Dos perspectivas en la didáctica de la literatura: De la literatura como medio a la literatura como fin.

María Victoria Alzate Piedrahita

En este artículo se exponen dos perspectivas sobre la enseñanza de la literatura. La primera denominada de orden comunicativo subordina la enseñanza de la literatura al conocimiento y dominio de la escritura y lectura de la lengua materna, caracterizada por un fuerte acento didáctico. La segunda perspectiva, apuesta a lo literario como posibilidad de juicio y goce estético en el ámbito escolar, sin olvidar las profundas transformaciones de lo que se puede entender hoy por leer literatura. Las dos perspectivas "resumen" la conocida tensión existente en el campo de la didáctica entre el qué enseñar y el cómo enseñar.

 

1. Introducción

Una de las características discursivas de lo que podemos denominar como el campo de la educación, de la pedagogía, o el de las denominadas "ciencias" de la educación, es la presencia evidente de diversos enfoques teóricos, metodológicos e investigativos, en ocasiones opuestos, sobre sus objetos y prácticas.

En este sentido, la llamada didáctica de la literatura no es la excepción. Ella se nos presenta como un campo de debate y de reflexión que engloba problemas complejos, que presento a continuación a manera de interrogantes: ¿cuál es la definición misma de la literatura a enseñar y aprender?, ¿qué relación establecer entre la escritura, la lectura y la literatura a la hora de aprender y enseñar literatura, sin que se "diluya" la literatura como un medio más?, la pregunta por el lugar y el papel del profesor o profesora de literatura es inevitable: ¿debe ser un animador o animadora, facilitador o facilitadora que se vale de métodos o estrategias de lectura y escritura para acceder a la literatura, o por el contrario, debe ser una

figura carismática que debe suscitar pasión y entusiasmo por la literatura en sus estudiantes?; o en fin de cuentas, la literatura que se enseña a los niños y niñas y jóvenes en la escuela es el resultado de una "transposiciòn" didáctica que inevitablemente reduce o esquematiza a la "gran" literatura que se mueve fuera de ella?, y podríamos agregar, un tema problemático como pueden ser el siguiente: ¿qué transformaciones está sufriendo en el lector escolar la lectura y escritura literaria en este escenario de fin de siglo, caracterizado por la hegemonía de la imagen, por el lenguaje rápido, instrumental, además, fuertemente oral, que parecería no dejar lugar a la reflexión y al goce estético al que nos acostumbró la modernidad literaria?.

En este sentido, considero, que en el campo de la didáctica de la literatura, se podrían delimitar dos enfoques o perspectivas, que cada una a su manera, ofrece elementos para abordar algunas de las cuestiones planteadas. Me referiré entonces, en primer lugar, a una didáctica de la literatura que se define a partir del factor comunicativo tal como se estudia por las disciplinas que se ocupan de la lengua, y que apuesta a una enseñanza de la literatura subordinada a la enseñanza de la lectura y la escritura de la lengua materna.

Ahora bien, esta perspectiva tiene un fuerte acento didáctico, en el sentido de ofrecer un repertorio de elementos, más o menos elaborado de herramientas que le permiten intervenir en el ámbito escolar al profesor o profesora de literatura o, en su defecto, de literatura. Es posible afirmar que esta orientación didáctica, en ocasiones, se convierte en una metódica instrumental para abordar algunas variables del proceso de enseñanza y aprendizaje de la literatura. Además, parece evidente que en didáctica, preguntas acerca del carácter de lo literario, del papel del estudiante y del profesor parecen resueltas. En pocas palabras, una didáctica más del cómo enseñar.

En este trabajo, expongo, una segunda opción por la didáctica de la literatura, que todavía le apuesta a un lugar principal, protagonista de la literatura. Sería un enfoque que no se pregunta tanto por los métodos, las estrategias como finalidad de la didáctica, sino que mantiene abierta la pregunta por el sentido de lo literario en la enseñanza escolar, el papel del profesor o la profesora, los desafíos de la literatura como goce estético moderno en la contemporaneidad. Es decir, una didáctica más interesada en las preguntas fundacionales de las disciplinas literarias (teoría, crítica, historia de la literatura) que apunta a una

didáctica en la que se enseñe y aprenda literatura sin más. Es decir, una didáctica más del qué enseñar.

2. La didáctica de la literatura como actividad comunicativa

La delimitación del objeto de estudio de la didáctica de la literatura implica abordar las siguientes consideraciones:

(1) supuestos teóricos que permiten a esta "disciplina" tener una estructura interna coherente;

(2) disponer y sustentar un conjunto de conocimientos para explicar con criterios de cientificidad determinados aspectos del fenómeno educativo;

(3) dar significados y valores a hechos educativos; y

(4) establecer relaciones con la teoría lingüística y la actividad educativa.

 

Así, según López (1996), la didáctica de la lengua y la literatura incluye aquel sector del saber didáctico que se constituye aunando los criterios relativos a las características de la lengua y la literatura y del sujeto discente considerado en las distintas etapas de su desarrollo evolutivo. Entonces para el autor, la Didáctica de la lengua y la literatura "es una ciencia que elabora los principios teóricos indispensables para la resolución efectiva de los asuntos relacionados con los objetivos, los contenidos, los métodos, los medios, las actividades y la evaluación de la enseñanza y del aprendizaje de la lengua y la literatura en los distintos niveles educativos." (p. 525). Así definida la didáctica de la lengua y la literatura, intenta responder a las siguientes preguntas: ¿Por qué enseñar lengua y literatura?, ¿Qué enseñar?, ¿A quién?, ¿Cómo? y ¿dónde?

El interés por construir una didáctica de la literatura supeditada o subordinada a la didáctica de la lengua, o en ocasiones, a la de la lengua materna, está asociado al distanciamiento de la idea dominante según la

cual la enseñanza de la lengua giraba alrededor de la gramática concebida como la descripción del funcionamiento de la lengua. Por consiguiente, ahora la intención primordial en la enseñanza de la (s) lengua (s) será la de lograr individuos que sean competentes comunicativamente (Lomas et al. , 1993; Llobera, 1995). Esta competencia comunicativa planteada, entre otros, por Hymes, supone una extensión del concepto chomskiano de competencia lingüística.

Este "giro" pragmático, le permite al profesor de literatura y lengua encausar su accionar en la perspectiva de unir teoría y praxis: "se aprende actuando y haciendo".

El desplazamiento de la enseñanza de la literatura como enseñanza de la gramática al de enseñanza de la literatura como competencia comunicativa en la lengua, debe entenderse en el marco del surgimiento de las "ciencias" del lenguaje, de las tradiciones de una variedad de disciplinas como la lingüística, la psicología cognitiva de Ausubel, de Piaget, Brunner, así como la sociolingüística de Holiday, Bernstein, Labov y Hymes. (1)

Todas estas disciplinas resaltan dos ejes fundamentales del lenguaje, a saber: la comunicación y el uso. En consecuencia, a partir de aquí, se hablará cada vez más del uso comunicativo de la lengua (del enunciado y del discurso o texto) en detrimento del estudio descriptivo del sistema de la misma, que planteaban los modelos o paradigmas anteriores y que tomaban la oración como unidad de estudio.

Ahora bien, si se concibe la didáctica de la literatura como didáctica de la lengua, Fernández (1983), sugiere algunas exigencias de orden comunicativo a las que la didáctica debe hacer referencia:

- Al sistema mismo de la lengua y de su funcionamiento en cada situación.

- A los mecanismos de la adquisición del lenguaje en general y según la edad, evolución y nivel del alumnado.

- Al medio y condicionamientos socioculturales donde se realiza.

- A las técnicas pedagógicas más adecuadas para favorecer la adquisición y desarrollo del lenguaje.

 

Es decir, el objetivo final sería favorecer en los estudiantes el dominio de todos los recursos de su lengua para expresarse y comunicarse en cualquier situación que la vida plantee, es decir, el desarrollo de la competencia comunicativa.

Si se adopta el paradigma comunicativo como base de la didáctica de la lengua y la escritura, es necesario aceptar que lo que se busca en la enseñanza de la literatura es que el alumno aprenda a leer, escribir, a aumentar sus habilidades y destrezas lingüísticas, tanto orales como escritas, con miras a obtener una personalidad propia (2) .

El "giro" comunicativo-lingüístico de la enseñanza de la literatura, le da a su didáctica una importante herramienta de intervención o praxis en la actividad educativa: "algo puede o debe ser hecho", antes que "algo puede o debe ser explicado" cuando se trata de enseñar literatura y lengua en el acto educativo.

Este "giro" pragmático, le permite al profesor de literatura y lengua encausar su accionar en la perspectiva de unir teoría y praxis: "se aprende actuando y haciendo". Esta perspectiva debe ser intencional, y busca que los profesores tengan claros los objetivos a lograr. Como afirma López (1996:526), "nuestro modelo comunicativo está centrado más en cómo enseñar la lengua, en cómo aprende el alumnado y en qué circunstancias. En este sentido, la enseñanza va dirigida más a que la persona realice su propia experiencia en el logro del saber que a saber transmitir conocimientos ya alcanzados o acabados... "

Ahora bien, esta concepción comunicativa de la didáctica de la lengua y la literatura, tiene implicaciones sobre al papel del alumno, del docente, de la pedagogía y de la evaluación en el proceso educativo  (3) , a saber:

(a) el alumno o alumna cuando llega a la escuela tiene un dominio previo de la lengua y buscará ampliar y profundizar sus conocimientos en la escuela , con el intercambio con los otros, con el trabajo organizado

que el docente les propone.

La planificación escolar en el área de la Lengua debe tener en cuenta los conocimientos previos que el niño y la niña, tienen antes de llegar a la escuela y los que adquiere fuera de ella, para que pueda potenciar, el proceso natural y espontáneo del aprendizaje lingüístico. Con lo anterior se quiere hacer énfasis en que la enseñanza de la lengua debe tener unos fines funcionales y contextuales, esto es desarrollar la competencia comunicativa, siendo esta valida para las distintas circunstancias o situaciones en las que un sujeto se encuentre.

(b) El maestro debe garantizar que el estudiante realice su propio aprendizaje y propiciar el conocimiento para que este, obtenga mejores ritmos, y alcance cada vez su zona de desarrollo próximo, retomando el concepto de Vigotsky, lo que lleva a un entendimiento de la enseñanza y el aprendizaje como procesos activos recíprocamente interactuantes, concepción que lleva un cambio de actitud tanto al docente como al estudiante, de la instrucción -transmisión de conocimientos propiamente dichas, se pasa a la investigación y a la discusión compartidas entre estudiantes y profesores.

(c) Recordemos que la pedagogía moderna se caracteriza por una toma de conciencia de la naturaleza real del niño y de la niña, que dejan de entenderse como un adulto en miniatura o como el sujeto empobrecido, disminuido e incapaz que requiere siempre de la ayuda, igualmente empobrecida del adulto protector, para vérsele como un sujeto activo, participativo, capaz de autodeterminarse con unas características propias y un desarrollo que hay que respetar y favorecer para que como ciudadano se le tenga en cuenta en la sociedad.

(d) la evaluación en este modelo de enseñanza no debe limitarse a comprobar resultados, debe cumplir más bien una función de aprendizaje, en donde se evalúa no solamente al estudiante sino también al maestro, los contenidos, los métodos y las maneras de aprender, de relacionarse del sujeto, con los objetos y con los otros sujetos interactuantes en el acto natural e intencional de enseñanza - aprendizaje de la didáctica de la lengua y la literatura.

En este enfoque el profesor de literatura/lengua o el didacta de la lengua, debe disponer de un marco

teórico de referencia lo más amplio posible, que le permita observar mejor los problemas reales que se dan en la escuela, y así poder construir el objeto de la didáctica, que como hemos visto está fundado en la intervención psicodidáctica.

Desde estos supuestos, y si enunciamos de manera esquemática los problemas que ocupan a la investigación en la didáctica de la lengua, se constata que la enseñanza de la literatura, aparece como un problema más entre otros. Siguiendo a Alvarez (1996), tenemos:

(a) Los temas relacionados con la adquisición, la creatividad del lenguaje infantil y los trastornos del lenguaje.

(b) La comunicación verbal y no verbal, el intercambio verbal, el análisis de la conversación, y el análisis crítico del discurso (lenguaje e ideología, lenguaje y poder) en los medios de comunicación, constituyen otro bloque de temas de estudio.

(c) Estudios sobre los procesos de lectura, las funciones de la escritura hoy, y su incidencia en las actividades escolares relacionadas con la lectura y la escritura (literaria o creativa versus la funcional o utilitaria).

(d) Se puede encontrar un cuarto bloque de temas relacionados con la didáctica del texto (comprensión y producción, planificación-importancia de la puntuación- situación de producción, tipología de textos -desde el relato oral o escrito, la descripción, o el análisis del diálogo y la conversación, o la argumentación. Así mismo, tenemos las estrategias de composición textual tales como el resumen, la toma de notas, etc.

(e) La enseñanza de la literatura, incluyendo la denominada infantil y juvenil, así como los programas de animación a la lectura constituyen igualmente temas importantes en la didáctica de la lengua.

(f) Otro bloque de temas de investigación se ocupa del análisis de los currículos (programas, contenidos, métodos, medios y materiales-recursos informáticos) y manuales escolares como elementos decisivos de la cultura escolar, de los principios de la transposición didáctica que requiere el paso de los conocimientos

científicos al saber escolar.

En consecuencia, podemos concluir que en este enfoque comunicativo de la enseñanza de la literatura como uno de los aspectos a enseñar en la didáctica de la lengua, la literatura es un "medio", un "instrumento" que contribuye a una didáctica de la lengua que busca centrarse en tres ejes: (a) la creación de un aparato conceptual adaptado a alumnos y a profesores; (b) identificar los principales problemas con los que se encuentran los alumnos, que a su vez desemboquen en una lista estructurada de objetivos de enseñanza; y (c) elaborar las correspondientes secuencias didácticas.

3. La didáctica de la literatura como enseñanza de la lectura literaria

La pregunta por el objeto, el status teórico y científico de la didáctica de la literatura, además de su posible respuesta, suscita una serie de preocupaciones, que bien podrían enunciarse de la siguiente manera:

(1) La preocupación acerca de la literatura como objeto de conocimiento; es decir, lo que puede y lo que no puede ser descrito en el fenómeno literario y, de este modo, objeto de transmisión pedagógica.

(2) La preocupación acerca del destino cultural, social, escolar de la literatura.

(3) La preocupación acerca del destino de la teoría, de su estatuto epistemológico y de su función en la actualidad de los estudios literarios.

(4) La preocupación por la condición del profesor de literatura, afectado por los cambios, desarrollos y crisis de los ámbitos antes mencionados.

La didáctica de la literatura involucra estos campos de debate, y en ocasiones, de manera no explícita, por el problema de la lectura literaria. Tal como considera Reis (1996:113)

"... desde cierto punto de vista puede incluso afirmarse que la didáctica de la literatura está dominada, en el centro de su campo de acción, por el problema de la lectura, bajo cualquier ángulo en que podamos

encuadrarla: lingüístico, psicocultural, sociocultural, técnico-instrumental, etc."

 

Conviene advertir, que no se trata aquí de pasar de una didáctica de la literatura a una didáctica de la lectura, aunque con mucha frecuencia, cuando se enseña literatura se enseña es más bien a leer literatura.

En este contexto, Reis (1996) plantea algunos postulados que pueden servir para ilustrar la cuestión de fondo de este enfoque de la didáctica de la literatura, con su correspondiente status y objeto.

(a) La literatura que se enseña es pesada, ha perdido levedad (4)  porque lo secundario (5)  tiende a anular su presencia luminosa.

(b) En las condiciones actuales, la enseñanza de la literatura es una falacia, y no puede llegar a ser lo que es: porque, según Reis, la literatura es un fenómeno que no soporta la prueba de la masificación.

(3) Cuestionarse la enseñanza de la literatura es una forma indirecta de cuestionar a la literatura en sí misma y en su legitimidad social. Es decir, poniendo en tela de juicio un modelo de cultura humanista y de una concepción kantiana del arte que se contrapone al prestigio de las ciencias exactas y a los argumentos económicos que éstas generan.

Ahora bien, el autor, avanza varias tesis para sostener su idea de que la preocupación que subyace en la didáctica de la literatura es la de la lectura, y ésta debe estar en el centro del debate de la mencionada didáctica. Me permito citar y comentar brevemente cada una de ellas.

La primera tesis dice: "una enseñanza renovada de la literatura cuestiona el poder de prácticas discursivas no literarias, que interfieren indirectamente en la recepción del discurso literario." (Reis, 1996:115).

No se trata de poner en tela de juicio la posición central que ocupa el texto literario como objeto de trabajo de la didáctica de la literatura, sino de preguntarse por la validez de una determinada concepción de la

literatura, entendida como ejercicio de las belles lettres, de una parte, y de relativizar el poder canónico de lo literario, de otra parte, y esto último teniendo en cuenta que un contexto finisecular, nos hallamos inmersos en diversidad de prácticas discursivas que tiene a su vez, sus respectivos soportes.

Se trata de abrir el fenómeno literario a la penetración de discursos ideológico-culturales diversificados. Es decir, aceptar que el discurso literario occidental acepta, desde finales del siglo pasado, y sobre todo, desde las épocas de las vanguardias, discutir y su condición de entidad lineal y puramente verbal, para aceptar los desafíos de la denominada poética de los medios, y esto implica, en opinión de Reis a la lectura:

"una poética de la lectura que implique una revisión de la práctica de ver, ya que los soportes enfatizan altamente la visión y el carácter sintetizador de la percepción" (p. 115).

Conviene advertir, que no se trata aquí de pasar de una didáctica de la literatura a una didáctica de la lectura, aunque con mucha frecuencia, cuando se enseña literatura se enseña es más bien a leer literatura.

 

Esta apertura tiene una serie de implicaciones de profundo alcance para una didáctica de la literatura y la lectura didáctica. Veamos algunas de ellas:

- las prácticas poéticas del discurso publicitario, del discurso fílmico, los comics, el discurso del vídeo constituyen modalidades que además de seducir, requieren una percepción sintetizadora o integradora, que obligan a aprender de nuevo a leer, a entender, y obviamente a ver.

- Podríamos estar en presencia de un nuevo paradigma de la lectura, que se caracteriza por la tendencia a asignar un papel secundario a la palabra-concepto (o al signo verbal), a favor de la globalización del mensaje y de procedimientos de lectura no lineal; la tendencia a cultivar procedimientos de lectura minimalista e instantánea, justificados por la reducida extensión de los mensajes y por la multiplicación de

estímulos visuales fulminantes; la tendencia a ignorar la sintaxis compleja, sustituyéndola por una sintaxis elemental de la sucesividad y de la acumulación de elementos fragmentados.

 

La segunda tesis se enuncia así:

"La enseñanza de la literatura acepta una reformulación del concepto de lectura, en función de la utilización de auxiliares pedagógicos de naturaleza hipertextual." (Reis, 1996:115).

 

En consecuencia, la didáctica de la literatura debe aceptar la incorporación pedagógica de los denominados instrumentos multimedia. Utilizar estos instrumentos implica conceder importancia a procesos de lectura no secuencial: el hipertexto da privilegio a la articulación de bloques de texto producidos electrónicamente y posibilitadores de su propia autonomía en relación al todo; el acceso a estos bloques de texto establece sinuosos trayectos de lectura, construidos por el mismo lector, de manera relativamente libre, desde el punto de vista sintáctico. En este contexto, la lectura puede ser realizada en contexto hipermedia, es decir, asociando a los bloques verbales informaciones visuales (estáticas o en movimiento) e informaciones sonoras.

En un horizonte positivo y complementario de palabra e imagen, nos encontraríamos en condiciones de superar en alguna medida el agudo conflicto entre palabra e imagen, conflicto según el cual la imagen supondría una amenaza para la supervivencia de la palabra. Así pues, el CD Rom no sólo facilitaría una cantidad impresionante de informaciones con cierta economía de medios, sino que contribuye a redinamizar los actos de lectura: el carácter lúdico e inventivo de esta lectura, así como los movimientos interactivos que ésta estimula, contribuyen a anular la frontera entre lector y escritor, tendiendo a hacer del primero un participante activo en la enunciación de los mensajes. Este hecho sería posible en una didáctica renovada de la literatura.

Es necesario saber reconocer y respetar el valor del punto de vista del estudiante, de sus particularidades de edad, socioculturales, de su concepto y apreciación de lo literario, de su capacidad o incapacidad de aceptación de un texto.

La tercera tesis dice así:

"la enseñanza de la literatura recurre de manera accesoria a cuadros de referencia (histórica, social, política, económica, etc.) que convocan al trabajo de la memoria" (Reis, 1996:116).

 

Se trata de proponer de recurrir a las considerables potencialidades informativas de instrumentos de trabajo multimedia. Son estos, y otros más por supuesto, los que posibilitan que se establezcan cuadros de referencia muy amplios, desde la historia general a la historia literaria pasando por la historia de la cultura, la historia de las ideas, la historia social, etc., Al mismo tiempo, se procede a la recuperación del autor como entidad históricamente situada, capaz, por ello, de confirmar el amplio significado de los contextos y su poder de motivación de lectura. Se trata, en resumen, de un proceso de volver a recuperar los contextos y la memoria del lector.

La cuarta tesis trata del volver a la educación del sentimiento estético, y se plantea así:

"anulada la hiperbolización de la teoría, la enseñanza de la literatura recupera el texto literario como entidad que llama al goce estético." (p. 116).

 

Cuando se habla de hiperbolización de la teoría, se hace referencia a una concepción de la teoría como poder, especialmente como poder ejercido por el metalenguaje de los estudios literarios; en los años 60 y 70, este poder se enraizó en la consolidación y divulgación escolar de corrientes de pensamiento teórico de carácter formalista y estructuralista y dio lugar a los conceptos-clave de la época: estructura, función y

comunicación.

¿Qué significa este giro de la metodología de la enseñanza de la literatura a la lección de literatura? Realzar la importancia de otros puntos de vista diferentes de los esta blecidos tradicionalmente, como son los del punto de vista del profesor, el del sistema de enseñanza, el de la escuela. Significa, así mismo, instaurar el punto de vista de las obras y de los autores (así como los de los géneros y los de los movimientos literarios), en cuanto que estos puntos de vista siguen una especificidad de lo literario que no puede ser apreciada por todos los lectores, por todas las lecturas y en todos los ejemplos. Es necesario saber reconocer y respetar el valor del punto de vista del estudiante, de sus particularidades de edad, socioculturales, de su concepto y apreciación de lo literario, de su capacidad o incapacidad de aceptación de un texto. Se trata, entonces, de instituir el valor pedagógico de la diferencia de gusto, de las diferencias, incluso conflictos, entre generaciones.

No obstante, quedan todavía quedan pendientes algunos componentes problemáticos de ese contexto específico de la enseñanza de la literatura que es la de su didáctica. Haré referencia sumaria solo a dos de ellos: el cómo enseñar literatura, y el papel de profesor.

Lo anotado no debe conducir a ignorar la relevancia del problema de cómo enseñar literatura, es decir, cómo motivar, orientar y establecer métodos de lectura del texto literario en el contexto escolar. Estos componentes están relacionados con factores de condicionamiento complejos como son los escenarios materiales (la escuela, los instrumentos de que está dotada, etc.) en que se desarrolla la enseñanza de la literatura o los antecedentes escolares y curriculares del estudiante de literatura, así como su entorno económico y social.

Respecto al profesor, es casi obvio afirmar, que un profesor de literatura, como el de cualquier otro campo de conocimiento escolar, debe poseer una consistente preparación científica, en el terreno de la historia literaria, en el de la teoría literaria y en el de las metodologías. Incluso, para algunos, a estas competencias, se le debe agregar, la idea de un profesor carismático: un profesor que supone un ejemplo de compromiso con la literatura, un testimonio de placer que no niega, sino que refuerza, reacciones de

pasión y en ocasiones de rechazo a la literatura.

No se puede ignorar que las respuestas de los estudiantes, también están condicionadas por la imagen de sus profesores, por el entusiasmo y por las decepciones que proyecta. Ahora bien, los estudiantes ofrecen respuestas positivas o negativas frente a la literatura, las negativas, incluidas en la no lectura, tomar cuerpo en dos formas:

(a) la clandestina, cuando el estudiante de literatura falsifica la lectura y recurre a auxiliares (resúmenes, fichas, etc.) que, en lugar de ser realmente soportes de lectura, son efectivamente su sustituto precario; y

(b) cuando el profesor es visto en la clase como un representante de requisitos extraños, de obstáculos difíciles de superar, y es cuando el estudiante expresa la frase: "Todavía no me he enterado de lo que quiere que responda".

 

A manera de conclusión, podemos afirmar que desde el punto de vista de este enfoque de la didáctica de la literatura, se procura ahora superar la instancia del cómo enseñar. Dicho de otra manera: al disminuir el poder imperativo de las metodologías, la didáctica de la literatura intenta eliminar un cierto reduccionismo pedagógico que podía llegar a dañar la lectura del texto como diferencia. Al mismo tiempo, se afirma la inversión de un procedimiento aparentemente irreversible: se le concede ahora supremacía a la lección de la literatura sobre la enseñanza y no a la lección de la enseñanza sobre la literatura.

NOTAS

(1) A partir de mediados de este siglo se produce una convergencia de enfoques y temas relacionados con el estudio del lenguaje; de este modo coinciden disciplinas como la psicolingüística, la ciencia cognitiva, la neurolingüística, la etnometodología de la comunicación, el análisis del discurso, la lingüística textual, etc.

(2) A manera de ilustración, cito como ejemplos de textos didácticos que contribuyen a la innovación de los

métodos de enseñanza de la escritura y la lectura los libros de D.H. Graves (1991); T.H. Carney (1992). Los dos trabajos nos ofrecen capítulos en donde la literatura se concibe como medio para que los niños y niñas sean activos constructores de textos literarios y expositivos.

(3) Para una presentación amplia y detallada de una didáctica que tome en consideración los aspectos señalados, y que además subordina la enseñanza de la literatura a la enseñanza de la lectura, se puede ver el texto didáctico de Isabel Solé (1992). Estrategias de lectura.

(4) Tomando como referencia a Italo Calvino (1990:29), la levedad se concibe como "la tendencia para hacer del lenguaje elemento un elemento sin peso, que flota sobre las cosas como una nube, o mejor dicho, como un polvo finísimo, o todavía mejor, como un campo de impulsos magnéticos"

(5) Lo secundario, según George Steiner (1991), designa a lo prolijo de las reflexiones críticas, metacríticas y epistemológicas, de las propuestas teóricas y de los debates metateóricos, de las exclusiones y cruces de paradigmas.

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