con el que se tome un determinado texto y de la carga emocional que le dé, porque de esto depende que se dé una lectura más o menos profunda y la atención y discusión alrededor del tema. Este automonitoreo de la apropiación de la lectura permite llenarla de sentido, de no ser así, se puede llegar a no tener una ubicación temporal y causal, lo que resultaría en una serie de frases con una conexión puramente esquemática o estructural.

Cuando se alcanza un nivel experto en el manejo de la lectura se pueden manejar diferentes tipos de comprensión dependiendo de las necesidades que se tienen cuando se afronta la tarea de leer (Pérez, 2003). Se puede dar una comprensión a nivel literal que se basa en la identificación de significados en su mayoría lingüísticos sobre lo que se lee; otra es la comprensión inferencial, esta se caracteriza por la extracción de conclusiones a partir del texto, que se puede dar en diferentes

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niveles, la primera es la Enciclopedia basada en el conocimiento previo, la segunda es la Coherencia global-progresión temática basada en el “hilo” de la historia y la tercera Coherencia global-cohesión que busca dar explicación según la coherencia y cohesión del texto; por último está la comprensión crítica caracterizada por la toma de postura frente al texto.

Otra forma de ver la comprensión de un texto tiene que ver con las representaciones (Graesser, 1997 citado en Marmolejo & Jiménez, 2006; González, 2006) donde hay una primera representación basada en la estructura del texto en su forma fonológica, morfológica, sintáctica y paralingüística, una segunda representación tiene que ver con los mensajes y su significado que se presentan en los textos, y la tercera representación es la interpretación del mensaje en su complejidad; las dos primeras están ubicadas en la información extraída explícitamente y la última ubicada en la implícita.

3.1.1. La comprensión en el nivel inferencial

En este texto se va a profundizar en el nivel inferencial de la comprensión, debido a que tiene una característica particular y es su carácter implícito, esto quiere decir que favorece al trabajo con textos que tengan un alto contenido emocional y ficticio, como son los textos narrativos que se manejan ampliamente en los primeros años educativos, además ha sido uno de los menos estudiados en la investigación en educación preescolar (Marmolejo & Jiménez, 2006).

La comprensión inferencial se da debido a que en todo momento de la lectura es necesario realizar procesos implícitos que dan cuenta de las interpretaciones que se están haciendo desde lo local hasta lo global (González, 2006), en este sentido se puede dar en diferentes niveles (Pérez M., 2003) que dan cuenta de la profundidad de la comprensión y del uso de estrategias de extracción de claves implícitas (Montanero, 2002):

• El primero es el Enciclopédico basada en el conocimiento previo, y se trata de la puesta en escena de los saberes previos del lector para la realización de inferencias. Este conocimiento previo se refiere a todo lo construido de los contextos donde se desenvuelve el lector, como el escolar, el social, el cultural y el familiar. Cada conocimiento está guardado con una serie de registros que hace que tenga unos formatos propios y que se recuperen de formas particulares según el estímulo. Esto servirá para ubicar el significado de lo que se refiere cada parte del contenido, para eliminar dobles interpretaciones.

• El segundo es la Coherencia global-progresión temática basada en el “hilo” de la historia y se refiere a la identificación de la temática global del texto (macroestructura) y al seguimiento de un eje temático a lo largo de la totalidad del texto. Esto se extrae a partir de las mismas características del texto que permiten crear un significado global. Este gran marco se carga de sentido y permite encontrar un fin común en el texto; por esto depende en gran parte del conocimiento semántico que tenga el lector

• El tercero Coherencia global-cohesión que busca identificar y explicar las relaciones de coherencia y cohesión entre los componentes del texto para realizar inferencias. Al igual que el anterior, se extrae a partir de todos los mecanismos que se utilizan en el texto que permiten mantener una relación lógica en el contenido. Servirá para relacionar el contenido entre las partes del texto.

La diferenciación entre procesos, no quiere decir que hay unos de mayor o menor importancia, sino que se realizan en diferentes momentos de la lectura y abarcan segmentos más generales o específicos del texto.

Leer es posible solo si funcionan adecuadamente un buen número de operaciones mentales (Cuetos, F. 1994), por ejemplo al disponer de esquemas de conocimiento que permitan entender los textos y

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la elaboración de inferencias no explicitas del texto pero necesarias para su comprensión, es decir, se hace necesario desarrollar la habilidad de “leer entre líneas” o construir “el modelo real o ficticio a la que el texto se refiere” (Marmolejo & Jiménez, 2006).

3.1.1.1. Habilidades necesarias para la comprensión

La comprensión de lectura de tipo inferencial implica la habilidad del establecimiento de la relación entre texto y contexto, que se rige por el contexto situacional que permite establecer tipos de relaciones entre los significados de las diferentes partes del texto y sus conexiones, o por el contexto cognitivo que permite dar significado a partir de las representaciones mentales que se tienen alrededor de un tema o una acción (Flórez, 2007).

También implica la habilidad de realización de juicios de valor de verdad. Esto es la creación de proposiciones que podrían ser verdaderas o que se asumen como verdaderas (Ostoic, 2008). A través de la interpretación semántica se accede a la comprensión, la cual se consigue mediante representaciones abstractas formadas por unidades proposicionales, siendo especialmente relevantes las inferencias que debe realizar el lector para comprender, relacionando elementos del texto, tales como proposiciones o frases, y se realizan para atribuir significados cuando no existe evidencia explícita de los mismos o se producen dudas (Flórez, 2007).

Los juicios de verdad son decisiones que el lector debe ir tomando durante la lectura a partir de pequeñas claves o señales que el texto ofrece, que permite recoger información relevante, desarrollar estrategias de inferencias cualquiera que estas sean (Montanero, 2002), aumentar de vocabulario e interpretar de forma semántica, pragmática y sintáctica los enunciados para encontrar su significado real.

En el caso de utilizar el juicio de verdad, se debe tener claro que no es este en si el que crea una inferencia, sino que da pistas para utilizar el contenido del texto de forma adecuada y selectiva que permita se relacione con los conocimientos previos. Al utilizar esta estrategia se puede encontrar con algunos obstáculos que impiden la toma de decisiones para abrir paso a la inferencia, como es la información contradictoria en el texto, la omisión de contenidos o cuando no es coherente con los conocimientos previos del lector (Montanero, 2002), a continuación se presenta una tabla donde se ejemplifican estos casos:

OBSTÁCULOS INFORMACIÓN

CONTRADICTORIA OMISIÓN DE CONTENIDOS

INCOHERENCIA CON CONOCIMIENTOS PREVIOS

EJEMPLO

“uno o dos vasos de vino tinto al día podrían ser saludables... una recomenda-ción para prevenir el cáncer es evitar todo el consumo de alcohol”.

“START y RAND tienen los componentes que ayuda-rán a comprender este objetivo”.

“El perro maulló y maulló y nadie pudo dormir en toda la noche”.

EXPLICACIÓN

Según el conocimiento previo el “vino tinto” es una presentación del alcohol, por lo tanto se interpretaría de formas similares por parte del lector, donde no sabría si este es o no “saludable”.

No se aclaran los significa-dos de las siglas que un lector puede no conocer, de la misma forma no se especí-fica a que se refiere con “componentes” ni “objetivo”.

Según el conocimiento previo, lo perros “ladran” y no “maúllan”, aunque el texto tiene la información suficiente, el lector no puede crear una relación entre el texto y su conocimiento previo.

Tabla 2: obstáculos para la realización de inferencias.

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El lector deberá desarrollar una serie de estrategias que le permitan crear inferencias a partir de la forma en la que se presenta el texto, teniendo en cuenta que pueden existir una serie de características cohesivas y coherentes que podrían no ser adecuadas para lograr la comprensión; el lector debe analizar el texto en su estructura para poder realizar pequeñas inferencias a partir del conocimiento previo (McNamara, 2004) y los juicios que se ejerzan a partir de los criterios subjetivos que permita finalizar en la producción de representaciones del texto.

Otro aspecto importante para realizar en el tipo de lectura inferencial tiene que ver con la habilidad de utilizar oportunamente el conocimiento lingüístico o la competencia que se tiene de hacer uso de los componentes del lenguaje (Vallés A. 2005). Permite junto a las inferencias, realizar deducciones, emplear claves de tipo semántico, sintáctico, morfológico y pragmático. Los componentes del lenguaje están implicados en el reconocimiento de la cohesión y coherencia en la microestructura y macroestructura del texto.

El conocimiento lingüístico atraviesa todos los niveles de profundidad de la lectura porque atraviesa desde lo explicito hasta lo implícito todo el tiempo, como lo exponen Britton, Geym, Meyer y Penland (1982; en Satelices, 1990), por una parte está ligado a las características estructurales que tiene el texto regido por una serie de reglas propias de una lengua, y por otra la relación que tiene esta en la construcción de un sentido que se hace a partir de la relación que se establece con el contexto.

Cuando un texto presenta pocas herramientas cohesivas hace que el lector utilice más herramientas que resulten en una lectura global con ayuda de procesamientos adyacentes, como hacer uso del conocimiento previo de una forma amplia y aplicada a diferentes contextos, la memoria para recuperar eventos de forma clara, hacer representaciones precisas sobre el contenido y a una gran gama de habilidades metacognitivas. Todo esto se presenta en una actividad de doble vía entre la necesidad de creación de inferencias y el desarrollo de las mismas, que va a resultar en la generación de estrategias inferenciales para realizar cualquier lectura comprensiva.

En este sentido, son muy útiles los cierres gramaticales para conocer la respuesta que podría dar una persona a un texto cuando tiene ausencia de palabras o que no es cohesivamente correcto (McNamara, 2004). Este ejercicio es conocido como método close y consiste en poner una frase incompleta a la cual se debe terminar con una palabra (Sellés, Vidal & Martínez, 2008). Las palabras que se pueden ubicar en los vacíos responden a unas reglas de la lengua y a una serie de lógicas motivacionales discursivas y contextuales que dan sentido a un discurso sea oral o escrito. Esos sentidos están mediados por las interpretaciones que se hacen de todos los parámetros que tiene en lenguaje y de sus componentes que muestran contenidos más allá de las palabras.

Para llegar a este nivel se observa el producto que es un discurso y se valora de acuerdo a la estructura, al sentido y al contexto correctos que tenga. Se puede pasar por fases, como es la imitación, es decir que una vez se escucha una frase, se intenta dar otra con los mismos parámetros gramaticales, pero se presentan incompletos y no pasan por un proceso de comprensión del discurso; la comprensión, es decir, cuando no solo se imita una producción, sino que se crean unos parámetros a partir de los cuales se pueden formar estructuras lingüísticas y se pueden determinar unas correctas de otras incorrectas; y la producción, donde a partir de los esquemas creados se pueden producir frases correctas y corregir otras. Esto implica que se van complejizando los análisis discursivos que se hacen y que permiten ir desde una generación básica de las producciones hasta amplias gamas en reglas gramaticales, todo esto lo hacen los niños a partir de los 3 años (Salavert, 1981).

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La microestructura se refiere a la organización local del texto que permite llevar un hilo conductor de significado, por medio de la unión de las frases que contiene un texto y lleva a la comprensión de la base del texto y se relaciona con los niveles cohesivos. Las pequeñas uniones se integran para dar paso a la macroestructura, que se refiere a la transformación de procesos automáticos de seguimiento se significado para generar una única interpretación, que supone la construcción de un significado del contenido general del texto (Montanero, 2002).

En conclusión, la lectura inferencial implica la comprensión global del texto es decir, Inferir desde el tipo de texto y la forma hasta el contenido, estas inferencias se hacen antes, durante y después de la lectura. Implica el uso de habilidades de razonamiento, presuposición y recuperar información (Vallés A. 2005), para establecer consecuencias lógicas de información que se encuentra de forma explícita e implícita.

En este sentido el lector debe hacer interpretaciones que van en diferentes niveles de contención del texto que van desde lo local hasta lo global (Marmolejo & Jiménez, 2006. Ordoñez, 2006), de esta forma se logra realizar articulaciones en un sentido amplio del texto, que permiten por un lado representar de forma adecuada los escenarios y acciones, comprender el porqué de las acciones que se van desarrollando, seguir los cambios que pueden presentarse (en el caso de una narración) y por último hilar el texto, esto se observa en niveles como son el enciclopédico, el cohesivo y la progresión temática.

El nivel enciclopédico se relaciona con la habilidad de relacionar el texto y el contexto, porque exige principalmente las fuentes de conocimiento que tiene el lector y a partir de estas construir una base de ideas que puedan crear modelos de representación del texto. El nivel de coherencia global-cohesión se relaciona con la habilidad de relacionar el texto y el contexto, ya que al sacar una idea global del texto el lector deberá desarrollar la habilidad de leer entre líneas, y la relación que tiene con los juicios de verdad se refiere a que se sacan ideas conclusión que deben ser atravesadas por un criterio de verdad o falsedad. El nivel de coherencia global-progresión temática está directamente relacionado con las habilidades lingüísticas ya que al tratar de realizar inferencias durante la lectura, la clave principal es el mismo texto, ya que guía por medio de claves referenciales.

Todo el proceso de comprensión siempre está determinado por dos cuestiones que son a) el conocimiento previo del lector y b) el vocabulario, sintaxis y relaciones tópicas del contenido entregado en el texto (Satelices, 1990). Por un lado, el conocimiento previo no puede ser un conocimiento exclusivo realizado por un sujeto, en este caso el lector, sino que debe ser un conocimiento que se ha adquirido empezando por una exploración al medio, es decir la experiencia y seguido por el diálogo con otros hasta formar un concepto que sea común en un grupo, esta debe irse construyendo ya sea en conceptos primarios o en esquemas bien estructurados, la característica principal que deben tener, es que deben ser flexibles y con un buen dominio que permite utilizar estos en nuevos escenarios (Marmolejo & Jiménez, 2006), por ejemplo en el momento de la lectura se negocia con el contenido que ofrece el texto. Es necesario que el lector sea capaz de relacionar el contenido con el contexto que ofrece el propio texto.

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Niveles de comprensión lectora

Lectura 1:

BERTA BRASLAVKY (2008). Enseñar a entender lo que se lee. La alfabetización en la familia y la escuela. Buenos Aires: Fondo de cultura económica de Argentina. Enlace: http://goo.gl/cKmYuQ

Resumen: Reflexiona sobre estrategias lectoras: Antes, durante y después de la lectura. Cómo enseñar a hacer inferencias y otras estrategias.

Lectura 2:

MAURICIO PÉREZ ABRIL (2003). Leer y escribir en la escuela: Algunos escenarios pedagógicos y didácticos para la reflexión. Bogotá: ICFES. Enlace: http://goo.gl/ivGxWA

Resumen: Se profundiza en los productos de análisis y estudio de los resultados encontrados a lo largo de las pruebas SABER y se presentan algunas escenarios pedagógicos y didácticos sobre la lectura y escritura, principalmente sobre los hallazgos encontrados para que los docentes reflexionen en torno a su accionar en el aula.

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Estrategias para la comprensión activa

EL ENFOQUE HOLÍSTICO se ocupa de unidades indivisibles cuyas propiedades son inherentes a la totalidad en su conjunto. Desde esta perspectiva se reconoce que la palabra "encierra en la forma más simple el pensamiento lingüístico", y su unidad se halla en su "aspecto interno", es decir, en su significado. Como el significado de la palabra no se refiere a un objeto aislado sino a toda una clase de objetos, procede de una generalización que es un acto del pensamiento. Por lo cual, "el significado pertenece al dominio del lenguaje en igual medida que al del pensamiento" (Vigotsky, tomo II de Obras escogidas: 21). Insinuaciones

En la década de 1930 decía Vigotsky (tomo II de Obras escogidas: 296-304) que hasta entonces se habían considerado separadamente el sonido y la significación. Pensaba que la esterilidad de la semántica y la fonética clásica se debía, en gran medida, a la ruptura entre el sonido y el significado, a la descomposición de la palabra en elementos aislados y consideraba que el significado de la palabra no había recibido suficiente investigación, cuando, sin embargo, es en el significado donde reside la clave de la unidad del pensamiento lingüístico, ya que la palabra es, a la vez, lenguaje y pensamiento.

Cuando analiza la dinámica funcional del lenguaje, Vigotsky plantea que el significado de la palabra se enriquece con el sentido que adquiere en el texto y en el contexto. La distinción consiste en que mientras en su singularidad una palabra puede tener un significado más estable y preciso, su sentido puede cambiar en el texto y en la dinámica del contexto. Así, por ejemplo, en la fábula de la cigarra y la hormiga, la palabra final es "¡canta!", interpretada en el texto, pero que en el contexto de la situación significa "¡muere!". Siguiendo a Paulhan, Vigotsky dice que el sentido de la palabra es ilimitado, cambia de una conciencia a otra y de una situación a otra, y que "la palabra cobra sentido en el contexto de la frase, pero la frase lo toma a su vez del contexto del párrafo, el párrafo lo debe al contexto del libro y el libro lo adquiere en el contexto de toda la creación del autor".

Estos conceptos, que en la actualidad son ampliamente desarrollados en la gramática del texto y la teoría del discurso, refuerzan los argumentos que repetidamente se han venido ofreciendo a propósito de la necesidad de comenzar por la comprensión de textos en la lectura y por producir textos con significación en la escritura. Es el punto de vista que defendieron los partidarios de los métodos globales en su debate histórico con aquellos que se aferraban a la fonetización. Con respecto a estos últimos, Vigotsky decía que "el proceso habitualmente llamado comprensión del lenguaje es algo más importante y distinto que una reacción ante una señal fónica".

Finalmente, en la enseñanza equilibrada, como lo vimos, se contempla la necesidad de muchos niños que, por causas culturales o naturales, necesitan ayuda para resolver los problemas de la fonetización, que son propios del sistema alfabético de escritura. Se conocen nuevos modelos pedagógicos que no separan la fonética de la semántica porque es en la semántica donde está la unidad del pensamiento

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con la palabra. Para pensar sobre qué se lee hay que llegar al aspecto interno de la escritura, y para expresar lo que se piensa mediante la escritura hay que saber usar el significado de las palabras, y su sentido en el texto y en el contexto. Pero también buscan estrategias para que los niños aprendan las habilidades de la fonetización, especialmente cuando hay tantos que las necesitan.

En educación, el término estrategia se define como un plan sistemático, conscientemente adaptado y monitoreado para mejorar el desempeño en el aprendizaje (The Literacy Dictionary, 1995). Más específicamente, en alfabetización se definen las estrategias para leer centrándolas en el alumno como la acción deliberada que un lector realiza voluntariamente para desarrollar la comprensión.

Pero también se habla de estrategias instruccionales o herramientas metodológicas a cargo del docente como el apoyo que necesitan los alumnos para tener éxito en la lectoescritura, especialmente con respecto a la comprensión de la lectura auténtica.

Los investigadores contemporáneos, en su mayoría, coinciden en que una comprensión efectiva resulta de la interacción de cuatro grupos de variables: el contexto educacional (entorno socio-cultural y escolar); el lector (edad, experiencias de lenguaje hablado y escrito); el docente (su conocimiento, experiencia, actitud, enfoque pedagógico); el texto (género, tipo, características).

El contexto educacional como escenario de las estrategias

Como se dijo, la escuela debe funcionar como un ámbito de organización propicio para la enseñanza y el aprendizaje de todos, en un sistema global de ayuda que fluye en todas las direcciones, y el aula debe hacerlo como una comunidad para aprender, en una atmósfera donde los niños, en un sistema de relaciones concertadas democráticamente, tengan oportunidad de actuar, elegir, aceptar, rechazar, discutir, entrar en conflicto con sus compañeros, con el maestro, consigo mismos, resolver el conflicto, reconciliarse, entusiasmarse, tener éxito, cometer errores, discutirlos, corregirlos, decidir junto con los demás. En suma, entrenarse para la vida social. Debe ofrecerse, desde el comienzo en el nivel inicial, como un medio cultural donde el niño pueda hacer naturalmente uso de la lectura y la escritura en situaciones cotidianas, con oportunidades para observar a otros que leen y escriben, explorar individualmente materiales escritos, interactuar en lecturas compartidas, contando con un entorno físico adecuado. En tales condiciones, el niño puede generar y desarrollar sus propias estrategias.

Las estrategias del alumno como lector

Del mismo modo que en la alfabetización temprana en el hogar, en una situación escolar adecuada los niños generan sus propias estrategias para leer y escribir. Esa situación debe ser tanto más cuidadosamente adecuada si los alumnos no pertenecen a una familia letrada.

Por supuesto que esas estrategias se pueden apreciar mejor si se acepta que, esencialmente, "leer es comprender el texto". Si de algún modo el niño conoce el contenido de lo que va a leer, ya sea porque es un cuento que le han relatado o le han leído en alguna de sus versiones, o alguna información que ha escuchado o ha adquirido en su experiencia cotidiana, se orientará —por los colores, el formato, el

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tamaño u otros signos— para reconocer logos, palabras, letras, números. Son pistas que él encuentra ante la necesidad de leer que le presentan las circunstancias —reales o generadas por el maestro— y también buscando el placer que le procura la lectura compartida y la lectura individual, aunque sea simulada.

Del mismo modo, llega a producir significados comprensibles para el receptor en un proceso de construcción que tiene lugar en un medio que le genera necesidad de producir escrituras que le sirvan para comunicarse, registrar hechos de su vida cotidiana, relatar sus experiencias, obtener alguna ayuda o una autorización. Y también, sobre todo, para sentir el placer de que alguien reciba su mensaje y se lo conteste o que celebre una ocurrencia suya; de sentirse capaz de producir esas escrituras y de saber cómo funcionan para expresar sus ideas, sus imágenes, sus sentimientos.

Es innegable que el niño es el actor principal en su adquisición de la lectura y de la escritura. Sin embargo, el sentido común puede alcanzar para alertarnos sobre la insuficiencia de esa construcción individual del niño solo. Y las investigaciones sobre alfabetización temprana, tanto en hogares letrados como no letrados, así como otras demuestran la importancia que tienen los padres, los hermanos mayores y los maestros en el aprendizaje de la lectura.

Para llegar a ser un lector estratégico, que verdaderamente pueda crear significados a través de una comprensión activa, el niño debe ser capaz de automotivarse y de monitorear su propia comprensión, recapitulando, revisando, cuestionándose, corrigiéndose. Un lector competente tiene un plan para comprender. Y para eso, entre otras cosas, dice Josette Jolibert (1992), los docentes debemos "ayudar a los niños a dilucidar sus propias estrategias de lectura".

Las estrategias del docente

En gran parte de los casos, y en particular en el de los alumnos que no han tenido experiencias de lenguaje escrito en sus hogares o que tienen diferencias culturales y lingüísticas —muy numerosos de acuerdo con los resultados que se comprueban en la mayoría de los países— las estrategias instruccionales a cargo del maestro tienen una importancia fundamental. Aun así, la participación tan dominante del lector en la comprensión activa generó dudas acerca de que la comprensión pudiera ser enseñada y, en consecuencia, sobre el papel que juega la variable maestro para la comprensión del alumno.

Si bien algunas investigaciones fueron contradictorias respecto de esto, otras más recientes, realizadas sobre muestras significativas de alumnos, arrojaron resultados que sugieren fuertemente que la comprensión puede ser enseñada. Se encontraron amplias evidencias como para persuadir a los maestros sobre la necesidad de la enseñanza de la comprensión de la lectura. La cuestión consiste en enseñar la comprensión sabiendo para qué, por quién, bajo qué condiciones y con qué propósitos.

Una vez más conviene recordar que la enseñanza, en nuestro caso, se entiende como colaboración y ayuda en el momento oportuno de la construcción del conocimiento, en la zona de desarrollo potencial.

Las estrategias pueden ser muy diversas y varían, en gran medida, con el tipo de texto. Se reconocen algunas estrategias generales referidas a tres momentos: antes, durante y después de la lectura, que vamos a describir aunque con la advertencia de que no deben tomarse como pasos necesarios e indispensables, como prescripciones rígidas e insoslayables. Las presentamos como orientaciones para

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un maestro inteligente y bien preparado que debe tomar oportunamente sus decisiones sobre ellas, teniendo en cuenta el nivel evolutivo de sus alumnos y las características individuales de cada uno.

Antes de la lectura

Antes de la lectura de un texto, el docente se vale de las propias estrategias del alumno e introduce algunas más, ya sea para:

Reactivar conocimientos que se vinculan con dicho texto; generar anticipaciones, hipótesis y expectativas sobre el mismo; evidenciar (explícita o implícitamente) el propósito de la lectura y motivarla.

Según cual fuere el contenido del texto, el maestro puede utilizar una imagen del cuento que se va a leer o el título de una noticia o un párrafo del texto expositivo, o un acontecimiento del día, o el nombre del autor, o a veces una conversación para que los niños evoquen lo que saben acerca de —lo que se relaciona con— lo que se va a leer, y elaboren algunas anticipaciones o hipótesis sobre el contenido, que después confirmarán o no, o para proponer un juego o una actividad donde intervenga la lectura o se genere la necesidad de escribir.

A través de esas alternativas, los alumnos generarán motivaciones y actitudes, según cuál sea el propósito de la lectura, por ejemplo:

Disfrutar del placer de la narración; informarse sobre algo que les interesa; orientarse sobre las reglas para participar en un juego; conocer los pasos a cumplir en la elaboración de un producto; resolver algún problema a través de una guía.

Con estas estrategias se enfatiza la importancia de recurrir a los conocimientos anteriores para construir e incorporar los nuevos y motivar la lectura a través de las expectativas que se generan por diversos resortes, entre otros por el enigma de lo que se va a leer o por el entusiasmo sobre lo que van a hacer, o encontrar, o emprender.

Organizadores visuales y verbales

Por su parte, los "organizadores visuales", como las imágenes, y "verbales", como el título, recuperan los conocimientos anteriores y, sobre todo, anticipan lo que se va a leer.

Los organizadores visuales tienen especial importancia en relación con el segundo momento, en cuanto anticipan la estructura del texto. Estudios realizados en la década de 1980 permiten reconocer que en los cuentos tradicionales se usaban dos tipos de ilustraciones para acompañar al texto:

• Dibujos de tamaño grande que representan el contenido total del cuento, y • dibujos más pequeños que se refieren a partes separadas del texto y ayudan a comprender las

peripecias del cuento y relacionarlas.

Esos estudios comprueban experimentalmente que son más eficaces las ilustraciones grandes al mostrar cómo pueden integrarse los eventos parciales del cuento, y de ese modo sirven para la comprensión holística del texto.

Las ilustraciones parciales sirven para que los niños integren las secuencias, formulen anticipaciones e hipótesis. De ningún modo se trata de un recurso para asociar la imagen con la palabra y provocar así

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una relación de estímulo-respuesta.

Es conveniente advertir que los conceptos de estrategia que aquí se manejan nada tienen que ver con las etapas de aprestamiento y decodificación lineal para recomponer palabras, como se entendía en los programas tradicionales y en la práctica muchas veces vigente todavía. No se promueven ejercicios para la maduración de "funciones" o "destrezas" ni se empieza por las vocales para enseñar de manera encubierta todas las letras del abecedario. No se actúa pensando que el niño solamente debe ejecutar o comprender lo que indica el maestro, sino en la seguridad de que debe intervenir activamente para comprender el texto que lee y escribir para decir algo, no para ejercitar la motricidad fina o para copiar.

Tampoco quiere decir que, como en la antigua "querella", se opta de manera dogmática por la alternativa de los métodos globales contra los fónicos, sino que, como oportunamente se dijo, se opta por modelos de múltiples fuentes donde se reconoce la intervención de los aspectos perceptuales, pero absolutamente subordinados a la significación, tanto en la lectura como en la escritura.

Durante la lectura

Este es el momento en que, para la comprensión, adquiere su mayor importancia la estructura del texto, y por eso ha dado lugar a algunas estrategias para obtener una primera información acerca de lo que se trata, por medio del análisis del índice o el extracto de la contratapa o la introducción, cuando se trata de un libro, o la lectura del copete, cuando se trata de una revista. Es un momento confuso que evoluciona hacia la claridad cognitiva a través de estrategias que muchos investigadores integran en la zona de desarrollo próximo.

Las estrategias que tratan de resolver los difíciles problemas que se les presentan a los alumnos para relacionar las distintas partes del texto escrito en un todo coherente se refieren a las interconexiones del mismo en dos niveles: el de la macroestructura, que se refiere a la totalidad del texto, al tema, al asunto; y el de la microestructura, que se refiere a las oraciones y las relaciones entre ellas.

Las inferencias

En el primer caso, se trata de las inferencias, que contribuyen a la coherencia entre los episodios o partes del texto. En el segundo caso, se trata de las anáforas, que tienen más que ver con la cohesión en la oración y entre las oraciones.

Las inferencias se refieren a los significados implícitos, que están entre líneas y se inducen como probables a partir de los contenidos explícitos. Son elaboraciones que suponen vincular ideas, llenar lagunas, hacer conjeturas, formular hipótesis, imaginar más allá de lo implícito a partir de la información explícita.

Aun los textos más simples a menudo requieren varias inferencias para su interpretación. Tomemos el siguiente ejemplo del libro de Yuill y Oakhill (1991) sobre dificultades en la comprensión:

María le presta su paraguas a Juana porque ella no quería que se mojara.

Para comprender esa oración es necesario contar con conocimientos generales: que el paraguas puede proteger de la lluvia; que el término "ella" probablemente se refiere a María porque es quien brinda el paraguas y que se lo presta porque está lloviendo en el momento en que Juana necesita salir. Se podrían hacer otras inferencias aceptables basadas en el conocimiento de las personas, tales como la falta de previsión de Juana, la generosidad de María, etcétera.

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Las anáforas

Las anáforas, o expresiones anafóricas, son pronombres, elipsis y palabras sustitutivas que mantienen la cohesión en la microestructura, en las oraciones y entre las oraciones. Una expresión anafórica toma su significado de una parte que generalmente la precede en el mismo texto, que es su antecedente. Por ejemplo:

María fue al mercado para hacer compras. Ella compró leche.

El pronombre "ella" se refiere obviamente a su antecedente "María". Si hubiera dicho elusivamente tan sólo "compró leche", también se entendería, en el contexto, que María compró leche en el mercado.

Las anáforas tienen el mismo significado que su antecedente, pero pueden presentar ambigüedades. Por ejemplo:

Fany tiene un vestido de muchos colores y yo quiero tener uno también.

El pronombre "uno" no se refiere al vestido de Fany en particular, sino a otro igual o parecido.

Yuill y Oakhill (1991) utilizan otro ejemplo para demostrar que la comprensión de estas expresiones puede valerse de algunas claves sintácticas, o también, en muchos casos, del conocimiento del mundo que tiene el lector:

Tristán le vende su auto a Carolina porque ella ha decidido practicar ciclismo.

Se presentan dos antecedentes (Tristán y Carolina) para relacionar por el género. Es fácil identificar el antecedente del pronombre "ella" que está en la segunda cláusula. Si se cambiara "Carolina" por "Juan" para decir: "Tristán le vende su auto a Juan porque ha decidido practicar ciclismo", se presentarían dificultades por la falta de ese antecedente gramatical, ya que es difícil saber si el que va a hacer ciclismo es Tristán o Juan y aceptar, en la vida real, que Juan necesite vender su auto para practicar ciclismo o que Juan tenga que comprar un auto para andar en bicicleta. Con esto se quiere demostrar cuán importantes son los conocimientos que se tienen del mundo para la comprensión del texto.

El ejemplo vale para advertir que, si bien algunos lectores pueden hacer sin esfuerzos conscientes la interpretación de las anáforas, el proceso puede ser a veces muy complejo y es necesario detenerse para identificar los antecedentes y, de ese modo, comprender el texto.

Enseñar a hacer inferencias

Las estrategias para la enseñanza de inferencias surgieron específicamente y adquirieron gran importancia a partir de la concepción de la comprensión como "comprensión activa", que asume la significación como un hecho constructivo e integrado. No se trata de encontrar la significación que está en el texto, sino de que quien lee y quien escribe construya la significación que hay entre líneas o más allá del texto.

Para el desarrollo de estas estrategias tuvieron gran importancia las investigaciones realizadas en el campo de la gramática del texto y de la teoría del discurso, así como numerosas investigaciones

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pedagógicas realizadas en el aula (Mealey y Nist, 1989). Se encuentran efectos muy positivos para la comprensión de la estructura a través de la lectura del cuento en la primera infancia y en los primeros niveles del sistema formal. También en esos niveles se puede enseñar la estructura que subyace en los textos expositivos. Se considera que a partir del segundo ciclo de la EGB, y más decididamente en el tercero, sería importante la enseñanza explícita de la estructura para hacer inferencias, así como el reconocimiento de las expresiones anafóricas, especialmente para comprender los textos no familiares.

El siguiente ejemplo surge de una investigación sobre los problemas de la comprensión en la que se compara la respuesta de alumnos considerados como buenos lectores con otros de lectura pobre (Yuill y Oakhill, 1991). Ante el texto: "El sábado, Pedro y Juan, sorprendidos, recibieron un paquete", la pregunta fue: "¿Cómo puedes saber que Juan y Pedro no esperaban el paquete?". En la respuesta, que depende enteramente de la palabra "sorprendidos", la mayoría de los niños caracterizados como de mala o "pobre comprensión" fracasó (39 sobre 42), mientras que muchos más, entre los caracterizados por su "buena comprensión", encontraron la respuesta (21 sobre 42).

A partir de esa experiencia, los autores iniciaron una práctica de "caza de palabras" para hacer inferencias en diversos textos, y comenzaron a ensayar el stop ("¡detenerse!") ante los pronombres u otras partículas dudosas. A título de ejemplo, se traduce a continuación el texto deliberadamente elaborado por Yuill y Oakhill y la actividad realizada para mejorar la comprensión:

"Tomás estaba acostado leyendo un libro. La habitación estaba llena de vapor. De repente le entró jabón en un ojo. Fue rápidamente a buscar una toalla. Entonces escuchó un splash. ¡Oh, no! ¿Qué me va a decir el maestro? Tendré que comprar uno nuevo. Tomás se restregó los ojos y se sintió mejor."

Consigna: ¿Dónde estaba Tomás y qué pasó con el libro? Palabras clave:

• Sobre el lugar: "estaba acostado"; "vapor"; "jabón"; "toalla"; "splash". • Sobre el libro: "splash"; "uno nuevo".

Preguntas: ¿Dónde estaba Tomás?, ¿qué estaba haciendo?, ¿qué pasó con el libro?, ¿qué se propuso hacer con respecto al libro?

En la investigación se utilizaron ocho cuentos similares por su formulación abstracta y se comprobó que los niños con dificultades mejoraron efectivamente su comprensión.

Otras estrategias

Otras prácticas para realizar durante la clase, asociadas a las estrategias de las inferencias y anáfora, son las de discusión, interacción y generación de preguntas.

Un paradigma para desarrollar el proceso constructivo de la comprensión es asumir los roles de maestro y de alumno en su relación a través del diálogo y la discusión. Los alumnos son interrogados con múltiples propósitos, más allá de las inferencias, para:

• Resumir en una oración simple un parágrafo que se ha leído; • generar una pregunta sobre lo que se ha leído y dirigírsela a un compañero; • aclarar un párrafo que está oscuro; • predecir lo que ocurrirá en el párrafo que sigue.

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Las estrategias de la discusión son consideradas como componentes críticos para la comprensión, porque le permiten al maestro conocer lo que pasa en la mente del alumno y reestructurar la situación.

En las estrategias de la interacción el maestro actúa al principio como modelo, pero gradualmente los alumnos van asumiendo su papel hasta que demuestran su habilidad para preguntar y realizar la tarea de manera independiente.

Por su parte, la importancia de las preguntas durante la lectura consiste en su potencial como parte del andamiaje, en el tránsito hacia la zona de desarrollo próximo (Cairney, 1992), y no solamente las que se dirigen del maestro hacia el alumno, sino también, y especialmente en la dirección inversa. No sólo se debe generar en el alumno la interrogación, sino también la autointerrogación como parte de la metacognición, para generar la independencia en el procesamiento de la comprensión.

Jolibert (1992) habla expresamente de la interrogación del texto y se pregunta, a su vez qué significa "interrogar" un texto para construir sentido (en vez de "decodificarlo"). Algunos autores recomiendan el uso de textos que presenten diversas relaciones entre la pregunta y la respuesta:

• La respuesta está en el texto, explícitamente; • hay que pensar y buscar información fuera del texto; • la respuesta no está explícita, pero el lector puede encontrarla en el texto mismo.

En los comienzos, el maestro asume la total responsabilidad de los aspectos fundamentales de esta actividad: elige el texto, genera preguntas, provee respuestas, identifica la relación pregunta-respuesta y la justifica Progresivamente, el control es transferido al alumno.

Después de la lectura

Las estrategias para el momento posterior a la lectura, probablemente, las más conocidas en la práctica habitual de los maestros, que suelen solicitarles a los niños son que:

• Relaten lo que se ha leído; • dibujen sobre lo que se leyó; • dibujen los personajes; • dramaticen sobre lo sucedido.

En los grados más avanzados se pide un resumen escrito. Puede ser interesante hacerlo también en el preescolar y en el primer ciclo por medio de la escritura compartida. Por eso conviene reflexionar sobre las condiciones de esta importante estrategia.

El resumen debe ser una versión integrada y fiel del texto que se quiere resumir. Pero debe ser una nueva versión que requiere algunas condiciones fundamentales:

• Conocer las ideas importantes del texto que se va a resumir; • escribir un texto integrado y coherente; • ser fiel al pensamiento del autor; • regular lo que se ha escrito para que responda a las condiciones anteriores.

La escritura compartida, en este caso, no sólo puede cumplir con todos los requisitos que le son inherentes, sino que, al mismo tiempo, puede dar lugar a todo el proceso de metacognición que se implica en el acto de resumir.

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La metacognición

Estrategia esencial para la comprensión pues interesa a todo el plan anterior, la metacognición es un capítulo relativamente nuevo de la investigación, que se inicia en la década de 1980, y se define como "el conocimiento y el control que el niño tiene sobre su propio pensamiento y sus actividades de aprendizaje". Incluye dos aspectos: el conocimiento formal sobre algunos de los propios contenidos cognitivos; el conocimiento necesario para regular algún aspecto sobre algún intento cognitivo. Es, pues, un término general que se refiere a la manera en que las personas usan el conocimiento que tienen sobre el proceso mental del conocimiento que adquieren como propio, para modificarlo si necesitan mejorar su desempeño.

La investigadora peruana Juana Rosa Pinzas García (1993) revisó los estudios realizados durante diez años en los que se comprobó el impacto de la metacognición, específicamente, en la comprensión de la lectura. Menciona a numerosos autores que reconocen la importancia de esta actividad cognitiva porque facilita el monitoreo como mecanismo de la autorregulación.

Cuando "se conoce cómo se conoce" es posible mejorar el desempeño. Así, por ejemplo, si estamos convencidos de que para retener el contenido del texto es mejor recordar lo esencial y no las palabras que figuran en él, no nos ocuparemos de aprender de memoria lo que está escrito.

Cuando el alumno se da cuenta de que no ha comprendido, buscará el motivo de su falta de comprensión y la manera de corregirse:

• Volverá sobre lo que ha leído; • reconsiderará cuáles son los propósitos de esa lectura; • volverá a identificar los aspectos o episodios importantes; • localizará lo que es esencial en la información; • se corregirá; • se recuperará de su distracción o de alguna interrupción.

Por eso, se reconocen finalmente tres tipos de habilidades cognitivas para este propósito: la toma de conciencia de la falta de comprensión; el reconocimiento del error o las deficiencias de comprensión y sus motivos, su revisión y su evaluación; los recursos para corregirlos.

La experiencia en el uso de estrategias en todos los momentos de la enseñanza de la lectura favorece notablemente el acceso a la lectura independiente, consciente y autorregulada. Sus efectos son muy notables en los alumnos que tienen dificultades, sean éstas de origen natural o cultural, para aprender a leer.

Las estrategias y los tipos de texto

Comúnmente se reconoce que no existe una sola tipología de texto y que las que existen responden a distintos criterios de clasificación. Kaufman y Rodríguez (1993) caracterizan detalladamente, en todas sus variedades, los textos de uso social que ingresan a la escuela con mayor frecuencia con el propósito de mejorar la competencia lingüística de los alumnos y facilitar la planificación de proyectos didácticos. Son los textos literarios, periodísticos, de información científica, instruccionales, epistolares, humorísticos, publicitarios.

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Por su parte, Jolibert (1998) selecciona siete tipos de escritos sociales accesibles a los alumnos de educación básica, elucidando sus estrategias para formarse como productores de textos, y presenta módulos de aprendizaje referidos a esos tipos: cartas, afiches, fichas prescriptivas, informes, registros de experiencias, novelas cortas (ciencia ficción), poemas.

Como se ha dicho, la significación constituye el eje del desarrollo en la alfabetización temprana, que evoluciona desde una aproximación imaginativa y emocional hacia el uso de ésta, para aprender a través de la generación de conceptos en proyectos que desarrollan los contenidos curriculares y extracurriculares. Privilegiamos entonces tres tipos de texto, cuya importancia relativa cambia con la evolución del proceso de la enseñanza. Los tipos de textos son narrativo, especialmente el cuento, informativo y expositivo.

Esta selección se debe a que en los tres casos se movilizan estrategias que facilitan el conocimiento de la estructura del texto, como condición de la comprensión. Pero mientras en el texto narrativo, sobre todo en el caso particular del cuento, se apela más a las sensaciones y a la emoción, en el informativo y muy especialmente en el expositivo se recurre más a la elaboración del concepto a través de la relación entre el pensamiento y el lenguaje. Obviamente, decir "privilegiar" de ningún modo significa omitir los otros tipos de escrituras sociales en la enseñanza inicial de la lectura y la escritura.

El cuento

Después de referirse a la complejidad y ambigüedad de las definiciones, Fitzgerald finalmente responde a la pregunta "sencilla y central" de lo que es el cuento, sugiriendo que el contenido —como materia del relato— la estructura —como contenedora de esa materia—, el tema —como concepto e idea que relaciona y unifica las partes de la estructura— son aspectos que permiten pensar cuál es el lugar del pensamiento. Y, al mismo tiempo, cuál es el lugar de la exaltación de los sentimientos, de los problemas de conciencia que se generan ante los hechos y las acciones que involucran a los personajes. Fitzgerald retoma las sugerencias de Bruner en su estudio sobre los cuentos: el modo de pensar paradigmático o lógico-científico, y otra forma de pensar que se expresa a través del rostro emotivo, afectivo, visceral del ser humano (Fitzgerald, 1992).

La estructura de la narración, o esquema narrativo, da lugar a un modelo interno, psicológico, de las partes de una historia típica y las relaciones entre esas partes. En la estructura particular del cuento se pueden identificar seis partes principales:

• El ámbito, que introduce al personaje principal del primer episodio, con localización de escenario y tiempo;

• el comienzo o acontecimiento desencadenante; • la reacción objetivo como respuesta del protagonista al acontecimiento desencadenante; • el intento o esfuerzo por lograr el objetivo; • el resultado, como éxito o fracaso del intento; • el final, como consecuencia, respuesta o afirmación.

Ámbito, comienzo, intentos y resultados son fundamentales, según Fitzgerald. Otros autores piensan que las reacciones y los finales pueden omitirse si se pueden inferir. Por otra parte, a veces las partes de la historia se incrustan dentro de otras partes y dan lugar a episodios nuevos que hacen más compleja la estructura. En cuanto al contenido, puede aparecer bajo tres formas de conflictos: ambientales, interpersonales, o derivados de los objetivos.

Cuando se lee, se mantiene mentalmente una especie de línea estructural que permite hacer hipótesis sobre lo que vendrá, mantener la secuencia y organizar la memoria de las informaciones. El cuento

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puede afectar los estados emocionales creando suspenso desde el comienzo, si es atractivo y se mantiene así en su desarrollo.

Diversas investigaciones han demostrado que muchos niños pequeños desarrollan el conocimiento de la estructura narrativa, que se enriquece con la edad y que, a su vez, mejora la capacidad de leer. Apoyándose en numerosas investigaciones realizadas entre 1982 y 1986, de manera contundente dice Fitzgerald (1992: 114): "La escolaridad puede aumentar el conocimiento de los niños acerca de la estructura de la historia, lo cual, a su vez, puede afectar la comprensión y el recuerdo".

Antes de la lectura del cuento, el maestro conduce una discusión general sobre la lectura que van a compartir y sus propósitos; solicita y provee información al tiempo que suscita anticipaciones a través del título, las ilustraciones, el nombre del autor, un pasaje del cuento. Durante la lectura, responde a preguntas e interroga él mismo y promueve comentarios para la comprensión de palabras no familiares, para la predicción de eventos en el texto, para interpretar pensamientos y sentimientos de los personajes, para explicar conceptos difíciles, para inferir lo que está entre líneas, para verificar la comprensión. Después revive el cuento y sus componentes a través del relato, discusiones, dramatizaciones, dibujos, juegos, títeres.

A continuación se presenta una guía para la lectura en clase de un libro de cuentos. Esta guía no sólo puede orientar, sobre todo a los docentes noveles, para una clase propia con lectura de cuentos, sino también para una selección más apropiada de los que serán leídos en cada momento del proceso de la alfabetización o, finalmente, para evaluar una clase de lectura.

Antes de la lectura

• Muestre la tapa del libro. Estimule predicciones sobre el contenido. • Discuta sobre el autor y el ilustrador. • Permítales a los niños discutir sobre sus propias experiencias y relacionarlas con el libro. • Discuta con ellos sobre el tipo de texto que van a escuchar (cuentos de hadas, de ficción,

realistas, fábulas). • Presente a los personajes principales y el lugar. • Presente el propósito con que los niños escucharán el cuento.

Durante la lectura

• Promueva la reacción de los niños para que hagan comentarios sobre lo que se lee. • Elabore el texto, cuando corresponda, para ayudar a los niños a comprender la lengua escrita

que se usa en el cuento y los componentes. • Haga preguntas ocasionales para monitorear la comprensión. • Relea el texto cuando advierta que no comprenden las ideas. • En determinados puntos, pida que predigan lo que va a pasar a continuación. • Permita que expresen su propia interpretación del cuento.

Después de la lectura

• Promueva la revisión de los componentes (lugar, problema, objetivos, resolución). • Ayude a los niños a relacionar los eventos que involucran a los personajes con eventos

similares de su propia vida. • Promueva actividades para que los niños lleven a la práctica las ideas del texto.

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El texto informativo

La lectura para la información debe ser estimulada a lo largo de toda la escolaridad porque responde a las necesidades de nuestra "era de la escritura" y, más aún, a la cultura electrónica, a través de las nuevas formas de comunicación y de información. Como señalan Kaufman y Rodríguez (1993), la información es el atributo dominante en los textos periodísticos, que tienen como soporte los diarios y las revistas más o menos populares. Sus contenidos y organización responden a criterios de actualidad y de novedad, a través de la noticia, los editoriales y artículos de opinión, entrevistas, crónicas, reportajes, reseñas de libros y espectáculos. Su norma debería ser la objetividad y el lector debería estar en condiciones de apreciarla.

La información es también dominante en los textos publicitarios, que informan sobre lo que se vende para convencer y manipular a los lectores sobre la necesidad de comprar mediante la función apelativa del lenguaje, especialmente en los avisos. Son "los indicadores típicos de la sociedad de consumo" (Kaufman y Rodríguez, 1993: 53). También aparece información en los afiches para anunciar y promocionar ciertos eventos; en guías y folletos para todo tipo de promociones y transacciones comerciales o financieras.

Todos estos textos, que a su manera forman y deben formar parte de la cultura de la escuela y del aula, serán objeto de la lectura crítica de los alumnos, crecientemente más crítica con la evolución de los niveles de lectura, hasta llegar a la lectura avanzada.

A continuación se presenta una guía para la clase de lectura con un texto informativo.

Antes de la lectura

• Determine el nivel de comprensión que tienen los alumnos sobre el tópico, a partir de sus experiencias acerca del mismo, de discusiones, de análisis y conjeturas sobre las ilustraciones, el título u otras.

• Ofrezca demostraciones sobre los conceptos difíciles. • Defina un propósito para la lectura. • Establezca una relación entre las experiencias que tienen los niños sobre el tópico y lo que van

a aprender en el texto. • Oriéntelos para la búsqueda de información.

Durante la lectura

• Haga preguntas periódicas para comprobar la comprensión del texto. Las preguntas que se presentan en el acto de leer pueden ofrecer excelentes oportunidades para la discusión y las demostraciones sobre el tema.

• Extiéndase en los conceptos que son nuevos para los niños a través de demostraciones, ejemplos concretos o ilustraciones, mientras leen la información del texto.

• Provoque comentarios sobre las demostraciones y láminas para que los chicos hablen sobre conceptos no familiares.

• Ofrezca sus sugerencias sobre actividades que los comprometan a seguir explorando sobre el tópico.

Después de la lectura

• Permítales a los niños que hagan preguntas sobre el texto. • Ayúdelos a ver cómo la información del texto puede ser usada para comprender mejor su

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propio mundo. • Ofrézcales otras actividades que van a relacionar los conceptos del texto con las experiencias

de los niños. • Propóngales informar por escrito sus propias consideraciones y conclusiones sobre sus

lecturas.

El texto expositivo

Teniendo en cuenta las investigaciones realizadas a partir de la década de 1980 en relación con la comprensión del texto y con procedimientos instruccionales para mejorarla, Slater y Graves (1989) consideran que las definiciones corrientes, tal como suelen aparecer en los diccionarios, son equívocas o confusas. Por eso, prefieren aclarar y definir, más que lo que es un texto expositivo en general, lo que es un buen texto expositivo.

Según estos autores, un buen texto expositivo, debe reunir la mayoría (es decir, no siempre todos) de los siguientes atributos: ser informativo, ser explicativo, ser orientativo, incluir la narración.

Cuando se trata de saber, por ejemplo, cómo se debe leer para aprender los contenidos curriculares, interesa específicamente el papel de la información en el texto expositivo. Éste informa sobre hechos, investigaciones, datos, personas, acontecimientos, teorías, discusiones, predicciones, conclusiones. Pero un buen texto expositivo no se puede presentar como una simple cadena de hechos. Se supone que si se trata de un texto que expone un tema relativo a conocimientos nuevos, que están en proceso de adquisición, presenta datos nuevos. Es probable que esa información no se relacione, a veces, con los conocimientos de los alumnos de un determinado nivel y que en esas condiciones el lector no pueda analizarla ni sintetizarla por sí solo.

Para que sea un buen texto, debe cumplir con otros requisitos que lo hagan comprensible para el lector independiente: incorporar explicaciones significativas de las teorías, hechos, datos, predicciones, conclusiones. Los autores deben tener en cuenta los conocimientos anteriores de los lectores y, si es necesario, incluir demostraciones elaborando estrategias puntuales que les permitan a los alumnos comprender cuáles son los datos, hechos, conceptos que deben ser retenidos.

El texto expositivo tendrá cualidades orientativas para la comprensión. El autor debe ofrecer claves explícitas, es decir, introducción, títulos, subtítulos, índices, ilustraciones, diagramas y otros organizadores que permitan encontrar la coherencia y la cohesión necesarias para identificar lo que es importante que sea comprendido. Con esas explicaciones y orientaciones se establece el diálogo entre el autor y el lector, a través de la presencia activa del autor.

Pero, aun cuando se trate de un buen texto expositivo, su lectura difiere de la lectura de narraciones o textos informativos. Para comprenderlo el alumno tendrá que llegar a ser un "lector estratégico", es decir, debe manejar un "plan para comprender", empezando por reconocer su diferencia con otros tipos de texto en cuanto a sus propósitos y el uso, ya se trate de una enciclopedia, de un manual o de un libro de ciencias naturales o sociales. Y, sobre todo, que si bien no obtiene las mismas sensaciones que con los textos literarios, puede satisfacer sus deseos de averiguar y conocer.

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Niveles de lectura

La Lectura De Tipo Literal / Comprensión Localizada Del Texto

En este tipo de lectura se explora la posibilidad de leer la superficie del texto, entendido esto como la realización de una comprensión local de sus componentes: el significado de un párrafo, de una oración, el significado de un término dentro de una oración, la identificación de sujetos, eventos u objetos, mencionados en el texto, el reconocimiento del significado de un gesto (en el caso del lenguaje de la imagen) o el reconocimiento del significado y función de signos como las comillas, o los signos de interrogación. Se considera como una primera entrada al texto donde se privilegia la función denotativa del lenguaje, que permite asignar a los diferentes términos y enunciados del texto su “significado de diccionario” y su función dentro de la estructura de una oración o de un párrafo. Este modo de lectura tiene que ver también con la posibilidad de identificar relaciones entre los componentes de una oración o de un párrafo.

En este modo de lectura se indagan, básicamente, tres aspectos básicos:

a) Identificación / Transcripción: se refiere al reconocimiento de sujetos, eventos u objetos, mencionados en el texto o el reconocimiento del significado literal de una palabra, una frase, un gesto, un signo, etcétera, a manera de transcripción.

b) Paráfrasis: entendida como la traducción o reelaboración del significado de una palabra o frase empleando sinónimos o frases distintas sin que se altere el significado literal.

c) Coherencia y cohesión local: se refiere a la identificación y explicación de relaciones sintácticas y semánticas entre los componentes de un párrafo o dentro de una oración.

La Lectura De Tipo Inferencial / Comprensión Global Del Texto

En este modo de lectura se explora la posibilidad de realizar inferencias, entendidas como la capacidad de obtener información o establecer conclusiones que no están dichas de manera explícita en el texto, al establecer diferentes tipos de relaciones entre los significados de palabras, oraciones o párrafos. Este tipo de lectura supone una comprensión global de los significados del texto y el reconocimiento de relaciones, funciones y nexos de (y entre) las partes del texto: relaciones temporales, espaciales, causales, correferencias, sustituciones etcétera, para llegar a conclusiones a partir de la información del texto. Aspectos como la coherencia y la cohesión son centrales en este tipo de lectura.

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En el proceso de inferir información también se ponen en juego los saberes con que cuenta el lector, así como la posibilidad de identificar el tipo de texto: texto narrativo, texto argumentativo, texto explicativo, etcétera, y la explicación del funcionamiento del fenómeno lingüístico (la función lógica de un componente del texto, la función comunicativa del texto en general, la forma como se organiza la información en el texto…).

De acuerdo con lo anterior, en este modo de lectura se exploran tres aspectos básicos:

a) Enciclopedia: se trata de la puesta en escena de los saberes previos del lector para la realización de inferencias.

b) Coherencia global - progresión temática: se refiere a la identificación de la temática global del texto (macroestructura) y al seguimiento de un eje temático a lo largo de la totalidad del texto.

c) Coherencia global - cohesión: se refiere a la identificación y explicación de relaciones de coherencia y cohesión entre los componentes del texto para realizar inferencias.

La Lectura Crítico-Intertextual / Lectura Global Del Texto

Este tipo de lectura explora la posibilidad del lector de tomar distancia del contenido del texto y asumir una posición al respecto. Supone por tanto, la elaboración de un punto de vista. Para realizar una lectura crítica es necesario identificar las intenciones de los textos, los autores o las voces presentes en estos. También es necesario reconocer características del contexto que están implícitas en el contenido del mismo. Por otra parte, en este modo de lectura se indaga por la posibilidad del lector de establecer relaciones entre el contenido de un texto y el de otros.

Este tipo de lectura explora los siguientes tres aspectos básicos:

a) Toma de posición: tiene que ver con asumir por parte del lector, un punto de vista sobre el contenido total o parcial del texto.

b) Contexto e intertexto: se refiere a la posibilidad de reconstruir e identificar el contexto comunicativo e histórico de aparición del texto, y la posibilidad de establecer relaciones con otros textos en cuanto a su forma y su contenido.

c) Intencionalidad y superestructura: se trata de explorar el reconocimiento de las intenciones comunicativas que subyacen a los textos así como el reconocimiento del tipo de texto en respuesta a la intención de comunicación.

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Velocidad y fluidez lectora

Lectura:

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Manual de procedimientos para el fomento y la valoración de la competencia lectora en el aula. México

Enlace: https://goo.gl/XDsEPc

Resumen: En el manual se presentan recomendaciones prácticas de intervención docente en el aula para el fomento de la competencia lectora. Asimismo, procedimientos para el seguimiento y valoración de avances durante el ciclo escolar, prácticas en el aula y sugerencias para utilizar la valoración de la competencia lectora en la evaluación de los estudiantes.

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Procedimientos para el seguimiento y valoración de avances durante el ciclo escolar

La finalidad de esta propuesta consiste en que usted la utilice como una herramienta válida y confiable para valorar la Competencia Lectora de sus alumnos. Su uso puede ser adaptado de acuerdo con sus intereses y necesidades, sin embargo se sugiere utilizarla completa.

¿Qué evaluar de la Competencia Lectora?

Velocidad de lectura es la habilidad del alumno para pronunciar palabras escritas en un determinado lapso de tiempo intentando comprender lo leído. La velocidad se expresa en palabras por minuto.

Fluidez lectora es la habilidad del alumno para leer en voz alta con la entonación, ritmo, fraseo y pausas apropiadas que indican que los estudiantes entienden el significado de la lectura, aunque ocasionalmente tengan que detenerse para reparar dificultades de comprensión (una palabra o la estructura de una oración). La fluidez lectora implica dar una inflexión de voz adecuada al contenido del texto respetando las unidades de sentido y puntuación.

Comprensión lectora es la habilidad del alumno para entender el lenguaje escrito; implica obtener la esencia del contenido, relacionando e integrando la información leída en un conjunto menor de ideas más abstractas, pero más abarcadoras, para lo cual los lectores derivan inferencias, hacen comparaciones, se apoyan en la organización del texto, etcétera.

¿A quién evaluar?

Se propone que en un principio evalúe a la totalidad de los alumnos y posteriormente decida, en relación a sus necesidades, si la evaluación periódica se lleva a cabo con todos los alumnos o con aquéllos que usted estime presenten la competencia lectora más baja de su grupo.

¿Para qué evaluar la Competencia en el aula?

Si usted obtiene información veraz de sus alumnos respecto a los Indicadores de Desempeño y compara los resultados con los referentes a nivel nacional sobre cada destreza, estará en condiciones de seleccionar e implementar acciones para favorecer el desarrollo de la Competencia Lectora en sus alumnos.

¿Cuándo evaluar?

Es recomendable realizar jornadas de 30 ó 45 minutos como máximo y atender a cinco o seis alumnos en cada una, durante una semana de clases. Convendría organizar esta valoración aprovechando que la mayoría de sus alumnos lleven a cabo otra actividad.

Se sugiere que al menos se realicen tres evaluaciones en el ciclo escolar. Para el ciclo escolar 2010-2011, se recomienda que la medición se realice durante la última semana del mes de noviembre, la segunda durante la última semana del mes de marzo y la tercera durante la última semana del mes de junio.

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¿Qué se requiere para la evaluación?

Leer con atención la presente propuesta y, fundamentalmente, aplicar de manera objetiva y homogénea los criterios establecidos en cada escala de valoración. Básicamente el procedimiento consiste en atender de manera individual a cada niña (o), crear las condiciones para que se lleve a cabo adecuadamente el ejercicio de lectura (ausencia de ruidos, lograr el interés del niño por participar, un reloj con segundero o un cronómetro) y llevar a cabo las indicaciones del Anexo 1 (pág. 49).

¿Cómo evaluar cada una de estas dimensiones?

En los Anexo 1 (pág. 49) y Anexo 2 (pág. 51) se proporciona el procedimiento a seguir y ejemplos de lecturas adecuadas para cada ciclo escolar de primaria y secundaria.

Si utiliza otro tipo de lecturas más extensas y difíciles es recomendable que reduzca a su criterio las exigencias de cada nivel de logro en velocidad así como en fluidez. Para evaluar la comprensión lectora elabore las preguntas adecuadas a la lectura o bien utilice el cuadro de referencia nacional.

Velocidad lectora

Para contar con un referente de comparación a nivel nacional se presenta el siguiente cuadro que consta de 4 niveles definidos con los resultados del estudio realizado por la SEP.

Cabe mencionar que los baremos o tablas de referencia obtenidos están relacionados con textos narrativos, por lo que para obtener una nueva medición de cada uno de sus alumnos tiene que basarse en este tipo de texto.

Niveles de logro para velocidad lectora palabras leídas por minuto

Primaria

Grado Escolar Nivel requiere

apoyo Nivel se acerca al

estándar Estándar Nivel Avanzado

Primero Menor que 15 De 15 a 34 De 35 a 59 Mayor que 59

Segundo Menor que 35 De 35 a 59 De 60 a 84 Mayor que 84

Tercero Menor que 60 De 60 a 84 De 85 a 99 Mayor que 99

Cuarto Menor que 85 De 85 a 99 De 100 a 114 Mayor que 114

Quinto Menor que 100 De 100 a 114 De 115 a 124 Mayor que 124

Sexto Menor que 115 De 115 a 124 De 125 a 134 Mayor que 134

Secundaria

Primero Menor que 125 De 125 a 134 De 135 a 144 Mayor que 144

Segundo Menor que 135 De 135 a 144 De 145 a 154 Mayor que 154

Tercero Menor que 145 De 145 a 154 De 155 a 160 Mayor que 160

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Ejemplo:

Si un alumno de 4° de primaria lee un texto narrativo de 355 palabras en tres minutos y veinte segundos se encuentra ubicado en el nivel de logro “Estándar”. Toda vez que tres minutos con veinte segundos es igual a 200 segundos y que al dividir las 355 palabras entre los 200 segundos y multiplicar el resultado por 60, se obtienen 106 palabras por minuto. Este valor se ubica en el nivel denominado “Estándar” para 4° grado de primaria (Nótese que el rango de este nivel va de 100 a 114 palabras por minuto).

Fluidez lectora

Para contar con un referente de comparación a nivel nacional se presenta el siguiente cuadro que consta de 4 niveles definidos con los resultados del estudio realizado por la SEP.

Los niveles de logro detallados en el cuadro se aplican a todos los grados escolares de primaria y secundaria. La extensión y dificultad de la lectura deberá ser creciente al aumentar el grado escolar.

Nivel requiere apoyo Nivel se acerca al

estándar Estándar Nivel avanzado

En este nivel el alumno es capaz de leer sólo palabra por palabra, en pocas ocasiones puede leer dos o tres palabras seguidas. Presenta problemas severos en cuanto al ritmo, la continuidad y la entonación que requiere

En este nivel el alumno es capaz de realizar una lectura, por lo general, de dos palabras agrupadas, en pocas ocasiones de tres o cuatro palabras como máximo. Eventualmente se puede presentar la lectura palabra por

En este nivel el alumno es capaz de leer frases pequeñas. Presenta ciertas dificultades en cuanto al ritmo y la continuidad debido a errores en las pautas de puntuación indicadas en el texto (no considera los signos de puntuación o

En este nivel el alumno es capaz de leer principalmente párrafos u oraciones largas con significado. Aunque se pueden presentar algunos pequeños errores en cuanto al ritmo y la continuidad por no seguir las pautas

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el texto, lo cual implica un proceso de lectura en el que se pierde la estructura sintáctica del texto.

palabra. Presenta dificultad con el ritmo y la continuidad indispensables para realizar la lectura, debido a que el agrupamiento de las palabras se escucha torpe y sin relación con contextos más amplios, como oraciones o párrafos.

los adiciona), los cuales, en la mayoría de los casos, no afectan el sentido del mismo porque se conserva la sintaxis del autor. Además, la mayor parte de la lectura la realiza con una entonación apropiada presentando alguna omisión respecto a las modulaciones requeridas por el texto.

de puntuación indicadas en el texto, estos errores no demeritan la estructura global del mismo, ya que se conserva la sintaxis del autor. En general, la lectura se realiza con una adecuada entonación, aplicando las diversas modulaciones que se exigen al interior del texto.

Con el propósito de ejemplificar hipotéticamente la evaluación de la fluidez lectora se presenta el siguiente ejercicio resuelto por cuatro alumnos de segundo grado de primaria, cada uno de ellos ubicado en un nivel diferente:

Nivel requiere apoyo Nivel se acerca al

estándar Estándar Nivel avanzado

Don T o m á s... c o m ... pró... cuat ro... bur... rros... montó… enunoy... vol vió.. asu... casa...por el...camino... los... los... contó... un o... dos ytres...no... conta… taba... el... que... mon... taba...ya... ensu.... casa... dijo...asu mujer... Mira...he... comp rado... cua... tro... burros... y... traigo... sólo... t res... me... han... roba do... uno...qué r... a ro... dijo... la mu... jer... tú no... ves... más... que... tres... pero...yo...veo...cinco.

Don Tomás... compró cuatro... burros montó… en uno... y volvió a su... casa. Por... el camino... los contó... uno... dos... y tres no... contaba... el... que montaba. Ya en... su casa dijo... a su mujer: Mira he... comprado... cuatro burros y... traigo... sólo tres me... han robado uno. Qué raro dijo la... mujer tú... no ves más que... tres pero...yo veo...cinco.

Don Tomás compró cuatro burros montó en uno... y volvió a su casa. Por el camino... los contó uno, dos y tres no contaba... el que montaba Ya en su casa dijo a su mujer: Mira... he comprado... cuatro burros y traigo sólo tres me han robado uno. Qué raro dijo la mujer... tú no ves más que tres pero yo veo cinco.

Don Tomás compró cuatro burros. Montó en uno y volvió a su casa. Por el camino los contó: uno, dos y tres. No contaba el que montaba. Ya en su casa dijo a su mujer: ─ ¡Mira!, he comprado cuatro burros y traigo sólo tres, Me han robado uno. ─ ¡Qué raro! ─ dijo la mujer ─ Tú no ves más que tres, pero yo veo cinco.

Nota: El texto correcto es el que lee el alumno en el nivel 4. En los otros niveles el texto aparece como el alumno lo leería; desaparecen los signos de puntuación para indicar que el alumno no los marca con alguna inflexión de voz; los puntos suspensivos indican los agrupamientos que hace el alumno; las separaciones entre palabras indican que el alumno tiene dificultades para unir las letras de una palabra.

Comprensión lectora

Para contar con un referente de comparación a nivel nacional se presenta el siguiente cuadro que consta de 4 niveles obtenidos con los resultados del estudio realizado por la SEP.

Los niveles de logro detallados en el cuadro se aplican, como en el caso de fluidez, a todos los grados

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escolares de primaria y secundaria. La extensión y dificultad de la lectura cambia y deberá ser creciente al aumentar el grado escolar.

Para utilizarlo, una vez que terminó el alumno de leer el texto, se le debe solicitar “Cuéntame la historia que leíste”.

Nivel requiere apoyo Nivel se acerca al

estándar Estándar Nivel avanzado

Al recuperar la narración el alumno menciona fragmentos del relato, no necesariamente los más importantes (señalados, con balazos, en los otros niveles). Su relato constituye enunciados sueltos, no hilados en un todo coherente. En este nivel se espera que el alumno recupere algunas de las ideas expresadas en el texto, sin modificar el significado de ellas.

Al recuperar la narración omite uno de los cuatro siguientes elementos: • Introduce al (a los)

personaje(s). • Menciona el problema

o hecho sorprendente que da inicio a la narración.

• Comenta sobre qué hace(n) el (los) personaje(s) ante el problema o hecho sorprendente.

• Dice cómo termina la narración.

Al narrar enuncia los eventos e incidentes del cuento de manera desorganizada, sin embargo, recrea la trama global de la narración.

Al recuperar la narración destaca la información relevante: • Introduce al (a los)

personaje(s). • Menciona el problema

o hecho sorprendente que da inicio a la narración.

• Comenta sobre qué hace(n) el (los) personaje(s) ante el problema o hecho sorprendente.

• Dice cómo termina la narración.

Al narrar enuncia los eventos e incidentes del cuento tal y como suceden, sin embargo, la omisión de algunos marcadores temporales y/o causales (por ejemplo: después de un tiempo; mientras tanto; como x estaba muy enojado decidió...etc.) impiden percibir la narración como fluida.

Al recuperar la narración destaca la información relevante: • Alude al lugar y tiempo

donde se desarrolla la narración.

• Introduce al (a los) personaje(s).

• Menciona el problema o hecho sorprendente que da inicio a la narración.

• Comenta sobre qué hace(n) el (los) personaje(s) ante el problema o hecho sorprendente.

• Dice cómo termina la narración.

Al narrar enuncia los eventos e incidentes del cuento tal como suceden y los organiza utilizando marcadores temporales y/o causales (por ejemplo: después de un tiempo; mientras tanto; como x estaba muy enojado decidió...etc.); además hace alusión a pensamientos, sentimientos, deseos, miedos, etc. de los personajes.

Nota: En todos los niveles se espera que el alumno se exprese con sus propias palabras, es decir, que parafraseé la información contenida en el texto.

Con el propósito de ejemplificar, hipotéticamente, la evaluación del proceso de comprensión de lectura y su ubicación en la escala propuesta, se presenta el siguiente ejercicio resuelto por cuatro alumnos de segundo grado de primaria, cada uno de ellos ubicado en un Nivel diferente.

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Texto ejemplo:

Don Tomás compró cuatro burros. Montó en uno y volvió a su casa. Por el camino los contó: uno, dos y tres. No contaba el que montaba. Ya en su casa dijo a su mujer: ─ ¡Mira!, he comprado cuatro burros y traigo sólo tres, Me han robado uno. ─ ¡Qué raro! ─dijo la mujer─ Tú no ves más que tres, pero yo veo cinco.

“Cuéntame la historia que leíste”.

Nivel requiere apoyo Nivel se acerca al

estándar Estándar Nivel avanzado

Había unos burritos que eran 4 y un señor los compró.

Dijo uno, dos, tres y le platicó a su esposa.

Su esposa al final le dijo son 5.

Un señor compró burros y al llegar a su casa contaba 3 y dijo que le robaron uno.

En el camino los contó y le faltaba uno y se lo dijo a su esposa.

Su esposa le dijo que contaba más que él, que eran 5.

Tomás compró 4 burros y se regresó a su casa en uno.

En el camino contó sólo 3.

Al llegar le comentó a su esposa que había comprado 4 burros y sólo tenía 3, que le habían robado.

Su esposa le contestó que ella veía 5 y no 3 como él decía.

Un señor llamado Tomás compró 4 burros y regresó a su casa montado en uno.

Durante su regreso los contó y sólo contaba 3, ya que no contaba en el que montaba.

Al llegar a su casa le comentó a su esposa que había comprado 4 burros y sólo traía 3, le dijo que le habían robado uno.

Asombrada, ante esto, su esposa le contestó que ella no veía 3 sino 5, insinuándole que él era el quinto burro.

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Anexo 1

1. HOJA DE LECTURA PARA EL (LA) ALUMNO (A)

Seleccione en el anexo 2 la lectura a utilizar según el grado que atiende y reproduzca por separado el texto que entregará al alumno como Hoja de Lectura.

2. HOJA PARA VALORAR LA COMPETENCIA LECTORA

Indíquele que debe leer en voz alta el texto, al ritmo que acostumbra y buscando comprender lo que lee.

VELOCIDAD DE LECTURA

Señale al alumno cuando debe iniciar la lectura en voz alta y registre el tiempo en segundos al término de la lectura. Divida el número de palabras entre el número de segundos y lo multiplique por 60 para obtener las palabras leídas por minuto.

En el siguiente Cuadro para Concentrar Resultados anote el número de palabras por minuto que leyó el alumno (ppm) y con base en el rango numérico señalado en la tabla de referencia de este manual para el grado correspondiente en cada nivel, identifique y registre el nivel de logro del alumno.

FLUIDEZ LECTORA

Escuche con atención el ritmo, la continuidad y la entonación de la lectura oral que realice el alumno.

Con base en los criterios señalados en los referentes de comparación a nivel nacional, valore la fluidez con que el alumno realizó la lectura oral. En el Cuadro para Concentrar Resultados registre el nivel de logro del alumno.

COMPRENSIÓN LECTORA

Indique al alumno: “Cuéntame la historia que leíste” y valore lo expresado por el alumno con base en los criterios establecidos.

Una variante que usted puede utilizar para favorecer la participación de los educandos consiste en indicar al alumno que usted le hará cuatro preguntas relacionadas con el contenido del texto.

En forma pausada y clara, lea textualmente cada pregunta, escuche y compare cada respuesta del alumno con los ejemplos o ideas esperadas; indique en la columna correspondiente con uno (1), un cero (0) o un dos (2) según corresponda. Sume los puntos obtenidos según sean sus respuestas y aplique la siguiente regla:

Si obtuvo cero o un puntos el nivel de logro será “Requiere apoyo”. Si obtuvo dos o tres puntos el nivel de logro será “Se acerca al estándar”. Si obtuvo cuatro puntos el nivel de logro será “Estándar”. Si obtuvo cinco puntos el nivel de logro será “Avanzado”.

Si utiliza otro tipo de lecturas más extensas y difíciles elabore las preguntas adecuadas a la lectura o bien utilice el cuadro de referencia nacional.

Registre en el Cuadro siguiente el nivel de logro del alumno.

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CUADRO PARA CONCENTRAR RESULTADOS

NOMBRE CENTRO ESCOLAR ____________________________________________________________________________________

GRADO: ____________________________________________________________________________________________________________

FECHA DE LA VALORACIÓN Y DIAGNÓSTICO: _________________________________________________________________

NIVELES DE LOGRO, DIAGNÓSTICO

Nº ALUMNO/A

VELOCIDAD DE LECTURA

FLUIDEZ LECTORA

COMPRENSIÓN LECTORA

ppm NIVEL NIVEL PREGUNTAS/CRÉDITOS

NIVEL 1ª 2ª 3ª 4ª

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Anexo 2

COMPETENCIA LECTORA

HOJA DE LECTURA PARA EL ALUMNO (A)

PRIMER CICLO

LOS BURROS DE DON TOMÁS

Don Tomás compró cuatro burros. Montó en uno y volvió a su casa.

Por el camino los contó: uno, dos y tres. No contaba el que montaba.

Ya en su casa, dijo a su mujer:

─¡Mira!, he comprado cuatro burros y traigo sólo tres; me han robado uno.

─¡Qué raro! ─dijo la mujer. ─Tú no ves más que tres, pero yo veo cinco.

(68 palabras)

BASILIA

—¡Buenos días, doña Prudencia!

—Buenos, Basilia, ¿qué se te ofrece?

—¿Podría regalarme unas calabacitas?, me estoy muriendo de hambre.

—No Basilia, sólo me quedaron las que necesito para mi familia.

—Nomás regáleme unas poquitas. Se lo agradeceré mucho.

—Está bien. Si me ayudas a barrer el patio te las daré.

—Gracias, doña Prudencia, mejor regreso otro día.

—Pues, ¿no que te estás muriendo de hambre?

—Sí, pero también tengo sueño. ¡Adiós, señora!

Ella G. Alvarado Navarrete

(77 palabras)

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LA GENEROSIDAD DE TOÑO

—¡Mamá, mamá! Afuera grita desesperadamente un señor.

¿Me das una moneda de cinco pesos para dársela? –pidió Toño a su mamá.

—¡Con mucho gusto, hijo! Me agrada que seas tan generoso con tus semejantes. Pero, dime, ¿quién es

esa persona a quien tú quieres ayudar? —le contestó la mamá.

Toño, muy complacido, le dijo: “asómate a la ventana, mami, y tú misma podrás oírlo...”.

La mamá se asomó, y vio a un señor que pasaba por la calle gritando: “¡Helados! ¡Hay helados a cinco

pesos! ¡Ricos helados a cinco pesos!”.

(94 palabras)

COMPETENCIA LECTORA

HOJA DE LECTURA PARA EL ALUMNO (A)

SEGUNDO CICLO

¿QUIÉN LE PONE EL CASCABEL AL GATO?

Habitaban unos ratoncitos en la cocina de una casa cuya dueña tenía un hermoso gato, tan buen

cazador, que siempre estaba al acecho. Los pobres ratones no podían asomarse por sus agujeros ni

siquiera de noche. No pudiendo vivir de ese modo por más tiempo, se reunieron un día con el fin de

encontrar un medio para salir de tan espantosa situación.

—Atemos un cascabel al cuello del gato —dijo un joven ratoncito—, y por su tintineo sabremos siempre

el lugar donde se halla.

Tan ingeniosa proposición hizo revolcarse de gusto a todos los ratones, pero un ratón viejo dijo con

malicia:

—Muy bien, pero ¿quién de ustedes le pone el cascabel al gato?

—Nadie le contestó.

(125 palabras)

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COMPETENCIA LECTORA

HOJA DE LECTURA PARA EL ALUMNO (A)

TERCER CICLO

EL FUTURO

Paolino había oído hablar del futuro.

—¿Qué es el futuro?

—Una cosa que todavía tiene que venir.

—¿Y cuándo viene?

—Viene, viene, basta con esperarlo.

—¿Pero cómo hago para reconocerlo?

—Esto es más difícil porque cuando llega ya no es futuro sino presente.

—Si estoy muy atento y lo oigo cuando está a punto de llegar, ¿ése es el futuro?

—Si lo oyes mientras está llegando, entonces sí, ése es el futuro.

Paolino cogió una silla y se puso a esperar pero lo distraían mucho los que estaban a su alrededor: los

padres, los parientes, los amigos de los padres y los amigos de los parientes.

Entonces cogió la silla y la llevó al cuarto de cosas viejas. Allí había mucho silencio. En cierto momento le

pareció oír unos pasos ligeros, debía ser el futuro que se estaba acercando. Se volvió y vio un ratoncillo.

—¿Por casualidad eres el futuro?

—El ratoncillo se echó a reír.

—Yo soy un ratoncillo, ¿no ves que soy un ratoncillo?

Los padres tuvieron que llevarle la comida a ese cuarto porque Paolino no quería ya bajar, si antes haber

visto llegar al futuro.

Después de muchos años, Paolino está todavía allí esperando. Ahora es mayor, ya no es un niño, han

pasado muchos años y tiene una barba rubia muy espesa y muy larga. No ha hecho nada bueno ni nada

malo en su vida. La ha consumido casi toda esperando al futuro.

Luigi Maleaba

(243 palabras)

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El NARRADOR

Había una vez un hombre a quien todos querían porque contaba historias muy bonitas.

Diariamente salía por la mañana de su aldea y cuando volvía al atardecer, los trabajadores, cansados de

trajinar todo el día, se agrupaban junto a él y le decían:

—¡Anda, cuéntanos lo que has visto hoy!

Y él contestaba:

—He visto en el bosque a un fauno que tocaba la flauta y a su alrededor a muchos enanitos con gorras

de colores, bailando alegremente.

—¿Qué otra cosa viste? —le preguntaban los hombres que no se cansaban de escucharlo.

—Cuando llegué a la orilla del mar, ¡a que no se imaginan lo que vi!

—No, no podemos imaginar nada ¡Dinos lo que pasó a la orilla del mar!

—Pues vi tres sirenas, sí señores, tres sirenas que con un peine de oro peinaban sus cabellos verdes.

Y los hombres lo amaban porque les contaba hermosas historias.

Una mañana salió de su aldea como todas las mañanas, pero cuando llegó a la orilla del mar vio tres

sirenas que, al borde de las olas, peinaban sus cabellos verdes con su peine de oro. Y cuando llegó al

bosque vio a un fauno que tocaba la flauta, mientras los enanitos bailaban a su alrededor.

Esa tarde, al volver a su aldea, los trabajadores le dijeron como de costumbre:

—¡Anda, cuéntanos lo que has visto hoy!

Y él contestó:

—Hoy no he visto nada.

(236 palabras)

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Evaluación de la comprensión lectora,

dificultades en la lectura y cómo superarlas

Lectura:

Mª JESÚS PÉREZ ZORRILLA. (2000). Evaluación de la Comprensión lectora: Dificultades y Limitaciones.

Enlace: http://goo.gl/9cW4BQ

Resumen: Un problema fundamental a la hora de evaluar la lectura es la ausencia de una definición clara y precisa del concepto de lectura. Se acepta el hecho de que es una capacidad compleja, y diferentes autores señalan que existen cinco niveles o procesos de comprensión que hay que tener en cuenta en dicha evaluación. Se describen las distintas medidas de producto que pueden utilizarse para ello y los problemas más comunes que plantean. Otro aspecto relevante en la evaluación de la comprensión es el tipo de texto, dadas las diferentes características que presentan los distintos tipos de texto. Finalmente, el artículo se centra en el terreno práctico: el desarrollo de la evaluación de la comprensión lectora en el INECSE.

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EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA: DIFICULTADES Y LIMITACIONES

Mª JESÚS PÉREZ ZORRILLA

RESUMEN. Un problema fundamental a la hora de evaluar la lectura es la ausencia de una definición clara y precisa del concepto de lectura. Se acepta el hecho de que es una capacidad compleja, y diferentes autores señalan que existen cinco niveles o procesos de comprensión que hay que tener en cuenta en dicha evaluación. Se describen las distintas medidas de producto que pueden utilizarse para ello y los problemas más comunes que plantean. Otro aspecto relevante en la evaluación de la comprensión es el tipo de texto, dadas las diferentes características que presentan los distintos tipos de texto. Finalmente, el artículo se centra en el terreno práctico: el desarrollo de la evaluación de la comprensión lectora en el INECSE.

ABSTRACT. One of the main problems when it comes to assessing reading literacy is the lack of a clear and accurate definition of it. The fact that it is a complex ability is commonly accepted and several experts have pointed out five comprehension levels or processes to be taken into consideration for its assessment. The various measures of product that can be used and the most common problems that arise are described. The different types of texts, according to their characteristics, are another important aspect in reading literacy assessment. This article concludes by putting those aspects into practice: the development of reading literacy assessment in the INECSE.

DEFINICIÓN DE COMPRENSIÓN LECTORA

El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, educadores, pedagogos y psicólogos han tenido en cuenta su importancia y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto.

Hacia la mitad del siglo XX, cierto número de especialistas en la lectura consideró que la comprensión era resultado directo de la descodificación y, si bien este concepto ha cambiado bastante en los últimos años, esto no siempre se ha reflejado en los procedimientos de evaluación. Frente a lo establecido por concepciones teóricas de carácter restrictivo, la comprensión lectora es considerada actualmente como la aplicación específica de destrezas de procedimiento y estrategias cognitivas de carácter más general (Flor, 1983). Este cambio en la concepción de la comprensión lectora debe atribuirse a los avances que, en los últimos años, ha experimentado el estudio de las destrezas cognitivas.

Hoy en día, se sostiene que el conocimiento se almacena en «estructuras de conocimiento», y la comprensión es considerada como el conjunto de las fases que intervienen en los procesos implicados en la formación, elaboración, notificación e integración de dichas estructuras de conocimiento. El nivel de comprensión de un texto equivaldría, pues, a la creación, modificación, elaboración e integración de las estructuras de conocimiento, es decir, al grado en que la información que conlleva el texto es integrada en dichas estructuras. En este sentido, se concede una importancia crucial a los procesos de inferencia en la comprensión lectora.

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Por tanto, se considera que entre el lector y el texto se establece una interacción. Desde esta perspectiva, la comprensión se concibe como un proceso en el que el lector utiliza las claves proporcionadas por el autor en función de su propio conocimiento o experiencia previa para inferir el significado que éste pretende comunicar. Se supone, pues, que –a todos los niveles– existe una gran cantidad de inferencias que permite construir un modelo acerca del significado del texto.

La comprensión también es considerada como un comportamiento complejo que implica el uso tanto consciente, como inconsciente de diversas estrategias. En primer lugar, la comprensión implica el uso de estrategias de razonamiento:

• El lector utiliza una serie de estrategias que le permiten construir un modelo de significado para el texto a partir tanto de las claves que le proporciona el texto, como de la información que sobre dichas claves almacena en su propia mente.

• El lector construye dicho modelo utilizando sus esquemas y estructuras de conocimiento, y los distintos sistemas de claves que le proporciona el autor como, por ejemplo, claves grafo-fonéticas, sintácticas y semánticas, información social...

• Estas estrategias deben, en gran parte, inferirse, ya que el texto no puede ser nunca totalmente explícito e, incluso, el significado exacto de las palabras debe inferirse también a partir del contexto.

En segundo lugar, otro tipo de estrategias utilizadas en la comprensión lectora son aquellas a través de las cuales los lectores monitorizan o auto-controlan sus propios progresos en el proceso de comprensión del texto, detectan los fallos que cometen en la comprensión y utilizan procedimientos que permiten la rectificación de dichos fallos (Jonson, 1983).

Finalmente, hay que subrayar la importancia que la investigación concede al conocimiento o la experiencia previos (background knowledge) del lector cuando se habla de comprensión lectora. Se sostiene que cuánto mayores sean los conocimientos previos de que disponga el lector, mayor será su conocimiento del significado de las palabras, así como su capacidad para predecir y elaborar inferencias durante la lectura y, por tanto, su capacidad para construir modelos adecuados del significado del texto (Feeley, Werner y Willing, 1985; Bruner, 1990; Binkley y Linnakylä, 1997).

Así, se llega a definir la comprensión como un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto. La comprensión a la que el lector llega se deriva de sus experiencias previas acumuladas, experiencias que entran en juego, se unen y complementan a medida que descodifica palabras, frases, párrafos e ideas del autor.

PROCESOS DE COMPRENSIÓN

Dado que leer es algo más que descodificar palabras y encadenar sus significados, existe una serie de modelos que explican los procesos implicados en la comprensión lectora, y que coinciden en la consideración de que ésta es un proceso que se desarrolla teniendo en cuenta varios niveles, esto es, que el texto debe ser analizado en varios niveles que van desde los grafemas hasta el texto considerado como un todo. La comprensión correcta de un texto implica que el lector pase por todo los niveles de lectura (Langer, 1995) para lograr una comprensión global, recabar información, elaborar una interpretación, y reflexionar sobre el contenido de un texto y su estructura.

Son muchos los autores que han señalado distintos procesos de comprensión que intervienen en la lectura. Aquí se señalan los de Alliende y Condemartín que, a su vez, se basan en la taxonomía de Barret (Molina García, 1988), y que son los que, desde 1995, se han utilizado en las distintas

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evaluaciones sobre comprensión lectora realizadas por el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE), tanto en primaria, como en secundaria.

Comprensión literal

El primer nivel es el de la comprensión literal. En él, el lector ha de hacer valer dos capacidades fundamentales: reconocer y recordar. Se consignarán es este nivel preguntas dirigidas al:

• Reconocimiento, la localización y la identificación de elementos. • Reconocimiento de detalles: nombres, personajes, tiempo... • Reconocimiento de las ideas principales. • Reconocimiento de las ideas secundarias. • Reconocimiento de las relaciones causa-efecto. • Reconocimiento de los rasgos de los personajes. • Recuerdo de hechos, épocas, lugares... • Recuerdo de detalles. • Recuerdo de las ideas principales. • Recuerdo de las ideas secundarias. • Recuerdo de las relaciones causa-efecto. • Recuerdo de los rasgos de los personajes.

Reorganización de la información

El segundo nivel se corresponde con la reorganización de la información, esto es, con una nueva ordenación de las ideas e informaciones mediante procesos de clasificación y síntesis. Se requiere del lector la capacidad de realizar:

• Clasificaciones: categorizar personas, objetos, lugares, etc. • Bosquejos: reproducir de manera esquemática el texto. • Resúmenes: condensar el texto. • Síntesis: refundir diversas ideas, hechos, etc.

Estos dos niveles permiten tanto una comprensión global, como la obtención de información concreta. Para lograr una comprensión global, el lector debe extraer la esencia del texto, considerado como un conjunto, y, en este sentido, hay que tener en cuenta varias cuestiones importantes, como la necesidad de determinar la idea principal de un tema o identificar dicho tema. La localización de la información se realiza a partir del propio texto y de la información explicita contenida en él. Hay que identificar los elementos esenciales de un mensaje: personajes, tiempo, escenario, etc.

Comprensión inferencial

El tercer nivel implica que el lector ha de unir al texto su experiencia personal y realizar conjeturas e hipótesis. Es el nivel de la comprensión inferencial:

• la inferencia de detalles adicionales que el lector podría haber añadido. • la inferencia de las ideas principales, por ejemplo, la inducción de un significado o enseñanza

moral a partir de la idea principal. • la inferencia de las ideas secundarias que permita determinar el orden en que deben estar si en

el texto no aparecen ordenadas. • la inferencia de los rasgos de los personajes o de características que no se formulan en el texto.

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Este nivel permite la interpretación de un texto. Los textos contienen más información que la que aparece expresada explícitamente. El hacer deducciones supone hacer uso, durante la lectura, de información e ideas que no aparecen de forma explícita en el texto. Depende, en mayor o menor medida, del conocimiento del mundo que tiene el lector.

Lectura crítica o juicio valorativo

El cuarto nivel corresponde a la lectura crítica o juicio valorativo del lector, y conlleva un:

• juicio sobre la realidad. • juicio sobre la fantasía. • juicio de valores.

Este nivel permite la reflexión sobre el contenido del texto. Para ello, el lector necesita establecer una relación entre la información del texto y los conocimientos que ha obtenido de otras fuentes, y evaluar las afirmaciones del texto contrastándolas con su propio conocimiento del mundo.

Apreciación lectora

En el quinto nivel, se hace referencia al impacto psicológico y estético del texto en el lector. Éste es el nivel de la apreciación lectora. En él, el lector realiza:

• Inferencias sobre relaciones lógicas: ­ motivos, ­ posibilidades, ­ causas psicológicas y ­ causas físicas.

• Inferencias restringidas al texto sobre:

­ relaciones espaciales y temporales, ­ referencias pronominales, ­ ambigüedades léxicas y ­ relaciones entre los elementos de la oración.

Este nivel permite realizar una reflexión sobre la forma del texto, ya que se requiere un distanciamiento por parte del lector, una consideración objetiva de éste y una evaluación crítica y una apreciación del impacto de ciertas características textuales como la ironía, el humor, el doble sentido, etc. Las características que configuran la base de la obra del autor –el estilo– constituyen la parte esencial de este nivel de comprensión.

LA EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

No cabe ninguna duda de la complejidad que entraña la medida de la comprensión lectora. Los conocimientos sobre la naturaleza interactiva de los procesos implicados en la misma impiden dar una respuesta simple a este problema. El intento de establecer jerarquías que clasifiquen las destrezas implicadas en la comprensión no ha tenido éxito, de manera que la comprensión se sigue evaluando como si se tratara de una serie de procesos que, para la mayor parte de los especialistas en lectura, no representan globalmente la comprensión.

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Con todo, a la hora de analizar la evaluación de la comprensión lectora, es preciso considerar cuáles son los objetivos de dicha lectura, ya que el carácter de la evaluación y los procedimientos que han de emplearse dependen de ellos. En las evaluaciones llevadas a cabo por el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE), lo que interesa es realizar una evaluación de carácter general –se evalúa el sistema, no al alumno– cuyos resultados van dirigidos a la toma de decisiones también de carácter general, tales como la distribución de recursos, la descripción de determinadas situaciones educativas, la evaluación de programas educativos implantados en el ámbito estatal, etc.

Pues bien, este tipo de decisiones requiere, asimismo, la obtención de información de carácter general. Dado que las decisiones se toman en función del grupo o muestra examinado y no de los resultados individuales, no es necesario que todos los alumnos pasen por todos los ítems de las pruebas que se aplican. Este tipo de evaluación se caracteriza también por su carácter estático, por lo que ni la metodología de la evaluación, ni el nivel de dificultad de la misma pueden adaptarse al nivel individual. La prueba o pruebas empleadas deben aplicarse a alumnos que presentan importantes variaciones en su nivel de habilidad y, por tanto, deben contener ítems con niveles de dificultad adaptados a todos los alumnos.

Esta forma de evaluación de la comprensión lectora se basa, en general, en el uso de «medidas del producto». Este tipo de medidas parece asumir que la comprensión es el resultado de la interacción del lector con el texto y se centran más en el producto final de la lectura que en el proceso seguido por el lector durante la misma. En este tipo de evaluación, se suele utilizar un texto corto seguido de preguntas que guardan relación con él.

La utilización de las medidas de producto supone una visión restrictiva de la comprensión lectora que no coincide con los actuales desarrollos teóricos en el campo de la lectura. Es evidente la necesidad de lograr una perspectiva más amplia de la comprensión lectora, pero ¿cómo hacerlo con muestras que, en España, están en torno a los 10.000 alumnos? ¿Qué tipo de pruebas se pueden llevar a cabo para que una evaluación que se caracteriza por ser externa y puntual obtenga los mejores resultados en el menor tiempo posible e interfiriendo lo menos posible en la rutina diaria de los centros?

Algunos autores señalan que lo más adecuado sería utilizar los distintos enfoques de medidas disponibles dado que, en su opinión, cada método mide únicamente aspectos parciales de la comprensión lectora. De este modo, la combinación de varios tipos de medidas dará una visión más clara de dicha capacidad. En este sentido, Frederickson (1984) afirma que lo que afecta realmente a la evaluación es el uso exclusivo de preguntas de lección múltiple. Sin embargo, Bennett (1993) señala que la investigación empírica únicamente ha aportado pruebas ambiguas acerca del hecho de que, por ejemplo, las tareas con preguntas elaboradas midan destrezas claramente diferenciadas de las que miden las tareas con preguntas de respuesta múltiple.

Entre las distintas medidas de producto que se pueden utilizar están las que pasamos a desarrollar a continuación.

Evocación o recuerdo libre

Este tipo de medida se obtiene solicitando al lector que lea un texto o una serie de textos y que, a continuación, evoque los textos leídos. Es uno de los procedimientos más empleados tradicionalmente para comprobar la adquisición de información. La fidelidad y precisión con que lo que se ha leído queda reflejado en lo que se ha escrito será, en este caso, una prueba de comprensión (Rodríguez Diéguez, 1991), puesto que la producción de un mensaje exige, como es obvio, la previa comprensión del mismo.

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Este procedimiento presenta la ventaja de que su aplicación es fácil. No obstante, ésta se ve contrarrestada por la dificultad que plantea la interpretación de dicha medida. En este sentido, ha existido poco acuerdo entre los distintos autores acerca de los procedimientos que han de ser empleados a la hora de puntuar los protocolos.

Las puntuaciones obtenidas por los alumnos en este tipo de medidas pueden proporcionar información acerca de la organización y el almacenamiento de la información en la memoria y, en combinación con otras medidas, acerca de las estrategias de recuperación de la información que utiliza el lector. No obstante, aunque estas medidas permiten hacer inferencias a partir de lo que el lector recuerda, no permiten afirmar nada sobre la comprensión-memorización de aquello que no se evoca, ya que el hecho de que el lector no evoque determinada información puede deberse a muchos factores como, por ejemplo, un déficit de producción o la interpretación errónea de lo que se le demanda.

Por otra parte, el hecho de emplear este tipo de medida supone asumir que para que algo sea recordado debe ser comprendido, pero estudios sobre el aprendizaje verbal han demostrado que el ser humano tiene una gran capacidad para recordar material sin significado.

Además, el alumno debe entender claramente el nivel de detalle que se requiere de él y el grado en que se espera que su evocación conserve la estructura superficial del texto original. Por otra parte, este tipo de medida requiere que el lector utilice sus destrezas de producción –orales o escritas–, y es un hecho reconocido que existen grandes diferencias individuales en la capacidad de los alumnos para utilizar dichas habilidades. Si un lector es medianamente diestro, habrá conseguido un cierto nivel de comprensión de aquello que leyó. Si se le pide a continuación que exprese por escrito aquello que ha leído, realizará, sin duda, una interpretación de lo que leyó, es decir, una construcción elaborada a partir del proceso interactivo establecido entre texto y lector.

El equiparar este tipo de prueba a la comprensión supone asimilar las condiciones de producción de un texto con las condiciones de recepción. En primer lugar, el texto producido estará mediatizado por la interpretación que el lector hizo del texto leído. Es justamente éste el efecto que se pretende medir. Pero la segunda mediación es la de la habilidad expresiva del que descodificó el mensaje: si es suficientemente hábil para expresar por escrito u oralmente aquello que leyó y entendió. Con lo cual, la capacidad comprensiva que demuestra queda sesgada por su capacidad expresiva, ya que ambas no convergen necesariamente.

Pero, además, la valoración de la comprensión se ve influenciada por el nivel de comprensión del evaluador del texto que se evalúa, el texto escrito por el alumno. El alumno tiene que comprender el texto y luego ha de ser capaz de expresar lo comprendido para que otra persona (el evaluador) lo lea. La comprensión del texto escrito por el alumno lograda por este evaluador será el determinante a la hora de otorgarle una calificación. Es una cadena compuesta por tres eslabones. Lo que el evaluador interpreta ha de coincidir con lo que el alumno evaluado ha escrito y esto, a su vez, está asociado a su nivel de comprensión del texto leído.

Esta podría ser la limitación más significativa que afecta a los procedimientos de evaluación de la comprensión a partir de la elaboración de textos por parte de quien se supone que comprendió el texto inicial. Todos estos factores hacen que este tipo de medida deba interpretarse con precaución.

Preguntas de «sondeo»

Una variedad de los procedimientos de evocación o recuerdo libre consiste en realizar una serie de preguntas de sondeo destinadas a localizar la información que el lector haya podido almacenar tras la lectura del texto.

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El uso de este procedimiento presenta algunos problemas. El primero es que no existe un método que permita generar preguntas adecuadas que sea válido para todos los textos. El segundo estriba en que el uso de estas preguntas de sondeo no garantiza que se haya agotado toda la información que el lector ha recogido del texto. Tampoco está claro si existe una diferencia cualitativa entre la comprensión de la información evocada libremente y la obtenida por medio de preguntas de sondeo, o si la diferencia está relacionada con el nivel de recuperación de la información.

Además, esta técnica consume una gran cantidad de tiempo, y su administración y corrección requieren práctica y entrenamiento.

Preguntas abiertas

Las preguntas abiertas permiten obtener información diferente de la que se obtiene con la evocación libre, ya que dichas preguntas facilitan que se lleve a cabo un tipo de procesamiento de la información almacenada distinto del puramente memorístico. Así, por ejemplo, el buen lector puede hacer determinadas inferencias durante la lectura que el mal lector puede no hacer si las preguntas de sondeo no le sugieren que éstas pueden serle útiles.

En este tipo de preguntas, persiste el problema que se deriva de la necesidad de que el alumno emplee sus estrategias de producción, aunque deba recurrir a ellas en menor medida que en el caso de la evocación libre.

Cuestionarios

A la hora de realizar un cuestionario, se parte del supuesto de que, dado que no se puede observar directamente la comprensión lectora, hay que pedirle al alumno que realice algún tipo de tarea que indique el grado de comprensión alcanzado. Dicha tarea suele consistir en leer un texto y responder a continuación a una serie de preguntas acerca del mismo.

Se han empleado distintos modelos de cuestionarios en los que se han utilizado diferentes tipos de preguntas. Cada uno de ellos pretende que el alumno desarrolle una serie diferente de destrezas que permitan también recoger información de carácter diferente.

Ítems de verdadero/falso

Las preguntas con ítems de verdadero/falso presentan –frente a los anteriores tipos de preguntas– la ventaja de que no requieren el uso de destrezas relacionadas con la producción. No obstante, presentan otros problemas que hay que tener presentes.

En primer lugar, al puntuar estas pruebas, es necesario eliminar la posibilidad de que se haya acertado por azar –y la probabilidad de que así sea está en torno al 50%. El azar no es siempre un factor fácil de eliminar porque nunca puede saberse por qué el lector ha respondido correcta o incorrectamente.

Además, en este tipo de prueba, el lector debe llevar a cabo un proceso de «emparejamiento» que está determinado por las características de la pregunta. Así, cuando la estructura superficial de la pregunta es igual a la del texto original, el proceso no entraña mucha dificultad. Cuando no es así, el lector debe transformar la información almacenada en su memoria o la pregunta para poder llevar a cabo con éxito dicho proceso. Asimismo, cuando la estructura superficial de la pregunta coincide con la del texto original, pero lo que en ella se afirma es falso, también puede plantearse un conflicto.

No obstante, este tipo de preguntas parece tener menor valor diagnóstico, aunque permite muestrear una gran cantidad de material en un espacio corto de tiempo, y esto supone una ventaja. Su validez es

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elevada cuando se pretende realizar evaluaciones de carácter administrativo o descriptivo, pero persiste el problema que supone la dificultad para encontrar un método que pueda utilizarse a la hora de elaborar las preguntas.

Preguntas de elección múltiple de alternativas

Uno de los procedimientos más empleados para evaluar la comprensión lectora es la utilización de preguntas de elección múltiple de alternativas. En estos casos, se proporciona a los alumnos un texto relativamente corto seguido de varias preguntas que, a su vez, tienen respuestas posibles de entre las cuales el alumno debe elegir la que considere correcta.

Entre las ventajas de este tipo de pruebas habría que señalar que no sólo pueden ser aplicadas a un gran número de alumnos, sino que, además, reducen las posibilidades de que la selección de la respuesta correcta sea consecuencia del azar, tal y como ocurría en el caso de los ítems de verdadero/falso. De esta forma, se podría afirmar que la selección de una respuesta concreta obedece al uso que el lector hace de determinado tipo de estrategias, lo que permitiría obtener una muy valiosa información de carácter diagnóstico. Aunque persiste el problema que señalamos al hablar de otros tipos de cuestionario, ya que el emplear preguntas induce al lector a llevar a cabo un procesamiento que de otra forma quizá no hubiera tenido lugar, el hecho de proporcionarle una variedad de alternativas disminuye su repercusión.

En cuanto a las limitaciones que presenta este procedimiento de medida, una de las principales es que sólo una respuesta se considera correcta, aunque recientes avances en el estudio de la comprensión lectora demuestran que es posible que un lector creativo vaya más allá de las implicaciones convencionales del texto y extraiga inferencias que se considerarán incorrectas si sólo se admite como válida una de la respuestas. Este problema hace que la construcción de este tipo de pruebas no sea una tarea fácil.

Por otra parte, a la hora de aplicar y evaluar los resultados obtenidos en estas pruebas, debe tenerse en cuenta que requieren el uso, por parte del alumno examinado, de una serie de estrategias de procesamiento relacionadas, en su mayor parte, con la resolución de problemas y no específicamente necesarias para la comprensión lectora, por lo que la evaluación puede sufrir un sesgo. Algunos autores han intentado evitarlos utilizando procedimientos como, por ejemplo, pedir al lector que estime la probabilidad de aciertos de cada una de las alternativas o permitirle explicar por qué considera ambiguo un determinado ítem.

En este tipo de tareas, al igual que en cualquiera de los otros tipos de cuestionario analizados, también debe tenerse en cuenta que las demandas impuestas por la tarea varían mucho en función de si el alumno tiene o no presente el texto original en el momento de responder a las preguntas.

OTROS PROBLEMAS DE LAS MEDIDAS DE PRODUCTO

Las medidas de producto para la evaluación de la comprensión lectora presentan problemas como, por ejemplo, la determinación de los textos. No parece adecuado que sea el azar el que determine los textos que van a emplearse para evaluar la comprensión lectora de los alumnos, ya que lo que interesa averiguar es hasta donde es capaz de llegar el lector a la hora de realizar inferencias y establecer relaciones entre la información que de hecho ya posee y la que le proporciona el texto.

En lo que respecta a las pruebas de comprensión, no existen reglas para generar las preguntas que deben incluirse. Actualmente, algunos autores han intentado desarrollar sistemas que permiten clasificar dichas preguntas mediante el análisis proposicional del texto y el posterior análisis de las

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fuentes de información requeridas para contestar.

Tampoco existe un sistema claro que permita generar varias respuestas para cada una de las preguntas. En el caso de las preguntas de elección múltiple, se podrían tener en cuenta ciertas cuestiones a la hora de clasificar las preguntas y las posibles respuestas. Una primera hace referencia a la fuente de información requerida: la información textual, el conocimiento previo, o ambos, y a su posible localización en el texto, especialmente por lo que respecta a la macroestructura. La segunda guarda relación con el análisis de las demandas cognitivas que dichas preguntas imponen al lector. Los sistemas de clasificación basados en las consideraciones que hemos expuesto hasta ahora deben especificar la relación existente entre ellos y los diversos propósitos con que el lector aborda la lectura.

Finalmente, a la hora de aplicar e interpretar las pruebas, debe tenerse en cuenta que las demandas cognitivas que esta tarea plantea al alumno son muy diferentes dependiendo de si se le permite o no acudir de nuevo al texto para responder a las preguntas. Cuando el texto no está a disposición del alumno, éste depende en mayor medida de la memoria a largo plazo. Asimismo, se exige emplear mucho más las capacidades relacionadas con la recuperación y organización de la información. Por el contrario, cuando el texto está presente, lo importante a la hora de llevar a cabo la tarea es saber localizar en el texto la información requerida, es decir, emplear correctamente estrategias de búsqueda y razonamiento.

La evaluación de la comprensión lectora requiere analizar cómo el alumno ejecuta algún tipo de tarea basada en la información proporcionada por un texto dado en un contexto determinado. La ejecución de dicha tarea depende de una serie de factores, entre los que cabe destacar los siguientes: el contenido del texto, su estructura y su lenguaje; la adecuación entre el procedimiento de evaluación empleado y el lector al que va destinado; y, finalmente, las características de la tarea empleada.

Uno de los factores que afectan a los resultados de la comprensión es el nivel de dificultad que presenta el texto que se emplea para realizar dicha evaluación. Ésta no es sólo una cuestión objetiva, también hay que tener en cuenta la dificultad subjetiva que cada texto presenta para cada lector concreto (Artola, 1983). La mayor parte de la investigación relacionada con esta variable se centra en la valoración de la legibilidad, en la facilidad o dificultad con que un texto escrito puede ser comprendido por un lector, y, para ello, se presta atención a criterios lingüísticos y psicolingüísticos, y se ignoran las razones de tipo psicológico que pueden hacer que un texto resulte difícil (Johnston, 1983).

LOS TIPOS DE TEXTO

A la hora de evaluar la comprensión lectora, no se puede ignorar que existen grandes diferencias en el comportamiento de los lectores ante un mismo texto y que, a su vez, la comprensión de un mismo lector varía considerablemente en función del tipo de texto. En este sentido, Isenberg (1978) señala que existen razones para la elaboración de una tipología textual. En esta tipología, los textos descriptivos se caracterizan por presentar situaciones estáticas y hacer hincapié en las características físicas del objeto del texto. Los textos narrativos hacen referencia a uno o a varios personajes centrales y secundarios, y relatan los acontecimientos que les ocurren en un determinado período de tiempo y las relaciones causales existentes entre ellos. Los textos expositivos se caracterizan, por su parte, por presentar relaciones lógicas entre acontecimientos, y su finalidad es informar, explicar o persuadir al lector.

Existen evidencias de que la prosa narrativa es mucho más fácil de comprender y retener que la expositiva (Graesser, Hauft-Smith, Cohen y Pyles, 1980). En general, se puede decir que mientras que en la exposición se transmite información nueva y se explican temas también nuevos, en la narración se presentan variaciones nuevas a partir de información ya conocida.

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Otras diferencias entre ambos tipos de texto enumeradas por Graesser y Goodman (1985) señalan que mientras que el lector asume que la información que se transmite en una exposición es cierta, considera que la que se le proporciona en la narración puede ser ficticia y, por tanto, no hay que evaluar constantemente la veracidad de las afirmaciones en relación con su propio conocimiento.

La narración se estructura conceptualmente en una secuencia de eventos entre los que se establece una relación temporal, causal o/y orientada hacia metas, mientras que la exposición abunda más en las conceptuaciones descriptivas. Se realizan más inferencias a partir de los textos narrativos que de los expositivos. Las funciones comunicativas de la narración y de la exposición son principalmente las de entender e informar, respectivamente. Los recursos retóricos que utiliza el escritor para transmitir la información en uno y otro tipo de discurso difieren precisamente porque sirven a distintos propósitos. Los medios para señalar los distintos tipos de relaciones de coherencia juegan un papel más importante en la comprensión de la exposición que en la de la narración.

Debido a estas diferencias, la construcción del significado parece estar guiada fundamentalmente por el conocimiento en el caso de la narración y, en el caso de la exposición, por la estructura proposicional y superficial del texto. Esto ha posibilitado que la investigación actual de esta variable se agrupe en torno a dos líneas: una, el análisis del texto en términos de su contenido y estructura, y de las relaciones entre ambos, y, otra, el estudio de la interacción entre autor y lector –el texto es considerado un instrumento de comunicación entre ambos.

En lo referente al primer tipo de estudios, se ha investigado cómo afectan a la lectura variables relacionadas con el contenido como la longitud del texto, la densidad de la información, la cantidad de información nueva, la densidad de los argumentos o proposiciones, el nivel de concreción del texto, el grado de interés del mismo, la capacidad del lector para identificarse con el personaje del texto, lo explícito de la información, el grado de cohesión del texto...

En lo que respecta al segundo tipo de estudios, que se centra en la interacción entre el lector y el escritor, se estima que dicha interacción se basa, al igual que todas las interacciones sociales, en la «ley de la buena forma» y que, por tanto, ésta está presente de manera constante en los distintos textos, aunque la forma específica en que se lleva a cabo dicha interacción puede variar de unos textos a otros. Desde esta perspectiva, se considera que el texto tiene una función comunicativa. El autor posee una base de conocimientos y desea comunicar al lector parte de ella. La tarea del autor consiste, por tanto, en organizar dicho mensaje de acuerdo con las que percibe como posibles características del lector. Se supone, en consecuencia, que los autores utilizan las herramientas de que disponen para generar aquellas claves que piensan pueden ayudar al lector a reconstruir el significado que pretenden comunicar. A su vez, el lector debe servirse de estas claves para inferir o construir dicho significado. Se juzga, por tanto, que el significado debe ser construido activamente y no meramente transferido, y que tanto el lector, como el autor participan activamente de dicho proceso de construcción.

Otra cuestión que hay que tener en cuenta cuando se habla de los textos es la adecuación entre estos y la experiencia o el conocimiento previo del lector. El entorno social, lingüístico y cultural en el que una persona se educa puede tener gran importancia en la ejecución de las pruebas de comprensión. Es decir, el problema que aquí se plantea es si los resultados de las pruebas de comprensión lectora son justos con aquellos grupos cuya experiencia cultural, lingüística o social difiere de aquella que se refleja en el contenido de los textos de la prueba. Se supone, por tanto, que un alumno puede realizar inadecuadamente la prueba simplemente porque existe un desajuste entre su experiencia o sus conocimientos previos y la naturaleza del texto (Bisanz y Voss, 1981).

En lo que respecta a la falta de adecuación entre el texto y la experiencia previa del lector, Johnston (1983) distingue entre desajustes de carácter cuantitativo y cualitativo. Los primeros hacen referencia

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a una falta de experiencia o conocimientos previos sobre el tema relevante del texto. Dichas diferencias cuantitativas pueden evaluarse mediante pruebas que midan el conocimiento que el alumno tiene acerca de los temas que se abordan en ellas antes de la propia prueba de comprensión. La puntuación obtenida por cada alumno en las pruebas de comprensión podría entonces ajustarse en función de la puntuación obtenida en la prueba de conocimiento previo. No obstante, este procedimiento es criticado por Farr y Carey (1986), entre otros, ya que supone negar que la comprensión lectora sea el resultado de la combinación de una serie de factores entre los que se incluye el grado de conocimiento y experiencia previa y, por tanto, introduce un nuevo sesgo, aunque de carácter distinto, en la medida de la comprensión.

Por otra parte, los desajustes cualitativos pueden no deberse al hecho de que el alumno no posea conocimientos o experiencia previos sobre el tema que la prueba aborda, sino a que sus experiencias o conocimientos difieran cualitativamente de los del autor del texto. Los desajustes de este tipo pueden, en consecuencia, llevar al lector a elaborar un modelo de significado totalmente inadecuado sin que sea consciente de este problema. Los diferentes grupos culturales difieren no sólo en lo que respecta a sus experiencias o conocimientos previos sobre determinados temas, sino también en las estrategias que utilizan en la adquisición de dichos conocimientos, lo que dificulta aún más el poder abordar los desajustes cualitativos.

Johnston plantea tres formas hacer frente al problema que hay que abordar a la hora de evaluar la comprensión lectora. Primero, insiste en que deben seleccionarse cuidadosamente aquellas cuestiones que puedan introducir sesgos. Después, señala la necesidad de utilizar un lenguaje que se adecue a la subcultura del lector para realizar la evaluación. No obstante, dado que, a lo largo de su vida, el lector tendrá que enfrentarse a textos en los que su conocimiento difiera cualitativamente de conocimiento del autor del texto, propone evaluar a través de un lenguaje estándar, utilizar distintos contenidos y estructuras, e incluir medidas que permitan discriminar entre aquellos problemas que pueden atribuirse a desajustes en el conocimiento o la experiencia previa y otro tipo de problemas.

En segundo lugar, habría que referirse también a la adecuación entre las pruebas de lectura y la instrucción lectora recibida. Con frecuencia, se señala la conveniencia de que los procedimientos de evaluación de la comprensión empleados se ajusten a la instrucción lectora recibida por el alumno, es decir, que aquello que se enseña sea aquello que se mide.

Una tercera cuestión que ha de tenerse en cuenta cuando se habla de la adecuación del procedimiento de evaluación son las características de la tarea, esto es, lo que se demanda al alumno. A la hora de evaluar la comprensión lectora, es necesario tomar en consideración las exigencias o demandas cognitivas que el procedimiento de evaluación empleado impone al alumno, demandas que a menudo no tienen que ver con la comprensión lectora en sí misma y pueden sesgar los datos obtenidos. Así, el uso de determinadas destrezas cognitivas es necesario en el caso de algunos de los procedimientos de evaluación empleados y puede afectar a las tareas de comprensión lectora.

Una de esas destrezas implicadas en muchas tareas de comprensión está relacionada con las habilidades de producción o destrezas necesarias para la expresión de ideas y la organización de la información almacenada en la memoria. Los alumnos que tengan dificultades en ese tipo de destrezas podrán ver perjudicadas sus puntuaciones en comprensión aunque, de hecho, la comprensión en sí sea buena. Entre los procedimientos de evaluación de la comprensión lectora que requieren un mayor uso de estas destrezas de producción están los procedimientos de evocación libre. En el otro extremo, están las pruebas de selección de respuestas verdadero/falso o las de elección múltiple, que apenas requieren la utilización de estas habilidades.

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ESTRUCTURA DE LA EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL INECSE

Si tenemos en cuenta la complejidad de todo lo expuesto anteriormente, las evaluaciones sobre comprensión lectora realizadas en el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE) –dentro de una evaluación más amplia, la del Área de Lengua Castellana y la Literatura, que, a su vez, es una de las áreas que forman parte de la evaluación del sistema educativo– tienen en cuenta, por un lado, los diferentes niveles de comprensión que, como ya se ha señalado anteriormente, están relacionados con la compresión literal, la reorganización de la información, la comprensión mediante inferencias, la lectura crítica y la apreciación lectora, y, por otro, los tipos de texto: literario, informativo y verbo-icónico.

A través de la comprensión literal, el alumno tendrá que realizar tareas como identificar la idea principal –lo que implica jerarquizar ideas y elegir las más generales–; localizar las ideas secundarias y los detalles; seleccionar la información relevante que le permita, entre otras actividades de la vida cotidiana, explicar la finalidad de un gráfico, un cuadro, etc.; realizar una descripción del personaje principal, la época o el ambiente de la historia... Cuando se requiere que el alumno reorganice la información, lo que se pretende es que establezca categorías y clasifique la información, resuma o condense el contenido de un texto, refunda ideas, hechos, etc.; cuando se le pide que realice inferencias, el alumno tendrá que deducir, identificar, comparar, contrastar y relacionar ideas, identificar motivos o intenciones de los personajes... o establecer relaciones causa/efecto; cuando se le solicita que realice una lectura crítica, se requiere de él que argumente, evalúe la importancia de la información, la compare con su propia experiencia, etc.; y, por último, cuando se pretende que utilice la apreciación lectora, se le está pidiendo un juicio valorativo sobre la forma y el contenido de lo que ha leído.

Para realizar una clasificación de los tipos de texto, se ha partido de la que se recoge, aunque no de forma explícita, en los desarrollos curriculares, puesto que se trata de una evaluación curricular que se refiere a textos literarios (fragmentos descriptivos, narrativos o dialogados de cuentos, novelas, teatro, etc.), textos informativos (noticias, recetas, instrucciones, cartas, folletos, prospectos, divulgación científica) y textos verbo-icónicos (rótulos, cómic, viñetas, anuncios, planos, etc.). Todos estos tipos de textos se mencionan en el currículo establecido para el sexto curso de Educación Primaria.

La selección de textos, dada la dificultad que ello implica y la necesidad de evitar que se efectúe al azar, se realiza recurriendo al «juicio de expertos». Estos expertos tienen un perfil preestablecido: han de ser profesores de Lengua que impartan clase en el mismo nivel educativo que va a ser objeto de evaluación. Estos jueces, además de seleccionar los textos, construyen las pruebas que se basan, en su casi totalidad, en preguntas de elección múltiple de alternativas elaboradas con cinco niveles de dificultad establecidos de acuerdo con unos criterios. Se pretende que, en las pruebas, haya un equilibrio entre los distintos tipos de texto.

Se elabora una tabla de especificaciones conceptuales que permite descender de lo general a lo más concreto y evaluable, y tiene en cuenta tanto los niveles de comprensión, como los tipos de texto. Después, se procede a la distribución de las tareas lectoras en la prueba, y se decide si todos los tipos de texto o todos los niveles de comprensión lectora van a tener la misma presencia. Esto depende, básicamente, de la edad de los alumnos a los que va dirigida la evaluación. En la evaluación INECSE de sexto curso de Educación Primaria (niños de 12 años), la distribución de tareas es la siguiente:

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TABLA I Distribución de tareas en la evaluación INECSE para sexto de primaria

Comprensión literal 20%

Reorganización de la información 20%

Lectura «inferencial» 35%

Lectura crítica 15%

Apreciación lectora 10%

Como ya se ha dicho anteriormente, en las evaluaciones llevadas a cabo por el INECSE, se trata de incidir lo menos posible en la vida cotidiana de los centros, por lo que se ha fijado en una hora el tiempo del que dispone el alumnado para dar respuesta a las preguntas de evaluación de cada una de las áreas. Pero, en una hora, un alumno no puede responder a más de 40 o 45 preguntas, y esto parece insuficiente para generalizar sobre lo que comprende o deja de comprender un estudiante de sexto de primaria. Por ello, se realizan distintos modelos de pruebas. El número de modelos de pruebas y su montaje están condicionados por una serie de variables: la amplitud del estudio y el tiempo de examen que se considera conveniente, la edad de los alumnos, etc. A la hora de crear las pruebas, se ha partido de la idea de que éstas tenían que tener un determinado número de preguntas de las que el alumno sólo tendría que contestar a un subconjunto. Es un sistema bastante sencillo que consiste en que todos los alumnos contesten a un grupo de preguntas comunes y a un grupo de preguntas específicas, elaboradas en función del modelo de prueba, tal como se detalla en la tabla II:

TABLA II Características de los modelos de pruebas

20 ítems comunes

25 ítems específicos

25 ítems específicos

25 ítems específicos

25 ítems específicos

Total ítems

Prueba A 20 + 25

Prueba B 20 + 25

Prueba C 20 + 25

Prueba D 20 + 25

Total ítems 120

La descripción de la comprensión se realiza en función de la puntuación global, los niveles de comprensión y los tipos de texto. La puntuación global refleja, inicialmente, el porcentaje medio de aciertos, así como el resto de las puntuaciones de cada uno de los niveles de comprensión y tipos de texto. Para ello, se utiliza la Teoría Clásica de los Tests.

º

69

Con ello, sabemos que la media de aciertos en las pruebas de comprensión para alumnos de 6º de primaria está en el 63%, y que les ha sido más fácil responder a las preguntas sobre textos informativos (68% de aciertos), que a las realizadas sobre textos verbo-icónicos (65% de aciertos) y textos literarios (56% de aciertos). Esto no quiere decir que los alumnos comprendan mejor, por lo general, los textos informativos que los textos literarios, sino que con los textos que se han empleado para la prueba, los resultados han sido esos.

Los análisis realizados con la Teoría de Respuesta al Ítem aparecen en una escala de media 250, en la que la desviación típica es de 50, y que permite, además de comparar los resultados de la última evaluación con los de las evaluaciones anteriores y analizar las tendencias, y hasta qué punto son significativas, establecer niveles de corte en la escala y conocer lo que comprenden los alumnos en cada uno de esos niveles.

En la evaluación de la Educación Primaria realizada en 2003, los resultados obtenidos con este análisis han sido recogidos en la Tabla III.

GRÁFICO I Porcentaje medio de aciertos en comprensión global y por tipos de texto

0

10

20

30

40

50

60

70

Comprensiónglobal

Textos literarios Textosinformativos

Textos verbo-icónicos

63 56

68 65

º

70

TABLA III Análisis de los resultados obtenidos en la evaluación de Educación Primaria de 2003

Nivel 150

Infieren las consecuencias de la conducta de un personaje en una viñeta.

Reorganizan la información que aparece en una viñeta.

Infieren por las expresiones de los personajes, en un texto verbo- icónico, su estado anímico.

Realizan una lectura literal de detalles que aparecen en un anuncio.

Reconocen una información sobre un dato que aparece en una noticia.

Nivel 200

Valoran la actuación de un personaje en un texto verbo-icónico.

Reorganizan la lectura de unas instrucciones, incorporan más información a partir de su experiencia previa, y realizan una lectura crítica y una valoración ética sobre unas instrucciones acerca del comportamiento ciudadano. Realizan inferencias sencillas (la importancia que tienen unos animales) a partir de la lectura de una noticia.

Nivel 250

Realizan inferencias sobre la forma de ser de los personajes que aparecen en un texto teatral.

Realizan una lectura literal sobre un texto dialogado.

Reorganizan la información que intercambian unos personajes mediante el diálogo.

Realizan inferencias sobre el contenido de un monólogo.

Realizan una lectura crítica sobre las expresiones de un personaje.

Infieren la finalidad de uno de los puntos de unas instrucciones y de todos en su conjunto.

Reorganizan la información de un plano.

Nivel 300 Comprenden literalmente los detalles de una descripción en un texto literario.

Nivel 350 Realizan inferencias a partir de una frase dicha por un personaje.

Reconocen detalles que aparecen en el texto.

Nivel 400 Infieren la idea principal de un texto descriptivo.

º

71

Lecturas sugeridas Lectura: Mancilla Rojo, Javier. Aprendizaje de la lectura.

Enlace: http://goo.gl/zViV3E

Resumen: La primera tarea a la que los niños se enfrentan durante el aprendizaje de la lectura es la de

conseguir identificar las letras que componen nuestro alfabeto y aprender el sonido que corresponde a

cada una de ellas. Puesto que el castellano es un idioma totalmente transparente en lo que a lectura se

refiere, cuando el niño pueda reconocer la pronunciación de los 30 grafemas que componen nuestro

sistema ortográfico (las 27 letras más las tres combinaciones «ch», «ll» y «rr») podrá leer cualquier

palabra que se encuentre, sea ésta familiar o desconocida. ¿Cómo consiguen adquirir las habilidades

lectoras y cuáles son los principales tipos de dificultades con las que se encuentran los niños para

conseguirla?

Lectura: Martínez, N. El cuento como instrumento educativo (2011). Revista Innovación y experiencias

educativas.

Enlace: http://goo.gl/KSxjnS

Resumen: Hoy no se le puede negar a los cuentos su valor como poderoso instrumento educativo, que

sirve para formar la personalidad, el carácter y la vida de los niños y las niñas que mañana serán adultos.

Los cuentos muestran lo bueno y lo malo, lo que verdaderamente vale y lo que corrompe, lo digno y lo

innoble. Estas contradicciones permiten, por otro lado, a la niñez adoptar modelos como prototipos

ideales.

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Lectura: Estrategias didácticas para desarrollar en los niños y niñas el interés en la lectura a través de las

imágenes.

Enlace: http://goo.gl/6uZGFd

Resumen: La Imagen es un soporte de la comunicación visual, que materializa un fragmento del

entorno óptico, susceptible de subsistir a través del tiempo, en esta etapa, utiliza diversas

manifestaciones audiovisuales y pictórica que ejerce una influencia en el desarrollo de los aprendizajes

escolares y de los procesos mentales. La lectura cumple un papel fundamental en el aprendizaje del

niño y la niña ya que lo lleva a querer leer, a buscar saber, a adentrarse en el mundo del arte, del

dibujo y de la imagen a través de las ilustraciones. Aumenta su habilidad de escuchar, desarrolla su

sentido crítico, aumenta la variedad de experiencias, y crea alternativas de diversión y placer para él.

Sitios web sugeridos

Sitio web: Sobre distintas discusiones al respecto de la didáctica de la literatura

Enlace: http://goo.gl/YtazeH

Resumen: En este texto, Bourdieu y Chartier dialogan en torno a sus concepciones sobre el tema y su

acuerdo sobre la “necesidad radical de historizar las prácticas de la lectura y de la escritura,

sustrayendo el análisis de toda perspectiva fenomenológica que insista en presentar al lector como un

intérprete sin limitaciones ni condicionamientos de tiempo y de lugar […], mostrando la ingenuidad

que encierra el uso incontrolado de la palabra lectura’ como forma de entender todo intento de

inteligibilidad del mundo, al tiempo que reaccionan contra cierta herencia estructuralista que entiende

el ‘texto’ como referente único de la realidad, como si la llamada ‘economía interna del texto’ se

impusiera sobre los lectores, por fuera de cualquier otro contexto y situación.”

Sitio web: Blog “Educación”

Enlace: http://goo.gl/rtreRB

Resumen: "La ciencia es el arte de encontrar una pregunta que encaje con cada respuesta. Las teorías

sirven para suscitar preguntas y las preguntas sirven para socavar teorías. Las preguntas engendran

perplejidad, y así es como debe ser. Si mi castillo de naipes teórico se derrumba, lo único que quiere

decir es que un mejor entendimiento viene a reemplazar el mío, y debería alegrarme de renunciar a mi

opinión a cambio de otra mejor. La ciencia se pierde cuando las preguntas que ponen en peligro una

teoría se cortan o se desatienden”

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Sitio web: Comprensión lectora y procesos psicológicos

Enlace: https://goo.gl/hz6ZOR

Resumen: Estas imágenes resumen con claridad aspectos necesarios para una lectura comprensiva y

para entender el proceso que realiza la memoria en la actividad de la lectura, además es una prezi que

se puede utilizar en la capacitación para realizar una actividad en la que la narrativa favorece la

memorización de palabras en secuencia.

Sitio web: Léeme un cuento

Enlace: http://goo.gl/Ueya9e

Resumen: Esta página es excelente para entender el cuento infantil y además sugiere los libros

adecuados para cada edad, esto puede ayudar a elegir los libros precisos para un canon del aula o para

realizar espacios adecuados de lectura. Asimismo, se pueden descargar cuentos, audio cuentos, rimas,

poesías, actividades, narraciones, reseñas de libros y entrevista a escritores de literatura infantil.

Sitio web: Pequelia

Enlace: http://goo.gl/M3pB5u

Resumen: Otra página importante para leer sobre cuales cuentos se sugiere de acuerdo a la edad. Es

necesario que haya diferentes tipos de lectura por edades, ya que las necesidades y los intereses de

nuestros estudiantes no son las mismas.

Sitio web: 10 ideas para trabajar la lectura en el aula

Enlace: http://goo.gl/XcnIG4

Resumen: Esta diapositiva les gustará mucho, pues presenta más actividades pedagógicas para

desarrollar la lectura comprensiva.

Sitio web: 300 Libros Iberoamericanos para niños y jóvenes recomendados

Enlace: http://goo.gl/NA7n3u

Resumen: Interesante referencia a los 300 libros recomendados por el plan nacional de lectura de

Argentina. Para brindar la posibilidad de múltiples lecturas, 300 libros iberoamericano propone distintos

recorridos posibles sobre las obras: por países, por autores, por temáticas abordadas, por edad

recomendada de los lectores, por la estética de sus tapas que develan huellas americanistas tantas

veces devaluadas por algunos circuitos de legitimación simbólica.