1

Doracak pёr arsimin

gjithёpёrfshirёs

Titulli:DORACAK PËR ARSIMIN GJITHËPËRFSHIRËS

Botues:Byroja e Zhvillimit të Arsimit

Për botuesin:Vesna Horvatiq

Autore:Prof. Xhudit Holenveger me pjesëmarrje të Paula Frederika Hant dhe Nora Shabanit

Përktheu shqip:Prof. dr. Vehbi Kadriu

Dizajnin:КОМА

Shtypshkronja:Vinsent grafika

Tirazhi:50 kopje

ISBN 978-608-206-053-8ISBN 978-608-206-054-5 CIP - Каталогизација во публикацијаНационална и универзитетска библиотека «Св. Климент Охридски», Скопје 37.043.2 ХОЛЕНВЕГЕР, Џудит Модули за инклузивно образование : [прирачник] / [Џудит Холенвегер ; со учество на Паула Фредерика Хант и Нора Шабани]. - Скопје : Биро за развој на образованието, 2015. - 164 стр. : илустр. ; 30 см ISBN 978-608-206-053-81. Хант, Паула Фредерика [автор] 2. Шабани, Нора [автор]а) Инклузивно образование - ПрирачнициCOBISS.MK-ID 100049930

Ky botim vjen si rezultat i bashkëpunimit midis Kancelarisë Rajonale të UNICEF-it për rajonin e Evropës Qendrore e Lindore dhe Bashkësinë e Shteteve të Pavarura, Kancelarisë së UNICEF-it në ish-Republikën Jugosllave të Maqedonisë dhe Universitetit për Arsimimin e Mësimdhënësve në Cyrih.

Ky dorëshkrim u përgatit dhe u botua me mbështetje financiare të Kancelarisë së UNICEF-it

PËRMBAJTA

Broshura hyrёse --------------------------- 5Sfondi e premisat ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 5

Premisat themelore të moduleve për arsimin gjithëpërfshirës ----------------------------------------- 9

Parimet dhe modelet organizuese të moduleve -------------------------------------------------------------14

Arsimi gjithëpërfshirës – vizioni, teoria dhe konceptet -------------------------------------------------- 26

Pёrdorimi i moduleve ----------------------------------------------------------------------------------------------- 29

Moduli 1: Vizioni, teoria dhe konceptet -------------------------------------------------- 34

Pasqyra ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 35

Njёsia 1.1.: Hyrje në arsimin gjithëpërfshirës ---------------------------------------------------- 37

Njёsia 1.2.: Zhvillimi profesional personal -------------------------------------------------------- 49

Njёsia 1.3.: Vlerësimi i ndryshueshmërisë te nxënësi ----------------------------------------- 57

Njёsia 1.4.: Mbështetja e të gjithë nxënësve ---------------------------------------------------- 64

Njёsia 1.5.: Bashkëpunimi me të tjerët ------------------------------------------------------------ 75

Moduli 2: Puna sё bashku pёr krijimin e shkollave gjithёpёrfshirёse --------- 80

Hyrje -------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 81

Njёsia 2.1.: Përdorimi i komunikimit për vendosjen e marrëdhënieve të punës ----- 83

Njёsia 2.2.: Të kuptuarit e kufizimeve në pjesëmarrje ----------------------------------------- 95

Njёsia 2.3.: Bashkëpunimi për mënjanimin e kufizimeve në pjesëmarrje -------------- 102

Njёsia 2.4.: Krijimi i ekipeve dhe i bashkësive të gjithëpërfshirjes ----------------------- 109

Moduli 3: Mjediset qё e ndihmojnё tё nxёnit e individualizuar ----------------116

Hyrje ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 117

Njёsia 3.1.: Analizë e situatës së të nxënit te fëmijët e të rinjtë -------------------------- 121

Njёsia 3.2.: Zhvillimi i objektivave frytdhënës ------------------------------------------------- 133

Njёsia 3.3.: Përshtatja e situatave sipas kërkesave të nxënësit ---------------------------149

Njёsia 3.4.: Zhvillimi i praktikave të përkrahjes për të gjithë nxënësit -----------------158

5

shkaku se në shumë shtete të Evropës Qendrore dhe Lindore dhe të Komënuelthit të Shteteve të Pavarura (EQL/KShP), ndonëse supozohet se arsimi i përgjithshëm/Objektivi 2 i Zhvillimit të Mijëvjeçarit janë arritur shpesh dhe qasja ndaj arsimit po përparon - qasja ndaj diturisë jo. Ç’është e vërteta, vlerësimi i përgjithshëm i vitit 2007 nga Shkolla mike për fëmijë (ShMF) nxori në pah se, në kuadër të përpjekjeve të veta për reforma të sistemit, një numër në rritje i shteteve i zbatojnë parimet e ShMF-së. Megjithatë dallimet mbetën ose madje vazhduan të rriten midis fëmijëve më pak të privilegjuar, po përveç kësaj, ashtu si filluan shtetet e EQL/KShP të marrin pjesë nëpër testimet ndërkombëtare të nxënësve, u bë edhe më e dukshme cilësia shumë e keqe e arsimit.

Shqetësimi në rritje lidhur me cilësinë e arsimit dhe dallimet e thelluara e nxitën UNICEF-in, në EQL/KShP, t’i kërkojë barrierat që mbetën edhe pas zbatimit me sukses të parimeve të ShMF. Te ky rajon ka shumë sfida, si bie fjala: 1) sigurimi i qasjes dhe barazisë; 2) përmirësimi i rezultateve nga të nxënit; 3) pengimi i ndikimeve të situatave të jashtëzakonshme në qasjen e fëmijëve ndaj arsimit; si dhe 4) ngritja e efektivitetit të financimit dhe drejtimit.

Në këtë rajon, krahas përpjekjeve të ndryshme dhe universalitetit progresiv të arsimit, fëmijët e pakicave të ndryshme etnike e gjuhësore, fëmijët me pengesa në zhvillim, adoleshentët, fëmijët e moshës 3-6 vjeç, si dhe disa vajza, edhe më tej vazhdojnë të jenë të margjinalizuar, të shkëputur nga sistemet arsimore dhe, shpeshherë, të anashkaluar e të shndërruar në të padukshëm.

Broshura hyrёse

1

Sfondi e premisat

Në thelb të qasjes së UNICEF-it ndaj arsimit të mbështetur në të drejtat e njeriut qëndron bindja se çdo fëmijë gëzon të drejtën për arsim cilësor që merr parasysh dhe nxit dinjitetin dhe zhvillimin optimal të tij. Për të mësuar më shumë rreth kornizës konceptore të UNICEF-it për arsimin gjithëpërfshirës, ju lusim të shikoni publikimin E drejta e fëmijëve me pengesa në zhvillim për arsimim: Qasja ndaj arsimit gjithëpërfshirës e mbështetur në të drejtat. Çdo fëmijë gëzon të drejtën e arsimimit cilësor. Konventa e të Drejtave të Fëmijës (KDF) dhe Konventa e të Drejtave të Personave me Pengesa (KDPP) e përcaktojnë qartë qëllimin e garantimit të arsimit cilësor për të gjithë fëmijët dhe rëndësinë e sigurimit të përkrahjes së duhur holistike për zhvillimin e potencialit të çdo fëmije. Mund të arrihet arsimim cilësor vetëm atëherë kur çdo fëmijë, duke përfshirë këtu edhe fëmijët më të margjinalizuar e të përjashtuar, ndodhet në shkollë dhe ndjek arsimin cilësor gjithëpërfshirës që i mundëson të nxënit që do t’i duhet gjatë jetës.

Pavarësisht përpjekjeve dhe përparimit të bërë nga UNICEF-i, kur bëhet fjalë për arsimin e përgjithshëm, edhe më tej mbetet dallimi në të nxënit që vërehet ndërmjet fëmijëve në shtetet me të ardhura të ulëta/të mesme dhe atyre në shtetet me të ardhura të larta, shumica e fëmijëve që mbarojnë klasën e dytë fillore nuk dinë të lexojnë, e braktisin shkollën pasi kryejnë arsimin fillor ose madje e kryejnë shkollimin, por mbeten analfabetë. Kjo gjë nuk është për t’u habitur nga

Arsimi gjithëpërfshirës në rajonet e EQL/KShP

6

Në disa dhjetëvjeçarët e fundit ka pasur shndërrim rrënjësor qëndrimesh e paradigmash konceptore, të cilat janë në themel të gjithëpërfshirjes së njerëzve me pengesa, nga modeli mjekësor dhe i mbrojtjes drejt modelit social e gjithëpërfshirës dhe që fokusohet në të drejtat, në mundësitë e barabarta dhe në pjesëmarrjen e plotë të njerëzve me pengesa në jetën shoqërore dhe ekonomike të shoqërisë. Në vitin 2008 KB miratuan Konventën për të Drejtat e Personave me Pengesa (KBKDPP), të cilën e nënshkruan dhe/ose e ratifikuan shumë shtete të EQL/KShP dhe në këtë mënyrë çdo shtet i njeh të drejtat e personave me pengesa në jetën familjare, arsim, shëndet, rehabilitim, në punë e punësim, mbrojtje sociale, pjesëmarrje në jetën kulturore, në kohën e lirë e në sport.

Shtetet e rajonit të EQL/KShP gjithnjë e më shumë u kanë hyrë reformave sistemore që lidhen me arsimin gjithëpërfshirës, por arsimimi i mësimdhënësve doli si përparësia më e ngutshme. Maqedonia ishte ndër shtetet e para që e filloi procesin e zhvillimit të trajnimit për mësimdhënës me qëllim të sistematizimit të arsimit gjithëpërfshirës. Ky proces ngërthente në vete zhvillimin e pesë moduleve për trajnimin e mësimdhënësit dhe përfshirjen e Klasifikimit Ndërkombëtar të Funksionimit, Pengesës dhe Shëndetit - versioni për fëmijët e të rinjtë (KNF-FR/ICF-CY) si kornizë bashkëpunimi me sektorët e tjerë.

Seria e trajnimeve të mësimdhënësve në Maqedoni, që u kryen në vitin 2014, iu përgjigj nevojës që u ndie në rajonin e EQL/KShP, duke marrë parasysh se më shumë se gjysma e kancelarive të UNICEF-it në shtetet dhe organizatat qeveritare shfaqën interes për të siguruar trajnimin e mësimdhënësve, i cili për nga natyra është holistik dhe mbështetet në modelin biopsikosocial të pengimit.

Së këtejmi, Kancelaria e UNICEF-it në Maqedoni dhe Kancelaria Rajonale e EQL/KShP bënë verifikimin e gjithëmbarshëm të moduleve fillestare për Trajnimin e trajnuesve (TeT) për Arsimin gjithëpërfshirës në nivel të shtetit dhe krijuan një komplet adekuat modulesh për t’i zbatuar në nivel rajonal. Në trajnimin e trajnuesve tashmë kanë qasje të gjitha kancelaritë e interesuara në shtetet e rajonit të EQL/KShP me qëllim që të angazhohen në përpjekjet përgatitore të mësimdhënësve në mënyrë sistematike dhe të qëndrueshme (njëkohësisht në arsimin përgatitor për mësimdhënësit dhe për mësimdhënësit e punësuar)

Arsimi gjithëpërfshirës në kontekst të UNICEF-itArsimi gjithëpërfshirës (AGj) është një koncept i gjerë që përfshin në vete të gjitha grupet e fëmijëve. Programet arsimore të UNICEF-it mbulojnë të gjitha grupet e fëmijëve, duke u kushtuar vëmendje të posaçme fëmijëve që kanë rrezik përjashtimi nga arsimi.

Paraqiten lajme të mira se ka mënyra efektive për ndërtimin e shoqërive gjithëpërfshirëse në të cilat fëmijët me pengesa në zhvillim mund t’i gëzojnë të gjitha të drejtat, përfshirë këtu edhe të drejtën e tyre për arsim cilësor, të barabartë me moshatarët e tyre që nuk kanë pengesa në zhvillim. Disa nga këto mënyra do të përfshihen gjatë këtij trajnimi, kurse për shumë të tjera do të flitet në të ardhmen, por është vendimtare - barrierat fizike, politike dhe ato të sjelljes, duke përfshirë edhe stigmën (njollosjen) dhe diskriminimin, të shqyrtohen e të përimtohen. Për të gjetur më shumë të dhëna, shikoni botimin e UNESKO-s Udhëzime rreth gjithëpërfshirjes

Në pajtim me KDF dhe KDPP, po edhe sipas misionit të UNICEF-it - arsimi gjithëpërfshirës paraqet qasjen që përdor UNICEFI për t’u siguruar se çdo fëmijë fiton arsim cilësor. Arsimi gjithëpërfshirës, siç përcaktohet në Deklaratën e Salamankës, e nxit “të kuptuarit e nevojës për angazhim rreth krijimit të ‘shkollave për të gjithë’ - institucione ku janë të mirëpritura diversitetet, që përkrahin të nxënit dhe që ndihmojnë nevojat individuale” (f. 2). Arsimi gjithëpërfshirës është një proces që e çmon mirëqenien e të gjithë nxënësve dhe nuk është një qëllim në vetvete.

Në bazë të qasjes së mbështetur në të drejtat e njeriut (QMDNj), TË GJITHË fëmijët kanë të drejtë për arsim gjithëpërfshirës. Në pajtim me KDF, KDPP dhe misionin e UNICEF-it, si dhe përkushtimin për drejtësi të kësaj organizate, UNICEF-i angazhohet për forcimin e sistemeve arsimore për t’u bërë gjithëpërfshirëse dhe për të siguruar arsim cilësor për çdo fëmijë. UNICEF-i punon shpesh herë me qeveritë, donatorët dhe organizatat e shoqërisë qytetare për sigurimin e të drejtave në arsim për fëmijët me pengesa në zhvillim në një mjedis maksimalisht gjithëpërfshirës. Po sigurohen instrumente efektive për zhvillimin e shoqërive gjithëpërfshirëse në të cilat fëmijët me- dhe fëmijët pa pengesa në zhvillim mund t’i gëzojnë njëlloj të drejtat e tyre, duke përfshirë këtu edhe të drejtën për arsim cilësor. Për më shumë informacione rreth qasjes se UNICEF-it që mbështetet në të

7

drejtat e njeriut ndaj arsimit gjithëpërfshirës shih te BROSHURA 1 e botimeve të UNICEF-it Qasja e mbështetur në të drejtat për arsim gjithëpërfshirës të fëmijëve me pengesa në zhvillim.

Synimi i krijimit të moduleveKëto module synojnë të sigurojnë bazën e trajnimit për arsim gjithëpërfshirës, e cila ka në themel qasjen e mbështetur në të drejtat e njeriut. Mësimdhënësit janë realizuesit më të rëndësishëm të ndryshimeve dhe me rëndësi thelbësore për gjithëpërfshirjen sociale si dhe për promovimin e pjesëmarrjes dhe të nxënit për të gjithë fëmijët. Këto module bazohen në premisën se shumë informacione, shumë instrumente dhe udhëzime tashmë janë të pranishme dhe duhet të përdoren atëherë kur do të jetë e përshtatshme dhe e dobishme.

Ajo që fut dyshim dhe i shqetëson shkollat dhe sistemet arsimore nuk ka të bëjë me mungesën e informacioneve të pranishme, por është mungesa e profesionalizmit për ta kthyer dijen në veprim. Modulet janë konceptuar në atë mënyrë që të përshtaten për mjedise të ndryshme trajnimi, si dhe për momente të ndryshme të zhvillimit profesional dhe zhvillimit në karrierë të mësimdhënësit. Përmbajtjet dhe veprimtaritë kanë fleksibilitet të mjaftueshëm, ashtu që modulet mund të përshtaten për t’u përdorur në arsimin e mësimdhënësve, me mësimdhënësit fillestarë, gjatë kohës së zhvillimit profesional të vazhdueshëm, si dhe për edukimin/trajnimin e mësimdhënësve - trajnuesve ose mentorëve.

Për t’u bërë realizues të ndryshimeve dhe promotorë të gjithëpërfshirjes sociale, mësimdhënësit duhet t’i zhvillojnë kapacitetet e veta dhe kapacitetet e shkollave të tyre për të punuar me grupe të ndryshme nxënësish, të sigurojnë pjesëmarrjen dhe mbështetjen e të nxënit. Është e thjeshtë të humbesh në të gjitha materialet, udhëzimet, shembujt e praktikës dhe instrumenteve të mira që mund të përdoren për promovimin e arsimit gjithëpërfshirës, por synimi kryesor i këtyre moduleve të trajnimit nuk është të ofrojë sa më shumë informacione, por që t’u ndihmojë pjesëmarrësve në trajnim për të zhvilluar hartën personale që do t’i çojë rrugës drejt arsimit gjithëpërfshirës. Pjesëmarrësit duhet të bëhen kompetentë për ta kuptuar situatën e tyre dhe t’ua gjejnë vendin problemeve të identifikuara në kuadër të kontekstit më të gjerë të arsimit gjithëpërfshirës. Ka shpresë se ata do të dinë të përshtaten dhe kjo gjë do t’u japë një pikënisje më

të mirë për t’u hyrë ndryshimeve që çojnë drejt rezultateve të dëshiruara - pa pasoja negative të padëshirueshme. Këto module u zhvilluan duke shfrytëzuar një komplet premisash themelore që janë të rëndësishme për arsimin gjithëpërfshirës. Premisat themelore në fjalë janë zbatuar në module gjithandej ku ka qenë e mundur, duke pasur gjithmonë parasysh kohën e kufizuar, grupin e kufizuar të metodave, si dhe shumë pak - kontekstin e individualizuar të trajnimit. Për shembull, modulet dhe njësitë organizohen si komplete veprimtarish që e theksojnë rëndësinë e pjesëmarrjes aktive. Ato shfrytëzojnë njohuritë që tashmë janë në dispozicion dhe çojnë drejt të nxënit të ndërsjellë me kolegët/moshatarët. Këtu dituria kuptohet si diçka që duhet të pasurohet, të këmbehet e të ndërlidhet - në vend se të kuptohet si përpilim teorish, konceptesh dhe metodash të ndryshme. Këto module e theksojnë futjen në përdorim dhe zbatimin e parimeve themelore të zakonshme, të modeleve bazë dhe të procedurave që mund të përdoren në rrethana të ndryshme. Ata kanë fleksibilitetin e nevojshëm për t’u përshtatur sipas nevojave lokale, por kanë edhe qëndrueshmërinë e duhur për të ruajtur identitetin e përbashkët në vendet dhe kushtet e ndryshme.

Modulet bëjnë përpjekje që t’u referohen pjesëmarrësve në trajnim si persona që nxënë, si praktikues, dhe si bartës njohurish e profesionalizmi nga të cilët mund të kenë dobi të tjerët - pjesëmarrësit që mësojnë. Varësisht nga pjesëmarrësit në trajnim në plan të parë të përpjekjeve të tyre të përbashkëta mund të jetë ose të nxënit a këmbimi i përvojave ose zhvillimi i përbashkët i njohurive të reja. Varësisht nga qëllimi konkret, trajnuesi duhet t’i pasurojë modulet me përshtatjen e tyre ndaj rrethanave dhe mundësive.

Këto module nuk sigurojnë një agjendë të fiksuar dhe një orar kohe për njësitë dhe veprimtaritë. Vetë trajnuesi duhet të vendosë sa kohë duhet të shpenzojë për çdo veprimtari. Duke siguruar materiale për lexim, studime rasti, përdorimin aktiv të përvojës dhe praktikës së pjesëmarrësve në trajnim dhe duke pasuruar modulet me të dhëna teorike, përvoja e të nxënit të çdo veprimtarie mund të zgjerohet në mënyrë të konsiderueshme. Ndonëse ka orientim konkret ndaj materialeve dhe instrumenteve të tjera të të nxënit, është trajnuesi ai që duhet të vendosë se çka duhet të përfshijë tjetër për çdo veprimtari dhe me ç’qëllim.

8

TerminologjiaNë këto module gjejnë përdorim koncepte dhe terminologji që tashmë shfrytëzohen gjerësisht nga UNICEF-i dhe partnerët e tij, me qëllim që të ketë sa më shumë qasje. Një gjë e tillë është thënë po kështu edhe në premisat themelore që zënë vend në paragrafin vijues.

Modulet u referohen trajnuesve dhe pjesëma­rrësve për të shpjeguar rolin e tyre specifik në veprimtaritë e paraqitura, për arsye se edhe trajnuesit edhe pjesëmarrësit mund të jenë mësimdhënës që punojnë në mjedise të ndryshme (dhe/ose në kapacitete të ndryshme). Të nxënit profesional të mësimdhënësve përdoret si një term i përgjithshëm për të gjitha veprimtaritë e të nxënit gjatë jetës profesionale të mësimdhënësit. Ndërkaq trajnimi ka të bëjë me modulet, kurse modulet duhet të vështrohen si një pjesë e të nxënit të tërësishëm që është përdorur për t’u bërë praktikues gjithëpërfshirës.

9

Premisat themelore të moduleve për arsimin gjithëpërfshirës

Premisat në vijim do t’i përshkojnë që të tria modulet. Ato duhet të vihen në përdorim, të sqarohet se si duhet të përdoren dhe - përveç se të shpërndahen modulet - çfarë duhet të bëhet tjetër për përkrahjen e arsimit gjithëpërfshirës.

Qasja e mbështetur në të drejtat e njeriut

E drejta për qasje, për pjesëmarrje dhe për arritje

Këto module kanë për bazë qasjen e mbështetur në të drejtat e njeriut. Të gjithë fëmijët gëzojnë të drejtën për të pasur qasje në arsim, për të marrë pjesë e për të shfrytëzuar arsimin cilësor, i cili duhet të marrë parasysh gjendjen e tyre të jetës, interesat dhe aspiratat e tyre. Qasja dhe pjesëmarrja e shprehin të drejtën e arsimit të garantuar dhe të drejtën e pjesëmarrjes në arsimin cilësor. Arritja ose pajisja me arsim pasqyron të drejtën e perspektivës së hapur dhe të realizimit të potencialit ose zhvillimit të aftësive të dikujt. Pajisja me arsim dhe kalimi me sukses në vitet e pjekurisë janë rezultate të bashkëveprimit midis respektimit të të drejtave individuale dhe realizimit progresiv. Për më shumë informacione shih Broshura 1 dhe 3 në botimet e UNICEF-it Qasja e mbështetur në të drejtat për arsim gjithëpërfshirës të fëmijëve me pengesa në zhvillim.

Respektimi i të drejtave individuale dhe realizimi progresiv

Filozofia dhe përmbajtja e moduleve mbështeten në Konventën për të Drejtat e Fëmijës (KDF) dhe në Konventën për të Drejtat e Personave me Pengesa (KDPP). Që të dyja konventat e theksojnë rëndësinë e pjesëmarrjes e të fuqizimit, si dhe të rëndësisë që ka krijimi i mjediseve që e mundësojnë dhe e ndihmojnë atë. Për realizimin e të drejtave individuale të të gjithë fëmijëve, të drejtat e tyre duhet të respektohen nga personat përgjegjës dhe të realizohen në mënyrë progresive nëpërmjet investimit në politika, strategji, struktura dhe procese. Kjo gjë pasqyrohet në idenë për të drejta individuale dhe realizim progresiv.

Realizimi progresiv kërkon fillimin e proceseve për ndryshim. Modulet e Arsimit gjithëpërfshirës duhet të kuptohen si një nga instrumentet e shumta për realizimin progresiv. Përgatitja për arsimin gjithëpërfshirës dhe fuqizimi i mësimdhënësve janë me shumë rëndësi, por gjithashtu duhet të zënë fill edhe veprimtari të tjera që orientohen drejt proceseve për ndryshime në shkolla e në bashkësi.

Të dhëna rreth qasjes së mbështetur në të drejtat

Të dhënat rreth qasjes ndaj arsimit që mbështetet në të drejtat janë të pranishme gjerësisht (shih hyrjen në këtë broshurë). Një rëndësi të veçantë ka botimi i UNICEF-it E drejta e fëmijëve me pengesa në zhvillim ndaj arsimit: Qasja e mbështetur në të drejtat ndaj Arsimit gjithëpërfshirës dhe Broshura 1 e botimeve të UNICEF-it Qasja e mbështetur në të drejtat për arsim gjithëpërfshirës të fëmijëve me pengesa në zhvillim.

Të nxënit si një proces social

Të nxënit është rezultat i ndërveprimit me të tjerët dhe me botën

Të nxënit nuk është ndonjë gjë që ndodh në mendje të veçuara; të nxënit është gjithmonë rezultat i ndërveprimit me botën që na rrethon, sidomos me botën sociale. Të nxënit shënon një proces veprues; ai nuk paraqet një pranim pasiv informacionesh. Fëmijët e vegjël mësojnë duke u angazhuar drejtpërdrejt në veprimtari për të fituar shkathtësitë, të tilla si ecja; veprimtaria ka për qëllim të mësohet të ecurit dhe është kënaqësi e drejtpërdrejtë kur kjo gjë arrihet. Fëmijët duke u rritur përballen me situata të nxëni ku zhvillimi i veprimtarisë nuk u shkakton më kënaqësi të drejtpërdrejtë, por i jep dorë arritjes së synimeve më abstrakte, siç është aftësimi për të lexuar, për të llogaritur ose madje përftimi i vetëkontrollit. Këta objektiva, në vetvete, janë mjete për arritjen e një qëllimi të caktuar; bie fjala, të aftësohesh të marrësh pjesë në shkollë, të sigurosh një punë,

10

të ndiesh kënaqësi kur lexon një poezi. Të nxënit e qëllimshëm kërkon motivim e vullnet, aftësi vetërregullimi e ndërlidhjeje me të tjerët. Mënyra e të nxënit te fëmijët (si) dhe rrethi në të cilin fitojnë dituri (ku) kanë po aq rëndësi sa edhe ajo që nxënë (përmbajtja). Për më shumë të dhëna rreth të nxënit si proces social shih te Broshura 12 e botimeve të UNICEF-it Qasja e mbështetur në të drejtat për arsim gjithëpërfshirës të fëmijëve me pengesa në zhvillim.

Të nxënit do të thotë pjesëmarrje në bashkësinë e të nxënit

Të nxënit do të thotë zotërim i njohurive, por njëherazi do të thotë edhe pjesëmarrje në bashkësinë e të nxënit dhe përftim njohurish të reja dukë vënë në përdorim kreativitetin dhe potencialin për risi të dikujt. Mësimdhënësit duhet të krijojnë mjedise të nxëni që i inkurajojnë këto procese. Varet shumë nga ajo se si mësimdhënësit e kuptojnë të nxënit, sepse ajo do të pasqyrohet në situatat e të nxënit që ata i krijojnë. A i veçojnë ata nxënësit ose a e bëjnë më të lehtë të nxënit së bashku? A janë të bindur se të nxënit është në përgjithësi një aftësi e riprodhimit të diturisë pikërisht ashtu siç është mësuar? A e kuptojnë ata diturinë si diçka që mund të jetë e shkruar apo si diçka që duhet të jetë e shprehur? A është për këtë shkak e rëndësishme të zhvillohet të kuptuarit e të nxënit që është kompatibil me objektivat e qasjes ndaj arsimit gjithëpërfshirës të mbështetur në të drejtat e njeriut.

Njerëzit mësojnë më së miri nga njerëzit me interesa të ngjashëm

Këto module bazohen në premisën se ne mësojmë më së miri nga njerëzit që janë të ndryshëm prej nesh, por të cilët janë të përfshirë në veprimtaritë e njëjta dhe i shkëmbejnë interesat ose përpiqen të zgjidhin probleme të ngjashme. Së këtejmi, grupet e ndryshme të nxënësve zotërojnë një potencial të madh për të pasur përfitime nga përvojat dhe njohuritë e ndërsjella po qe se mund të përcaktohet një qëllim i përbashkët. Është ky argumenti më i fuqishëm për arsimin gjithëpërfshirës; ai ka potencial për t’i pasuruar përvojat e të nxënit për të gjithë nxënësit. Përcaktimi i një qëllimi të përbashkët dhe të fillohet veprimtaria e përbashkët përfaqëson një nga përbërësit gjatë krijimit të bashkësisë së nxënësve. Përbërësi tjetër është mirëbesimi ndërmjet nxënësve dhe bindja

se mund të krijohet diçka së bashku. Parakushti i tretë për t’i ndihmuar grupet e nxënësve për t’u bërë bashkësi është angazhimi i përbashkët - me fjalë të tjera, me bashkëpunim e me pjesëmarrje të përbashkët. Arsimi gjithëpërfshirës ka të bëjë me lehtësimin e procesit të mësimnxënies e të pjesëmarrjes dhe të krijimit të mjediseve që i ndihmojnë ato. Prandaj është vendimtare që mësimdhënësit të dinë t’i përkrahin nxënësit për t’u bërë bashkësi e të nxënit.

Kompetencat

Të nxënit bëhet i dukshëm nëpërmjet veprimit

Sa kohë që të nxënit bëhet i dukshëm nëpërmjet veprimesh dhe pasqyrohet me anë të ndryshimeve në sjellje (në vend të riprodhimit të njohurive, përgjigjeve të mësuara përmendësh dhe përdorimit të algoritmeve), mësimdhënësit duhet të vënë në përdorim strategji të ndryshme për ta bërë më të lehtë të nxënit dhe për t’i matur rezultatet e të nxënit. Arsimi gjithëpërfshirës është për krijimin e situatave të të nxënit ku të gjithë nxënësit e kanë të mundshme të mësojnë diçka të rëndësishme për në jetën e tyre. Programet mësimore tradicionale organizohen sipas lëndëve mësimore dhe u tregojnë mësimdhënësve cilën nga përmbajtjet duhet t’ua mësojnë nxënësve. Kjo qasje është e ngulitur në bindjen se vetëm disa nxënës do të arrijnë t’i zotërojnë të gjitha kërkesat e parashtruara dhe do të bëhen elita e ardhshme e shtetit. Arsimi përdoret si proces i parapërzgjedhjes dhe nuk vritet mendja fare për atë se ç’ndodh me fëmijët që nuk arrijnë ta ndjekin programin mësimor. Kjo qasje ndaj arsimit nuk i përgjigjet qasjes që mbështetet në të drejtat e njeriut.

Zhvillimi i kompetencave kryesore të jetës

Drejtësi sociale në arsim do të thotë në qendër të procesit të mësimdhënies/mësimnxënies të jetë fëmija, kurse jo programi mësimor. Arsimi duhet t’ua mundësojë dhe t’i fuqizojë fëmijët për t’u bërë qytetarë të përgjegjshëm, kurse jo të krijojë një elitë të vogël dhe një grup të madh nxënësish të pasuksesshëm. Qasja e bazuar në të nxënit gjithë jetën ndihmon për të parashikuar atë që duhet ta nxënë për të ditur të inkuadrohen në jetë si njerëz të rritur. Është afër mendsh që lëndët mësimore

11

kanë një rol të vogël në jetën e shumë njerëzve të rritur dhe japin shumë pak ndihmesë në zgjidhjen e problemeve të jetës. Pikërisht për këtë shkak bëhet e rëndësishme edhe qasja e mbështetur në kompetenca. Kompetenca paraqet aftësinë për t’i kryer veprimtaritë në mënyrë efektive e frytdhënëse. Kompetencat gjejnë shprehje në situata ose në kontekste të ndryshme; ato ngërthejnë në vete dijen, shkathtësitë, qëndrimet e aftësitë e tjera që nevojiten për kryerjen e veprimeve të domosdoshme. Kompetencat janë shprehje e dijes, e shkathtësive dhe qëndrime që janë të dukshme në situata të caktuara. Kompetencat janë rezultat i strategjive për zgjidhjen e problemeve që janë zbatuar në situata të jetës reale.

Qasja ndaj moduleve e bazuar në kompetencat

Arsimi gjithëpërfshirës kërkon qasje ndaj të nxënit dhe pjesëmarrjes të bazuar në kompetencat. Shkollat dhe sistemet arsimore duhet të përcaktojnë kompetencat themelore. Pastaj ato mund të shndërrohen në plane të individualizuara të nxëni për t’i përmbushur nevojat e të nxënit për të gjithë fëmijët. Në këto module zbatohet qasja e bazuar në kompetencat si për mësimnxënien te nxënësit, ashtu edhe për të nxënit te mësimdhënësit. Modulet mund të përdoren gjatë zhvillimit profesional të mësimdhënësve, duke i bërë ata të përshtaten ndaj kërkesave specifike për të nxënit e nxënësve. Profili i mësimdhënësit gjithëpërfshirës, i zhvilluar nga Agjencia evropiane për nevoja të posaçme dhe arsim gjithëpërfshirës, siguron kornizën e përbashkët që mund ta përdorin trajnuesit. Përkufizimet për kompetencat e mësimdhënësit jepen në Modulin 1 për t’i bërë një shqyrtim zhvillimit profesional të mësimdhënësve.

Qasja situative

Veprimet kompetente bëhen të dukshme në situata

Kompetencat reflektojnë të nxënit dhe gjejnë shprehje në situata të ndryshueshme e në kontekste të llojllojshme. Të nxënit, vetvetiu, zhvillohet në situata të cilat mishërohen gjithmonë në kontekste sociale më të mëdha. Fëmijët bartin me vete në shkollë situatat e tyre të jetës; kur

ndodh ndeshja e situatave jetësore personale të fëmijëve me situatat që krijohen nga shkollat, shfaqet rreziku i madh i përjashtimit. Veprimet ndodhin në situata dhe ato duhet të përshtaten sipas situatave. Për arsimin gjithëpërfshirës është me rëndësi të madhe të kuptohet natyra e situatave dhe të krijohen situata që e bëjnë më të lehtë të nxënit. Për këtë arsye modulet shfrytëzojnë qasjen situative dhe përpiqen t’i sensibilizojnë ndjenjat e pjesëmarrësve në trajnim e të trajnuesit për të menduar lidhur me situatat në të cilat kryhen detyrat, në vend se të fokusohen në vetë detyrën. Kjo pasqyrohet në strukturën themelore dhe në organizimin e moduleve, të cilat janë ndërtuar rreth veprimtarive që i shërbejnë një qëllimi të caktuar dhe krijojnë situata të caktuara, në të cilat pjesëmarrësit detyrohen të reflektojnë, të ndërveprojnë e të parashikojnë së bashku.

Teoria e veprimtarisë - Modeli i analizës së situatave

Si një model analize për veprimtaritë që zhvillohen në kontekste ose në situata të caktuara, te Moduli 1 është futur si më i thjeshtuar Modeli i teorisë së veprimtarisë. Ky model mund të përdoret për të përshkruar veprimtaritë në situata të ndryshme; i përgjigjet analizës së një veprimi të thjeshtë që kryhet për 5 minuta, por i përgjigjet po kështu edhe analizës së situatës jetësore të fëmijës në shkollë. Përkufizimi dhe shpjegimet e mëtejshme jepen në kapitullin në vijim (modeli i veprimtarisë) dhe te Moduli 1.

12

SUBJEKTI OBJEKTI REZULTATI

INSTRUME-NTE E

ARTEFAKTE

KONTEKSTI

Në module përdoret qasja situative

Qasja situative është futur në përdorim te mënyra e parashtrimit të moduleve; veprimtaritë krijojnë situata, kurse qëllimi çdoherë shprehet qartë që kështu të ndihmojë trajnuesin dhe pjesëmarrësit për t’u orientuar në veprimet e veta. Modulet marrin për bazë dhe shfrytëzojnë modelin e thjeshtuar - teoria e veprimtarisë si ndihmë për t’u fokusuar te situatat. Modeli - teoria e veprimtarisë është futur në përdorim te Moduli 1, kurse pastaj shfrytëzohet në rrethana të ndryshme për analizë situatash ose për planifikimin e situatave. Qasja situative paraqet një parim organizimi dhe përdoret shpesh për t’u dhënë pjesëmarrësve mundësi të shumta për të krijuar një mënyrë reflektimi që orientohet nga situata. Po të duan të krijojnë mjedise të ndihmuari, mësimdhënësit duhet të dinë si t’i analizojnë e t’i përshtatin situatat e të nxënit sipas kërkesave për mësimnxënie të nxënësve të tyre. Kjo gjë kërkon ndërgjegjësim për situatën dhe zotësi për zgjidhjen e problemeve.

Të nxënit në shkolla

Shikimi i arsimit me sytë e fëmijëve

Arsimi gjithëpërfshirës nënkupton të shikohen shkollat me sytë e fëmijëve, të vihen interesat e tyre në radhë të parë, të sigurohet pjesëmarrja dhe të nxënit. Mirëpo, shkollat janë institucione me funksione shoqërore kundërthënëse: sigurimi i një arsimimi sa më të mirë për të gjithë, rikrijimi i strukturës së pushtetit në shoqëri, shpërndarja e pabarabartë e mundësive në jetë, si dhe

përzgjedhja. Vetë mësimdhënësit përballen me pritshmëri dhe motivacione kundërthënëse të cilat shpesh krijojnë mëdyshje. Këto mëdyshje më së shumti ndihen te fëmijët që konsiderohet se kanë probleme me të nxënit dhe pjesëmarrjen. Mëdyshjet e tilla duhet të kuptohen seriozisht dhe çdo herë kur të shfaqen te ndërveprimet, duhet t’u kushtohet kohë e duhur për t’i diskutuar. Mësimdhënësi gjithëpërfshirës ia del të vendosë baraspeshën ndërmjet qëllimeve kundërthënëse, duke i bërë eksplicite e duke u dhënë përparësi në kontekstin e një vizioni më të gjerë ose të synimit të përgjithshëm. Parimet organizuese që janë futur në përdorim në këto module dhe veprimtaritë që fokusohen te zhvillimi i vizionit duhet të ndihmojnë në përftimin e kompetencave të nevojshme.

Shkollat si organizata të nxëni

Arsimi gjithëpërfshirës nuk ka të bëjë vetëm me disa mësimdhënës; ai u përket shkollave si institucione dhe bashkësive. Për zhvillimin e kapacitetit të shkollës, që ajo t’i përdorë në mënyrë kreative qëllimet kundërthënëse, nevojiten profesionistë të cilët dinë të reflektojnë për shkollat si organizata të nxëni dhe ta kundrojnë veten si zbatues ndryshimi e zhvillimi. Modulet janë organizuar asisoj që ta bëjnë më të lehtë marrjen e kompetencave relevante dhe t’i sigurojnë instrumentet që shkollat t’i hyjnë këtij procesi. Shndërrimi në një organizatë të nxëni kërkon përvetësimin e të pesë disiplinave të mësimnxënies: (1) aftësia për të zhvilluar vizionin e përbashkët; (2) shfrytëzimi efektiv i modeleve të përbashkëta mendore; (3) ndërgjegjësimi i të gjithë atyre që janë përfshirë; (4) kapaciteti për mësimnxënie dhe zgjidhje të

13

problemeve në mënyrë ekipore; si dhe (5) të menduarit ose të kuptuarit sistemor të situatave të ndërlikuara. Këto module synojnë t’i shqyrtojnë kapacitetet e përmendura dhe të sigurojnë mundësi për zhvillimin e tyre. Këto pesë. disiplina mund të paraqiten nëpërmjet modelit të veprimtarisë:

NDËRGJE-GJËSIMI

TË NXËNIT EKIPOR

VIZIONI I PËRBASHKËT

MODELET MENDORE

TË MENDUARIT SISTEMOR

14

Parimet dhe modelet organizuese të moduleve

Cikli i jetës

Arsim për gjithë jetën

Qasja ndaj ciklit të jetës pasqyron ndërveprimet dhe veprimtaritë e sotme në kontekstin e zhvillimit të njerëzve gjatë jetës. Ai promovon idenë e të nxënit gjatë tërë jetës, jo vetëm si nevojë, por gjithashtu si trajektore e të mësuarit ku shkollat duhet të japin ndihmesë në mënyrë të dukshme. Qasja ndaj ciklit të jetës merr në shqyrtim trajektoret zhvillimore dhe orvatet të ndikojë pozitivisht tek ato për të siguruar qëndrueshmëri dhe rezultate pozitive afatgjata. Për t’u marrë parasysh cikli i jetës së nxënësit ose cikli i jetës profesionale të mësimdhënësit, është e nevojshme aftësia për të ndërlidhur veprimet e sotme me rezultatet dalëse që ndodhen diku larg në kohë (në të ardhmen) me hapësirën (mjediset sociale ose sferat e jetës jashtë shkollës). Arritjen e një objektivi të këtillë e ndihmon fokusimi te kompetencat kryesore, që mund të fitohen në një mjedis dhe të zbatohen në mjedise të tjera sociale.

Veprimi në të tashmen duke pasur në mendje të ardhmen

Në shkollat gjithëpërfshirëse duhet të zhvillohet të kuptuarit për atë se si vendimet që merren “tash dhe këtu” mund të kenë pasoja me ndikim të gjerë në jetën e fëmijëve dhe të rinjve. Për këtë gjë duhet të jenë të ndërgjegjshëm mësimdhënësit që t’i marrin parasysh pasojat e mundshme nga veprimet e tyre dhe, aty ku ka nevojë, të zhvillojnë alternativat. Ata kanë përgjegjësi për ta mbajtur të hapur ardhmërinë e fëmijëve (shih qasjen e bazuar në të drejtat) dhe për të mos i kufizuar aftësitë e tyre të ardhshme duke kufizuar pjesëmarrjen e tyre. Arsimi gjithëpërfshirës ka për qëllim t’ua mundësojë fëmijëve arritjen e potencialit të tyre maksimal (shih KDPP). Duke qenë se asnjë nga mësimdhënësit nuk e di se ç’do të shkaktojë në të ardhmen e largët pjesëmarrja e plotë dhe frytdhënëse, këto synime dhe qëllime afatgjata të arsimit duhet të zbërthehen si qëllime afatmesme dhe afatshkurtra.

Hapësira

Këtu dhe tash

Zhvillimi i veprimtarive në situata specifike

Pjesëmarrja në situatat e jetës

Pjesëmarrja e plotë dhe efektive në shoqëri

Koha

Shtrirja e të menduarit në kohë e në mjedise sociale

“Këtu dhe tash” ndërlidhen gjithmonë me kohën dhe hapësirën. Megjithatë, mund të zgjerohet edhe në situata ose mjedise sociale të tjera dhe mund të shtrihet në kohë në të ardhmen. Shkollat gjithëpërfshirëse dhe mësimdhënësit gjithëpërfshirës janë të aftë për t’i marrë parasysh edhe rëndësinë e veprimeve e veprimtarive për mjediset e tjera sociale (mbartja dhe zbatimi i kompetencave) edhe domethënien e tyre për ardhmërinë (zhvillimi i kompetencave). Është kjo një çështje me të cilën përballen mësimdhënësit gjatë planifikimit të arsimit të tyre, por njëkohësisht edhe kur i zhvillojnë shkollat e veta në shkolla gjithëpërfshirëse:

Hapësira

Detyrat dhe veprimtaritë e mësimdhënësve e të ekipeve

Sferat e kompetencave të mesimdhënësve e të ekipeve

Identiteti i shkollave gjithëpërfshirëse

KohaKëtu dhe tash

15

E tashmja e afërt dhe e ardhmja e largët

Në këtë grafik theksohet ndërlidhja midis së tashmes së afërt e së ardhmes së largët dhe jepet modeli mendor i të menduarit rreth mjediseve sociale të ndryshme (mjediset). Kjo ide është vështruar edhe te modeli i kompetencave të mësimdhënësit që janë paraqitur te modulet. Në mënyrë plotësuese ajo shtron pikat më të rëndësishme për identifikimin e niveleve në të cilat mund të analizohen situatat duke përdorur modelin e veprimtarisë:

Hapësira

Detyrat dhe veprimtaritë që do t’i bëjë fëmija

Sferat e pjesëmarrjes së femijëve e të rinjve

Koha

Sferat e jetës në të cilat fëmija mund të bëjë jetë të mirë e të pavarur

Këtu dhe tash

Qasje të reja lidhur me kohën dhe hapësirën

Shkollat tradicionale kanë qasje standarde ndaj kohës dhe hapësirës; koha është e ndarë në njësi nga 40 - 50 minuta, kurse hapësira është përcaktuar nëpër klasë me madhësi të njëjtë, zakonisht të organizuara me radhë bankash. Shkollat gjithëpërfshirëse duhet ta rishikojnë këtë renditje dhe të mendojnë për dizajnimin e situatave të të nxënit të cilat mund t’i bëjnë më të lehta përvojat e ndryshme të mësimnxënies me qëllim që t’u vijnë në ndihmë të gjithë fëmijëve e të rinjve.

16

Zgjidhja e problemeve

Të nxënit është zgjidhje e problemeve

Krijimi i shkollës gjithëpërfshirëse bën zgjidhjen e shumë çështjeve dhe kapërcen pengesat e vështirësitë me anë të zgjidhjeve të reja. Në thelb, të nxënit paraqet zgjidhje të problemeve, kurse marrja e informacioneve shënon vetëm hapin e parë në këtë proces. Duke qenë se zgjidhja e problemeve përbën një veprimtari të rëndësishme, në radhë të parë këtu vihet në përdorim një model i cili më tej do të gjejë zbatim te modulet. Së pari, duhet të kuptohet situata ose të identifikohet problemi (situata, problemi). Pas kësaj vijnë një varg veprimtarish për mbledhjen e informacioneve plotësuese, të perspektivave

ose të mendimeve të ndryshme prej njerëzish të ndryshëm (matja, mbledhja). Më tutje, këto informacione duhet të analizohen e të kuptohen, duhet të ketë patjetër një sërë veprimtarish për t’u dhënë kuptim/të kuptuar përvojave nëpërmjet përfshirjes së të dhënave dhe të krijohet mundësia për ta zhvilluar të kuptuarit më mirë të problemit (analiza, të kuptuarit). Në hapin e mëtejshëm krijohen zgjidhje e skenarë të ndryshëm për ta shqyrtuar problemin (planifikimi, vendimmarrja) dhe, në fund, zgjidhet dhe vihet në jetë një prej tyre (veprimi, jetësimi). Në fazën përfundimtare të këtij cikli për zgjidhjen e problemeve bëhet vlerësimi i rezultateve dhe përqasja e tyre me qëllimet dhe arritjet e planifikuara (kontrolli, vlerësimi).

KONTROLLI,VLERËSIMI

ANALIZA, TË KUPTUARIT

PLANIFIKIMI,VENDIMMARRJA

SITUATA,PROBLEMI

VEPRIMI, JETËSIMI

MATJA,MBLEDHJA

Mësimnxënia e zgjeruar

Në thelb, mësimnxënia e zgjeruar nuk është kurrgjë më shumë se fuqizim i shkathtësive të dikujt për zgjidhjen e problemeve që të bëhet i efektshëm dhe i mirëqenë në jetën e vet. Për fat të keq, shumë nxënës e kalojnë një kohë të gjatë në të nxënit mbrojtës - duke zhvilluar mekanizma mbrojtës dhe të nxënit për t’iu shmangur sfidave me qëllim të ruajtjes së vetëbesimit ose të ndjenjës për identitetin. Kjo gjë i çon nxënësit drejt rrethit të mbyllur (vicioz) ose ndërveprimeve negative me mësimdhënësit e me moshatarët e vet.

Zgjidhja e problemeve si parim i moduleve

Cikli për zgjidhjen e problemeve si strategji e organizimit dhe planifikimit të proceseve të të nxënit gjen përdorim në të tri modulet (cikli i të nxënit): ai mund të zbatohet për të nxënit e nxënësve ose të mësimdhënësve. Të nxënit duhet të kuptohet si një proces tërësor për të zgjidhur problemet, por gjithashtu mund të ndërlidhet me të pesë parimet e mësimdhënies: angazhimi (problemi a sfida të jenë të dukshme), hulumtimi (hulumtimi i problemit, vëzhgimi ose mbledhja e sa më shumë informacioneve), sqarimi (të fitohet siguria e të kuptuarit), zgjerimi (zbatimi i asaj që është mësuar në situata të tjera/ të reja) dhe vlerësimi (çmuarja e të nxënit). Cikli për zgjidhjen e problemeve mund të lidhet gjithashtu edhe me taksonominë e Blumit e me cikle të tjera veprimi që zbatohen për zhvillimin e politikës ose për procese të tjera të ndryshimeve.

17

Modeli prej tri shtyllash i sistemeve të përkrahjes

Koncepti i “përgjigjes-në-ndërhyrje"

Sistemet e arsimit gjithëpërfshirës sigurojnë mësimdhënie të mirë për të gjithë nxënësit, të bazuar në standarde, por krijojnë edhe kushte për grupe të caktuara fëmijësh që mund të kenë nevojë për ndërhyrje ose përkrahje të orientuara/të fokusuara, si dhe për disa fëmijë që u duhen ndërhyrje intensive ose përkrahje për të siguruar pjesëmarrjen dhe të nxënit e tyre. Në kuadër të konceptit “përgjigje-në-ndërhyrje” është dhënë grafiku (“trekëndëshi i ndërhyrjes”) për t’u paraqitur në mënyrë vizuale këto tri grupe në një model:

Gjuha e përbashkët

“Trekëndëshi i ndërhyrjeve” ndihmon në bisedat rreth grupeve të ndryshme të fëmijëve, rreth nevojës së tyre për përkrahje specifike, rreth procesit të identifikimit (fëmijë me nevoja të posaçme arsimore dhe/ose fëmijë me pengesa në zhvillim) të fëmijëve që mund të priten në cilindo sistem arsimor, si dhe rreth kushteve që duhet t’i krijojnë shkollat me qëllim të sigurimit të mjedisit që i ndihmon të gjithë fëmijët. Po kështu, ky model mund t’u japë ndihmë shkollave për të vlerësuar sistemet e veta të përkrahjes dhe për ta hetuar se a kanë ata vetë përkrahjen që ua mundëson t’i përfshijnë me sukses të gjithë fëmijët e të rinjtë.

Biseda rreth dallimeve midis shtetesh ose sistemesh arsimore

Grupet e fëmijëve që i përkasin shtyllës së dytë (“Ndërhyrjet e fokusuara”) mund të kenë dallime nga shteti në shtet. Sfidat me të cilat duhet të ballafaqohen mund të burojnë nga mosnjohja e gjuhës së mësimdhënies, nga përkatësia në grupin e margjinalizuar social, nga të qenët një nxënës që përparon ngadalë në mësime ose të qenët fëmija i parë në familje që shkon në shkollë. Fëmijët që radhiten në shtyllën e tretë (“Ndërhyrjet intensive”) janë zakonisht fëmijë me pengesa në zhvillim të cilët kanë nevojë për ndihmë intensive, për pajisje speciale, për mbështetje profesionale ose për masa të tjera për të siguruar pjesëmarrjen e tyre në arsimin gjithëpërfshirës.

Ndërhyrjet intensive(+/- 5%)

Ndërhyrjet e fokusuara

(+/- 15%)

Mësimdhënia e bazuar në standarde

(100%)

18

Kompetencat për mësimdhënësit

Katër sfera kompetencash të mësimdhënësve

Një parim tjetër që haset në të tria modulet është koncepti për kompetencat e mësimdhënësve. Janë përdorur katër sfera kompetencash për mësimdhënësit me qëllim të theksimit të profilit të mësimdhënësve gjithëpërfshirës (shih te Agjencia evropiane për nevoja të posaçme dhe arsim gjithëpërfshirës “Profili i mësimdhënësve gjithëpërfshirës”): 1) vlerësimi i të qenit ndryshe të nxënësve; 2) përkrahje për të gjithë fëmijët; 3) puna me të tjerët; dhe 4) zhvillimi profesional vetjak. Megjithëse kjo është e dobishme për diskutim rreth grupit të kompetencave, prapëseprapë nuk siguron shumë udhëzime për atë se si mund të zhvillohen më tej me kalimin e kohës këto kompetenca dhe nëpërmjet ciklit të jetës profesionale.

Mënyrat e njohjes për të drejtuar veprimin

Që të bisedohet e të këmbehen ide rreth asaj se çfarë ndihmese japin zgjidhja e problemeve dhe të nxënit profesional gjatë zhvillimit të kompetencave dhe fuqizimit të kapacitetit për krijimin e klasave e shkollave gjithëpërfshirëse, duhet një strukturë tjetër të menduari. Zgjidhja e problemeve të tipit “këtu dhe tash” ndodh aty për aty, sipas njohjes së rutinave (praktikave të zakonshme), e ndjekur nga reagimi refleksiv që bëhet nëpërmjet veprimeve rutinore dhe mbikëqyret nga ndërgjegjësimi situativ (operacione – përshtatja e zërit me nivelin e zhurmës në klasë). Në qoftë se problemet zgjatin në kohë, atëherë përdoret një perspektivë më e gjerë për ta kuptuar situatën dhe të veprohet në mënyrë adekuate (veprime – mënyra si t’i thuhet nxënësit të bëhet i qetë). Kur ndodh që problemet nuk zgjidhen duke iu referuar veprimtarive të kryera në një situatë të caktuar, atëherë situata e tillë duhet të shqyrtohet (veprimtari – përmirësimi i ndërveprimeve me moshatarët). Këto mënyra të larmishme të njohjes e të praktikës paraqiten në tabelën e mëposhtme (Eraut 2009, përshtatur sipas vitit 2007):

Tipi i procesitMËNYRA E NJOHJES

Momentale/Refleksive E shpejtë/Intuitive E menduar mirë/Analitike

Vlerësimi i situatës Njohja e rutinave Diskriminimi

Interpretimi i shpejtë

Diagnoza e prolonguar

Konsultim, diskutim e analizë

Vendimmarrja Përgjigjja reflesive Njohja e gatshme ose përgjigjja intuitive

Analizë ose diskutim i menduar mirë

Veprim i hapur Veprime rutinore Rutina të ndërprera me vendime të shpejta

Planifikimi i veprimeve me kontrollim periodik të përparimit

Angazhimi metakognitiv

Ndërgjegjësimi për situatën

Mbikëqyrje e drejtpërdrejtë

Mendime të shkurtra, të nxituara

Mbikëqyrje e të menduarit dhe veprimtarive, të nxënit refleksiv

Vlerësimi grupor

19

Aftësia për ndërlidhjen efikase të tri mënyrave

Mësimdhënësit e efektshëm dinë të mbështeten në njohjen e tyre momentale të rutinave (praktikave të zakonshme) dhe në reagimet pothuaj të automatizuara për mbajtjen e atmosferës në klasë që të përkrahet të nxënit. Mirëpo, nëse shfaqen vështirësi, mësimdhënësit duhet të dinë t’i ndërpresin veprimet e veta rutinore, të marrin vendime të shpejta dhe ta përshtatin sjelljen e tyre. Kjo mbase edhe më tej nuk do të mjaftojë për të zgjidhur ato probleme që zgjatin e me të cilat duhet marrë për një kohë më të gjatë dhe që me gjasë do të përfshijnë disa njerëz në procesin e zgjidhjes së tyre.

Hapa, rutina dhe koncepte

Duke përdorur idenë e qasjes ndaj ciklit të jetës, mësimdhënësit duhet të dinë të ndërlidhin veprimet e veta të drejtpërdrejta ose “hapat” për të krijuar situata të nxëni ose të instalojnë “rutinat” që i ndihmojnë nxënësit për të qenë pjesëmarrës efikasë në situatat specifike të jetës. Megjithatë, për ta planifikuar në mënyrë më afatgjatë - pjesëmarrjen në shoqëri, mësimdhënësit duhet ta shikojnë figurën e madhe dhe të punojnë me “konceptet” që nevojiten për ndërlidhjen e situatave të ndryshme të të nxënit me situatën e përgjithshme jetësore të fëmijës. Saphier, Haley-Speca dhe Gower (2008) organizuan në mënyrë adekuate njohuritë dhe shkathtësitë e mësimdhënësve (shpesh kjo e pasqyron dhe përparimin në marrjen e njohurive e shkathtësive gjatë ciklit të jetës profesionale të mësimdhënësve):

Hapat Rutinat Konceptet

Drejtimi VëmendjeDinamikëDisiplinë

HapësiraKohaPraktikat

Mësimdhënia QartësiaParimet e të nxënit

Modelet e të mësuarit

Motivimi PritshmëritëZhvillimi i marrëdhënieve personale

Ambienti në klasë

Programi mësimor

Programi mësimorObjektivatPlanifikimiPërvojat e të nxënitTë çmuaritSynimet e përgjithshme

20

Pjesëmarrja

Pjesëmarrja si koncept kryesor

Përkufizimi i pjesëmarrjes dhe modeli themelor për të kuptuarit e kufizimeve në pjesëmarrje janë përfshirë në Modulin 1 dhe shfrytëzohen edhe te Modulet 2 e 3. “Pjesëmarrja” ka të bëjë me procesin e arsimit gjithëpërfshirës (AGj), kurse “qasja” fokusohet te hyrja (input-i) në arsim, ndërsa “pikarritja” lidhet me rezultatet (output-in) e arsimit. Pjesëmarrja shënon gjithashtu një koncept kryesor për qasjen ndaj arsimit të bazuar në të drejtat. Pjesëmarrja e sotme paraqet një tregues të fuqishëm për pjesëmarrjen e ardhshme: në qoftë se fëmijët nuk mund të marrin pjesë sot në të gjitha situatat qenësore të jetës, atëherë ka pak gjasa që ata ta bëjnë një gjë të tillë në të ardhmen, përveç në rast se sigurohet përkrahje adekuate ose situata ndryshohet për t’u siguruar pjesëmarrja.

Përkufizimi i pjesëmarrjes

Pjesëmarrja është e përcaktuar në kuptimin...për të qenë i angazhuar...si “angazhim biheviorist” (sjellja pozitive, përfshirja në të nxënit dhe detyra akademike, pjesëmarrja në veprimtaritë që lidhen me shkollën). Të tregosh e të provosh kompetencë (bie fjala, kognitive, komunikative, fizike, emocionale etj.); “angazhim mendor” (vetërregullim, fleksibilitet në zgjidhjen e problemeve, strategji në përballjen me problemet); të tregosh e të praktikosh të qenit i pavarur (p.sh. vëmendje të drejtpërdrejtë, vetërregullim të sjelljes për të kryer veprime të ndërlikuara, vendosje për jetën e dikujt, vetëpërcaktim) dhe “angazhim emocional” (reagime emotive, siç është interesi, fati, identifikimi me mësimdhënësit dhe moshatarët); të tregosh e të provosh përkatësi (p.sh. të tregosh interesim për të tjerët, të motivuarit për t’i marrë parasysh propozimet e të tjerëve, të ndihemi të pranuar e të mirëpritur) në rutina tipike brenda rrethanash tipike të orientuar drejt objektivash qenësorë personalë e shoqërorë.

Të gjithë fëmijët mund të nxënë e të marrin pjesë

Premisa bazë e arsimit gjithëpërfshirës është se të gjithë fëmijët mund të nxënë dhe, së këtejmi, të marrin pjesë në të nxënit. U takon përgjegjësia shkollave të sigurojnë se nxënësit mësojnë diçka që është e rëndësishme për ata vetë, po gjithashtu edhe për shoqërinë. Meqë pjesëmarrja ndodh gjithmonë nëpër situata, shfaqet nevoja të zhvillohet të kuptuarit e situatave dhe të sigurohen instrumente për analizën e situatave (shih Modelin e veprimtarisë). Pjesëmarrja mund të analizohet në të gjitha sferat e jetës së fëmijës (p.sh. arsimim, jeta në shkollë, jeta në familje, koha e lirë).

Katër perspektiva të pjesëmarrjes

Nëse pjesëmarrja përfaqëson një koncept kryesor për arsimin gjithëpërfshirës, atëherë duhet të sigurohet një model i të kuptuarit të kufizimeve në pjesëmarrje. Për këtë qëllim në Modulin 1 janë paraqitur katër perspektiva: “perspektiva e zhvillimit” (qasja ndaj ciklit të jetës); “perspektiva e marrëdhënieve” (qasja ndaj individit dhe sistemit), “perspektiva e programit mësimor” (qasja ndaj kompetencave); dhe “perspektiva e shëndetit” (qasja ndaj shëndetit dhe mirëqenies).

Perspektiva e shëndetit qe mbizotëruese

Tradicionalisht sistemet arsimore zotërojnë sisteme të përkrahjes së kufizimeve në pjesëmarrje që shfaqen në kontekstin e shëndetit dhe mirëqenies. Arsimi gjithëpërfshirës lindi nga përpjekjet për të siguruar pjesëmarrje të padyshimtë të fëmijëve me pengesa në zhvillim dhe me probleme shëndetësore. Pikërisht për këtë arsye sistemet e veçanta të përkrahjes kanë një traditë të gjatë në shumë shtete, kështu që në disa raste kjo solli përfaqësim tejet të madh të fëmijëve (p.sh. me prejardhje emigrante ose nga pakicat etnike/gjuhësore) nëpër mjedise të arsimit special. Modeli mjekësor që drejtonte këtë mjedis specifik, shpeshherë të ndarë, mori kritika dhe në dhjetëvjeçarin e fundit u shfaq një model i ri për të kuptuarit e kufizimeve në pjesëmarrje në kontekstin e shëndetit (OBSh 2001, KNF (ICF)-

21

Model që formon konceptin e të kuptuarit në vijim të dinamikës së funksionimit e të pengimit në kontekst të faktorëve personalë dhe të faktorëve mjedisorë):

FAKTORËT MJEDISORË

FAKTORËT PERSONALË

VEPRIMTARITËFUNKSIONET DHE

STRUKTURA E ORGANIZMIT PJESËMARRJA

GJENDJA SHËNDETËSORE

Perspektiva e zhvillimit

Ka edhe një traditë në shumicën e sistemeve arsimore, ajo është grupimi i fëmijëve sipas moshës. Prandaj mësimdhënësit kanë pritshmëritë se të gjithë fëmijët ndodhen në të njëjtin vend të zhvillimit të tyre dhe mund të pritet ta arrijnë shkallën e njëjtë të zhvillimit në të gjitha fushat. Duke marrë parasysh pritshmëritë e këtilla, ndryshueshmëria lidhur me zhvillimin mund të shkaktojë kufizime në pjesëmarrje të nxënësve që kanë zhvillim “jotipik”. Për shkak të rrethanave jetësore, por po ashtu edhe shkaku i natyrës gjenetike, trajektoret e zhvillimit janë shumë të larmishme, madje edhe te fëmijët e grupmoshës së njëjtë (bile shpesh edhe në të njëjtin potencial gjenetik). Marrja në konsideratë e perspektivës së ciklit të jetës mund ta ndihmojë të kuptuarit e këtyre trajektoreve të zhvillimit dhe t’u japë përgjigje dallimeve zhvillimore.

Perspektiva e marrëdhënieve

Në të kaluarën shumë shtete plotësonin kërkesat e një grupi fëmijësh homogjen në pikëpamje kulturore. Konceptimet lidhur me grupet homogjene i bënë ndërveprimet më të lehta, nga shkaku se prindërit kishin po ato pritje, bindje dhe po atë sistem vlerash sikurse mësimdhënësit. Modelet e marrëdhënieve nuk ishin vënë në dyshim, ndërkaq prej nxënësve kërkohej të

përkulen para autoritetit të të rriturve. Që të kuptohen kufizimet në pjesëmarrje, të shkaktuara nga mungesa e marrëdhënieve që inkurajojnë e që përkrahin (shih pjesët për “të nxënit si proces social”), nevojitet një model ose qasje që mund t’i ndihmojë shkollat për ta kuptuar gjendjen personale të fëmijëve dhe ta analizojnë gjendjen sociale të krijuar në shkollë. Te Moduli 1 është futur në përdorim një model i cili jep ndihmë për shqyrtimin e sistemeve dhe për atë se si ndikojnë marrëdhëniet e krijuara prej atyre sistemeve në pjesëmarrjen e fëmijëve. Ky model shpjegohet në pjesën në vijim dhe duhet të përdoret për t’i kuptuar kufizimet në pjesëmarrje që vijnë nga mungesa e marrëdhënieve inkurajuese (shih pjesën për Sistemet dhe individët).

Perspektiva e programit mësimor

Dhe në fund, por jo më pak e rëndësishme, fëmijët mund të kufizohen në pjesëmarrje për shkak se ata ende s’kanë pasur mundësi për të nxënë e për të marrë kompetencat që janë përcaktuar si parakusht për pjesëmarrje nga ana e mësimdhënësit ose e shkollës. Edhe më tej shumë shtete i kanë të pandryshuara programet mësimore, shpeshherë duke e cituar atë që do të mësohet madje edhe në cilën javë të vitit shkollor. Fokusi i kompetencave të gjera (shih një pjesë të Kompetencave) mund të ndihmojë për zhvillimin e planeve vetjake/individuale të të nxënit.

22

Sisteme e individë

Bashkimi i sistemeve e individëve

Arsimi gjithëpërfshirës ndërlidhet me bashkimin e sistemeve e të njerëzve sipas mënyrash që promovojnë pjesëmarrjen e të gjithëve. Tradicionalisht, fokusimi ishte te disa nxënës dhe te mënyra e përfshirjes së tyre në mësim. Që në fillim të debatit për gjithëpërfshirjen, kjo logjikë u ndërpre: në fokus atëherë u vunë sistemet arsimore dhe forma si mund të bëhen ato për t’i mishëruar nevojat e të gjithë fëmijëve. Në realitet nuk bëhet kurrë as njëra e as tjetra për arsye se edhe ndihmesa e njerëzve edhe ndihmesa e sistemeve për gjithëpërfshirjen ose përjashtimin mund të ndryshojnë nga një situatë në tjetrën. Së këtejmi, është me rëndësi të sigurohen instrumente e modele për bashkimin e pjesëmarrjes së individëve dhe karakterit gjithëpërfshirës të sistemeve arsimore.

Të kuptuarit e sistemeve sociale

Kërkesa e të menduarit edhe sipas perspektivës së individit edhe sipas perspektivës së sistemeve pasqyrohet gjithashtu në qasjen që merr për bazë të drejtat e njeriut (shih pjesën përkatëse): gjithmonë ka të bëjë me respektimin e të drejtave të individit dhe realizimin progresiv gjatë zhvillimit të sistemeve e organizatave. Prandaj mësimdhënësve dhe shkollave duhet t’u jepen instrumentet për të menduar rreth sistemeve (shih gjithashtu pjesën për të nxënit në shkollë). Modeli për të kuptuarit e marrëdhënieve dhe sistemeve që ato krijojnë, i cili këtu është vënë në përdorim, u krijua nga Uri Bronfenbrenner:

Përveç tij, ka edhe shumë qasje të tjera për përshkrimin e sistemeve sociale, ndaj mund të zgjidhet edhe një tjetër - në përputhje me atë që i duket më e kapshme trajnuesit. Megjithatë, një model i tillë duhet të dijë ta pasqyrojë individin në qendër të sistemit, të mbështjellë me rrathët e marrëdhënieve të zhvilluara në shoqëri. Ky model, i zbatuar te Moduli 1, përdoret përsëri më vonë që të vihet në pah ndërlikueshmëria e situatës jetësore të fëmijës.

Njerëzit si pjesë e institucioneve

Për t’i dalë në ndihmë të kuptuarit të mënyrës se si mund të bashkohen sistemet dhe individët në kontekst të sistemeve arsimore përdoret matrica për bashkimin e të dyja perspektivave (individ/sistem), të niveleve të sistemit arsimor e të proceseve (hyrja, procesi, rezultati). Ky model është shfrytëzuar për identifikimin e praktikave në sistemet arsimore (niveli i klasës, niveli i shkollës, niveli i politikave arsimore) dhe për atë se si të ndryshohen ato në mënyrë që ta ndihmojnë zhvillimin e shkollave gjithëpërfshirëse.

23

PERSPEKTIVA KRONOLOGJIKE

Shkolla si ...

MatjeMbledhje

AnalizaTë kuptuarit

PlanifikimiVendimmarrja

VeprimiJetësimi

KontrolliVlerësimi

Pers

pekt

iva

e si

stem

eve

Politikat

Shkollat

Klasat

Lidhjet e pjesëmarrjes i bashkojnë ambientet/sistemet me individët

Pjesëmarrja e individit (Fëmijë, Mësimdhënës, Prind)

Agjencia Evropiane për Zhvillim në arsimin e personave me nevoja të veçanta, 2011.

Shigjetat i tregojnë dy qasjet e promovimit të të drejtave në arsim: individi ndaj sistemit dhe sistemi ndaj individit. Në situatat e jetës reale, për përmbushjen e të drejtave gjithmonë duhet të bisedohet ndërmjet individëve dhe sistemeve. Ky model ndihmon për t’u marrë në konsideratë pikënisjet e ndryshme dhe ku mund të realizohen të drejtat.

Zgjidhja e problemeve brenda institucioneve

Kjo matricë përfshin gjithashtu edhe ciklin për zgjidhjen e problemeve që ishte futur në përdorim më parë. Kjo gjë do të ndihmojë për harmonizimin e procedurave që janë zhvilluar për zgjidhjen e problemeve specifike (për shembull, zhvillimi i planeve individuale arsimore) me proceset e gjithëmbarshme të punës në shkollë. Gjithëpërfshirja nuk lidhet me vënien në përdorim dhe shfrytëzimin e metodave, instrumenteve ose materialeve të caktuara; ajo lidhet me zhvillimin e sistemit si përgjigje për nevojat e të gjithë njerëzve të përfshirë. Së këtejmi, shkollat duhet të fuqizohen që të reflektojnë për sistemet.

24

Modeli i teorisë së veprimtarisë

Modeli i teorisë së veprimtarisë

Për t’u bërë realitet arsimi gjithëpërfshirës, kjo gjë lidhet me përfshirjen e njerëzve në veprimet e bashkërenduara, me vizion të përbashkët për zhvillimin e shkollave gjithëpërfshirëse e të klasave gjithëpërfshirëse. Gjithëpërfshirja dhe përjashtimi vijnë si rezultat i veprimeve njerëzore dhe i veprimeve të drejtpërdrejta për ndërveprim me fëmijët ose i veprimeve të tërthorta që shkaktojnë pengesa në pjesëmarrje. Modeli i teorisë së veprimtarisë është futur në

përdorim te Moduli 1 dhe shfrytëzohet kurdoherë që nga pjesëmarrësit në trajnim kërkohet të bëjnë hulumtime, të parashikojnë ose të reflektojnë për veprimtaritë (zgjidhja e problemeve dhe të nxënit). Ky model ishte zhvilluar nga pedagogu finlandez Yrjö Engeström mbi bazën e punës e të teorive të Vygotsky-t dhe Leontiev-it. Për qëllimet dhe nevojat e këtyre moduleve të arsimit gjithëpërfshirës, konceptet “rregulla”, “bashkësi” dhe “ndarja e punës” për përshkrimin e kontekstit të veprimtarisë u bashkuan në “kontekst”:

KONTEKSTI

OBJEKTISUBJEKTI EPILOGU

INSTRUMENTET E ARTEFAKTET

social ose me mjedisin ku kryhet veprimtaria. Ai mund t’u referohet vlerave sociale, bindjeve, normave ose rregullave, po gjithashtu edhe ambientit në klasë dhe bashkëpunimit që ia japin moshatarët.

Zbatimi në mjedise sociale të ndryshme

Mbetet i paqartë modeli po të mendohet për të me terminologji abstrakte, ndërkaq ai bëhet konkret dhe i strukturuar kur zbatohet në veprimtari konkrete. Përbërësit e modelit mund të kenë kuptime të ndryshme në rrethana të ndryshme, por struktura është aq e fuqishme sa ata të njihen. Ky model ofron mënyra të menduari për veprimtaritë si qëllime konkrete ose përdorim të instrumenteve konkrete në kontekst të caktuar. Për shembull, një nxënës mund të mos ia dalë të zgjidhë një detyrë matematike për shkak se ende nuk e ka mësuar

Përcaktimi i përbërësve

Te diagrami i mësipërm «Subjekti» i referohet personit ose njerëzve i cili/të cilët e kryen (-jnë) veprimtarinë. Veprimtaria është kuptuar dhe është analizuar nga perspektiva e tij/e saj (p.sh. mësimdhënësi) «Objekti» ka të bëjë më fokusin e veprimtarisë dhe e përcakton nga është e orientuar veprimtaria (mund të jetë një person tjetër, problemi, tema ose çfarëdo objekti). Objekti bëhet nga subjekti dhe fokusohet në aspektet qenësore për kryerjen e veprimtarisë (p.sh. matematikë, sjellja e nxënësit). «Epilogu» u përket të gjitha rezultateve të dëshiruara a të padëshiruara ose ndikimeve, që janë krijuar si rezultat i kryerjes së veprimtarisë (p.sh. arritjet, zhgënjimi). «Instrumentet e artefaktet» janë mjetet fizike dhe kognitive që përdoren për kryerjen e veprimtarisë (p.sh. teksti mësimor, strategjitë e të nxënit, gjuha). «Konteksti» ka të bëjë me karakteristikat e rrethit

25

algoritmin përkatës (mjet mendor), për arsye se ai frikësohet nga mossuksesi (epilogu) dhe për shkak se ai nuk i hyn veprimtarisë (objekti), ose nga shkaku se e ngacmon moshatari i tij (konteksti). Mossuksesi i mësueses për të zbatuar praktika të gjithëpërfshirjes mund të ndodhë për shkak të vlerave e bindjeve të saj (subjekti), të mungesës së metodave frytdhënëse dhe materialit adekuat (instrumentet e artefaktet), të moskuptimit të arsimit gjithëpërfshirës (objekti), të mospasjes motiv ose qëllim të përkrahen të gjithë nxënësit (qëllimi), ose të mungesës së përkrahjes së saj nga mentori, inspektori mungesës ose drejtuesi (konteksti).

Fëmijët, mësimdhënësit,

kuadriPjesëmarrja

Shkolla gjithëpër-fshirëse

Instrumente, metoda, strategji

Mjedisi social dhe fizik

BASHKËRENDIMII VEPRIMTARIVE

Bashkësitë e praktikës

Realizimi i arsimit gjithëpërfshirës kërkon veprimtari të bashkërenduara në situata e në kohë të shumë njerëzve. Shkollat gjithëpërfshirëse dhe sistemet arsimore gjithëpërfshirëse nuk janë krijuar një herë e përgjithmonë; ato duhet të zhvillohen e të mirëmbahen si një proces i vazhdueshëm. Që të kuptohen shkollat si bashkësi të nxëni, ose si bashkësi të praktikës me vizion të përbashkët për arsimin gjithëpërfshirës që realizohet me ndihmën e sigurimit të pjesëmarrjes së gjithsecilit që është i përfshirë, mund të përdoret kjo përshtatje ose ky interpretim i modelit:

26

Pasqyra e tё tri moduleve

Moduli 1: Arsimi gjithëpërfshirës – vizioni, teoria dhe konceptet

Njësia 1.1: Hyrje në arsimin gjithëpërfshirës

Qëllimi: f Të krijohet një bashkësi e të nxënit gjithëpërfshirës në kuadër të hapësirës për trajnim;

f Të bëhet një analizë e përbashkët e gjendjes: prej nga vini;

f Të sqarohen pritshmëritë (ku shkoni) dhe të sigurohet motivimi;

f Të shpjegohet të kuptuarit dhe të jepet përkufizimi fillestar për “arsimin gjithëpërfshirës”;

f Të kuptohet roli i mësimdhënësit si promotor i ndryshimit.

Njësia 1.2: Zhvillimi profesional vetjak

Qëllimi: f Të kuptuarit e rëndësisë që ka zhvillimi profesional për arsimin gjithëpërfshirës;

f Të njihet përcaktimi i kompetencave për mësimdhënësin gjithëpërfshirës;

f Ndërgjegjësimi rreth paragjykimeve që ndikojnë në veprimet tona;

f Njohja e disa prej dallimeve ndërmjet mësimdhënësve - fillestarë, atyre me përvojë dhe mësimdhënësve profesionistë;

f Zhvillimi i vizionit personal për mësimdhënësin gjithëpërfshirës.

Njësia 1.3.: Vlerësimi i ndryshueshmërisë te nxënësit

Qëllimi: f Të kuptuarit e paragjykimeve brenda grupit - jashtë grupit (favorizimi brenda në grup) dhe si lidhet kjo gjë me etiketimin;

f Njohja e përmasave më të rëndësishme të ndryshueshmërisë;

f Të kuptuarit e ciklit të cenimit të të drejtave dhe përvijimi i ciklit personal të fuqizimit;

f Marrja parasysh e rëndësisë që kanë të drejtat e njeriut për vlerësimin e ndryshueshmërisë te nxënësit;

f Të menduarit rreth mënyrave si mund të jetë e rëndësishme kjo dije për shkollën tuaj.

Njësia 1.4.: Përkrahja e të gjithë nxënësve

Qëllimi: f Pikënisja nga mënyrat vetjake të reflektimit për të nxënit dhe arritjet;

f Njohja me modelin që mund ta ndihmojë të kuptuarit e situatave të të nxënit;

f Të nxënit si rezultat i pjesëmarrjes (jo vetëm si arritje);

f Të kuptuarit dhe organizimi i kushteve të ndryshme/organizimi i zbatimit në praktikë;

f Të menduarit rreth mënyrave si mund të bëhet e rëndësishme kjo dije për shkollën tuaj.

Njësia 1.5.: Puna me të tjerët

Qëllimi: f Merrni parasysh gjithëpërfshirjen e bashkësisë e të shkollës suaj dhe shfrytëzojeni këtë informacion për të reflektuar rreth veprimeve;

f Krijimi i vizionit për arsimin gjithëpërfshirës - që të mund t’i planifikoni veprimet së bashku me kolegët tuaj, me nxënësit, me prindërit ose me bashkësinë;

f Shqyrtoni përmbajtjen e modulit;

f Identifikoni nevojën për më shumë të dhëna ose sqarime.

27

Moduli 2: Puna së bashku për krijimin e shkollave gjithëpërfshirëse

Njësia 2.1.: Komunikimi për të ndërtuar marrëdhënie

Qëllimi: f Të menduarit për rëndësinë e komunikimit në marrëdhëniet mes njerëzve;

f Përpilimi i hartës me marrëdhëniet e tua aktuale profesionale;

f Të kuptuarit e komunikimit si një veprimtari e përbashkët;

f Fokusimi në bashkëpunimin për pjesëmarrje.

Njësia 2.2.: Të kuptuarit e kufizimeve në pjesëmarrje

Qëllimi: f Krijimi i një të kuptuari më të thellë lidhur me kufizimet në pjesëmarrje;

f Përdorimi i perspektivave të larmishme për analizën e kufizimeve në pjesëmarrje;

f Zhvillimi i strategjive që mund të përdoren për hulumtimin e kufizimeve në pjesëmarrje;

Njësia 2.3.: Bashkëpunimi për mënjanimin e kufizimeve në pjesëmarrje

Qëllimi: f Njohja e KNF (ICF) si kornizë e zakonshme bashkëpunimi (konteksti i shëndetit dhe mirëqenies);

f Zhvillimi i strategjive të bashkëpunimit krahas Ciklit për zgjidhjen e problemeve;

f Njohja dhe krijimi i mjeteve që e ndihmojnë jetësimin e këtyre strategjive.

Njësia 2.4.: Krijimi i ekipeve dhe i bashkësive të gjithëpërfshirjes

Qëllimi:

f Arritja e të kuptuarit të qëllimeve dhe veprimtarive të ekipit gjithëpërfshirës;

f Shqyrtimi i asaj që keni mësuar deri tani dhe si e ndihmon kjo formimin e ekipit gjithëpërfshirës;

f Zhvillimi i strategjive për të ndërtuar përbashkësi për gjithëpërfshirjen në bashkësinë tuaj;

f Mendoni lidhur me gjërat që edhe më tej dëshironi t’i mësoni.

28

Moduli 3: Mjediset që e ndihmojnë të nxënit e individualizuar

Njësia 3.1.: Analizë e situatës së të nxënit te fëmijët e të rinjtë

Qëllimi: f Të zbatohet ajo që është mësuar deri tani për analizën e situatave të të nxënit;

f Të mësohet analiza e situatës nga perspektiva e mësimdhënësit dhe nga ajo e nxënësve;

f Të ushtrohet fokusimi në situatat në vend se te karakteristikat e nxënësit.

Njësia 3.2.: Zhvillimi i objektivave frytdhënës

Qëllimi: f Zbatimi i qasjes ndaj ciklit të jetës gjatë parashtrimit të objektivave;

f Ndërtimi i kapacitetit për zhvillimin e objektivave frytdhënës afatshkurtër, afatmesëm dhe afatgjatë;

f Përdorimi i parashtrimeve për objektivat ose qëllimet, për të siguruar njoftime prapavepruese kuptimplota.

Njësia 3.3.: Përshtatja e situatave sipas kërkesave të nxënësit

Qëllimi: f Të mësohet si ndërthuren objektivat me situatat e të nxënit;

f Njohja e mënyrave si mund të përmirësohet pjesëmarrja në klasë;

f Zbatimi i asaj që është mësuar deri tani për të hartuar plane të individualizuara për të nxënit.

Njësia 3.4.: Zhvillimi i praktikave të përkrahjes për të gjithë nxënësit

Qëllimi: f Zhvillimi i strategjisë për bashkëpunim që do të zbatohet në shkollën tuaj;

f Krijimi i projekt-instrumenteve e metodave që mund t’i zbatoni në shkollën tuaj;

f Zhvillimi i strategjive për arritjen e arsimit gjithëpërfshirës.

29

Pёrdorimi i moduleve

Për çfarë duhet të mendojnë trajnuesit

Të nxënit e të rriturve

Modulet për arsimin gjithëpërfshirës duhet të shfrytëzohen për të mësuarit nga të rriturit për të rriturit, në shumë raste madje nga mësimdhënësit për mësimdhënësit ose madje për profesionistë që punojnë në mjedise arsimore. Modulet e trajnimit mund t’u përshtaten rrethanave dhe pjesëmarrësve të ndryshëm në trajnim. Trajnuesit dhe pjesëmarrësit në trajnim i bartin me vete përvojat e veta specifike për të mësuarit e për të nxënit; kur përdoren në mënyrë pozitive, këto përvoja mund ta pasurojnë përvojën e të nxënit të krejt personave të përfshirë në trajnim.

Mësimdhënësit janë persona që punojnë me anë të dijes

Mësimdhënësit janë “persona që punojnë me anë të dijes”. Ata e duan dijen dhe dëshirojnë të marrin njohuri të reja që u nevojiten gjatë punës së tyre. Pjesëmarrësit në veprimtaritë e trajnimit me siguri do të orientohen nga epilogu dhe dëshirojnë t’u mësohet diçka që do t’u hyjë në punë. Është e rëndësishme të diskutohet e të shpjegohet qëllimi dhe rëndësia e moduleve dhe e veprimtarive në të cilat duhet të përfshihen pjesëmarrësit. Për këtë shkak synimi i të gjitha moduleve, njësive dhe veprimtarive individuale është që t’u ndihmohet trajnuesit dhe pjesëmarrësve për t’u drejtuar nga vetvetja, nga veprimet e veta dhe t’i bëjnë më të lehta diskutimet për këto çështje.

Mësimdhënësit janë të pavarur

Sa kohë që individët, puna e të cilëve shfrytëzon dijen dhe informacionet, dëshirojnë të fitojnë njohuri të reja, ata përpiqen njëkohësisht që të jenë edhe mbrojtës të dijes që kanë, sepse ai është kapitali i tyre profesional. Meqë mësimdhënësit njëjtësohen aq shumë me atë që dinë, ata mund të bëhen të ndjeshëm ndaj “kritikës” ose ndaj asaj që ata e konsiderojnë “sulm” ndaj pavarësisë që

kanë në klasë. Shumë mësimdhënës e kanë bërë shprehi të punojnë si të veçuar; ka gjasë që të mos u pëlqejë rishikimi i praktikës së tyre, ose të kërkohet bashkëpunim në kontekstin e arsimit gjithëpërfshirës. Mu për këtë është e rëndësishme që në trajnim të sillet dhe dituria e tyre. Kjo mund të bëhet me anë të detyrave praktike që pasqyrojnë interesat e tyre dhe i shërbejnë qëllimit të drejtpërdrejtë për të forcuar praktikën e tyre. Këto detyra mund të planifikohen krahas moduleve.

Konteksti i rëndësishëm për modulet

Kurdoherë që është e mundur modulet duhet të jenë pjesë e një ndërmarrjeje më të madhe ku pjesëmarrësit në trajnim do të motivohen për të marrë pjesë. Për shembull, ky mund të jetë një projekt më i gjerë për reforma, i cili lidhet drejtpërdrejt me shkollën ose me bashkësinë e tyre për t’u bërë më gjithëpërfshirëse. Një kontekst i këtillë bën orientimin e veprimtarive të tyre dhe e vendos skenën e veprimtarive. Trajnuesi duhet të jetë krejt i ndërgjegjshëm për kornizën më të madhe ku mishërohen modulet dhe të punojë si lehtësues që t’ua mundësojë pjesëmarrësve të nxënë, të hulumtojnë problemet dhe të angazhohen rreth qëllimeve personale të tyre. Kjo gjë mund të arrihet më së miri nëpërmjet zbatimit të qasjes pjesëmarrëse që e çmon dijen, stilet e të nxënit dhe dëshirat e pjesëmarrësve për të nxënë, si dhe u qaset problemeve që pjesëmarrësit i kuptojnë dhe kanë motiv të merren me to.

Arsimi gjithëpërfshirës – udhërrëfyes i trajnimit

Në pika të shkurtra mund të thuhet se filozofia dhe parimet e përmendura në këto module duhet të jenë gjithashtu udhërrëfyes në praktikën personale të trajnuesit. Kjo gjë do t’i ndihmojë pjesëmarrësit për të mësuar rreth tyre, në qoftë se u jepet mundësia që ato t’i provojnë. Trajnuesit duhet të jenë mësimdhënës kompetentë gjithëpërfshirës dhe si rezultat i kësaj ata duhet të dinë të sigurojnë qasjen, pjesëmarrjen dhe arritjet për të gjithë pjesëmarrësit në trajnim. Ju lusim që të ktheheni prapa te parimet organizuese që përshkruhen te kjo broshurë.

30

Krijimi i mjediseve që ndihmojnë

Trajnuesit duhet të mendojnë gjithashtu edhe sa i përket krijimit të mjedisit për të nxënit që ndihmon. Ata duhet të marrin parasysh kontekstin ku vendoset trajnimi dhe të jenë të sigurt se ky kontekst është lehtësues dhe motivues për të gjithë pjesëmarrësit. Ka disa faktorë që i japin ndihmesë krijimit të mjedisit që ndihmon:

f Qëllimi i moduleve i pasqyron nevojat e mirëfillta të pjesëmarrësve;

f Rezultatet e pritura dhe veprimet ndaj qëllimit për krijimin e shkollave më gjithëpërfshirëse kanë përkrahjen dhe vlerësohen nga shkollat, pushteti vendor dhe krijuesit e politikave;

f Bashkësia më e gjerë që i ndien ndryshimet drejt arsimit gjithëpërfshirës është e angazhuar në mënyrë adekuate (p.sh. përfaqësuesit e prindërve ose inspektorët marrin pjesë në trajnim dhe i njoftojnë kolegët e vet);

f Mjedisi i krijuar për trajnim e lehtëson të nxënit së bashku (p.sh. renditja brenda hapësirës, materialet e përdorura, klima e krijuar, marrëdhënia trajnues - pjesëmarrës në trajnim).

Për të marrë më shumë informacione rreth të mësuarit/të nxënit të personave të rritur dhe pasqyrën e metodave të të nxënit, shih disa nga informacionet që tashmë mund t’i gjeni në faqet ueb, siç janë Wikipedia. (http://en.wikipedia.org/wiki/Category:Learning_methods).

Në vazhdim do të merrni orientim për informacione të hollësishme rreth disa metodave të përfshira në module, siç janë:

f Krijimi i hartës së mendjes: http://en.wikipedia.org/wiki/Mind_map

f Krijimi i hartës së koncepteve: http://en.wikipedia.org/wiki/Concept_map

f Arsimimi i të rriturve: http://en.wikipedia.org/wiki/Adult_education

f Të nxënit së bashku: http://en.wikipedia.org/wiki/Collaborative_learning

f Kafeneja e botës: http://en.wikipedia.org/wiki/World_Café_(conversational_process)

f Metoda pazëll: http://en.wikipedia.org/wiki/Jigsaw_(teaching_technique)  

f Loja me vendosje: http://en.wikipedia.org/wiki/Decision_Game

Metodologjia e moduleve

Promovimi i të nxënit dhe i pjesëmarrjes

Këto module pasqyrojnë parimet dhe filozofinë e arsimit gjithëpërfshirës dhe duhet të përdoren në këtë frymë. Arsimi gjithëpërfshirës kuptohet si një proces promovimi i të nxënit dhe i pjesëmarrjes së të gjithë fëmijëve e të rinjve, i sigurimit të qasjes pjesëmarrëse për arritjen e rezultateve pozitive. Për t’i arritur këto, në çdo etapë të planifikimit duhet të shtrohen këto pyetje:

Pyetjet kryesore për planifikimin e përdorimit të moduleve, njësive dhe veprimtarive:

Çka? Ç’duhet nxënë? (objektivat)

Përse? Pse duhet nxënë? (qëllimi, vlerat)

Kush? Kush duhet të përfshihet? (përkushtimi)

Si? Si duhet nxënë? (instrumentet, strategjitë)

Ku? Ku duhet nxënë? (mjediset që ndihmojnë)

Kur? Kur duhet nxënë? (planifikimi i veprimeve të bashkërenduara me situatat)

Duke përdorur Modelin e Teorisë së veprimtarisë këto pyetje mund të shtrohen e të diskutohen me pjesëmarrësit për të siguruar motivimin, si nismë për orientimin e veprimtarive dhe arritjen e rezultateve të rëndësishme:

31

KUSH? ÇKA? PËRSE?QËLLIMI?

SI?

KU?

BASHKËRENDIMII VEPRIMTARIVE

Trajnuesi duhet të sqarojë sa vijon

Modulet janë të organizuara për të ndihmuar në sqarimin e këtyre synimeve sa herë që është e mundshme. Meqë konteksti specifik ku do të përdoren modulet nuk mund të përcaktohet prej përpara, trajnuesi do të duhet t’u japë përgjigje këtyre pyetjeve që lidhen me situatën specifike ku përdoren modulet:

f Ç’duhet të punojnë pjesëmarrësit, në çka të fokusohen ose të nxënë? (veprimtaria e të nxënit);

f Përse duhet të përfshihet në këtë veprimtari? (qëllimi i përfshirjes në të nxënit);

f Kush duhet të përfshihet dhe si mund të sigurohet gjithëpërfshirja? (parakushtet e të nxënit);

f Si duhet të nxënë pjesëmarrësit? (instrumentet, strategjitë, metodat e lehtësimit të të nxënit);

f Ku duhet të mësojnë pjesëmarrësit? (mjediset që ndihmojnë, bashkësia);

f Kur duhet të mësojnë pjesëmarrësit? (ecuria e të nxënit, krijimi i sinergjisë për promovimin e të nxënit).

Veprimtaritë të bëhen të dukshme nëpërmjet shfrytëzimit të modelit të veprimtarisë

Pjesëmarrësve do t’u vijë si ndihmë optimizimi i përvojës së tyre nga të nxënit në qoftë se këto synime shqyrtohen gjatë diskutimit për t’iu qasur

moduleve dhe veprimtarive, si dhe për të menduar rreth mënyrave se si ajo që u mësua mund të përdoret në praktikën e tyre personale. Të nxënit nuk lidhet me dhënien shtesë të informacioneve për memorien; të nxënit lidhet me krijimin e të kuptuarit më mirë të botës e të vetvetes, në mënyrë që të bëhesh një mësimdhënës kompetent dhe frytdhënës. Të nxënit bëhet i dukshëm nëpërmjet ndryshimeve në sjellje, në vlerat, bindjet e të kuptuarit.

Zbatimi i parimeve organizuese

Parimet organizuese dhe modelet që përshkruhen në hyrje mund të përdoren edhe në trajnim edhe në praktikën e mësimdhënësve që marrin pjesë në trajnim. Ato janë paraqitje të zakonshme që mund të përdoren në rrethana të ndryshme sociale. Ato mund të marrin kuptime të llojllojshme në mjedise të ndryshme, por struktura e tyre është aq e thjeshtë sa ato t’i bëjë të kuptueshme. Këmbimi i ndërsjellë i këtyre modeleve dhe parimeve të zakonshme shënon çelësin e bashkëpunimit në rrethanat shoqërore. Bie fjala, Modeli i Teorisë së veprimtarisë mund të përdoret në çfarëdo rrethane të analizës e përshkrimit të veprimtarive. Mësimdhënësit mund ta përdorin këtë model kur mendojnë për veprimtaritë e veta në klasë ose mund ta zbatojnë gjatë bisedës me nxënësit lidhur me veprimtarinë e njëjtë nga perspektiva e tyre. Mësimdhënësit e përgjegjshëm ose drejtorët mund ta përdorin atë për të reflektuar rreth veprimtarive në shkollat e tyre. Trajnuesi dhe pjesëmarrësit mund ta përdorin për t’i bërë të qarta pritshmëritë e veta dhe për vlerësimin e veprimtarive të trajnimit.

32

Qasja pjesëmarrëse

Vendimtare për zbatimin e qasjes pjesëmarrëse është fokusimi te angazhimi ose përfshirja e pjesëmarrësve. Që të bëhet më i lehtë ky orientim, modulet bazohen në veprimtaritë lidhur me arsimin gjithëpërfshirës në vend se në vetë përmbajtjen. Parimet dhe qëllimi i veprimtarive janë bërë në mënyrë sa më eksplicite, në mënyrë që të bëhen të përshtatshme tërësisht pa u humbur ideja thelbësore dhe synimi i veprimtarive. Metodat që përshkruhen në veprimtari mund të zgjerohen më tej dhe të ndryshohen varësisht nga nevojat dhe mundësitë e trajnuesit e të pjesëmarrësve.

Nevoja për më shumë mundësi të nxëni

Këto module sigurojnë thelbin e përvojave gjatë të nxënit të pjesëmarrësve. Ky të nxënë mund të zgjerohet duke shfrytëzuar materiale të tjera të nxëni, nga të cilat shumica u hartuan nga UNICEF-i dhe partnerët e tij. Gjithandej ku kishte mundësi u dhanë sugjerime për materialet më të reja e më relevante, po referimi në materiale të mirëfillta për t’i lexuar mund të haset edhe në këtë broshurë hyrëse dhe në tri modulet e tjera. Materialet kryesore për t’i lexuar/burimet mund të gjenden në:

f EQL/КShP Portali Rajonal i Arsimit Gjithëpërfshirës: http://www.inclusive-education.org/

f Platforma Agora për Е-të nxënit e UNICEF-it: https://agora.unicef.org/

Struktura e veprimtarive

Kjo strukturë ndjek modelin e teorisë së veprimtarisë

Për t’ia bërë trajnuesit më të lehtë orientimin, të gjitha veprimtaritë janë paraqitur me strukturë të njëjtë. Së pari jepet pasqyra duke shfrytëzuar strukturën e Modelit të Teorisë së veprimtarisë:

f Qëllimi (Pse?): Jep objektivat e veprimtarisë, emërton arritjet e pritura;

f Fokusi i veprimtarisë (Çfarë?): Shpjegon se me çfarë ka të bëjë veprimtaria, cilat çështje do të shqyrtohen ose çfarë është e rëndësishme për përmbajtjen e veprimtarisë. Bën përpjekje ta përshkruajë hapësirën e problemit që duhet të përpunohet;

f Materiale e metoda (Si?): Jep të dhëna lidhur me instrumentet ose strategjitë e punës;

f Informacione plotësuese/alternativa: Ofron të dhëna plotësuese sa i përket veprimtarisë ose jep veprimtari alternative.

Kush dhe ku – për gjithë modulin

Pyetjet lidhur me pjesëmarrësit (Kush?) dhe lidhur me kontekstin e të nxënit (Ku?) duhet të shqyrtohen për gjithë modulin e jo për veprimtaritë individuale. Pjesëmarrësit do të mbeten të njëjtë për të gjitha veprimtaritë, kurse konteksti, s’do mend, nuk mund të ndryshohet në mënyrë të ndjeshme nga një veprimtari në tjetrën. Megjithatë pyetjet për “Kush” dhe “Ku” edhe më tej mund të jenë të rëndësishme për të siguruar motivimin dhe një shkallë të lartë angazhimi të gjithë pjesëmarrësve. Si pjesë e rubrikës “metoda” jepet informacioni rreth mënyrave të ndërveprimit ose të të nxënit së bashku, kurse mjediset sociale të propozuara duhet të përshtaten sipas parapëlqimeve të pjesëmarrësve.

Të dhëna plotësuese për trajnuesin

Gjithashtu, për trajnuesin jepen informacione plotësuese për çdo veprimtari. Kjo pjesë duhet ta ndihmojë trajnuesin për të ndërlidhur një veprimtari të caktuar me modulin në tërësi dhe ta ndihmojë për orientimin. Jepen të dhënat për arsyet se pse u zgjodh pikërisht ajo veprimtari dhe, aty ku është adekuate, jepen informacione për

33

sfondin teorik ose për premisat kryesore. Pastaj përshkruhet në hollësi ecuria e veprimtarisë. Për orientim më të lehtë lidhur me mënyrat e të nxënit janë përdorur këto piktograme:

Forma plenare – ose hyrja a njoftimi

Puna në grupe të mëdha

Puna individuale me theks në të menduarit

Puna me partnerin

Puna individuale me shkrim

Prezantime në PowerPoint

Krahas me përshkrimin e ecurisë së veprimtarisë jepet edhe slajdi përkatës nga Prezantimi shoqërues në PowerPoint. Trajnuesi duhet t’i shikojë me kujdes slajdet që të sigurohet se e ka kuptuar përmbajtjen. Disa slajde japin përshkrimin e zgjidhjes ose rezultatet e punës individuale dhe në grup; këto slajde duhet të zënë vend vetëm në versionin e prezantimit, kurse jo edhe në versionin që do t’u shpërndahet pjesëmarrësve.

Përshtatja e moduleve sipas kontekstit të shtetitKjo pjesë do të përfundohet pas konsultimeve me delegacionin e shtetit gjatë tryezës së punës. Ajo do të përmbajë të dhëna për këto çështje:

f Informacionet rreth formatit të kursit – ç’është e mundur, ç’është frytdhënëse?

f Shembujt e zbatimit (p.sh. me orar, me program, me veprimtari plotësuese etj.);

f Modelet e jetësimit praktik (p.sh. modeli kaskadë);

f Instrumentet për përpilimin e planit shtetëror që përfshin veprimtaritë pas moduleve;

f Përshtatja sipas dallimeve kulturore; f Përshtatja për audienca të ndryshme.

34

Moduli 1: Vizioni, teoria dhe konceptet

35

Hyrje 1

Parashtrim i gjerë rreth qëllimitModuli 1 ka për qëllim të vendosë bazën dhe të sigurojë pasqyrën e koncepteve relevante për arsimin gjithëpërfshirës. Ai kërkon qasje aktive mbi bazën e premisës se pjesëmarrësit duhet të përfshihen në mënyrë aktive në të nxënit. Ky modul jo vetëm që i shpjegon parimet e arsimit gjithëpërfshirës, po gjithashtu i ndjek dhe i miraton këto parime.

Pjesëmarrësit jo vetëm që duhet të përfitojnë njohuri, por duhet edhe të njihen me konceptet dhe modelet që mund t´i shfrytëzojnë në praktikën e tyre të përditshme.

Ky modul do t´u japë mundësi të mendojnë për praktikën personale, për njohuritë, besimin dhe qëndrimet. Ato janë themelet e kompetencave të mësimdhënësit. Kompetencat, që janë relevante për arsimin gjithëpërfshirës, do të prezantohen e do të shfrytëzohen si strukturë themelore e modulit.

Pasqyra Moduli 1 siguron pasqyrën e arsimit gjithëpër-fshirës, duke u përqendruar te mësimdhënësit dhe profesionistët e tjerë të cilët punojnë në një mjedis arsimor formal (si p.sh. shkollat, kopshtet e fëmijëve). Ai e shikon ndikimin e individëve e të sistemeve në proceset e gjithëpërfshirjes e të përjashtimit në kuadër të qasjes së bazuar në të drejtat.

Arsimi gjithëpërfshirës kuptohet si një proces me anën e të cilit sigurohen pjesëmarrja dhe të nxënit e të gjithë nxënësve. Ky koncept është futur në përdorim në saje të qasjes së bazuar në të drejtat. Realizimi i të drejtave ka të bëjë me respektimin e të drejtave individuale të personave dhe me implementimin progresiv të qasjes së bazuar në të drejtat e institucioneve ose të organizatave. Mësimdhënësit duhet të jenë të aftë t´i sigurojnë të drejtat me të dyja qasjet, duke i respektuar të

drejtat e secilit fëmijë dhe duke e bërë shkollën dhe klasën e tyre më gjithëpërfshirëse. Ky parim futet në këtë modul dhe zgjerohet në Modulin 2 dhe në Modulin 3. Që të mësoni më shumë rreth kornizës konceptore për arsimin gjithëpërfshirës të UNICEF-it, ju lusim ta shihni botimin E drejta e shkollimit të fëmijëve me pengesa: Arsimi gjithëpërfshirës sipas qasjes së mbështetur në të drejtat.

Që të punohet me të dyja qasjet, atë individuale dhe atë sistemore, është e rëndësishme të kuptohen sistemet, edhe përgjithësisht në shoqëri edhe në veçanti në institucione. Pjesëmarrësit duhet t´i zhvillojnë shkathtësitë themelore për të menduarit sistemor që të bëhen promotorë/bartës të arsimit gjithëpërfshirës në mjedisin e tyre. Për këtë shkak janë përdorur këto modele që të kuptohet gjithëpërfshirja sociale e fëmijës (familja, bashkësia, shoqëria) dhe institucionet gjithëpërfshirëse (klasa, shkolla, sistemi arsimor).

Në qoftë se mësimdhënësit duhet të bëhen promotorë/bartës të arsimit gjithëpërfshirës, ata duhet të kenë vullnet për t´i zhvilluar jo vetëm njohuritë e tyre, por dhe shkathtësitë dhe qëndrimet e tyre. Moduli 1 e thekson rëndësinë e mësimdhënësve, diturinë, aftësinë dhe qëndrimet e tyre. Profili i mësimdhënësit gjithëpërfshirës, i krijuar nga Agjencia Evropiane për nevoja të posaçme dhe arsim gjithëpërfshirës, përpiqet t´i tregojë e t´i theksojë këto kompetenca në katër sfera (zhvillimi profesional i tyre, vlerësimi i ndryshueshmërisë te nxënësit, përkrahja e të gjithë nxënësve dhe bashkëpunimi me profesionistët e tjerë).

Moduli 1 ngërthen gjithashtu edhe disa parime dhe modele të gjithëmbarshme për organizimin, të cilat do t´u shërbejnë si instrumente në praktikën e tyre të përditshme:

f Qasja në sistemin e Uri Bronfenbrenner-it me fokus në mikro-, mezo- dhe makrosistemet;

36

f Matrica që i paraqet nivelet (klasë, shkollë, politikë) dhe proceset arsimore (hyrje, proces, rezultat);

f Profili i mësuesit gjithëpërfshirës; f Cikli i veprimit ose cikli për zgjidhjen e problemeve;

f Modeli i veprimtarisë; f Koncepti për pjesëmarrjen.

PjesëmarrësitTrajnimi do të ketë sukses vetëm po qe se arrihet të cyten njohuritë, përvojat dhe bindjet që mësimdhënësit i bartin me vete në trajnim. Ky modul duhet t’i ndihmojë pjesëmarrësit për të qenë promotorë të arsimit gjithëpërfshirës në punën e tyre. Kjo gjë nënkupton – të jenë në gjendje të mendojnë për situatën e tyre dhe të krijojnë lidhje ndërmjet përmbajtjeve të modulit dhe veprimeve të veta.

Para fillimit të trajnimit, trajnuesi duhet të dijë sa të jetë e mundur më shumë për pjesëmarrësit. Shkalla e zhvillimit profesional të tyre ka ndikim: nëse bëhet fjalë për studentë që përgatiten për t’u bërë mësimdhënës, nëse janë mësimdhënës – fillestarë ose me përvojë? A është fjala vetëm për një mësimdhënës me një përvojë/stazh më të gjatë, ose për një mësimdhënës – mentor? Shkalla e ndryshme e përvojës së pjesëmarrësve mund të shfrytëzohet në mënyrë konstruktive për të nxënit nga njëri-tjetri. Kjo gjë krijon mundësi për përvetësimin e parimeve të arsimit gjithëpërfshirës.

Mund të mendohet gjithashtu edhe për mënyrat se si mund të përkrahen pjesëmarrësit gjatë të nxënit të tyre. Ka instrumente të ndryshme që mund të përdoren me qëllim që të nxënit të bëhet i dukshëm, p.sh. të krijohet portfolio ose të mbahet ditar rreth të nxënit.

Ambienti i përshtatshëm Gjatë trajnimit duhet të krijohet një ambient që do të bëjë të mundshëm këmbimin e përvojave, diskutimin dhe dokumentimin e mendimeve, pritshmërive dhe ideve. Ai duhet t’i promovojë idetë dhe parimet e arsimit gjithëpërfshirës nëpërmjet vlerësimit të përvojave të ndryshme që pjesëmarrësit sjellin me vete në trajnim, në mënyrë që të bëhet i mundshëm të nxënit individual dhe të krijohet klima e bashkëpunimit.

Modulet bazohen te veprimtaria, sepse synojnë t’i japin përkrahje trajnuesit në krijimin e mundësive për të nxënit. Pjesëmarrësit duhet të japin ndihmesën e tyre që të mund të mbështeten në shumën e përbashkët të njohurive për të marrë pjesë e për të bashkëpunuar. Mjedisi i të nxënit që krijon trajnuesi duhet ta ndihmojë të nxënit aktiv, kurse jo të përcillen informacione të cilat mund t’i marrin edhe diku tjetër.

Për të qenë lehtësues i të nxënit, trajnuesi duhet të sigurojë që të nxënit të jetë i dukshëm. Për këtë qëllim në këtë modul jepen propozime si të arrihet kjo gjë për veprimtaritë individuale, por trajnuesi duhet të vrasë mendjen edhe për dokumentimin e të nxënit të pjesëmarrësve në trajnim, për mbajtjen e evidencës për përfundimet e rëndësishme nga diskutimet ose nga puna individuale, si dhe për të lehtësuar zbatimin në rrethin e punës së pjesëmarrësve.

Trajnimi do të jetë më frytdhënës në qoftë se mund të krijohen lidhje midis rrethit të trajnimit dhe rrethit real të punës – në shkolla. Një gjë e tillë mund të arrihet ose nëpërmjet futjes së modulit në një projekt të gjithëmbarshëm ose me anë të veprimtarisë, të cilat synojnë promovimin e arsimit gjithëpërfshirës në shkollë ose në bashkësi. Po të kombinohen modulet e trajnimit me veprimtarinë zhvillimore, gjatë praktikës mund të përforcohet të nxënit e moduleve. Veprimtaritë e dhëna në këtë modul mund të zgjerohen gjatë punës praktike nëpër shkolla.

Pjesëmarrësit do të motivohen në qoftë se pjesëmarrja e tyre në modul shërben për shumë qëllime. Për shembull, po qe se modulet akreditohen nga ana e Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës dhe japin ndihmesë për përmbushjen e obligimeve për zhvillim profesional ose për kualifikime, kjo gjë do të paraqiste një faktor plotësues motivimi për t’i mbaruar modulet.

Si t’i qasemi modulitTrajnuesit duhet të ndihen të rehatshëm sa i përket përmbajtjes dhe koncepteve në këtë modul. Kjo gjë mund të arrihet më së miri nëse ata më parë kanë qenë të përfshirë aktivisht si pjesëmarrës. Në qoftë se trajnuesi nuk ka rehatinë përkitazi me disa veprimtari, ai/ajo mund të mendojë lidhur me krijimin e veprimtarive alternative që do të përdoren për qëllimin e njëjtë ose të ngjashëm.

Konceptet e prezantuara te këto module nuk janë gjëra që duhet të mësohen, por gjëra që duhet të

37

vihen në përdorim. Të kuptuarit konceptor do të thellohet nëpërmjet zbatimit të këtyre koncepteve në probleme praktike. Konceptet duhet vështruar si instrumente për të menduar e për të kryer veprime dhe jo si diçka që duhet të mësohet si pjesë e veçuar e diturisë. Së këtejmi, hyrja teorike për konceptet duhet të jetë e shkurtër që të sigurohen mundësi adekuate për të menduarit aktiv dhe për zgjidhjen e problemeve.

Për t´u ardhur në ndihmë pjesëmarrësve në trajnim për t´u orientuar, është me rëndësi të sigurohet një pasqyrë e moduleve dhe njësive dhe të mundësohet shqyrtimi i tyre. Për këtë shkak duhet lënë kohë për t´ua bërë me dije qëllimin dhe objektivat e secilës njësi. Ndonëse një gjë e tillë nuk është organizuar në formë veprimtarie, ky duhet të jetë fokusimi i parë i trajnimit. Kjo gjë do t´ua mundësojë pjesëmarrësve të orientohen vetë, që është e domosdoshme për çdo nxënës aktiv. Objektivat e parashtruar te secila njësi duhet t´u kumtohen pjesëmarrësve. Ata mund të shfrytëzohen për të fituar pasqyrën dhe për t´u shqyrtuar njësitë dhe modulet.

Produktet e krijuara nga pjesëmarrësit duhet të jenë të kuptueshme në masë të konsiderueshme që ato të përdoren sërish gjatë trajnimit. Meqë përdorimi i këtyre produkteve varet nga cilësia e tyre, është trajnuesi ai që duhet të vendosë se si të përdoren.

Njёsia 1.1.: Hyrje në arsimin gjithëpërfshirës

Pasqyra e njësisë 1.1.

Objektivat e njësisë f Të krijohet një bashkësi e të nxënit gjithëpërfshirës në kuadër të hapësirës për trajnim;

f Të bëhet një analizë e përbashkët e gjendjes: prej nga vini;

f Të sqarohen pritshmëritë (ku shkoni) dhe të sigurohet motivimi;

f Të shpjegohet të kuptuarit dhe të jepet përkufizimi fillestar për “arsimin gjithëpërfshirës”;

f Të kuptohet roli i mësimdhënësit si promotor i ndryshimit.

Nuk është e thënë patjetër që trajnuesit vetëm t´i kumtojnë qëllimet ose objektivat e kësaj njësie, por njëkohësisht duhet të kërkojnë nga pjesëmarrësit që ta shkruajnë çdo pyetje që kanë lidhur me përmbajtjen dhe objektivat e kësaj njësie. Këto pyetje mund t´i përdorin më vonë pjesëmarrësit dhe t´i shtrojnë atëherë kur gjatë trajnimit do të shqyrtohet problemi në fjalë. Në përfundim të çdo njësie, trajnuesi i pyet të pranishmit se a morën përgjigje të gjitha pyetjet.

Pasqyra e veprimtariveVeprimtaria 1.1.1: Lumi i jetës Veprimtaria 1.1.2: Qasja individuale dhe sistemore ndaj jetësimit të të drejtave të njeriutVeprimtaria 1.1.3: Rrathët e gjithëpërfshirjes për paraqitjen e gjendjes së fëmijës Veprimtaria 1.1.4: Gjithëpërfshirja dhe përjashtimi i institucioneve që të prezantohet gjendja e shkollaveVeprimtaria 1.1.5: Reflektim rreth ndikimit të mësimdhënësit (ndërlidhet me Njësinë 2)

38

Veprimtaria 1.1.1.: Lumi i jetës

Pasqyra

Qëllimi: f Njohja mes vete dhe parapërgatitja; f Pjesëmarrësit shqyrtojnë përvojat dhe njohuritë e mëparshme që janë relevante për trajnimin;

f Pjesëmarrësit parashikojnë atë që duan ta mësojnë dhe e marrin me mend ndikimin që mund ta ketë ajo në praktikën e tyre;

f Trajnuesi përfton pasqyrën e parë për të kuptuarit e pjesëmarrësve.

Fokusi i veprimtarisë:Përvojat e kaluara që lidhen me arsimin gjithëpërfshirës duhet të shkëmbehen me të tjerët;Pritshmëritë individuale dhe grupore që lidhen me rezultatet nga trajnimi dhe përvoja vetjake; Të kuptuarit e arsimit gjithëpërfshirës.

Materiale e metoda:Tabelë shfletuese (flip-çart), stilolapsa, fletëza memo;Vetanalizë e diskutime.

Informacione plotësuese / alternativa:http://www.kstoolkit.org/River+of+Lifehttp://www.click4it.org/index.php/River_of_Life_Methodhttp://www.click4it.org/images/2/2c/100_ways_to_energize.pdf

Informacione për trajnuesinËshtë e rëndësishme që moduli të fillohet me një veprimtari që do t´i ndihmojë pjesëmarrësit për t´u fokusuar në përmbajtjen e modulit, për t´i qartësuar pozitat e tyre në lidhje me rezultatet. Më vonë, produktet mund të shfrytëzohen për shqyrtimin e suksesit të modulit dhe të mendohet për ndryshimet në pikëpamjet dhe mendimet e pjesëmarrësve.

Në qoftë se janë kumtuar pritshmëri të qarta në lidhje me rezultatet dhe produktin e pritur, atëherë intensiteti i punës rritet. Kërkimi i produktit (p.sh. pikat e shënuara në tabelën shfletuese) i ndihmon pjesëmarrësit për ta fokusuar diskutimin e tyre. Si plotësim i kësaj, nëse i duhet grupit të përcaktojë një njoftues, ajo që u tha më lart do t´i ndihmojë në krijimin e detyrimit për të njoftuar plenumin dhe për të krijuar një produkt të dobishëm.

Krijimi i vizionit gjithëpërfshirës mund të bëhet në disa mënyra: si ushtrim i shkurtër e i paorganizuar për përmbledhjen e rezultateve ose të përfundimit të secilit pjesëmarrës, ose si zhvillim më i hollësishëm i vizionit. Kjo veprimtari do t´i krijojë themelet e një vizioni më të hollësishëm.

Rezultatet nga kjo veprimtari mund të shfrytëzohen në Njësinë 3 (Vlerësimi i dallimeve mes nxënësve) dhe të lidhen Moduli 1 me Modulin 2.

39

Ecuria e veprimtarisë

Hyrje për ushtrimin (në formë plenare)

Prezantoni parimin dhe shpjegoni simbolikën e “Lumi të jetës” duke u fokusuar në “Arsimin gjithëpërfshirës”.

“Lumi e përfaqëson atë që e përjetoni dhe e mësoni lidhur me «gjithëpërfshirjen» në shkollën tuaj - në të kaluarën, në të tashmen (moduli ynë) dhe në të ardhmen.“

Hyrje: “Lumi i jetës”

Lumi përfaqëson atë që e për-jetoni dhe e mësoni lidhur me ”gjithëpërfshirjen” në shkollat tuaja – në të kaluarën, në të tashmen (moduli ynë) dhe në të ardhmen.

Kryerja e ushtrimit (në formë plenare, individuale dhe në grupe)Udhëzimet e slajdit duhet të lexohen e të shpjegohen.

Puna individuale

Puna në grupe për këmbim mendimesh

Secili grup raporton në formë plenare

Udhëzime për ushtrimin ”Lumi i jetës”1. Jeni ulur në një tavolinë me disa kolegë që nuk i njihni

(nuk janë nga shkolla juaj);2. Skica e lumit është e vizatuar në një fletë në tavolinën

tuaj. Një e katërta paraqet të kaluarën (atë që keni sjellë me vete në trajnim), dy të katërtat paraqesin të tashmen (ku jemi për momentin) dhe një e katërta paraqet ardhmërinë (çka do të mësojmë gjatë trajnimit dhe çka shpresojmë që të marrim me vete);

3. Të gjithë pjesëmarrësit bëjnë vizatime në të cilat i paraqesin përvojat e tyre të mëparshme që kanë të bëjnë me ”arsimin gjithëpërfshirës”;

4. Të gjithë pjesëmarrësit e grupit i këmbejnë vizatimet e tyre mes vete, në mënyrë që të prezantojnë veten dhe të njihen mes vete.

5. Të gjithë pjesëmarrësit shënojnë 3 rezultate ose pyetje të ndryshme që synojnë t´i arrijnë ose për të cilat kërkojnë përgjigje gjatë realizimit të këtij moduli.

6. Të gjithë pjesëmarrësit emërtojnë nga 3 gjëra që duan t´i mësojnë gjatë këtij trajnimi që të rritin kapacitetin e tyre për nxitjen e gjithëpërfshirjes (pjesa e katërt).

Zhvillimi i vizionit rreth arsimit gjithëpërfshirës (në formë plenare, individuale dhe në grupe)

Udhëzimet e slajdit duhet të lexohen e të shpjegohen.

Pjesëmarrësit i emërtojnë rezultatet e pritura të tyre

Secili pjesëmarrësit krijon vizionin për arsimin gjithëpërfshirës

A keni vizion për arsimin gjithëpërfshirës? f Arsimi gjithëpërfshirës është proces që ka për qëllim

t´i tejkalojë pengesat e të nxënit dhe të pjesëmarrjes. f Arsimi gjithëpërfshirës u përgjigjet dallimeve në

krijimin e situatave ku të gjithë fëmijët dhe të rinjtë mund të mësojnë dhe t‘i shprehin aftësitë, pavarësinë dhe përkatësinë.

f Arsimi gjithëpërfshirës bazohet në përvojën dhe njohuritë e të gjithë atyre që janë të përfshirë, duke mundësuar për të gjithë pasurimin e përvojës dhe të njohurive.

Cili është vizioni juaj për arsimin gjithëpërfshirës? f Të gjithë pjesëmarrësit emërtojnë nga 3 rezultate

afatgjata të cilat synojnë t´i arrijnë për shkollën e tyre (pjesa e katërt në ”Lumi i jetës”).

f Të gjithë pjesëmarrësit japin përkufizimin e vet fillestar për arsimin gjithëpërfshirës..

40

Veprimtaria 1.1.2.: Qasja individuale dhe sistemore ndaj jetësimit të të drejtave të njeriut

Pasqyra

Qëllimi: f Futja në përdorim e dy qasjeve themelore për jetësimin e qasjes së mbështetur në të drejtat;

f Pjesëmarrësit mësohen të mendojnë për të drejtat gjithmonë duke u fokusuar te sistemi dhe te individi;

f Pjesëmarrësit hulumtojnë se çka do të thotë të përfshihesh brenda bashkësisë dhe çka do të thotë të jesh pjesë e arsimit formal;

f Pjesëmarrësve u bëhet e ditur se “gjithëpërfshirja“nuk do të thotë vetëm qasje, por edhe pjesëmarrje e arritje.

Fokusi i veprimtarisë:Studimi i rastit i cili e thekson nevojën për zhvillimin e sistemeve dhe të individëve;Arsimi si qasje (hyrje), pjesëmarrje (proces), arritje (rezultat);Rrathët e gjitheperfshirja në bashkësi (shoqëri);Niveli sistemor i gjitheperfshirja në arsimin formal (institucionet).

Materiale e metoda:Letër dhe lapsa për punën rreth studimit të rastit (me zgjedhje: tabelë shfletuese ose slajde për prezantim); Vizioni për arsimin gjithëpërfshirës (Produkt i Veprimtarisë 1.1.1);Punë individuale, diskutim grupor.

Informacione plotësuese / alternativa:

Informacione për trajnuesinPuna në studimin e rastit duhet t´u ndihmojë pjesëmarrësve të fokusohen në të dyja gjërat, edhe në atë që ndodh nëpër shkolla, edhe në atë që ndodh në bashkësi. Kjo do t´i përgatitë pjesëmarrësit të mendojnë për gjithëpërfshirjen në shoqëri dhe për gjithëpërfshirjen nëpër shkolla (Veprimtaritë 1.1.3 dhe 1.1.4) dhe të reflektojnë për përgjegjësinë e shkollave në realizimin e të drejtës së shkollimit për të gjithë fëmijët. Për më shumë informacione për legjislacionin dhe politikën e arsimit gjithëpërfshirës, shihni Broshurën 3 të botimeve të UNICEF-it: Arsimi gjithëpërfshirës i fëmijëve me pengesa sipas qasjes së mbështetur në të drejtat. Kjo veprimtari synon vënien në përdorim të “qasjes individuale dhe sistemore“ për realizimin e të drejtave të njeriut: kjo gjë ka të bëjë edhe me ambientin e përshtatshëm ose mjedisin që ndihmon (sistemi) edhe me fuqizimin e individit (personat).

Fjalët “qasje“, “pjesemarrje“ dhe “arritje“ theksojnë nevojën për rishikimin e hyrjes, procesit dhe rezultateve të arsimit. Këto fjalë mund të lidhen gjithashtu me “Të gjithë fëmijët janë të përfshirë“, “Të gjithë fëmijët kanë një sfidë“ dhe “Të gjithë fëmijët janë të suksesshëm“.

41

Ecuria e veprimtarisë

Puna në studimin e rastit (puna individuale ose puna në grupe të vogla):

Leximi i studimit të rastit, secili veç e veç, shënimi i vërejtjeve.

Diskutim me pjesëmarrësin/-it tjetër/e tjerë.

Prezantimi plenar.

Diskutim për lehtësuesit e për pengesat dhe si mund të mënjanohen ato. Përgjegjësia e shkollës?

Studim rasti: Qasja ndaj sistemit dhe individit f Shkolla lokale ka punuar me ngulm që të bëhet

gjithëpërfshirëse. Mësimdhënësit janë trajnuar mirë dhe janë të fokusuar te fëmijët, mjedisi është pranues dhe mirëpritës, programi arsimor është fleksibil, higjiena e pastërtia janë në rregull, kurse vetë fëmijët marrin pjesë aktive në atë që shkollën ta bëjnë mjedis të këndshëm, miqësor e produktiv.

f Megjithatë, është e qartë se ka ende fëmijë në bashkësinë e vendit që nuk shkojnë në shkollë.

f Ka një fëmijë nga grupi i margjinalizuar që asnjëherë nuk ka shkuar në shkollë, rrjedh nga një familje shumë e varfër dhe flet në gjuhën e cila nuk është gjuha kryesore e mësimit në atë shkollë.

f Një fëmijë tjetër vuan nga poliomieliti (paralizë fëmijësh), ka vështirësi në të ecur, nuk ka qenë kurrë në shkollë, ai rri në shtëpi dhe nuk bën asgjë, ka droje të dalë përjashta që të mos e fyejnë duke i ngjitur nofka të ndryshme.

Shënoni të gjitha pikat që sipas mendimit tuaj janë të rëndësishme në lidhje me vizionin tuaj për “arsimin gjithëpërfshirës”.

Hyrje në qasjen ndaj sistemit dhe individit (Në formë plenare)

Trajnuesi i prezanton konceptet “qasje, pjesëmarrje dhe arritje“, si dhe “qasje individuale dhe sistemore“.Mund të ndërlidhet me proceset “nga lart-poshtë“ dhe “nga poshtë-lart“.Mund të ndërlidhet me idenë “të drejta individuale“ dhe “jetësimi progresiv i të drejtave“.Mund të ndërlidhet me “hyrje – proces – rezultat“.Mund të ndërlidhet me përkufizimin fillestar për arsimin gjithëpërfshirës të pjesëmarrësve: Cili është këtu fokusi?

Qasje – Pjesëmarrje – ArritjeArsimi gjithëpërfshirës ka të bëjë me sigurimin e qasjes, pjesëmarrjes dhe arritjeve për të gjithë nxënësit. Qasja ndaj sistemit dhe individit:

f Fokusimi te fëmijët që janë të pambrojtur nga përjashtimi

f Fokusimi te sistemi – identifikimi dhe përpjekjet për kapërcimin e pengesave rreth gjithëpërfshirjes.

Fokusimi te sistemi: Mjediset e të nxënit, qëndrimet, metodat që i përgjigjen ndryshueshmërisë dhe nxisin gjithëpërfshirjen. Mënjanimi i pengesave

Fokusimi te nxënësi:Respektimi i pikëpamjeve të tyre dhe sigurimi i përkrahjes së duhur për ata si zotërues të të drejtave. Fuqizimi

Arsimi gjithëpërfshirës Përgjigje për ndryshimin. Krijim i situatave dhe sistemeve sociale të përbashkëta.

42

Veprimtaria 1.1.3.: Rrathët e gjithëpërfshirjes të paraqitin situatën e fëmijës

Pasqyra

Qëllimi: f Reflektim lidhur me situatën jetësore të fëmijës në bashkësinë e tij;

f Fillon të menduarit për tri nivelet prej ku mund të nisin ndryshimet drejt arsimit gjithëpërfshirës;

f Vendosja e mendimeve dhe ideve abstrakte në kontekstin konkret.

Fokusi i veprimtarisë:Gjithëpërfshirja si “të qenët pjesë e” ose “të përkiturit” në nivelin ndërnjerëzor, në nivel të bashkësisë dhe shoqërisë (arsim joformal);Gjithëpërfshirja si “të qenët pjesë e” ose “të përkiturit” në nivel të klasës, të shkollës dhe të politikës (arsim formal);Proceset në mjedisin dhe institucionet që japin ndihmesë për gjithëpërfshirjen dhe përjashtimin.

Materiale e metoda:Tabelë shfletuese, stilolapsa;Stuhi idesh, biseda në grupe të vogla dhe diskutime.

Informacione plotësuese / alternativa:Shembull për përdorimin e “rrathëve të përkrahjes”:http://www.inclusion-europe.com/topside/en/site_content/81-person-centred-planning-tools-eg-passion-audit-relationship-map/244-circles-of-support

Informacione për trajnuesinFillimisht pjesëmarrësit duhet të fokusohen në atë se si marrëdhëniet ndërmjet individëve, familjeve dhe bashkësive e përbëjnë shoqërinë. Paraqitja në formë rrathësh bashkëqendrorë (rrathët e gjithëpërfshirjes, por gjithashtu edhe si rrathë të mundshme përjashtimi) na ndihmon të mendojmë për situatën jetësore të familjeve të ndryshme dhe të fëmijëve në bashkësi e në shoqëri. Kjo ide do të shqyrtohet sërish në Veprimtarinë 1.3.1 ku pjesëmarrësit do të reflektojnë për marrëdhëniet brenda grupit dhe jashtë grupit dhe në Veprimtarinë 1.5.1 ku pjesëmarrësit do të diskutojnë për punën me familjet dhe bashkësitë. Për më shumë informacione rreth pjesëmarrjes së prindërve, të familjeve e të bashkësive, shihni Broshurën 13 të botimeve të UNICEF-it: Arsimi gjithëpërfshirës i fëmijëve me pengesa sipas qasjes së mbështetur në të drejtat.

Fëmijët kanë nevojë për të vendosur marrëdhënie që të bëhen njerëz dhe ta kuptojnë botën. Marrëdhëniet mund të japin ndihmesë për proceset e përjashtimit, në qoftë se nuk nxitin e nuk sigurojnë mbështetje. Kjo mund të ndodhë në nivelin e marrëdhënieve personale, në nivelin e marrëdhënieve (fëmijët e margjinalizuar) brenda bashkësisë (për shembull, familjet e margjinalizuara) ose në shkallë shoqërore (grupet e margjinalizuara).

Produkti a rezultati nga kjo veprimtari do të shfrytëzohet në Njësinë 5, Veprimtaria 1.5.2 (Puna me familjet dhe bashkësitë).

43

Ecuria e veprimtarisë

“Gjithëpërfshirja në shoqëri dhe në bashkësi” (në formë plenare)

Trajnuesi i shpjegon nivelet e ndryshme të gjithëpërfshirjes duke shfrytëzuar kështu njërin ose të dy prezantimet.

Udhëzime për ushtrimin (shih slajdin plotësues PPT)Ju lusim të këmbeni mendimet për këto pyetje:

f Çfarë e bën një shoqëri gjithëpërfshirëse? f Çfarë e bën një bashkësi gjithëpërfshirës? f Çfarë e bën një marrëdhënie gjithëpërfshirëse?

Sillni ndër mend fëmijët në nevojë të cilët i njihni ose shfrytëzoni shembullin nga studimi i rastit

f Cilat procese mund të ndihmojnë në krijimin e shoqërisë gjithëpërfshirëse?

f Cilat procese mund t´i kontribuojnë përjashtimit?

Kujtoni bashkësinë / shoqërinë në të cilën jetoni dhe sa janë të zbatueshme përgjigjet tuaja.

Pjesëmarrësit shfrytëzojnë stuhi idesh kur punojnë në grupe të vogla ose në mënyrë plenare.

Në qoftë se puna zhvillohet në grupe të vogla, pjesëmarrësit i shkëmbejnë idetë e tyre. Rezultatet sërish do të përdoren në Njësinë 5 për bashkëpunimin me familjet e me bashkësitë.

Eshtë dhënë një shembull për zbatimin e prezantimit grafik (Rrathët e përkrahjes, Gjithëpërfshirja­Evropë).

Uri Bronfenbrenner: Teoria e sistemit

ekologjik

Gjithëpërfshirja në shoqëri e në bashkësi Mikrosistemi: Grupet ose institucionet me ndikim të drejtpërdrejtë mbi individin, ndikimi bëhet drejtpërdrejt nëpërmjet marrëdhënieve Mezosistemi: Ndërveprimet mes mikrosistemeve (p.sh.midis familjes dhe shkollës) Egzosistemi: Mikrosistemet që nuk janë në kontakt të drejtpërdrejtë, por ndikojnë nëpërmjet të tjerëve Makrosistemi: Kultura në të cilën jeton individi Hronosistemi: Skemat zhvillohen në rrethin e në situatën jetësore të individit në rrjedhë të kohës

Rrathët e gjithëpërfshirjes

Shoqëri

Bashkësi

Marrëdhënie

Shkollat si bashkësi

44

Veprimtaria 1.1.4.: Gjithëpërfshirja dhe përjashtimi në institucione për të pasqyruar gjendjen nëpër shkolla

Pasqyra

Qëllimi: f Reflektim rreth shkollave si institucione dhe për ndikimin e tyre tek individët;

f Futja në përdorim e matricës për bashkimin e tri niveleve të sistemit dhe proceset;

f Vënia në përdorim e koncepteve “qasje“, “pjesëmarrje“ dhe “arritje“ me qëllim që të theksohet rëndësia e përsiatjes për indikatorët e hyrjes, të procesit e të rezultatit nga arsimi gjithëpërfshirës.

Fokusi i veprimtarisë:Fokusimi në sistemet arsimore si institucione;Fokusimi te proceset që zhvillohen në sistemet arsimore;Fokusimi te fëmijët në nevojë (p.sh. nga studimi i rastit, Veprimtaria 1.1.2) për të reflektuar rreth ndikimit të shkollave në gjithëpërfshirje.

Materiale e metoda:Tabelë shfletuese, stilolapsa (për njoftim), për udhëzime, shihni slajdet plotësuese në prezantim;Stuhi idesh për krijimin e indikatorëve relevantë dhe përdorimi i indikatorëve në mjedisin personal.

Informacione plotësuese / alternativa:

Informacione për trajnuesinNë këtë veprimtari pjesëmarrësit e përdorin qasjen e niveleve mikro, mezo dhe makro ndaj sistemeve arsimore. Që të përshtaten konceptet “qasje“ (hyrje), “pjesëmarrje“ (proces) dhe “arritje“ (rezultat) u zgjodh paraqitja në matricë në vend se në rreth (shih Broshurën hyrëse). Niveli i klasës e përfaqëson nivelin mikro, ku sistemi arsimor ka ndikim të drejtpërdrejtë te fëmijët nëpërmjet marrëdhënieve me mësimdhënësit dhe moshatarët. Në nivel të shkollës (sistemi mezo) krijohen lidhje mes mësimdhënësve, familjeve dhe faktorëve të tjerë të interesuar. Në nivel të politikës (niveli makro) vendosen rregulla dhe norma dhe krijohen parimet e direktivat themelore.

Individët vënë kontakt me institucionet nëpërmjet marrëdhënieve dhe këto mund ta lehtësojnë ose ta pengojnë qasjen, pjesëmarrjen ose arritjen e tyre. Matrica mund të shfrytëzohet për të kuptuarit e praktikave, e rregullave dhe normave të ndryshme, si dhe për të treguar se si ndikojnë ato te individët. Trajnuesi duhet të përgatisë në matricë disa shembuj të gjithëpërfshirjes e të përjashtimit që ta bëjë diturinë më të afërt për pjesëmarrësit.

45

Ecuria e veprimtarisë

“Gjithëpërfshirja në shkollat si institucione publike“ (Forma plenare dhe stuhi idesh të pjesëmarrësve)

Trajnuesi i shpjegon nivelet e ndryshme të gjithëpërfshirjes në matricë (duke i lidhur nivelet dhe proceset). Trajnuesi i jep përkufizimet për qasjen, për pjesëmarrjen dhe për arritjen.

Udhëzime për ushtrimin (shih PPT shtesë)Ju lusim të këmbeni mendime për këto pyetje:

f Çfarë e bën një sistem arsimor gjithëpërfshirës? f Çfarë e bën një shkollë gjithëpërfshirëse? f Çfarë e bën një klasë gjithëpërfshirëse?

Sillni ndër mend fëmijët në nevojë të cilët i njihni ose shfrytëzoni shembullin nga studimi i rastit:

f Cilat procese mund të ndihmojnë në krijimin e arsimit gjithëpërfshirës?

f Cilat procese mund t´i kontribuojnë përjashtimit?

Kujtoni shkollën ku punoni dhe mendoni për zbatueshmërinë e përgjigjeve tuaja.

Pjesëmarrësit shfrytëzojnë stuhi idesh në formën plenare ose në grupe të vogla.

Pjesëmarrësit i këmbejnë idetë e tyre nëse punohet në grupe të vogla.

Shkolla si institucion publik dhe sferë politikash

Perspektiva kronologjikeQasje Pjesëmarrje Arritje

Pers

pekt

iva

e si

stem

eve Politikave

Shkolla

Klasa

Lidhjet i bashkojnë sistemet me individëtIndividi

Përkufizimet për qasjen, pjesëmarrjen dhe arritjenQasja: Ka të bëjë me faktorët hyrës në lidhje me shkollën që e lehtësojnë ose e pengojnë qasjen e fëmijëve në nevojë dhe ndikojnë në atë që fëmija të jetë i pranishëm në klasë ose jo. Kjo përfshin edhe qasjen në sistemet e domosdoshme për përkrahje dhe në programin e përgjithshëm mësimor. Pjesëmarrja: Ka të bëjë me faktorët e procesit në lidhje me shkollën që e lehtësojnë ose e pengojnë ndjenjën e përkatësisë, ndjenjën e aftësisë dhe ndjenjën e pavarësisë te fëmija. Pjesëmarrja e konsiderueshme ndahet me moshatarët e grupmoshës së njëjtë dhe është e orientuar drejt qëllimeve që janë qenësore për shoqërinë dhe individin. Arritja: Ka të bëjë me ndikimet e shkollës te nxënësit dhe të rinjtë: Çka ka arritur fëmija si rezultat nga pjesëmarrja në arsim? Çka merr me vete pas qëndrimit në shkollë? Qasja: E drejta për arsimPjesëmarrja: Të drejtat në arsimArritja: Të drejtat nëpërmjet arsimit

46

Veprimtaria 1.1.5.: Reflektim rreth ndikimit të mësimdhënësit (ndërlidhet me Njësinë 2)

Pasqyra

Qëllimi: f Reflektim rreth faktorëve shtëpi dhe shkollë që ndikojnë në rezultatet e nxënësve (arritje);

f Pjesëmarrësit të ballafaqohen me bindjet e veta lidhur me atë se çka ndikon në arritjet e nxënësve;

f Futja në përdorim e kompetencave të “profili i mësimdhënësit gjithëpërfshirës“ si organizues i avancuar i moduleve të tjera.

Fokusi i veprimtarisë:Botëkuptimet e pjesëmarrësve për ndikimin e shtëpisë, të shkollës e të mësimdhënësit në arritjet e nxënësve;Dëshmi për masat efikase dhe më pak efikase për mbështetjen e arritjeve të nxënësve

Materiale e metoda:Nuk janë të nevojshme materiale të tjera përveç slajdeve. Ju lusim që të shënoni se slajdet me rezultate nuk duhet të jenë pjesë e materialit të punës;Përsiatje rreth bindjeve personale, diskutim.

Informacione plotësuese / alternativa:Hattie, J. (2009). Të nxënit e dukshëm. Sintezë e mbi 800 meta-analizave lidhur me arritjet. Routledge.Agjencia Evropiane për nevoja të veçanta dhe arsim gjithëpërfshirës: Informacione projekt rreth “Përmirësimi i arritjeve për të gjithë nxënësit“ (shih www.european-agency.org).

Informacione për trajnuesinPërmbajtja e kësaj veprimtarie është marrë nga Xhon Heti, një sintezë e mbi 800 meta-analizave që kanë të bëjnë me arritjet. Faktet e prezantuara ndonjëherë bien ndesh me mitet e zakonshme për sistemet arsimore efikase dhe praktikat në klasa. Meqë duhet të vlerësojnë nivelin e ndikimit, pjesëmarrësit bazohen në bindjet personale që mund të kontestohen nga faktet e prezantuara. Bindjet personale janë pjesërisht nën ndikimin e sistemit të përgjithshëm arsimor dhe rregullave e normave të tij (p.sh. për ruajtjen) dhe pjesërisht nën ndikimin e përvojave personale të pjesëmarrësve. Nga trajnuesi varet se sa në mënyrë eksplicite duhet të prezantohen bindjet personale të pjesëmarrësve dhe deri në çfarë shkalle duhet të zhvillohet ky diskutim. Sidoqoftë, kjo është një mundësi që të shqyrtohen praktikat aktuale dhe të mendohet për alternativat.

47

Ecuria e veprimtarisë

Fokusimi në faktorët që kanë të bëjnë me mjedisin shtëpiak (në formë plenare) (Punë individuale ose në grupe të vogla):

Prezantimi i faktorëve mbi arritjet që kanë të bëjnë me shtëpinë (marrë nga Heti, 2009),

Diskutimi në grup për lehtësuesit e pengesat dhe si t´u shmangemi atyre. Përgjegjësia e shkollës?

Diskutimi në grupe rreth pyetjes se kush ka ndikim më të madh në arritjet, shkollat dhe mësimdhënësit ose faktorët që kanë të bëjnë me shtëpinë?

Disa dëshmi: Efektet e shtëpisë ndaj arritjeve të nxënësit

0,57

0,57

0,51

0,29

0,17

-0,12

-0,18

Ambienti shtëpiak

Statusi socio-ekonomik

Përfshirja e prindërve

Vizitat në shtëpi

Struktura e familjes

Politikat sociale

Televizioni

Efektet nga disa faktorë që lidhen me shtëpinëA kanë shkollat, në përgjithësi, ose mësimdhënësit, në veçanti, ndikim të madh ose të vogël në arritjet krahasuar me këta faktorë që lidhen me shtëpinë?

Fokusimi në faktorët që kanë të bëjnë me mjedisin shkollor (në formë plenare) (Punë individuale dhe në një grup të vogël):

Prezantim i efekteve të shkollës në arritjet (marrë nga Heti, 2009).

Pjesëmarrësit gjykojnë se çfarë ndikimi (të madh, të mesëm ose të vogël) kanë faktorët në arritjet e nxënësve.

Prezantimi i rezultateve (shih slajdin plotësues me rezultatet).

Diskutim për dallimet mes bindjeve të nxënësve dhe fakteve.

Efektet e shkollës lidhur me arritjen Cili është mendimi juaj për ndihmesën që kanë dhënë faktorët e mëposhtëm për arritjet e nxënësit? «Ndihmesë të madhe», «ndihmesë mesatare» ose «ndihmesë të vogël»?

f Sigurimi i vlerësimit formativ për mësimdhënësit f Raporti mësimdhënës – nxënës f Zvogëlimi i numrit të nxënësve në paralele f Vetëkontrolli i nxënësve gjatë të nxënit f Mënyrat ndërprerjes së etiketimit të nxënësve f Mësimdhënia e individualizuar f Grupimi / përcjellja e aftësive f Si të zhvillohen pritshmëri të larta për çdo nxënës f Mësimdhënia me ndihmën e kompjuterëve f Mbajtja (mbajtja një vit)

Fokusimi në faktorët që kanë të bëjnë me mjedisin shkollor (në formë plenare) (Punë individuale ose në grupe të vogla):

Prezantim i efekteve të mësimdhënësit te arritjet (marrë nga Heti, 2009).

Pjesëmarrësit gjykojnë në mënyrë individuale se a kanë faktorët ndikim të madh, të mesëm ose të vogël në arritjet e nxënësve.

Prezantim i rezultateve (shih slajdin plotësues me rezultatet).

Diskutim për dallimet midis bindjeve të nxënësve dhe dëshmive.

Ndikimi i faktorëve të ndryshëm të mësimdhënësve në arritjet Cilët faktorë të mësimdhënësve mendoni se kanë ndikim të madh, mesatar ose të vogël në arritjet e nxënësve?

f Cilësia e mësimdhënies f Njohja e lëndës nga ana e mësimdhënësit f Mikromësimdhënia f Trajnimi i mësimdhënësit f Qartësia e mësimdhënësit f Të mos etiketohen nxënësit f Marrëdhëniet mësimdhënës – nxënës f Zhvillimi profesional f Efektet e arsimtarit f Pritshmëritë

48

Projekti i Agjencisë Evropiane (në formë plenare)

Prezantimi i kompetencave të krijuara në “Profilin e mësimdhënësve gjithëpërfshirës“ të Agjencisë Evropiane

Këto katër sfera të kompetencave të mësimdhënësve për arsimin gjithëpërfshirës do të ndihmojnë për organizimin e njësive të tjera në këtë modul.

Ky slajd paraqet një organizues të avancuar dhe u ndihmon pjesëmarrësve të bëjnë lidhjen e përmbajtjes me një kornizë më të gjerë.

Projekti i Agjencisë Evropiane “Mësimdhënës për gjithëpërfshirjen“

Zhvillimi profesional personal (Njësia 2)

Vlerësimi i ndryshueshmërisë mes nxënësve (Njësia 3)

Përkrahje për të gjithë nxënësit (Njësia 4)

Puna / bashkëpunimi me të tjerët (Njësia 5)

48

ARSIMIMI I MËSIMDHËNËSVE PËR GJITHËPËRFSHIRJE

49

Njёsia 1.2.: Zhvillimi profesional personal

Pasqyra e njësisë 1.2.

Objektivat e njësisë f Të kuptuarit e rëndësisë që ka zhvillimi profesional personal për arsimin gjithëpërfshirës;

f Njohja me përkufizimin e kompetencave të mësimdhënësit për gjithëpërfshirje;

f Ngritja e vetëdijes rreth paragjykimeve që ndikojnë në veprimet tona;

f Njihni disa nga dallimet mes mësimdhënësve – fillestarë, mësimdhënësve me përvojë dhe mësimdhënësve-mentorë;

f Krijoni vizionin tuaj për mësimdhënësin gjithëpërfshirës.

Nuk duhet patjetër që trajnuesit të bëjnë vetëm prezantimin e objektivave të kësaj njësie, por i lusin pjesëmarrësit që të shkruajnë çdo pyetje që mund ta kenë lidhur me përmbajtjen dhe objektivat e kësaj njësie. Këto pyetje mund të gjejnë përdorim atëherë kur ky problem do të trajtohet gjatë trajnimit. Në përfundim të çdo njësie, trajnuesi mund të pyesë se a morën përgjigje të gjitha pyetjet.

Pasqyra e veprimtariveVeprimtaria 1.2.1: Shqyrtimi i punës së mësimdhënësit;Veprimtaria 1.2.2: Përjetimi dhe reflektimi rreth paragjykimeve;Veprimtaria 1.2.3: Trajektorja e ciklit të jetës profesionale.

Veprimtaria 1.2.1.: Shqyrtimi i punës së mësimdhënësit

Pasqyra

Qëllimi: f Të mendohet rreth punës vetjake dhe zgjidhjes së problemeve;

f Njohja me ciklin e zgjidhjes së problemeve i cili ndihmon në ndërlidhjen e hapave të ndryshëm;

f Sensibilizimi i pjesëmarrësve për faktin se çdo perceptim është e kufizuar dhe duhet të jetë objekt reflektimi.

Fokusi i veprimtarisë:Kompetencat e mësimdhënësit që kanë të bëjnë me ndryshueshmërinë;Cikli i zgjidhjes së problemeve: kompetencat bëhen të dukshme gjatë punës, paragjykimet bëhen të dukshme gjatë punës; Shembuj personalë për vlerësimin e gabuar.

Materiale e metoda:Nuk janë të nevojshme materiale të tjera përveç slajdeve; Reflektimi rreth punës personale dhe si ndikojnë vlerësimet e gabuara gjatë punës.

Informacione plotësuese / alternativa:Shih rekomandimin e dhënë te slajdi.

Informacione për trajnuesinNjësia 2 fillon së pari me hyrjen në kompetencat e mësimdhënësit dhe duke paraqitur një përkufizim të gjerë. Përshkrimi i hollësishëm i kompetencave të mësimdhënësit për arsim gjithëpërfshirës mund të merret në “Profili i mësimdhënësit gjithëpërfshirës“ të Agjencisë Evropiane. Qëndrimet i përfaqësojnë bindjet, vlerat dhe përvojën e mëparshme të mësimdhënësit. Qëndrimet bëhen të dukshme në punën e mësimdhënësit, prandaj duhet të diskutohen në kontekst të veprimtarive të tij. Për këtë arsye këtu është futur modeli që ndihmon në reflektimin rreth punës dhe faktorëve që ndikojnë në të (shih Broshurën hyrëse).

Modeli i zgjedhur me këtë rast thekson faktin se veprimi i qëllimshëm i njeriut gjithmonë ka

50

të bëjë me zgjidhjen e problemeve. Ka dhe cikle të ngjashme të veprimit që mund t´i gjeni në internet. Nëse trajnuesi vendos që të shfrytëzohet modeli alternativ, atëherë atë duhet ta shfrytëzojë

vazhdimisht gjatë moduleve që të sigurohet konsistencë dhe të mos ngatërrohen pjesëmarrësit.

Ecuria e veprimtarisë

Kompetencat e mësimdhënësit për ndryshueshmërinë (në formë plenare)

Në formë plenare: Siguroni përkufizimet me të dhëna dhe shembuj plotësues. Theksoni faktin se kompetencat mund t´u përshkruhen individëve, grupeve sociale dhe institucioneve. Kjo, sipas nevojës, mund të ndërlidhet me Njësinë 1.1.

Vini në pah “diturinë“, “shkathtësitë“ dhe “qëndrimet“. Duhet të kërkoni shembuj nga pjesëmarrësit.

Pyetjet “Çka“, “Si“ dhe “Pse“ janë të nevojshme për zgjidhjen e suksesshme të problemit.

Kompetencat e mësimdhënësit për ndryshueshmërinë Kompetenca mund t´u atribuohet individëve, grupeve sociale ose institucioneve “kur zotërojnë ose fitojnë kushte për arritjen e synimeve konkrete zhvillimore dhe plotësojnë kërkesat e rëndësishme të shfaqura nga mjedisi i jashtëm“.

Kompetenca përfshin një tërësi njohurish, shkathtësish dhe qëndrimesh që ia mundësojnë individit t´i kryejë në mënyrë efikase veprimtaritë e një profesioni të caktuar ose të funksionojë në atë mënyrë që t´i plotësojë ose t´i tejkalojë standardet e pritura nga një profesion i caktuar ose mjedis i punës.

Kompetenca e mësimdhënësit për mësimdhënien e ndryshueshmërisë socio-kulturore i prek edhe pyetjet “çka“, “si“ dhe “pse“, zotësinë për të vepruar në përmbajtjen arsimore specifike të larmishme në mënyrë që të mobilizohen njohuritë, burimet dhe shkathtësitë, të plotësuara e të shndërruara për ta sjellë vlerësimin shtesë.

Korniza për kompetencën e Këshillit të Evropës lidhur me “Kompetencat kryesore për ndryshueshmërinë“ mund të shihen në faqen ueb të UNICEF-it: http://www.UNICEF.org/about/employ/files/UNICEF_Competencies.pdf

Cikli për zgjidhjen e problemeve (Në formë plenare)

Prezantim plenar: Jepni hyrjen e parë në ciklin për zgjidhjen e problemeve.

Potenconi se në secilin hap i përdorim përvojat personale, bindjet personale, mënyrën e përballjes dhe të gjykimit lidhur me ndodhitë dhe njerëzit e tjerë.

Ju lusim t´i referoheni Broshurës hyrëse për hollësi të tjera. Ndoshta do të duhet të jepni një shembull për të ilustruar hapat e ndryshëm.

«Cikli i veprimit» ose «Cikli për zgjidhjen e problemeve»

KONTROLLI, VLERËSIMI

ANALIZA, TË KUPTUARIT

PLANIFIKIMI, VENDIMMARRJA

SITUATA, PROBLEMI

VEPRIMI, JETËSIMI

MATJA, MBLEDHJA

51

Cikli për zgjidhjen e problemeve: Ndikime e paragjykime personale (Në formë plenare)

Prezantim plenar: Kjo paraqet një pjesë më të gjatë ku grupi udhëhiqet nëpër Ciklin për zgjidhjen e problemeve me qëllim që të reflektojë e t´u qaset paragjykimeve personale. Ky slajd jep pasqyrën.

Pjesëmarrësve mund t´u thuhet të japin shembuj për vlerësime personale të gabuara, për paragjykime dhe bindje të cilat është dëshmuar se janë të gabuara në lidhje me nxënësit e tyre.

Veprimet tona janë objekt paragjykimesh

NJOFTIMI PRAPAVEPRUES TË KUPTUARIT

PROJEKTIMI NË TË ARDHMEN, VENDIMI

GJENDJA E MJEDISIT

REALIZIMI I VEPRIMIT

PERCEPTIMI

Veprimtaria 1.2.2.: Përjetimi dhe reflektimi rreth paragjykimeve

Pasqyra

Qëllimi: f Shfrytëzimi i Ciklit për zgjidhjen e problemeve që të theksohet burimi i paragjykimeve, në secilën fazë të procesit;

f Përfshirja e përvojës personale dhe reflektimi rreth paragjykimeve në veprimtaritë e përditshme;

f Dhënia e shembujve që ndihmojnë të kuptohet ndikimi i bindjeve, i vlerave dhe i qëndrimeve.

Fokusi i veprimtarisë:Perceptimet personale të pjesëmarrësve, të kuptuarit, synimet, veprimet dhe përsiatjet.

Materiale e metoda:Nuk janë të nevojshme materiale të tjera përveç slajdeve; Përvoja nga burimet e ndryshme të paragjykimeve dhe reflektimi.

Informacione plotësuese / alternativa:Ushtrime alternative, dukuri ose eksperimente (të cilat janë marrë nga psikologjia e perceptimit e ajo sociale) mund të përdoren ose të citohen.

Informacione për trajnuesinKjo veprimtari u ndihmon pjesëmarrësve që në bazë të përvojës së vet të kuptojnë se si perceptimi, pikëpamja, qëllimet, veprimet dhe të menduarit janë nën ndikimin e paragjykimeve. Këto dukuri të përgjithshme ua bëjnë me dije pjesëmarrësve se është njerëzore të kemi paragjykime dhe për këto nuk duhet të turpërohemi. Gjëja më e rëndësishme për mësimdhënësit është që të vetëdijesohen dhe të sensibilizohen që të mund t´i njohin paragjykimet në veprimtaritë e veta edhe në veprimtaritë e të tjerëve.

Psikologjia e perceptimit dhe ajo sociale ofrojnë zgjedhje të shumta të ushtrimeve, eksperimenteve dhe përshkrime të këtyre dukurive. Trajnuesit duhet t´i japin shembujt e vet, por edhe të kërkojnë nga pjesëmarrësit që të shtojnë ndonjë shembull i cili mund të shfrytëzohet dhe në mjedise të tjera (p.sh. me fëmijët).

52

Ecuria e veprimtarisë

Paragjykime në perceptim (Në formë plenare)

Perspektiva dhe gjendja e caktuar e vëzhguesit kanë ndikim te perceptimi. Të pesë të verbrit e mençur u munduan një nga një të përshkruajnë një elefant në bazë të përvojës së përzgjedhur të tyre. Të gjithë kishin shpjegime të ndryshme, të bazuara në perceptimin e tyre të kufizuar.

Ky tregim dhe ilustrimet alternative mund të merren në internet, kërkoni në Google ”Blind men and elephant” – (”Të verbrit dhe elefanti”).

Një video incizim i dy ekipeve që luajnë të veshur me bluza të bardha e të zeza nxjerr në pah karakterin përzgjedhës të perceptimit tonë: Duke u fokusuar në një aspekt, ne i anashkalojmë aspektet e tjera (p.sh. ta shohim gorillën e cila shëtitet nëpër dhomë).

Udhëzimet janë dhënë në anën e djathtë. Theksoni se qëllimi i ushtrimit është që të shihet se sa dinë të vëzhgojnë si duhet dhe të numërojnë.

Jepni dhe shembuj të tjerë, nëse është e nevojshme, dhe kërkoni përvojat e pjesëmarrësve (me zgjedhje). Diskutoni për atë se ç´do të thotë kjo për pjesëmarrësit si mësimdhënës / profesionistë.

Perceptimi

Sa dimë të vëzhgojmë si duhet?

Loja e basketbollit

f Ju lusim të numëroni se sa herë lojtarët me bluza të bardha e pasojnë topin.

f Në internet: https://www.youtube.com/watch?v=vJG698U2Mvo

53

Paragjykime në të kuptuarit (Në formë plenare)

Të kuptuarit është objekt paragjykimi, i bazuar në procesin kognitiv që ndiqet nga perceptimi. Njerëzit mundohen ta kuptojnë menjëherë atë që vërejnë.

Ka disa dukuri që mund të shtohen këtu, të cilat i paraqesin faktorët që ndikojnë në proceset tona të të kuptuarit – dhe që andej në vendimet tona.

Perceptimi i përzgjedhur ndikon mbi interpretimin tonë të ngjarjeve.

Konteksti në të cilin ne vërejmë diçka ka ndikim në interpretimin e shenjave dhe të simboleve.

Paragjykimi aktor – vëzhgues: E themi përcaktimin tonë se kjo është “foshnjë miqësore“, në vend se të vrasim mendjen për situatën që e shtyri foshnjën të buzëqeshë pikërisht në këtë moment.

Nëse është e nevojshme, jepni shembuj të tjerë dhe kërkoni përvojat e pjesëmarrësve (me zgjedhje). Diskutoni për atë se ç´do të thotë kjo për pjesëmarrësit si mësimdhënës / profesionistë.

Të kuptuarit

Gjykimi dhe interpretimi janë çështje personale

Pyetja e perspektivës: https://www.youtube.com/watch?v=M3bfO1rE7Yg

Konteksti ndikon në interpretimin tonë

Aktor-vëzhgues-paragjykim: Jemi të prirur që sjelljen e dikujt t´ua atribuojmë faktorëve personalë ose karakterit, kurse sjelljen tonë t´ua atribuojmë zakonisht faktorëve që kanë të bëjnë me situatën.

Paragjykime rreth projektimit të ardhmërisë (Në formë plenare)

Qëllimet tona ose qëllimet që ua ngarkojmë të tjerëve ndikojnë në procesin e planifikimit dhe përcaktimit të objektivave. Kjo gjë shprehet në qëndrimet tona që drejtojnë pozitën kryesore kur ne marrim iniciativë. Ky slajd ka për qëllim të theksojë se ajo që është thënë ka rëndësi, por thelbësore është ajo që mendohet:

Ajo që thuhet është një gjë, por ajo që mendohet është më e rëndësishme. Këto janë porositë e nënkuptuara të tri deklaratave: 1. Do të shkojmë të zbavitemi së bashku, por unë nuk kam veshmbathje tjetër për ty! (me ngjyrë të kaltër) 2. Nuk mund të të shikoj ta bësh këtë vetë, nuk besoj në aftësitë e tua. (me ngjyrë të kuqe) 3. Tani më duhet të shkruaj një SMS dhe s´dua të merrem me ty. (me ngjyrë të gjelbër)

Jepni dhe shembuj të tjerë, nëse është e nevojshme, dhe kërkoni përvojat e pjesëmarrësve (me zgjedhje). Diskutoni për atë se ç´do të thotë kjo për pjesëmarrësit si mësimdhënës / profesionistë.

Projektimi i së ardhmes dhe vendimmarrja

Ma jep dorën dhe gjithçka do jetë në rregull!

Nëse fëlliqesh, do të kesh problem!

Prit, këtë mund ta bësh vetë!

А B D

54

Paragjykime në vlerësimin dhe në të menduarit (Në formë plenare)

Ka disa dukuri psikologjike që kanë ndikim në rezultatin e veprimtarive ose në proceset e të menduarit. Disa prej tyre janë të paraqitura këtu dhe mund të diskutojmë rreth tyre.

Jepni dhe shembuj të tjerë, nëse është e nevojshme, dhe kërkoni përvojat e pjesëmarrësve (me zgjedhje). Diskutoni për atë se ç´do të thotë kjo për pjesëmarrësit si mësimdhënës / profesionistë.

Sipas nevojës, ndërlidhja me Ciklin për zgjidhjen e problemeve mund të vendoset sërish në fund të kësaj veprimtarie.

Vlerësim dhe reflektim f Paragjykimi i konfirmimit f Parashikime që plotësohen vetë f Efekti i rrejshëm (placebo) f Rikujtimi i përzgjedhur

Këto janë vetëm disa nga dukuritë e njohura si paragjykime kognitive https://en.wikipedia.org/wiki/List_of_cognitive_biases Është njerëzore të ketë paragjykime, por mësimdhënësit duhet të jenë të vetëdijshëm për këto paragjykime nëse duan t´i përkrahin të gjithë nxënësit në shoqërinë e ndryshme.

Veprimtaria 1.2.3.: Trajektorja e ciklit të jetës profesionale

Pasqyra

Qëllimi: f Vënia në përdorim e gjuhës së përbashkët që të bisedohet për programet e trajnimit parauniversitar, trajnimit në vendin e punës ose për programet e mentorimit;

f Të arrihet mirëkuptim se arsimi gjithëpërfshirës kërkon qasje të nxëni të përjetshëm;

f Qasja ndaj pikave specifike të të nxënit në secilën fazë të zhvillimit profesional;

f Krijim i vizionit për atë se çka duhet të arrijnë mësimdhënësit në secilën fazë të zhvillimit profesional.

Fokusi i veprimtarisë:Mësimdhënësit dhe çka duhet të mësojnë ata në fazat e ndryshme të zhvillimit të tyre profesional.

Materiale dhe metoda:Tabelë shfletuese, stilolapsa (me zgjedhje, si informacion për diskutim në grupe);Përvoja nga burime të ndryshme paragjykimesh dhe reflektimesh.

Informacione plotësuese / alternativa:

Informacione për trajnuesinNë këtë modul pjesëmarrësit duhet ta marrin parasysh përvojën e tyre personale nga të nxënit si pjesë e zhvillimit profesional të tyre. Arsimi gjithëpërfshirës nuk është një gjë për të cilën ju mund të lexoni dhe pastaj t´i mësoni nxënësit tuaj, ai kërkon një të nxënë që ndikon në aftësitë, shkathtësitë dhe bindjet personale. Broshura hyrëse jep informacione plotësuese për “mësimdhënësit e shkathët“, të cilat duhet të lexohen para zbatimit të kësaj veprimtarie. Nënpikat te slajdet mund të lidhen me modelin e dhënë aty. Mësimdhënësit –fillestarë mbase ende vrasin mendjen rreth “hapave“ që duhet ndërmarrë, mësimdhënësit me përvojë në përgjithësi e zotërojnë atë, por ndoshta ende rropaten të vendosin “modelet“ që mbështesin arsimin gjithëpërfshirës. Në përgjithësi, krijimi konstruktiv i “koncepteve“ që drejtojnë praktikën është diçka që mësimdhënësit e arrijnë vetëm me të menduarit refleksiv dhe ndërlidhjen me dijen për lëndën, me njohuritë pedagogjike dhe përsiatjen për sistemin.

Kjo veprimtari nuk hyn në këta tipa e nivele të hollësishme, por vetëm synon të ndihmojë rreth pikëpamjes se mësimdhënësit gjithëpërfshirës duhet të mësojnë gjatë gjithë karrierës së tyre. Këtë qëndrim nuk e kanë mësimdhënësit të cilët ndoshta besojnë se pas diplomimit të tyre nuk duhet të mësojnë më asgjë tjetër. Në qoftë se është i pranishëm ky mendim, ai sakaq duhet të përfundojë këtu. Ushtrimi që fokusohet në pozitën e mësimdhënësit gjatë trajektores së praktikës jep ndihmë për zgjidhjen e pyetjeve relevante.

55

Ecuria e veprimtarisë

Shpjegimi i detyrave kryesore zhvillimore dhe profesionale në ciklin e jetës profesionale të mësimdhënësit (Në formë plenare)

Prezantimi i të tri slajdeve. Trajnuesi duhet t´i lexojë informacionet plotësuese lidhur me shkathtësitë e mësimdhënësit para futjes në përdorim të koncepteve për mësimdhënësin – fillestar, mësimdhënësin me përvojë dhe mësimdhënësin-mentor.

Mësimdhënësit – fillestarë – braktisja e qëndrimeve studentore Nga studenti te mësimdhënësi – fillestar:

f Fitimi i identitetit të mësimdhënësit f Shikimi i klasës me sytë e mësimdhënësit e jo me

ata të studentit f Lëndët mësimore janë më shumë se fakte e

rregulla f Mësimdhënia është një veprimtari e ndërlikuar

dhe e papërcaktuar f Ka një shumësi kontekstualizimesh të

mësimdhënies që ndoshta nuk i keni provuar si student

f Dëshira e madhe për të kontrolluar sjelljen e nxënësve nuk është ide e mirë

Mësimdhënësi me përvojë – ballafaqimi me situata të ndërlikuara Nga mësimdhënësi – fillestar te mësimdhënësi me përvojë:

f Shikimi i të nxënit me sytë e nxënësve f Reflektimi sistematik për praktikën personale f Bashkëpunimi dhe përkrahja nga kolegët bëhet

pjesë e praktikës së përditshme f Zhvilloni të kuptuarit specifik për të nxënit e jo të

fokusoheni në atributet e nxënësit f Zhvillimi i ndjenjës për aftësinë dhe kompetencën

vetjake për t´u përballur me objektivat kundërthënës.

56

Mësimdhënësi – mentor – profesionalizmi rrjet Prej mësimdhënësit me përvojë te mësimdhënësi – mentor:

f Aftësia për të identifikuar shfaqjet thelbësore të ndonjë subjekti a sfere të diturisë

f Drejtimi sistematik i të nxënit nëpërmjet ndërveprimeve në klasë pa i kontrolluar nxënësit

f Mbikëqyrje e veprimtarive të të nxënit në një mënyrë kuptimplotë e sigurim i njoftimeve prapavepruese për të nxënit dhe zhvillim i identitetit pozitiv.

f Mësoni t´u ndihmoni nxënësve që ta kontrollojnë vetveten dhe ballafaqohuni me atributet e ndjeshme

f Ndikim efikas në rezultatet pozitive të nxënësve

Krijim i vizionit për mësimdhënësit nëpërmjet ciklit të jetës profesionale

Prezantimi i citateve (mund të përdoren citate alternative ose fotografi).

Punë individuale ose me partnerin për krijimin e vizionit për atë që duhet të jenë të aftë mësimdhënësi fillestar, mësimdhënësi me përvojë dhe mësimdhënësi mentor/ mësimdhënësi-edukator. Pjesëmarrësit duhet t´i shfrytëzojnë informacionet dhe konceptet për të cilat është diskutuar tashmë (p.sh. kompetencat e mësimdhënësit, ç´është e nevojshme për pjesëmarrjen e mësimdhënësit).

Diskutimi në grupe ose prezantimi plenar janë sipas zgjedhjes.

Cili është objektivi juaj dhe çka kërkoni të arrini?Citate që paraqesin të kuptuarit që dëshirojmë ta arrijmë:«Të japësh mësim do të thotë dy herë të mësosh.» (Zhozef Zhyber)«Mund të kemi mësuar nga njohuritë e dikujt tjetër; por na bën të mençur vetëm mençuria jonë.» (Mishel dë Montenj)«Silluni me njerëzit sikur janë bërë ata që kanë dashur të jenë dhe i ndihmoni të bëhen ata për çka njëmend janë të aftë.» (Johan Volfgan von Gëte)«Autoriteti i atyre që japin mësim shpesh është pengesë për ata që duan të mësojnë.» (Ciceron)

Cili është vizioni juaj për mësimdhënësin fillestar, për mësimdhënësin me përvojë dhe për mësimdhënësin - mentor / mësimdhënësin - edukatorKu ndodheni tash për tash në ciklin e jetës profesionale?

57

Njёsia 1.3.: Vlerësimi i ndryshueshmërisë te nxënësi

Pasqyra e njësisë 1.3.

Objektivat e njësisë f Të kuptuarit e paragjykimeve brenda grupit dhe jashtë grupit (favorizimi brenda grupit) dhe si lidhet kjo me etiketimin;

f Njohja me përmasat më të rëndësishme të ndryshueshmërisë;

f Të kuptuarit e ciklit të kufizimit të të drejtave dhe vizatoni ciklin tuaj të fuqizimit;

f Rëndësia e të drejtave të njeriut për vlerësimin e ndryshueshmërisë së nxënësve;

f Përsiatje rreth mënyrave se si kjo njohuri mund të bëhet e rëndësishme për shkollën tuaj.

Nuk duhet patjetër që trajnuesit të bëjnë vetëm prezantimin e objektivave të kësaj njësie, por i lusin pjesëmarrësit që të shkruajnë çdo pyetje që mund ta kenë lidhur me përmbajtjen dhe objektivat e kësaj njësie. Këto pyetje mund të gjejnë përdorim atëherë kur ky problem do të trajtohet gjatë trajnimit. Në përfundim të çdo njësie, trajnuesi mund të pyesë se a morën përgjigje të gjitha pyetjet.

Pasqyra e veprimtariveVeprimtaria 1.3.1: Të kuptuarit e identiteteve socialeVeprimtaria 1.3.2: Reflektim rreth ciklit të heqjes së të drejtaveVeprimtaria 1.3.3: Përsiatje rreth pasojave nga qasja e bazuar në të drejtat e njeriut

Veprimtaria 1.3.1.: Të kuptuarit e identiteteve sociale

Pasqyra

Qëllimi: f Studimi i identiteteve sociale të pjesëmarrësve;

f Pranimi se paragjykimet sociale janë pjesë e marrëdhënieve mes njerëzve;

f Përvoja nga ndikimi i identiteteve sociale mbi procesin grupor.

Fokusi i veprimtarisë:Identiteti social i pjesëmarrësve;Procese grupore që kanë të bëjnë me identitetet sociale dhe dinamikën brenda grupit kundrejt dinamikës jashtë grupit.

Materiale e metoda:Pyetësori “Të kuptuarit e identitetit personal“, udhëzime dhe deklarata për ushtrimin Ecja e shpejtë;Të menduarit dhe përvoja personale.

Informacione plotësuese / alternativa:

Informacione për trajnuesinQë të kuptohen identitetet sociale të fëmijëve dhe sa mund të jenë të ndryshme ato, duhet të mendojmë rreth identitetit social personal. Është e rëndësishme të kuptohet se të gjitha aspektet nuk e kanë të njëjtën rëndësi për të gjithë, edhe pse kështu mendohet, kurse kjo mund të shkaktojë diskriminim. Për shembull, një numër i madh i njerëzve bëjnë pjesë në, ose së paku u rritën brenda, një ose tjetër tradite fetare. Për disa individë religjioni luan rol kryesor në jetën e tyre dhe për këtë arsye kjo është përmasë e rëndësishme në përcaktimin e identitetit të tyre, ndërsa për të tjerët origjina religjioze nuk është aq e rëndësishme.

Paragjykimet brenda grupit kundrejt paragjykimeve jashtë grupit janë fakt qenësor për të qenit njeri; nuk mund të kemi afërsi të njëjtë me të gjithë. Vetë fakti që u përkushtohemi disa marrëdhënieve, na bën të largohemi nga disa marrëdhënie të tjera. Një pjesë e obligimeve profesionale të

58

mësimdhënësve ka të bëjë me reflektimin rreth këtyre proceseve në raport me praktikat sociale personale dhe për ta hetuar dinamikën brenda grupit kundrejt dinamikës jashtë grupit në klasën e tyre.

Ecuria e veprimtarisë

Plotësimi i pyetësorit (punë individuale)

Jepet një hyrje e shkurtër plenare për shpjegimin e ushtrimit.

Pjesëmarrësit e plotësojnë pyetësorin për identitetet sociale. Disa nga të dhënat janë personale, kështu që pjesëmarrësit nuk janë të detyruar t´i këmbejnë rezultatet me tjerët.

Pyetjet e slajdit mund të shfrytëzohen për reflektim individual ose për diskutim në grupe.

Pyetësori “Të kuptuarit e identiteteve tona sociale”

Identiteti(shënoni te secila kategori ku e identifikoni vetveten – p.sh. Gjinia “Identiteti sipas seksit”, heteroseksual, homoseksual etj.)

Sa është qenësor për ju ky identitet? (1 – 10, dhjeta është më e larta)

Sa bie në sy ky identitet për dikë që ju shikon ose që nuk ju njeh mirë? (1 – 10, dhjeta është më e larta)

Sa lart vlerësohet ky identitet nga shoqëria si tërësi? (1 – 10, dhjeta është më e larta)

Mënyrat si është parë pozitivisht ky identitet nga shoqëria / aspektet e shoqërisë?

Mënyrat si është parë negativisht ky identitet nga shoqëria / aspektet e shoqërisë?

Raca:

Përkatësia etnike:

Klasa sociale:

Gjinia:

identiteti seksual:

Aftësia / pengesa në zhvillim (i aftë për punë, me paralizë cerebrale etj.):

Besimi/religjioni. Anëtarësi në një bashkësi fetare:

Profesioni/profesioni i propozuar:

Anëtarësia në ndonjë organizatë sociale:

Tjetër:

Të kuptuarit e identiteteve tona sociale f Si e shohim veten brenda grupeve sociale dhe si na

shohin të tjerët? f Cilat aspekte të identitetit tonë i shpalosim rehat në

bashkësinë tonë dhe cilat aspekte parapëlqejmë t´i ruajmë si private?

f Ju lusim të plotësoni pyetësorin. f Mendoni se ç ‘nënkupton identiteti juaj social në

këto nivele: Personal: Vlerat, Besimet, NdjenjatNdërnjerëzor: Veprimi, Sjellja, GjuhaInstitucional: Rolet, Politikat, ProceduratKulturor: Bukuria, E vërteta, Drejtësia

f Cilat përmasa të ndryshueshmërisë u identifikuan në pyetësor?

f A ka përmasa të tjera që mendoni se janë të rëndësishme?

59

Paragjykime brenda grupit dhe jashtë tij (Në formë plenare)

Parapërgatitje: ushtrimi Ecja e shpejtë

Në bazë të përgjigjeve dhe mendimeve lidhur me identitetet sociale të pjesëmarrësve mund të shqyrtohet çështja e paragjykimeve jashtë grupeve. Trajnuesi mund të kërkojë nga pjesëmarrësit të mendojnë rreth identiteteve sociale që dallohen nga identitetet e tyre. Pastaj trajnuesi duhet të sigurojë informata rreth kësaj dukurie brenda grupit kundrejt asaj jashtë grupit.

Pjesëmarrësit duhet të mendojnë për situatën e tyre si individë dhe si mësimdhënës.

Paragjykime brenda grupit – jashtë grupit Me dhe pa ndërveprim brenda grupit mund të hetohet:

f Identiteti brenda grupit kundrejt etiketimit jashtë grupit

f Favorizimi brenda grupit kundrejt diskriminimit jashtë grupit

f Teprimi dhe përgjithësimi i stërmadhuar i dallimeve brenda grupit dhe jashtë grupit

f Minimizimi i dallimeve mes anëtarëve të grupit

f Mbani mend të dhëna më të hollësishme dhe më pozitive për grupin dhe ndërveprime më negative jashtë grupit

Kjo dukuri mund të vihet re çdo ditë, p.sh. me tifozët e futbollit.

Një eksperiment që e paraqet këtë dinamikë: Eksperimenti i Robert Kejv-it, Parku nacional, Okllahoma.

Çka mund të bëni për këtë gjë si individ? Çfarë duhet të bëni për këtë gjë si mësimdhënës?

60

Veprimtaria 1.3.2.: Reflektim rreth ciklit për kufizimin e të drejtave

Pasqyra

Qëllimi: f Të kuptuarit më mirë të proceseve që çojnë në përjashtim;

f Pranimi i faktit se mësimdhënësit kanë fuqi institucionale që mund të shfrytëzohet për lehtësimin e gjithëpërfshirjes ose për krijimin e pengesave.

Fokusi i veprimtarisë:Cikli për zgjidhjen e problemeve që të potencohen proceset e përjashtimit;Stereotipat, anësia, diskriminimi, kufizimi i të drejtave dhe përvetësimi i kufizimit të të drejtave (Cikli i kufizimit të të drejtave).

Materiale e metoda:Nuk janë të nevojshme materiale plotësuese;Stuhi idesh e reflektim.

Informacione plotësuese / alternativa:Cikli i kufizimit të të drejtave: http://www.uas.alaska.edu/juneau/activities/safezone/docs/cycle_oppression.pdfNjoftime plotësuese mund të gjeni në shumë faqe të internetit.

Informacione për trajnuesinStereotipat, paragjykimet, diskriminimi, kufizimi i të drejtave dhe terminologjia e ngjashme me këto janë të njohura në përgjithësi, por rrallë lidhen me veprimtaritë e mësimdhënësit. Përdorimi i ciklit të zgjidhjes së problemeve ndihmon në të kuptuarit se këto procese janë rezultat i paragjykimeve (të dukshme ose të brendshme), veprime që krijojnë situata ku fëmijëve u kufizohen të drejtat, përjashtohen ose u kufizohet pjesëmarrja. Pjesëmarrësve duhet t´u jepet mundësi të këmbejnë ide dhe të përsiatin rreth këtyre proceseve.

Shkollat kanë fuqi institucionale sepse ato janë përmbaruese të shtetit. Varësisht se si përdoret fuqia institucionale, ajo mund të ndihmojë në krijimin dhe mirëmbajtjen e ambientit të përshtatshëm dhe të sigurojë të nxënit dhe pjesëmarrjen e të gjithë fëmijëve, ose mund të keqpërdoret për përjashtimin e fëmijëve, pa nevojën që disa mësimdhënës të marrin përgjegjësi personale për një gjë të tillë.

61

Ecuria e veprimtarisë

Cikli i kufizimit të të drejtave (Në formë plenare)

Trajnuesi bën paraqitjen e ciklit të kufizimit të të drejtave duke e lidhur me ciklin e veprimit dhe me atë se prej ku burojnë paragjykimet.

Diskutimi në grupe lidhur me fuqinë institucionale dhe se si kontribuon ajo në formimin e stereotipave, anësisë, diskriminimit dhe të kufizimit të të drejtave.

Cikli i kufizimit të të drejtave

INTERNALIZIMI I KUFIZIMIT TË TË DREJTAVE PARAGJYKIMI

DISKRIMINIMI

ATA QË JANË BRENDA GRUPIT KANË FUQI INSTITUCIONALE

KUFIZIMI I TË DREJTAVE

STEREOTIPI

Perceptimi i të tjerëve

Të menduarit për të tjerët

Të menduarit dhe planifikimi i veprimeve

Veprime të hapura ose të fshehta

Ndikimi te anëtari jashtë grupit

Stereotipa, paragjykime, diskriminim dhe kufizim të drejtash Stereotipi është përgjithësim për një grup njerëzish të cilëve u jepen cilësime identike gati për të gjithë anëtarët e grupit, pavarësisht se ka dallime reale mes anëtarëve. Ai mund të jetë edhe besim i ekzagjeruar ose i shtrembëruar që mohon t´i pranojë dallimet midis anëtarëve të grupit. Paragjykimi është sjellje negative ose armiqësore ndaj njerëzve në ndonjë grup, e bazuar vetëm në anëtarësimin e tyre në atë grup. Ai shprehet nëpërmjet qëndrimeve ose pikëpamjeve të formuara para njohjes së fakteve. Mund të jetë i paditur.Diskriminimi është parapëlqim sistematik i pjesë-marrësve brenda grupit kundrejt atyre jashtë grupit me fuqinë për të vepruar në këto parapëlqime.Kufizimi i të drejtave është kombinim i paragjykimeve, stereotipave dhe diskriminimit që përkrahet nga pushteti institucional.Internalizimi i kufizimit të të drejtave është ndikimi që shfaqet te individët që nuk janë pjesë e grupit.Pushteti institucional është aftësia ose autoriteti zyrtar për tek vendosur se çka është më mirë për të tjerët që vjen me zotërimin e resurseve dhe me kapacitetin për të zbatuar kontroll ndaj të tjerëve.

62

Veprimtaria 1.3.3.: Reflektim rreth pasojave nga qasja e bazuar në të drejtat e njeriut

Pasqyra

Qëllimi: f Theksimi i përgjegjësisë së shkollave për krijimin e mjediseve që i respektojnë të drejtat e fëmijës;

f Reflektim rreth veprimtarive të mësimdhënësit të cilat bëjnë fuqizimin e fëmijëve e të familjes;

f Reflektim rreth mjedisit shkollor personal.

Fokusi i veprimtarisë:Të drejtat e njeriut dhe si janë jetësuar ato në sistemin arsimor; Veprimtaritë e mësimdhënësit dhe si lidhen ato me proceset e fuqizimit.

Materiale e metoda:Tabelë shfletuese dhe stilolapsa;Përsiatje dhe diskutim.

Informacione plotësuese / alternativa:Udhëzime parimore rreth arsimit gjithëpërfshirës: http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849e.pdfQasje, e bazuar në të drejtat, ndaj arsimit gjithëpërfshirës: http://www.inclusive-education.org/system/files/publications-documents/UNICEF_Right%20Children%20Disabilities_En_WebACCESS.pdf

Informacione për trajnuesinEcuria e veprimtarive dhe slajdet janë një nga mënyrat e qasjes ndaj kësaj teme të gjerë. UNICEF-i ka krijuar “Instrumentin për të drejtat e fëmijës“ prej ku mund të merret material plotësues për të nxënit e pjesëmarrësve. Realizimi i të drejtave të njeriut në arsim duhet t´i marrë parasysh dy gjëra: respektimin e drejtpërdrejtë të të drejtave individuale dhe përmbushjen progresive të të drejtave nëpërmjet krijimit të ambientit dhe mjedisit të përshtatshëm që ndihmon. Kjo veprimtari fokusohet në radhë të parë te perspektiva e sistemit (krijim i sistemit për arsimin gjithëpërfshirës), kurse pastaj te perspektiva e individit (fuqizim i individëve). Mësimdhënësit gjithëpërfshirës duhet të jenë të vetëdijshëm për të dyja qasjet dhe duhet të japin ndihmesë për të dyja, si për respektimin e të drejtave individuale në arsim, ashtu edhe për përmbushjen progresive. Për më tepër informacione rreth legjislacionit dhe politikës së arsimit gjithëpërfshirës, shihni Broshurën 3, nga botimet e UNICEF-it: Arsimi gjithëpërfshirës sipas qasjes së mbështetur në të drejtat e fëmijëve me kufizime.

Trajnuesi duhet të dijë çështjet dhe strategjitë për të siguruar respektimin e të drejtave të njeriut në arsim. Pjesëmarrësit mund të shfrytëzojnë përvojën personale ose literaturën për të dhënë shembuj dhe për të ilustruar pikësynimet ose objektivat e slajdit të hyrjes. Trajnuesi mund të zgjedhë edhe ndonjë formë tjetër për të vënë në pah të dyja qasjet. Duhet të bëhet ndërlidhja me Veprimtarinë 1.1.2 (qasja individuale dhe sistemore), kurse produktet e krijuara nga pjesëmarrësit mund të shfrytëzohen për ilustrimin dhe shpjegimin e të dyja qasjeve për sendërtimin e të drejtave të njeriut. Këtu përmenden, por nuk shpjegohen hollësisht, Konventa për të drejtat e personave me kufizime dhe Konventa për të drejtat e fëmijës. Pjesëmarrësit duhet të mendojnë për njohuritë e veta dhe për nevojën që të mësojnë diçka më shumë rreth këtyre konventave.

Rezultatet dhe diskutimet që lidhen me ciklin e kufizimit të të drejtave (Veprimtaria 1.3.2) mund të përdoren për të menduar veprime lehtësuese për secilën fazë, të cilat do të ndihmonin në krijimin e ciklit të fuqizimit. Ky ushtrim i ndihmon pjesëmarrësit për t´u përqendruar në pozitën e tyre të punës dhe në veprimtaritë e nevojshme për fuqizimin dhe realizimin progresiv.

63

Ecuria e veprimtarisë

Perspektiva e sistemit – obligimet e sistemeve arsimore

Trajnuesi e prezanton perspektivën e sistemit dhe pjesëmarrësve u parashtron pyetje që kanë të bëjnë me shembujt, shpjegimet dhe njoftimet prapavepruese.

Diskutim në grupe rreth të drejtave të njeriut duke i shqyrtuar nevojat e të nxënit të pjesëmarrësve.

Të drejtat e njeriut në sistemin arsimorRealizimi progresiv

f Shndërrimi i synimeve retorike të KDPK dhe KDF në rezultate konkrete

f Të kuptuarit real të kufizimeve me të cilat përballen shtetet kur i plotësojnë obligimet lidhur me të drejtat e njeriut

Ndërgjegjësimi për rrethanat f Kërkon fleksibilitet për ndryshimin e rrethanave f Dallime konkrete që ndikojnë në shpërndarjen e

resurseveBisedimet

f Thuhet se të drejtat universale të njeriut janë “të pandryshueshme”, por...

f ...bisedimet paraqesin metodën politike parësore për realizimin e të drejtave të njeriut.

Çka dini për KDPK dhe KDF? Çka kishit dashur të mësoni?

Perspektiva e individit – Fuqizimi

Trajnuesi e prezanton perspektivën e individit duke ilustruar se si mund të fuqizohen fëmijët në çdo hap të ciklit të veprimit.

Diskutim në grupe rreth strategjive për sigurimin e fuqizimit.

Cikli i fuqizimit

KONTROLLI,VLERËSIMI

ANALIZA,TË KUPTUARIT

PLANIFIKIMI,VENDIMMARRJA

SITUATA,PROBLEMI

VEPRIMI,JETËSIMI

MATJA, MBLEDHJA

Ju lusim të përpiqeni të krijoni ciklin e fuqizimit – çfarë duhet në çdo hap?

Zbatimi në mjedisin personal të punës

Trajnuesi e shpjegon ushtrimin dhe i sqaron pyetjet.

Punohet në grupe të vogla me qëllim që të përdoret përmbajtja e kësaj njësie në mjedisin e tyre të shkollës. Njoftimet prapavepruese ose prezantimi plenar me zgjedhje.

Mbartja në mjedisin tuaj shkollorCila është situata momentale në shkollën tuaj sa i përket vlerësimit të ndryshueshmërisë mes nxënësve?Sipas mendimit tuaj cili do të ishte hapi i ardhshëm i mirë që shkolla juaj edhe më shumë të vlerësojë ndryshueshmërinë e nxënësve? Çka do t´i ndihmonte nxënësit, prindërit dhe bashkësinë në vlerësimin e ndryshueshmërisë së nxënësve?Çfarë mendoni se është e rëndësishme t´u përcillet kolegëve tuaj, që shkolla juaj t´i ndërmarrë këto veprime?

f Cilat janë qëllimet tuaja? Çfarë kishit dashur të arrini?

f Cilat ide, teori, përmbajtje janë të rëndësishme dhe pse?

f Cilat metoda ose instrumente do t´i kishit shfrytëzuar?

f Në çfarë ambienti ose konteksti do t´i kishit planifikuar veprimtaritë - dhe cilat veprimtari do t´i planifikonit?

64

Njёsia 1.4.: Mbështetja e të gjithë nxënësve

Pasqyra e njësisë 1.4.

Objektivat e njësisë f Merrni parasysh mënyrën tuaj të reflektimit rreth të nxënit dhe arritjeve;

f Njihuni me një model që mund të ndihmojë në të kuptuarit e procesit të të nxënit;

f Konsideroni të nxënit si rezultat të pjesëmarrjes (jo vetëm si arritje);

f Kuptoni dhe organizoni parametrat e ndryshëm / organizimi i procesit;

f Mendoni rreth mënyrave sipas të cilave kjo njohuri do të bëhej e rëndësishme për shkollën tuaj.

Nuk duhet patjetër që trajnuesit të bëjnë vetëm prezantimin e objektivave të kësaj njësie, por i lusin pjesëmarrësit që të shkruajnë çdo pyetje që mund ta kenë lidhur me përmbajtjen dhe objektivat e kësaj njësie. Këto pyetje mund të gjejnë përdorim atëherë kur ky problem do të trajtohet gjatë trajnimit. Në përfundim të çdo njësie, trajnuesi mund të pyesë se a morën përgjigje të gjitha pyetjet.

Pasqyra e veprimtariveVeprimtaria 1.4.1: Të menduarit për veprimtaritë në vend se për ushtrimet;Veprimtaria 1.4.2: Zhvillimi i një kuptimi më të thellë për pjesëmarrjen;Veprimtari 1.4.3: Zhvillimi i një kuptimi më të thellë për mjediset e të nxënit; Veprimtaria 1.4.4: Reflektimi rreth sigurimit të përkrahjes për të gjithë nxënësit në shkollat e pjesëmarrësve.

Veprimtaria 1.4.1.: Të menduarit për veprimtaritë në vend se për ushtrimet

Pasqyra

Qëllimi: f Njoftimi i pjesëmarrësve me konceptin “gjendje/situata të nxëni“;

f Shqyrtimi i mënyrave sipas të cilave mund të ndryshojnë situatat e të nxënit për t´u fuqizuar përvoja e të nxënit;

f Ushtrimi i të menduarit kreativ për përshtatjen e situatave sipas nxënësve të ndryshëm

Fokusi i veprimtarisë:Situata të nxëni (në vend të ushtrimeve të veçuara);Përsiatje vetjake dhe si mund të zgjerohet ajo.

Materiale e metoda:Tabelë shfletuese e stilolapsa, nëse diskutimi duhet të shqyrtohet në mënyrë plenare

Informacione plotësuese / alternativa:Alternativat për shfrytëzimin e karikaturës: shfrytëzoni slajdin e paragjykimeve te “Projekti për të ardhmen“ (Veprimtaria 1.2.2) që të potenconi rëndësinë e objektivave ose jepni ndonjë shembull tjetër që e thekson rëndësinë e objektivave (p.sh. situata të mëdyshjes).

65

Informacione për trajnuesinKjo veprimtari nxjerr në pah një nga problemet me të cilat përballen mësimdhënësit kur mundohen të mësojnë grupe të ndryshme të fëmijëve dhe si mund të kapërcehen këto vështirësi duke menduar në një mënyrë tjetër. Në vend se të përqendrohen në detyra të veçanta, mësimdhënësit duhet të përqendrohen në situatat e të nxënit. Situatat e të nxënit përbëhen nga një tërësi fleksibile detyrash të cilat lidhen me një qëllim të përbashkët. Trajnuesit duhet t´i referohen Broshurës hyrëse për ta kuptuar më mirë se si ndihmon kjo gjë të ndërlidhen veprimet e drejtpërdrejta me pjesëmarrjen e gjithëmbarshme në sferat e ndryshme të jetës (qasja ndaj ciklit të jetës) dhe se si lidhet kjo me shkathtësitë kryesore të mësimdhënësit (hapat, rutinat, konceptet). Mësimdhënësit që mendojnë

kryesisht për hapat dhe nuk e lidhin të tashmen me të ardhmen e largët, nuk mund të krijojnë kushte fleksibile të nxëni që sigurojnë mundësi të nxëni për të gjithë fëmijët.

Në përgjithësi, mësimdhënësit nuk e kanë shprehi të mendojnë për situatat jetësore në të cilat ndodhen fëmijët dhe për kushtet e të nxënit që ua krijojnë atyre. Prezantohet modeli që shfrytëzohet në të tri modulet për të ndihmuar në analizën e situatave. Më shumë informata dhe shpjegime për Modelin e teorisë së veprimtarisë janë dhënë në Broshurën hyrëse.

66

Ecuria e veprimtarisë

Karikaturë: Bindjet dhe objektivat e mësimdhënësve (Diskutim plenar)

Paraqitni karikaturën dhe kërkoni nga pjesëmarrësit që të japin komente rreth saj. Ka shumë gjasa që theksi të bjerë mbi gjykimin e barazisë, ose mbi vlerën e kësaj detyre, pa e pasur mendjen te konteksti ku është vendosur ajo. Theksi duhet të vihet te këto pika (të menduarit orientohet nga analiza e veprimtarisë së gjithëmbarshme, në vend se nga detyrat individuale):

f prirja që kjo të interpretohet si situatë e arritjes në vend si situatë e të nxënit;

f prirja që të mendohet për secilën kafshë veçmas në vend se për bashkësinë;

f prirja që të supozohen qëllimet, në vend se të mendohet për to;

f konteksti (p.sh. kafshët krijojnë ambient të përshtatshëm nëpërmjet të nxënit me moshatarët).

Rishqyrtimi i kësaj karikature të mirënjohur

Zhvillimi i të menduarit alternativ (Në grupe të vogla, ndjekur me diskutim)

Në grupe të vogla pjesëmarrësit zhvillojnë stuhi idesh rreth të menduarit alternativ.

Grupet e vogla e njoftojnë plenumin, kurse pastaj vijon diskutimi plenar.Diskutimi duhet t´u referohet pikave të mëposhtme dhe të krijojë mundësi për të nxjerrë në pah se sa bindjet, qëndrimet dhe qëllimet e mësimdhënësit e modelojnë realitetin e kushteve të mësimnxënies te nxënësit:

f Qëllimet e veprimtarisë (p.sh. ushtrimi për shpëtimin gjatë vërshimeve; kafsha e vetme që s´mund të notojë është shimpanzeja);

f Shfrytëzimi i instrumenteve (p.sh. feçka e elefantit, përdorimi i shkallares);

f Fokusimi në mundësitë e të nxënit (p.sh. të dijë foka se kur duhet t´i ndihmojë mikut të saj shimpanzesë, si ta përdorë elefanti feçkën e tij si mjet, që shimpanzeja të jetë i vëmendshëm dhe i motivuar);

f Rëndësia e kontekstit të të nxënit (p.sh. kafshëve u lejohet dhe inkurajohen të mbështesin njëra-tjetrën; ndjenja e bashkësisë e krijuar nga mësimdhënësi).

Të gjithë e keni detyrën të

njëjtë: Të ngjiteni në pemë!

67

Hyrje në Modelin e Teorisë së veprimtarisë

Rezultatet nga diskutimi duhet të shfrytëzohen për prezantimin formal të modelit. Përgjigjet mund të përdoren në kontekst të modelit që të ilustrohet kjo mënyrë e analizës.

Nga pjesëmarrësit kërkohet që t´i nxjerrin në pah dallimet në mes kësaj mënyre të të menduarit për situatat dhe mënyrës si iu qasën karikaturës.

Të kuptuarit e situatave të të nxënit – një model i propozuar

SUBJEKTI OBJEKTI REZULTATI

INSTRUMENTET E ARTEFAKTET

KONTEKSTI

Do ta përdorim së bashku këtë model për ta analizuar situatën e të nxënit që mendoni se është krijuar në karikaturën e dhënë nga mësimdhënësi.

Do ta përdorni këtë model vetë për ta përshkruar situatën e të nxënit ku të gjitha kafshët marrin pjesë në mënyrë kuptimplotë.

Sqarime për Modelin e veprimtarisë«Subjekti» ka të bëjë me personin ose me personat që e kryen /-jnë veprimtarinë. Veprimtaria është kuptuar dhe është analizuar nga perspektiva e tij / e saj (p.sh. mësimdhënësi).«Objekti» i referohet pikës kryesore të veprimtarisë, përcakton kahun e orientimit të veprimtarisë. Mund të jetë një person tjetër, një problem, një temë ose cilido objekt. Objekti përbëhet nga subjekti dhe fokusohet në aspektet që janë të rëndësishme për realizimin e veprimtarisë (p.sh matematika, sjellja e nxënësit). «Rezultati» ka të bëjë me të gjitha përfundimet ose ndikimet e dëshiruara dhe të padëshiruara që janë krijuar si rezultat i realizimit të veprimtarive (p.sh. arritja, zhgënjimi)«Instrumentet dhe artefaktet» janë mjete fizike dhe kognitive që shfrytëzohen për realizimin e veprimtarisë (p.sh teksti mësimor, strategjitë e të nxënit, gjuha)«Konteksti» u referohet karakteristikave të ambientit ose të mjedisit social ku bëhet veprimtaria. Mund të ketë lidhje me vlerat sociale, besimet, normat ose rregullat, po gjithashtu edhe me atmosferën në klasë, përkrahjen e dhënë nga moshatarët.

68

Veprimtaria 1.4.2.: Zhvillimi i një kuptimi më të thellë për pjesëmarrjen

Pasqyra

Qëllimi: f Krijimi i përkufizimit për të nxënit, një përbërës i procesit të arsimit gjithëpërfshirës;

f Zbatimi i Modelit të Teorisë së veprimtarisë për reflektim lidhur me situatat e të nxënit që e nxitin pjesëmarrjen;

f Pjesëmarrësve u jepet mundësi të krijojnë situata që mbështetin të nxënit për të gjithë fëmijët e të rinjtë.

Fokusi i veprimtarisë:Pjesëmarrja e fëmijëve; Veprimet e mësimdhënësit që mundësojnë pjesëmarrjen; Katër perspektivat e kufizimeve në pjesëmarrje.

Materiale e metoda:Nuk nevojiten materiale.

Informacione plotësuese / alternativa:Përkufizimi i pjesëmarrjes: Ju lusim t´i referoheni Broshurës hyrëse dhe botimit të Agjencisë Evropiane (shih më poshtë)

Informacione për trajnuesinGjithëpërfshirja mund të përkufizohet si një proces që mundëson pjesëmarrjen dhe të nxënit e të gjithë fëmijëve dhe të rinjve. Së këtejmi, është vendimtare që mësimdhënësit dhe profesionistët e tjerë të zhvillojnë një të kuptuar më të thellë rreth asaj se ç´do të thotë pjesëmarrje. Përkufizimi i pjesëmarrjes, që shfrytëzohet në këtë modul (shih Broshurën hyrëse), është marrë nga botimi i Agjencisë Evropiane “Pjesëmarrja në arsimin gjithëpërfshirës. Kornizë për zhvillimin e treguesve“. Përkufizimi bazohet në teorinë e vetëpërcaktimit me të gjitha pjesët e saj përbërëse për ruajtjen e motivimit për veprimtari në jetë: mëvetësia, kompetenca dhe zbatueshmëria. Në kontekstin e gjithëpërfshirjes sociale këto koncepte duhet të lidhen me atë që fëmijët e bëjnë zakonisht në mosha të caktuara dhe me kontekstin e situatave jetësore ku bëjnë pjesë zakonisht fëmijët. Prandaj këto janë bazat e përkufizimit të pjesëmarrjes.

Përkufizimi mund të lidhet drejtpërdrejt me Modelin e Teorisë së veprimtarisë, duke siguruar kështu një instrument për mësimdhënësit për ta analizuar e për ta kuptuar situatën në të cilën ndodhen fëmijët dhe t´i identifikojnë pengesat e mundshme për pjesëmarrjen:

ME RUTINA TË ZAKONSHME

ME TREGUES TË ZAKONSHËM

ANGAZHIMI NË VEPRIMTARI TË ORIENTUARA NGA OBJEKTIVAT KUPTIMPLOTË

Edhe pse modeli i veprimtarisë fokusohet në veprimtaritë e individëve ose të grupeve, ai e përfshin mjedisin nëpërmjet konceptit “instrumente ose rutina“ dhe “tregues ose kontekste“.

Sferat e jetës duhet të kuptohen si hapësira ose kontekste sociale ku zhvillohet pjesëmarrja. Duke krijuar situata të llojllojshme jeta e fëmijëve do të pasurohet dhe ata do të aftësohen për pjesëmarrje në situatat e ardhshme. Sferat e jetës, të cituara në këtë ushtrim, bëjnë ndërlidhjen fillestare me sferat e jetës që përdoren te “Klasifikimi Ndërkombëtar i Funksionimit, Pengesave dhe Shëndetit“ për përshkrimin e pjesëmarrjes së fëmijëve me pengesa. Sferat e jetës nuk janë specifike vetëm për pengesat, ato i pasqyrojnë përvojat universale të njerëzve. Për këtë arsye, ato mund të shfrytëzohen për të gjithë fëmijët dhe të rinjtë, si dhe për të kuptuar situatën jetësore të mësimdhënësve e të profesionistëve të tjerë.

69

Ecuria e veprimtarisë

Hyrje në përkufizimin e pjesëmarrjes (në formë plenare)

Pjesëmarrësit janë njohur me përkufizimin e arsimit gjithëpërfshirës. Trajnuesi duhet t´u referohet informacioneve plotësuese nga Broshura hyrëse. Të jesh i angazhuar do të thotë:

f Aftësi dhe mundësi për kryerjen e veprimtarive relevante (të tregohen, të provohen dhe të zhvillohen kompetencat)

f Aftësi dhe mundësi për qenë pjesë e grupit dhe e bashkësisë (të tregohet, të provohet dhe të zhvillohet përbashkësia dhe ndjenja e përkatësisë)

f Aftësi dhe mundësi për të ndikuar te ose për të kontrolluar veprimet (të tregohet, të provohet dhe të zhvillohet të vepruarit)

Nga pjesëmarrësit duhet kërkuar të japin një shembull se si bëhet kjo gjë në shkollat e në klasat e tyre.

Trajnuesi nënvizon mënyrat sipas të cilave mësimdhënësit mund ta mbështetin ose ta përmirësojnë pjesëmarrjen:

f Struktura lehtëson zbatimin e veprimtarive; f Përfshirja lehtëson përkatësinë; f Përkrahja e mëvetësisë lehtëson veprimin.

Nga pjesëmarrësit duhet kërkuar të japin një shembull se si bëhet kjo në shkollat e në klasat e tyre.

Trajnuesi e thekson veprimtarinë e nxënësit dhe atë që është e nevojshme për sigurimin e pjesëmarrjes duke shfrytëzuar Modelin e Teorisë së veprimtarisë. Po kështu, sferat e jetës mund të gjenden në “Klasifikimi Ndërkombëtar i Funksionimit, Pengesave dhe Shëndetit“ (KNF), ku pjesëmarrja është një nga konceptet kryesore. Ky slajd mund të shfrytëzohet për përmbledhjen e diskutimit të deritanishëm.

Pjesëmarrja është parakusht për arritje«Pjesëmarrje do të thotë të jesh i angazhuar»

f Angazhimi biheivërist (sjellja pozitive, përfshirja në të nxënit dhe detyrat akademike, pjesëmarrja në veprimtaritë që lidhen me shkollën)

f Angazhimi emocional (reagimet emocionale, siç janë interesi, lumturia, identifikimi me mësimdhënësit dhe moshatarët)

f Angazhimi kognitiv (vetërregullimi, fleksibiliteti në zgjidhjen e problemeve, strategjitë e përballjes)

«në rutina tipike në mjedise tipike»

«që janë të orientuara nga objektivat kuptimplotë personalë dhe / ose shoqërorë.»

f Tregoni dhe provoni kompetencën (p.sh. kognitive, komunikative, manuale, emocionale etj.)

f Tregoni dhe provoni përkatësinë (p.sh. tregoni interesim për të tjerët, kini motiv të mendoni për propozimet e të tjerëve, ndjesia e të qenit i pranuar dhe i mirëpritur)

f Tregoni dhe provoni mëvetësinë (p.sh. kujdesi i drejtpërdrejtë, sjellja e kontrolluar gjatë zbatimit të veprimeve të ndërlikuara, vendosja për jetën e dikujt)

Mënyra e përmirësimit të pjesëmarrjes si mësimdhënës1. StrukturaMësimdhënësi jep udhëzime të qarta, jep një pasqyrë hyrëse për detyrën ose për mësimin e ardhshëm, i kumton pritjet e tij ose të saj lidhur me të nxënit ose kryerjen e detyrës nga nxënësit, e kumton standardin e përsosmërisë së nxënësve, i kumton rregullat e klasës, administron pasojat në një mënyrë të qëndrueshme e të mundshme, siguron njoftime prapavepruese për nxënësit. 2. Përfshirja Mësimdhënësi kujdeset për atë se si i kryejnë nxënësit projektet e tyre, nxënësve u drejtohet me emër, me kënaqësi e kalon kohën me nxënësit, bisedon me nxënësit para dhe pas mësimit, ofron ndihmë për problemet, nxënësve u jep burime njohurish. 3. Përkrahja e mëvetësisëMësimdhënësi ua mundëson nxënësve që vetë ta zgjedhin atë që do ta bëjnë, ua jep bazën e veprimtarive për të nxënit, është i përmbajtur në përdorimin e gjuhës së detyrimit e të kontrollit, nxit pyetjet dhe komentet, i pyet nxënësit për propozime, inkurajon nismën dhe pjesëmarrjen aktive të nxënësve.

70

NXËNËSI PJESËMARRJA ARRITJA,MIRËQENIA

STRATEGJITË,SHKATHTËSITË EINSTRUMENTET

MARRËDHË-NIET E

MJEDISET QË NDIHMOJNË

Pjesëmarrja zhvillohet në sfera të ndryshme të jetës: të nxënit, lëvizshmëria, komunikimi, marrëdhëniet, shkolla, familja, pushimi.

Trajnuesi bën kalimin nga pjesëmarrja në kufizimet në pjesëmarrje. Ky grafik vë në pah mënyrat se si mësimdhënësit mund ta mbështetin ose ta përmirësojnë pjesëmarrjen dhe i thekson katër perspektivat kryesore sipas të cilave duhet të merren parasysh kufizimet në pjesëmarrje.Zhvillimi: Mosha ka ndikim në aftësinë për pjesëmarrje;Marrëdhënia: Largësia sociale dhe mungesa e lidhjeve krijon pengesa në pjesëmarrje;Programi arsimor: Në qoftë se fëmijët ende nuk kanë pasur mundësi t´i fitojnë njohuritë dhe shkathtësitë e parapara me programin arsimor, ata nuk do të mund të marrin pjesë;Shëndeti: Problemet shëndetësore, siç janë çrregullimet a sëmundjet ose dëmtimet, mund ta kufizojnë pjesëmarrjen.

Perspektivat për sqarimin e kufizimeve në pjesëmarrje

Perspektiva ezhvillimit

Perspektiva ezhvillimit

Perspektiva emarrëdhënieve

Perspektiva eprogramit mësimorPjesëmarrja

Reflektim rreth fëmijëve me vështirësi në të nxënit: cilat perspektiva janë qenësore për të kuptuarit e kufizimeve në pjesëmarrje?

71

Veprimtaria 1.4.3.: Zhvillimi i një kuptimi më të thellë për mjediset e të nxënit

Pasqyra

Qëllimi: f Zhvillimi i një kuptimi të përbashkët për krijimin e sistemit të mbështetjes për nxitjen e pjesëmarrjes;

f Zhvillimi i një kuptimi të përbashkët për krijimin e ambientit të përshtatshëm në shkollë;

f Përftimi i një pasqyre rreth kompetencave, shkathtësive dhe qëndrimeve të mësimdhënësve për krijimin e një mjedisi me ndikim të vlefshëm në të nxënit.

Fokusi i veprimtarisë:Model me tri nivele për të përshkruar intensitetet e ndryshme të përkrahjes së përshtatur;Tre tipa standardesh për të vlerësuar cilësinë e arsimit që kanë të bëjnë me hyrjen, procesin dhe rezultatin;Pjesëmarrja e mësimdhënësve.

Materiale e metoda:Nuk janë të nevojshme materiale plotësuese;Diskutim në grupe.

Informacione plotësuese / alternativa:Informacione plotësuese për modelin me tri nivele ose për qasjen “përgjigje – në – ndërhyrje“ mund të gjeni në http://www.rtinetwork.org/learn/what/whatisrti

Informacione për trajnuesinKrijimi i një mjedisi të përshtatshëm për të nxënit në shkolla është shumë i rëndësishëm për arsimin gjithëpërfshirës. Këtu vihet theksi te sistemi dhe mënyra e të kuptuarit dhe e analizës së sistemit. Modeli Përgjigje – në – ndërhyrje (model me tri nivele) shfrytëzohet për sqarimin e sistemeve ekzistuese për përkrahje dhe se si lidhen ato me nevojat e nxënësve për mbështetje plotësuese.

Në Modulin 1 pjesëmarrësit janë njoftuar për idenë e përgjithshme të sistemeve të përkrahjes dhe pritet që t´i qasen kësaj mbi bazën e përvojave dhe njohurive të tyre të mëparshme. Strategjitë për krijimin e mjediseve të përshtatshme për të nxënit dhe pjesëmarrjen do të shpërfaqen në Modulin 2 dhe 3.

72

Ecuria e veprimtarisë

Hyrje rreth modelit me tri nivele (në formë plenare

Janë dhënë hyrja dhe pasqyra e modelit me tri nivele.

Pjesëmarrësit punojnë lidhur me këto pyetje (në formë plenare ose në grupe të vogla):

f Cilat shërbime të përkrahjes i keni në secilin nivel? f Cilat janë karakteristikat e fëmijëve që përkrahen

në secilin nivel? f Në qoftë se ka fëmijë që nuk shkojnë në shkollë:

pse ata nuk marrin pjesë dhe në cilin nivel duhet t´u ndihmohet atyre?

Nëse pjesëmarrësit punojnë në grupe të vogla, rezultatet duhet të këmbehen në plenum.

Sistemet e përkrahjes në arsim

Ndërhyrjet intensive(+/- 5%)

Ndërhyrjet e fokusuara

(+/- 15%)

Mësimdhënia e bazuar në standarde

(100%)

Qasja?

Pjesëmarrja?

Arritja?

Ndërlidhja e modelit me tri nivele me standardet (në formë plenare)

Janë dhënë pasqyra dhe hyrja për të tre tipat e standardeve.

Diskutimi në grupe rreth këtyre pyetjeve (propozim):

f A ka në shkollën tuaj program mësimor dhe tekste që kanë fleksibilitetin e duhur që të shfrytëzohen për të orientuar të nxënit për të gjithë nxënësit?

f A janë të arritshëm shkolla juaj dhe mjedisi i saj i të nxënit dhe a i ndihmojnë të gjithë nxënësit?

f A keni instrumente e procedura për të marrë të dhënat e vlefshme për arritjet e nxënësit?

Standardet për sigurimin e të nxënit për të gjithëStandarde për përmbajtjen e programit mësimor (synimet dhe përmbajtja e arsimit)

f Përkufizimi i dijeve, konceptit dhe i shkathtësive që nxënësit duhet t´i zotërojnë në çdo klasë ose në fund të shkollimit të tyre

f Tekste mësimore adekuate, materiale mësimore që nxisin, si dhe detyra të menduara mirë, si mjete për arritjen e aftësisë së paramenduar.

Mundësia që të mësohen standardet (shërbimi, shkolla dhe profesionistët)

f Përcaktimi i kushteve që promovojnë pjesëmarrje dhe mësimnxënie të nxënësve

f Shkolla që mundësojnë qasje, orare mësimore, udhëheqje të klasës, grupim fleksibil si dhe bashkëpunim si mjete për krijimin e mjediseve lehtësuese për të nxënit

Standardet për detyrat e kryera të nxënësve (Fëmijë, të rinj dhe familjet e tyre)

f Përcaktimi i nivelit të profesionalizmit, llojit të shkathtësive dhe aftësive që nxënësit duhet t´i realizojnë në çdo klasë ose në fund të shkollimit të tyre

f Vëzhgime, teste dhe procedura vlerësimi që mund t´i përmbledhin njohuritë relevante dhe shkathtësitë si mjete për vlerësimin e veprimtarive të kryera

73

Ndërlidhja e modelit me tri nivele me veprimtarinë e mësimdhënësit (në formë plenare)

Trajnuesi duhet t´i nxisë pjesëmarrësit për të menduar se me çka duhet të marrin pjesë.

f Ç´duhet të sjellin me vete në punë mësimdhënësit (njohuri, shkathtësi, qëndrime)?

f Si duhet të paraqitet përmbajtja arsimore që ajo të jetë e dobishme?

f Si duhet të paraqiten objektivat mësimorë që ata të ndihmojnë në orientimin e punës së mësimdhënësit?

f Cilat strategji mësimore duhet t´i përdorin? f Cila përkrahje ose mjedis i përshtatshëm

nevojitet?

Diskutim në grupe për të tre përbërësit e pjesëmarrjes, por tash me fokusim te mësimdhënësi.

Veprimtaria e mësimdhënësit

MësimdhënësiPërmbajtja e

arsimitSynimet e

arsimit

Pedagogjia gjithëpërfshirë-se, strategjitë

mësimore

Mbështetja dhe mjediset e të nxënit që

ndihmojnë

Të tre përbërësit e njëjtë kanë të bëjnë edhe me pjesëmarrjen e mësimdhënësit:Kompetencë – Mëvetësi a Agjenci – Bashkësi a Përkatësi

74

Ecuria e veprimtarisë

Hyrje në veprimtarinë e mbartjes (në formë plenare)

Janë dhënë pasqyra dhe hyrja e ushtrimit për t´u marrë parasysh mjediset shkollore të pjesëmarrësve.

Nëse është e mundur, puna në grupe të vogla të organizohet në grupe të përbëra prej përfaqësuesish nga e njëjta shkollë (ose bashkësi a qytet). Grupet punojnë sipas pyetjeve të dhëna në slajd. Trajnuesi duhet t´i angazhojë grupet e vogla për të bërë dialog që kështu të shihet se a i kanë kuptuar konceptet e përdorura në këtë njësi.

Trajnuesit i duhet të vendosë se a duhet të mbarten dhe si rezultatet para plenumit. Pjesëmarrësve duhet t´u jepet mundësia të bëjnë pyetje rreth përmbajtjes së kësaj njësie

Mbartja në mjedisin tuaj të shkollësSi është situata momentale në shkollën tuaj sa i përket mbështetjes së të gjithë nxënësve?Cili mendoni se do të ishte hapi i mirë i radhës për shkollën tuaj që ta bëjë edhe më të mirë përkrahjen e nxënësve?Çfarë do t´u ndihmonte nxënësve, prindërve dhe bashkësisë për ta mbështetur të nxënit?Ç´mendoni se është e rëndësishme t´u përcillet kolegëve tuaj që shkolla juaj t´i ndërmarrë këto veprime?

f Cilat janë synimet tuaja? Çfarë dëshironi të arrini?

f Cilat ide, teori, përmbajtje janë të rëndësishme dhe pse?

f Cilat metoda e instrumente do t´i kishit shfrytëzuar?

f Në ç´ambient a kontekst do t´i kishit planifikuar veprimtaritë – dhe cilat veprimtari do t´i planifikonit?

Veprimtaria 1.4.4.: Reflektim rreth sigurimit të përkrahjes për të gjithë nxënësit në shkollat e pjesëmarrësve

Pasqyra

Qëllimi: f Reflektim rreth përkrahjes në mjedisin shkollor të pjesëmarrësve;

f Pjesëmarrësit sqarojnë se çka kanë kuptuar dhe u jepet mundësia të bëjnë pyetje.

Fokusi i veprimtarisë:Shkolla e tyre dhe situata në të cilën punojnë.

Materiale e metoda:Tabelë shfletuese dhe stilolapsa.

Informacione plotësuese / alternativa:

Informacione për trajnuesinKjo veprimtari është shkruar për mësimdhënësit; në qoftë se pjesëmarrësit punojnë në një vend tjetër, ata duhet ta marrin parasysh atë mjedis në vend se të mendojnë për atë se ç´duhet të bëjnë mësimdhënësit ose shkollat. Udhëzimet do të duhet të përshtaten në mënyrë adekuate. Kjo veprimtari i bën së bashku përbërësit e ndryshëm të kësaj njësie. Pyetjet organizohet nëpërmjet përbërësve të ndryshëm të Modelit të teorisë së veprimtarisë.

75

Njёsia 1.5.: Bashkëpunimi me të tjerët

Pasqyra e njësisë 1.5.

Objektivat e njësisë f Të merret parasysh përfshirja e bashkësisë dhe e shkollës suaj dhe të përdoret ky informacion për t´i formësuar veprimtaritë;

f Krijim i vizionit për arsimin gjithëpërfshirës – që të mund t´i planifikoni veprimtaritë bashkë me kolegët tuaj, nxënësit, prindërit ose bashkësinë;

f Shqyrtimi i përmbajtjes së modulit;

f Identifikimi i nevojës për më shumë të dhëna ose shpjegime.

Nuk është e thënë patjetër që trajnuesit të bëjnë vetëm prezantimin e objektivave të kësaj njësie, por i lusin pjesëmarrësit që të shkruajnë çdo pyetje që mund ta kenë lidhur me përmbajtjen dhe objektivat e kësaj njësie. Këto pyetje mund të gjejnë përdorim atëherë kur ky problem do të trajtohet gjatë trajnimit. Në përfundim të çdo njësie, trajnuesi mund të pyesë se a morën përgjigje të gjitha pyetjet.

Pasqyra e veprimtariveVeprimtaria 1.5.1: Bashkëpunimi me familjet dhe bashkësinë;Veprimtaria 1.5.2: Puna ekipore në shkolla;Veprimtaria 1.5.3: Krijim i vizionit të përbashkët për “Arsimin gjithëpërfshirës në shkollën tuaj“.

Veprimtaria 1.5.1.: Bashkëpunimi me familjet dhe bashkësinë

Pasqyra

Qëllimi: f Orientimi i vëmendjes së pjesëmarrësve nga familja dhe bashkësia;

f Krijimi i lidhjes mes veprimtarisë për rrathët e gjithëpërfshirjes dhe punës vetjake;

f Krijimi i të kuptuarit të ndërsjellë të përgjegjësisë së shkollave në raport me bashkësinë.

Fokusi i veprimtarisë:Rezultatet nga Veprimtaria 1.1.3 “Rrathët e gjithëpërfshirjes“;Bashkësia dhe shoqëria e vet (shteti ose niveli lokal).

Materiale e metoda:Tabelë shfletuese dhe stilolapsa, nëse grupet raportojnë në mënyrë plenare;Reflektim e diskutim.

Informacione plotësuese / alternativa:Udhëzime për pjesëmarrjen e familjes e të bashkësisë, p.sh. http://www.sedl.org/ws/ws-fam-comm.pdf

Informacione për trajnuesinKjo veprimtari shfrytëzon mendimet, diskutimet, rezultatet dhe produktet e zhvilluara në Veprimtarinë 1.1.3 “Rrathët e gjithëpërfshirjes“, me fokus të veçantë në mendimet që lidhen me bashkësinë e pjesëmarrësve.

Pyetjet e slajdit i ndihmojnë pjesëmarrësit për t´u orientuar nga pyetjet që lidhen me përbërësit e ndryshëm të Modelit të sistemit aktiv. Kjo duhet të lehtësojë zhvillimin e strategjive koherente për të përmirësuar bashkëpunimin me prindërit në fazën e mëvonshme (Moduli 2).

76

Ecuria e veprimtarisë

Hyrje në bashkëpunimi me familjet (në formë plenare)

Janë dhënë pasqyra dhe hyrja e detyrës, të merret parasysh mjedisi ose bashkësia sociale ku ndodhet shkolla..

Nëse është e mundur, puna në grupe të vogla të organizohet në grupe të përbëra prej përfaqësuesish nga e njëjta shkollë (ose bashkësi a qytet). Grupet punojnë sipas pyetjeve të dhëna në slajd. Trajnuesi duhet t´i angazhojë grupet e vogla për të bërë dialog që kështu të shihet se a i kanë kuptuar konceptet e përdorura në këtë njësi.

Trajnuesit i duhet të vendosë se a duhet të mbarten dhe si rezultatet para plenumit.

Bashkëpunimi me prindërit e familjet brenda bashkësisëKthehuni prapa te ushtrimi “Rrathët e gjithëpërfshirjes“ dhe reflektoni mbi rezultatet në lidhje me mbështetjen e gjithëpërfshirjes në shoqëri e në bashkësi: Cila është gjendja momentale?Cili mendoni se do të ishte hapi i mirë i radhës për përmirësimin e kësaj gjendjeje? Ç´mendoni se është e rëndësishme t´u përcillet kolegëve tuaj që shkolla juaj t´i ndërmarrë këto veprime?

f Cilat janë synimet tuaja? Çfarë dëshironi të arrini?

f Cilat ide, teori, përmbajtje janë të rëndësishme dhe pse?

f Cilat metoda e instrumente do t´i kishit shfrytëzuar?

f Në ç´ambient a kontekst do t´i kishit planifikuar veprimtaritë – dhe cilat veprimtari do t´i planifikonit?

77

Ecuria e veprimtarisë

Hyrje në veprimtarinë (në formë plenare)

Janë dhënë pasqyra dhe hyrja e detyrës, të merret parasysh shkolla si sistem veprimtarish që mund të analizohet e të zhvillohet me qëllim që të bëhet më gjithëpërfshirëse.

Nëse është e mundur, puna në grupe të vogla të organizohet në grupe nga e njëjta shkollë (ose bashkësi a qytet). Grupet punojnë sipas pyetjeve të dhëna në slajd. Trajnuesi duhet t´i angazhojë grupet e vogla për të bërë dialog që kështu të shihet se a i kanë kuptuar konceptet e përdorura në këtë njësi.

Trajnuesit i duhet të vendosë se a duhet të mbarten dhe si rezultatet para plenumit. Pjesëmarrësve duhet t´u jepet mundësi të bëjnë pyetje lidhur me përmbajtjen e njësisë.

Bashkëpunimi me të tjerët në shkollë f Kthehuni prapa te veprimtaria “Shkolla si

institucion“ dhe reflektoni për rezultatet në lidhje me punën e përbashkët: Cila është gjendja momentale?

f Cili mendoni se do të ishte hapi i mirë i radhës për përmirësimin e kësaj gjendjeje?

f Ç´mendoni se është e rëndësishme t´u përcillet kolegëve që shkolla juaj t´i ndërmarrë këto veprime?

1- Cilat janë synimet tuaja? Çfarë dëshironi të arrini? 2- Cilat ide, teori, përmbajtje janë të rëndësishme dhe pse? 3- Cilat metoda e instrumente do t´i kishit shfrytëzuar? 4- Në ç´ambient a kontekst do t´i kishit planifikuar veprimtaritë – dhe cilat veprimtari do t´i planifikonit?

Informacione për trajnuesinKjo veprimtari shfrytëzon mendimet, diskutimet, rezultatet dhe produktet e zhvilluara në Veprimtarinë 1.1.4 “Gjithëpërfshirja dhe përjashtimi në institucione për të pasqyruar gjendjen nëpër shkolla“, me theks të veçantë në mendimet që lidhen me shkollat e pjesëmarrësve.

Pyetjet e slajdit i ndihmojnë pjesëmarrësit për t´u orientuar nga pyetjet që lidhen me përbërësit e ndryshëm të Modelit të veprimtarisë. Kjo duhet të lehtësojë zhvillimin e strategjive koherente për të përmirësuar bashkëpunimin me kolegët dhe organet përgjegjëse në sistemin arsimor (shih Modulin 2).

Veprimtaria 1.5.2.: Puna ekipore në shkolla

Pasqyra

Qëllimi: f T´u ndihmohet pjesëmarrësve të fokusohen te marrëdhëniet në shkolla;

f Ndërlidhja e Veprimtarisë 1.1.4 (Gjithëpërfshirja dhe përjashtimi në institucione) dhe puna vetjake;

f Krijimi i të kuptuarit të përbashkët për përgjegjësinë e shkollave në raport me krijimin e mjediseve të përshtatshme për të nxënit.

Fokusi i veprimtarisë:Klasa dhe shkolla e vet (me gjasë dhe politika gjithashtu).

Materiale e metoda:Tabelë shfletuese dhe stilolapsa, nëse grupet raportojnë në formë plenare;Reflektim e diskutim.

Informacione plotësuese / alternativa:

78

Veprimtaria 1.5.3.: Krijim i vizionit të përbashkët për “Arsimin gjithëpërfshirës në shkollën tuaj“

Pasqyra

Qëllimi: f Pjesëmarrësve t´u mundësohet të krijojnë vizion për arsimin gjithëpërfshirës, i cili mund të shfrytëzohet për krijimin e një T´u ndihmohet pjesëmarrësve për ta zhvendosur fokusin e tyre – në vend se te nxënësit, ata të fokusohen në punën e vet;

f Të krijohen mundësi kuptimplota për shqyrtimin e përmbajtjes së këtij moduli.

Fokusi i veprimtarisë:Vizioni për arsimin gjithëpërfshirës te individët (shih Veprimtarinë 1.1.1: Lumi i jetës) të përditësohet me punë grupore;Vendosja e vizionit në kontekstin e Modelit të teorisë së veprimtarisë;Përmbajtja e moduleve dhe se si mund të përdoren ato në mjedisin e shkollës.

Materiale e metoda:Tabelë shfletuese dhe stilolapsa, nëse grupet raportojnë para plenumit;Reflektim e diskutim.

Informacione plotësuese / alternativa:Katalogu i gjithëpërfshirjes.

Informacione për trajnuesinKa shumë qasje të ndryshme ndaj gjithëpërfshirjes dhe shumë pikëpamje kontradiktore për atë se ç´është arsimi gjithëpërfshirës. Që të mund të punohet së bashku drejt arsimit gjithëpërfshirës, duhet të krijohet vizion i përbashkët. Kjo veprimtari e plotëson produktin e veprimtarisë “Lumi i jetës”, ku u krijua vizioni i parë i arsimit gjithëpërfshirës. Ky vizion i paorganizuar tani zhvillohet në mënyrë plotësuese. Është me rëndësi që ky proces të zbatohet praktikisht se kështu do t´ua mundësojë pjesëmarrësve të organizojnë veprimtari të ngjashme në shkollat e tyre.

Vizioni i përbashkët përbëhet nga synimi i përbashkët, të kuptuarit e përbashkët të çështjeve që duhet të shqyrtohen, të kuptuarit e përbashkët të mjeteve që duhet të përdoren dhe të kuptuarit e përbashkët të asaj që duhet të ndryshohet në rrethin ose në kontekstin social dhe fizik. Pyetjet në lidhje me Modelin e teorisë së veprimtarisë e orientojnë diskutimin grupor gjatë trajnimit, por ato gjithashtu mund të shfrytëzohen nga pjesëmarrësit në mjedisin e tyre shkollor për t´i diskutuar këto pyetje me kolegët e tyre. Modeli ndihmon për të krijuar hartën e të kuptuarit momental dhe së bashku të krijohet një vizion më koherent në pajtim me qasjen e bazuar në të drejtat.

Rëndësia që i jepet këtij ushtrimi do të varet nga prania ose mungesa e një pikësynimi të gjithëmbarshëm për kryerjen e trajnimit. Në qoftë se trajnimi është bërë në kontekst të një projekti më të madh që shkollat dhe bashkësitë të bëhen më gjithëpërfshirëse, atëherë duhet të merren parasysh objektivat e këtij projekti. Nëse pjesëmarrësit e kanë për detyrë të sigurojnë mbartjen e njohurive të tyre nga ky trajnim në mjedisin e tyre shkollor, atëherë kjo gjë duhet të shqyrtohet këtu.

Ka shumë instrumente dhe botime që ofrojnë vizione për arsimin gjithëpërfshirës dhe që sigurojnë udhëzime për t´u bërë shkollat më gjithëpërfshirëse. Një instrument i përdorur gjerësisht është Katalogu i gjithëpërfshirjes. Trajnuesi mund të përfshijë instrumente të ndryshme të cilat mund t´i përdorin shkollat për t´u bërë sa më gjithëpërfshirëse.

79

Ecuria e veprimtarisë

Hyrje në zbatimin praktik (në formë plenare)

Janë dhënë pasqyra dhe hyrja e detyrës, të merret parasysh mjedisi shkollor i pjesëmarrësve.

Nëse është e mundur, puna në grupe të vogla të organizohet në grupe nga e njëjta shkollë (ose bashkësi a qytet). Grupet punojnë sipas pyetjeve të dhëna në slajd. Trajnuesi duhet t´i angazhojë grupet e vogla për të bërë dialog që kështu të shihet se a i kanë kuptuar konceptet e përdorura në këtë njësi.

Trajnuesit i duhet të vendosë se a duhet të mbarten dhe si rezultatet para plenumit. Pjesëmarrësve duhet t´u jepet mundësi të bëjnë pyetje lidhur me përmbajtjen e njësisë.

Vizioni i përbashkët për shkollën gjithëpërfshirëse“Arsimi gjithëpërfshirës është proces që ka për qëllim t´i tejkalojë pengesat e të nxënit dhe të pjesëmarrjes. Kjo gjë kërkon ngritjen e kapaciteteve për t´u siguruar se sistemet arsimore mund t´i përgjigjen ndryshueshmërisë dhe arritjen e rezultateve kuptimplota në të nxënit për të gjithë fëmijët”Ky është një nga përkufizimet e mundshme të arsimit gjithëpërfshirës, por nuk është vizioni. Krijoni vizionin tuaj për shkollën gjithëpërfshirëse, duke marrë parasysh:

f Të ardhmen e dëshiruar për shkollën tuaj, aspiratat dhe synimet tuaja;

f Vlerat thelbësore dhe identitetin e shkollës suaj, kush jeni ju dhe çka synoni të bëheni;

f Strategjinë e shkollës suaj dhe mënyrën e punës e bashkëpunimin;

f Mjedisin e shkollës suaj dhe ç´doni të arrini së bashku me bashkësinë tuaj.

Mendoni rreth mënyrave si mund të krijoni një vizion i cili do t´i prijë praktikës!

80

Ejani të vendosim së bashku!

DREJTORI

Ministria e Arsimit

Mёsimdhёnёsi

DIPLOMA

Moduli 2: Puna sё bashku pёr krijimin e shkollave gjithёpёrfshirёse

81

Hyrje 2

Parashtrim i gjerë rreth qëllimitPërmbajtjet e Modulit 2 kanë për synim ndërlidhjen si dhe mundësinë për t´u krijuar lidhjet që e nxitin arsimin gjithëpërfshirës në shkolla dhe në bashkësi. Me fokusimin e drejtpërdrejtë në atë që pjesëmarrësit në trajnim e bëjnë ose nuk e bëjnë, në pikëpamje emotive ky modul është më i rëndi nga të tre. Është e nevojshme që pjesëmarrësit në trajnim të shfaqin dëshirë për të shqyrtuar modelet e tyre vetjake të ndërveprimit, mungesën e mundshme të bashkëlidhjes së njëmendtë me kolegët e me familjen, si dhe me pasojat që vijnë nga praktikat e tilla.

Ky modul nuk i ka në fokus konceptet e komuni-kimeve e mënyrat e ndërveprimeve dhe ai nuk ua mundëson trajnimin për të komunikuar si dhe përfitimin e shkathtësive për të realizuar lidhjet, po as për ndërtimin e kapaciteteve ose zhvillimin e kompetencave. Ç´është e vërteta, ky modul e vë theksin në nevojat për to dhe jep mundësi për të menduarit dhe reflektimin nga ana e pjesëmarrësve sa u përket aftësive to dhe njohurive të veta në këtë fushë. Duke vënë në përdorim mjetet që pjesëmarrësit si trajnues mund t´i shfrytëzojnë me të tjerët, ky modul ndihmon fillimin e proceseve më qenësore të ndryshimeve në shkolla e në bashkësi.

PasqyraPërmbajtjet e Modulit 2 kanë të bëjnë me pjesëmarrësit, me të kuptuarit nga ana e tyre të rëndësisë së lidhjeve, punës së bashku dhe ndërkëmbimit të përvojave. Ky modul synon t´i bëjë të dukshme lidhjet profesionale ekzistuese, të sigurojë reflektim dhe këmbim të praktikave të mëparshme të bashkëpunimit. Fillon me ushtrimin për t´u nxehur (Më dëgjo), i cili bën të mundur të ndihen pasojat e asaj kur dikush nuk e dëgjon atë që dëshiron t´ia thotë dikush tjetër. Pas këtij ushtrimi vjen studimi i rastit për Florikën dhe familjen e saj, nëpërmjet të cilit ilustrohet stili i komunikimit përçmues që edhe më tej është i përhapur nëpër shumë shkolla në raste të komunikimit me familjet që u përkasin grupeve pakicë. Për të mësuar më shumë rreth komunikimit midis profesionistësh

dhe për atë se si të përfshihen prindërit dhe familja në arsimin gjithëpërfshirës, ju lusim të shihni Broshurën 12 dhe 13 të serisë së UNICEF-it E drejta e shkollimit të fëmijëve me pengesa: Arsimi gjithëpërfshirës sipas qasjes së mbështetur në të drejtat.

Një nga veprimtaritë e rëndësishme të këtij moduli është edhe veprimtaria – përpunimi i Hartës së bashkëpunimit, ku paraqitet vizualisht rrjeti i lidhjeve e bashkëpunimeve dhe shfrytëzohet si dokument në punën e mëtejshme. Harta e bashkëpunimit paraqet një mjet të rëndësishëm me ndihmën e së cilës u bëhet një vështrim lidhjeve. Lidhjet më të rëndësishme analizohen një nga një, kurse me këtë rast shfrytëzohen pyetjet që janë vendimtare për secilën fazë të Ciklit për zgjidhjen e problemeve. Modelet e Teorisë së veprimtarisë dhe të Ciklit për zgjidhjen e problemeve janë mjete të rëndësishme për të bërë analizën e natyrës e të objektivit të bashkëpunimit dhe të lidhjes me të tjerët. Gjatë trajnimit për Modulin 2 jepen e shfrytëzohen shpesh skemat e të dy modeleve me qëllim që pjesëmarrësit në trajnim të dinë t´i përdorin këto modele kur të ballafaqohen me problemet dhe gjatë analizës së veprimtarive në mjedisin e vet të punës.

Nëse duhet të punojnë së bashku nëpër shkolla mësimdhënësit dhe kuadri tjetër edukativo-arsimor për të nxitur pjesëmarrjen e të gjithë nxënësve, është shumë e rëndësishme që ata të dinë të ndërtojnë mirëkuptimin e përbashkët lidhur me kufizimet në pjesëmarrje. Në këtë modul pjesëmarrësit përfshihen në një varg veprimtarish me qëllim që herën e parë t´i analizojnë, kurse pastaj edhe t´i hulumtojnë kufizimet në pjesëmarrje, në mënyrë që të planifikojnë ndryshimet për t´ia mundësuar fëmijës pjesëmarrjen. Sfida më e madhe e trajnimit mbase do të jetë Njësia 2 dhe trajnuesi ndoshta do të duhet që nëpërmjet veprimtarive t´i shtendosë pjesëmarrësit dhe të bëjë disa ushtrime të shkurtra (bie fjala, gjimnastikë, këngë – ka mundësi që ndonjëri nga grupi të ketë ndonjë ide të mirë).

82

Në Njësinë 3 trajtohet ndryshueshmëria sa i përket shëndetit dhe vendoset korniza dhe gjuha e përbashkët që duhet ta përdorin prindërit, mësimdhënësit dhe profesionistët e tjerë që kanë përvoja të mëparshme në aspektin e mjekësisë ose atë social. Ky modul shfrytëzon vinjetat (përshkrime situatash) për tri raste personash me sindromën Daun që jetojnë në rrethana shumë të ndryshme, kanë aftësi shumë të ndryshme dhe së këtejmi ata kanë edhe nevoja të ndryshme të përkrahjes – prandaj duhet gjurmuar domosdoshmëria e “pengimit” për të menduar në një mënyrë të re. Perspektiva e shëndetit u zgjodh nga shkaku se ajo përgjithësisht është e ngulitur më së shumti në shkolla, por shfaqet po kështu dhe nevoja shumë e madhe e rishqyrtimit të sërishëm. Për të marrë më shumë informacione lidhur me shfrytëzimin e perspektivës – shëndeti, ju lusim të shihni Broshurën 2 të serisë së UNICEF-it E drejta e shkollimit të fëmijëve me pengesa: Arsimi gjithëpërfshirës sipas qasjes së mbështetur në të drejtat.

Ky modul përfundon me fokusimin te lidhjet e bashkëpunimit, sidomos për ekipet e gjithëpërfshirjes dhe për atë se cili mund të jetë qëllimi dhe veprimtaritë e tyre në shkolla. Pjesëmarrësit në trajnim mendojnë për lidhjet e tyre të tanishme dhe si duhet të zhvillohen ato për t´u shndërruar në përkrahje të përpjekjeve të përbashkëta drejt arsimit gjithëpërfshirës. Moduli mbyllet me këmbimin e ideve dhe vizioneve për arritjen e një gjëje të tillë.

PjesëmarrësitTrajnimi do të ketë sukses vetëm po qe se arrihet të cyten njohuritë, përvojat dhe bindjet që mësimdhënësit i bartin me vete në trajnim. Ky modul duhet t´i ndihmojë pjesëmarrësit për të qenë promotorë të arsimit gjithëpërfshirës në punën e tyre. Kjo gjë nënkupton – të jenë në gjendje të mendojnë për situatën e tyre dhe të krijojnë lidhje ndërmjet përmbajtjeve të modulit dhe veprimeve të veta.

Para fillimit të trajnimit, trajnuesi duhet të dijë sa të jetë e mundur më shumë për pjesëmarrësit: a bëhet fjalë për studentë që përgatiten për t´u bërë mësimdhënës, a janë mësimdhënës – fillestarë ose me përvojë? A është fjala vetëm për një mësimdhënës me përvojë të madhe, ose madje për një mësimdhënës – mentor? Shkalla e ndryshme e përvojës së pjesëmarrësve mund të shfrytëzohet në mënyrë konstruktive për të mësuar nga njëri-tjetri dhe krijon mundësi për përvetësimin e parimeve të arsimit gjithëpërfshirës.

Mund të mendohet gjithashtu edhe për mënyrat se si mund të përkrahen pjesëmarrësit gjatë të nxënit të tyre. Ka mjete të ndryshme që mund të përdoren me qëllim që të nxënit të jetë i dukshëm, p.sh. të krijohet portfolio ose të mbahet ditar rreth të nxënit.

Mjedisi i përshtatshëm Gjatë trajnimit duhet të krijohet mjedisi i të nxënit që do të bëjë të mundshëm këmbimin e përvojave, diskutimin dhe dokumentimin e mendimeve, pritshmërive dhe ideve. Duhet të promovohen idetë dhe parimet e arsimit gjithëpërfshirës nëpërmjet vlerësimit të përvojave të ndryshme që sjellin pjesëmarrësit në trajnim, në mënyrë që të bëhet i mundshëm të nxënit individual dhe të krijohet klima e bashkëpunimit.

Modulet mbështeten në veprimtari, sepse kanë për qëllim përkrahjen e trajnuesit në krijimin e mundësive për të nxënit. Pjesëmarrësit duhet të japin ndihmesën e vet në mënyrë që të mbështeten në tërësinë e përbashkët të njohurive për të marrë pjesë e për të bashkëpunuar. Mjedisi i të nxënit që do ta krijojë trajnuesi, duhet ta ndihmojë të nxënit aktiv e jo vetëm të përcillen informacione të cilat mund t´i marrin edhe diku tjetër.

Për të qenë më i lehtë të nxënit, trajnuesi duhet të sigurojë që kjo të bëhet në mënyrë të dukshme. Për këtë qëllim në këtë modul jepen propozime si të arrihet kjo gjë për veprimtaritë individuale, por trajnuesi duhet të vrasë mendjen edhe për dokumentimin e të nxënit të pjesëmarrësve në trajnim, për mbajtjen e evidencës rreth përfundimeve të rëndësishme nga diskutimet ose nga puna individuale, si dhe për të lehtësuar zbatimin në vendet e punës të pjesëmarrësve.

Trajnimi do të ketë më shumë efektivitet në qoftë se arrihet të vendosen lidhje midis rrethit të trajnimit dhe rrethit real të punës – në shkolla. Një gjë e tillë mund të arrihet ose nëpërmjet futjes së modulit në një projekt gjithëpërfshirës, ose në veprimtari të orientuara drejt promovimit të arsimit gjithëpërfshirës në shkollë ose në bashkësi. Po të kombinohen modulet e trajnimit me veprimtarinë zhvillimore, gjatë praktikës mund të përforcohet të nxënit e moduleve. Veprimtaritë e dhëna në këtë modul mund të zgjerohen gjatë punës praktike nëpër shkolla.

Pjesëmarrësit do të motivohen më shumë në qoftë se pjesëmarrja e tyre në trajnim dhe veprimtaritë

83

përdoren për shumë qëllime: për shembull, po qe se modulet akreditohen nga ana e Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës dhe ndërlidhen me obligimin e mësimdhënësve për zhvillim profesional ose ngritje në karrierë – kjo gjë do të paraqiste një shtytje plotësuese te mësimdhënësit për ta mbaruar trajnimin.

Si t’i qasemi modulitTrajnuesit duhet të ndiejnë siguri sa u përket përmbajtjeve dhe koncepteve të paraqitura në këtë modul. Kjo gjë mund të arrihet më së miri nëse këta më parë kanë qenë të përfshirë aktivisht si të trajnuar. Në qoftë se trajnuesi nuk ka komoditet përkitazi me disa veprimtari, ai/ajo mund të mendojë lidhur me krijimin dhe shfrytëzimin e veprimtarive alternative që do t´i hyjnë në punë për të arritur qëllimin e njëjtë ose të ngjashëm.

Konceptet e prezantuara te ky modul nuk janë gjëra që duhet të mësohen, por gjëra që duhet të vihen në veprim. Të kuptuarit konceptor do të thellohet nëpërmjet zbatimit të koncepteve në probleme praktike, kurse konceptet duhet vështruar si mjete për të menduar e për të vepruar dhe jo si diçka që duhet të mësohet si një pjesë e veçuar e diturisë. Së këtejmi, hyrja teorike për konceptet duhet të jetë sa më e shkurtër dhe të sigurohen mundësi adekuate për të menduarit aktiv dhe për zgjidhjen e problemeve.

Për t´u ardhur në ndihmë pjesëmarrësve në trajnim që të orientohen, është me rëndësi që në fillim të jepet një pasqyrë e moduleve dhe njësive dhe të mundësohet shqyrtimi i tyre në pika të shkurtra. Prandaj duhet lënë kohë për t´ua bërë me dije qëllimin dhe objektivat e secilës njësi (kjo gjë s´është organizuar në formë veprimtarie, por duhet të gjejë vend në fillim të trajnimit). Një gjë e tillë do t´ua mundësojë pjesëmarrësve të orientohen vetë, kurse kjo gjë është e domosdoshme për të qenë çdonjëri nxënës aktiv. Qëllimet e parashtruara te secila njësi duhet t´u bëhen të njohura pjesëmarrësve dhe ato të shfrytëzohen për të paraqitur një pasqyrë të shkurtër të njësive dhe moduleve.

Produktet që do të vijnë nga pjesëmarrësit gjatë trajnimit duhet të jenë të kuptueshme në masë të konsiderueshme, në mënyrë që ato të përdoren sërish, kurse trajnuesi duhet të vendosë se çka dhe si duhet të përdoret.

Njёsia 2.1.: Përdorimi i komunikimit për vendosjen e marrëdhënieve të punës

Pasqyra e njësisë 2.1.

Objektivat e njësisë f Reflektim për rëndësinë e komunikimit në marrëdhëniet mes njerëzve;

f Përpilimi i hartës me marrëdhëniet e tua aktuale profesionale;

f Të kuptuarit e komunikimit si një veprimtari e përbashkët;

f Fokusimi në bashkëpunimin për pjesëmarrje.

Përveç prezantimit të qëllimeve ose objektivave të kësaj njësie, trajnuesit i lustin pjesëmarrësit që të shkruajnë çdo pyetje që mund ta kenë lidhur me përmbajtjen dhe objektivat e kësaj njësie. Këto pyetje mund të gjejnë përdorim atëherë kur ky problem do të trajtohet gjatë trajnimit. Në përfundim të çdo njësie, trajnuesi mund të pyesë se a morën përgjigje të gjitha pyetjet.

Pasqyra e veprimtariveVeprimtaria 2.1.1: Ushtrimi: “Më dëgjo”Veprimtaria 2.1.2: Studim rasti “Florika dhe prindërit e saj”Veprimtaria 2.1.3: Harta e bashkëpunimitVeprimtaria 2.1.4: Analiza e lidhjeveVeprimtaria 2.1.5: Bashkëpunimi për pjesëmarrje

84

Informacione për trajnuesinKy modul fillon me ushtrimin rreth rëndësisë së komunikimit dhe u jep mundësi pjesëmarrësve të përjetojnë si ndihen kur personi tjetër nuk i dëgjon. Është kjo një përvojë që e përjetojnë shpesh prindërit dhe nxënësit kur komunikojnë me mësimdhënësit dhe profesionistët e tjerë (sidomos kur shfaqen vështirësi në mësim). Gjatë këtij ushtrimi u kërkohet pjesëmarrësve të mendojnë sa u përket përvojave dhe përjetimeve të tyre, kurse kjo gjë është një cilësi e rëndësishme për të bashkëpunuar në mënyrë efektive me të tjerët.

Kjo veprimtari i hap rrugë “nxehjes” së orientuar nga përmbajtja e modulit, si dhe nga këmbimi i përvojave që kanë gjatë punës së tyre me dikë tjetër. Megjithatë, kjo veprimtari nuk u jep rast të njihen pjesëmarrësit. Nëse grupi është i ri ose ende nuk e kanë bërë Modulin 1, trajnuesi duhet të mendojë lidhur me veprimtarinë që i ndihmon pjesëmarrësit për t´u njohur me njëri-tjetrin.

Bëhet së bashku Lista e veçorive që karakterizojnë dëgjuesin e mirë dhe dëgjuesin e keq, të cilën duhet ta kenë pranë vetes të gjithë pjesëmarrësit, ndërkaq se si do të formulohet ajo varet nga metodat e zgjedhura për dokumentimin e gjithëmbarshëm të tryezës së punës. Në qoftë se pjesëmarrësit kanë qasje në fajle elektronike (kartelë e memories a disk) ose në internet, atëherë shënimet e bëra nga ana e trajnuesit mund të fotografohen dhe t´i shtohen përmbledhjes me dokumente.

Veprimtaria 2.1.1.: Ushtrimi: “Më dëgjo”

Pasqyra

Qëllimi: f Të njihen me rëndësinë e komunikimit për marrëdhëniet mes njerëzve;

f Të njihen me veçoritë që karakterizojnë dëgjuesin e mirë;

f Të përjetohet ndikimi kur na dëgjojnë ose kur nuk na dëgjojnë të tjerët.

Fokusi i veprimtarisë:Përvoja pozitive nga kapërcimi i vështirësive në punë (t’i shpjegohet partnerit).Përvoja jonë kur nuk na dëgjojnë.Të formojnë bindje se e kuptojnë komunikimin.

Materiale e metoda:Udhëzime me slajde, tabelë shfletuese (për veçoritë e dëgjuesit të mirë / të keq);Vetanalizë e diskutime.

Informacione plotësuese / alternativa:http://www.aucklandchamber.co.nz/media/88059/communication_exercise_listentome.pdf

85

Ecuria e veprimtarisë

Ushtrimi “Më dëgjo” (së pari në formë plenare, kurse pastaj në grupe nga dy veta)

Paralajmëroni se pjesëmarrësit do të përfshihen në ushtrimin për rëndësinë që ka të jesh dëgjues i mirë. Kjo gjë është parakusht për komunikimin, kurse komunikimi shënon parakushtin për të vendosur marrëdhënie. Ndiqni ecurinë e udhëzimit që jepet në slajd. Së pari, pyetni lidhur me veçoritë që karakterizojnë dëgjuesit e mirë dhe dëgjuesit e këqij. Ato shkruani në dy kolona.

Jepuni udhëzime rreth ushtrimit, kërkoni prej pjesëmarrësve të ndahen në grupe nga dy veta. Po të mbetet një nga ata vetë, atëherë trajnuesi e bën ushtrimin së bashku me të.

Diskutoni me pjesëmarrësit rreth rezultateve, merrni parasysh po kështu përvojat e tyre gjatë komunikimit në punë, p.sh. me prindërit.

Rëndësia që ka të jesh dëgjues i mirë Ushtrimi “Më dëgjo”

f Cilat janë veçoritë që e karakterizojnë një dëgjues të mirë në krahasim me një dëgjues të keq?

f Bisedoni me personin që e keni afër lidhur me ndonjë përvojë pozitive për kapërcimin e vështirësive gjatë punës suaj. Personi tjetër duhet të sillet i painteresuar, sikur nuk ju dëgjon si duhet.

f Përsëriteni ushtrimin, por kësaj here partneri duhet të jetë vërtet i interesuar dhe t´ju dëgjojë ashtu si duhet.

f Bëni përsëritjen e ushtrimit dhe ndërroni rolet.

Si u ndiet kur e dëgjonit në mënyrë aktive partnerin tuaj?Çfarë ndienit kur tjetri ju dëgjonte?Çfarë ndienit kur tjetri nuk ju dëgjonte?

Rëndësia e komunikimit (në formë plenare)

Lexoni dhe jepni shembuj për çdo slajd ose i lutni pjesëmarrësit të thonë shembuj. (Për shembujt e mundshëm, shiko vërejtjet në prezantimin PowerPoint.)

Diskutimet me pjesëmarrësit duhet të ndihmojnë për të theksuar rëndësinë e komunikimit. Komunikimi është parakusht për vendosjen e marrëdhënieve.

Rëndësia e komunikimit f Komunikimi bën që njerëzit të jenë njerëz, ndaj

pa komunikim as që mund të jetojmë. f Është e pamundur të mos komunikojmë. f Mosmarrëveshjet dhe qëndrimet e ndryshme

janë gjë normale. f Komunikimi me respekt është vendimtar në

luftën kundër diskriminimit. f Konfliktet zgjidhen me ndihmën e komunikimit. f Për të arritur diçka së bashku, ne duhet të

komunikojmë.

Lidhjet janë thelbi i gjithëpërfshirjes.

Askush nuk mund ta ndërtojë vetë gjithëpërfshirjen.

86

Veprimtaria 2.1.2.: Studim rasti “Florika dhe prindërit e saj”

Pasqyra

Qëllimi: f Reflektim lidhur me komunikimin e shkollave me prindërit;

f Reflektim rreth ndikimit të komunikimit te prindërit;

f Reflektim sa u përket praktikave vetjake gjatë komunikimit me prindërit;

f Marrje parasysh e praktikave alternative dhe si mund të japin ato ndihmesë në arsimin gjithëpërfshirës.

Fokusi i veprimtarisë:Një studim rasti që vë theksin te praktikat joadekuate të komunikimit. Praktikat që ka vetë shkolla lidhur me komunikimin me prindërit.Alternativat / komunikimi efektiv e me mirësjellje.

Materiale e metoda:Letër e lapsa për të punuar rreth studimit të rastit (me zgjedhje: tabelë shfletuese ose slajde për prezantimin e plenumit);Puna me grupe të vogla, diskutimi në grup.

Informacione plotësuese / alternativa:Modeli i komunikimit në të katër anët: http://en.wikipedia.org/wiki/Four-sides_model

Informacione për trajnuesinPuna me studimin e rastit duhet t´u ndihmojë pjesëmarrësve për t´u fokusuar në atë që ndodh te kjo ngjarje specifike që përshkruhet dhe në atë që ndodh në shkollën e tyre. Kjo paraqet hyrjen fillestare dhe mundësinë për të menduar rreth praktikave vetjake dhe të merren parasysh mënyrat se si mund të përmirësohen këto praktika.

Trajnuesi duhet t´i dijë bazat e teorisë së komunikimit që të dijë t´u ndihmojë pjesëmarrësve për organizimin e përgjigjeve të tyre, bie fjala, trajnuesi mund t´i marrë parasysh këto funksione të komunikimit: (1) bartja e informacioneve, (2) përdorimi i autoritetit / bindja e të tjerëve, (3) shprehja e vetvetes/emocione/ndjenja, (4) vendosja e marrëdhënieve me ndihmën e motivimit të /pritjet/përvojat për shpjegimin e asaj që ndodh dhe çfarë duhet ndryshuar. Këto funksione janë paraqitur në modelin e komunikimit - “të katër anët”.

Reflektimet e pjesëmarrësve kryesisht shënojnë epilogun e pritur nga kjo veprimtari. Mund t´i kushtohet më shumë kohë këmbimit të protokolleve ekzistuese që zbatohen nëpër shkolla për të hyrë në lidhje me prindërit dhe përmirësimin e këtyre protokolleve duke marrë parasysh të gjitha funksionet si dhe duke mbajur parasysh situatën e prindërve.

86

87

Ecuria e veprimtarisë

Puna me studimin e rastit (punë individuale dhe në grupe të vogla):

Leximi i studimit të rastit, secili veç e veç, shënimi i vërejtjeve.

Diskutimi me pjesëmarrësit e tjerë.

Prezantimi plenar ose kalimi menjëherë në diskutimin brenda grupit.

Diskutim për atë se si bashkëpunojnë shkollat me prindërit. Nevoja e përmirësimit lidhur me atë që është thënë deri tani.

Studim rasti Prindërit e Florikës kanë marrë urdhëresë nga drejtori për të ardhur në shkollë sipas këtij mesazhi të dërguar nga mësuesi klasor i Florikës:“U bë një vjet e gjysmë që Florika shkon në klasë të parë, por ajo ende nuk është përshtatur me kërkesat e klasës. Ajo nuk ka kujdes dhe nuk mund të rrijë urtë, ta mbajë lapsin e t´i përdorë gërshërët. Ndonjëherë ajo vonohet në mësim dhe nuk vishet si duhet. Sigurisht ajo ka ndonjë problem në shtëpi, ndaj Ju lutem të bisedoni me prindërit e saj, janë me përkatësi rome!”Drejtori u shtron prindërve një varg pyetjesh lidhur me situatën jetësore, me të ardhurat, me punën, me numrin e vëllezërve e motrave, si dhe për pengesat shëndetësore në zhvillimin e familjes. Pas kësaj u jep edhe udhëzime se çfarë duhet të ndërmarrin.

Diskutoni për qasjen gjatë komunikimit me prindërit në këtë studim rasti.Si bisedohet me prindërit te shkolla juaj?

Përsiatje rreth komunikimit nga ana e shkollave dhe ndikimi në pjesëmarrje

Në formë plenare: Trajnuesi sqaron se ky tekst është marrë nga raporti për vlerësimin dhe e përshkruan gjendjen sa i përket aspektit “pjesëmarrje”.

Ky tekst duhet të lexohet, kurse pastaj edhe pyetjet që janë punuar së bashku (në formë plenare). Alternativë do të ishte t´u lejohej pjesëmarrësve të diskutojnë rreth pyetjeve në grupe më të vogla.

Pjesëmarrësve duhet t´u kërkohet të shkruajnë pse është i rëndësishëm bashkëpunimi për arsimin gjithëpërfshirës. Më vonë duhet të shqyrtohen në formë plenare pyetjet e paraqitura me slajde.

Pjesëmarrja në shkollaVërejtje nga raporti i UNICEF-itShkollat e shfrytëzojnë pak komunikimin me shkrim, së këtejmi edhe vendimmarrja dhe vendimet mund të zbulohen më vështirë. Prindërit marrin pjesë ngandonjëherë në veprimtaritë e shkollës dhe, në mënyrë teknike, fëmijët mund t´i shprehin në shkolla qëndrimet e veta. Megjithatë, marrë në përgjithësi, shkollat nuk kanë mekanizma për t´i inkurajuar prindërit dhe fëmijët që t´i shprehin mendimet e veta dhe të marrin pjesë në shkolla. Fëmijët nuk janë trajnuar sa u përket formave demokratike të shprehjes së mendimit të vet, kurse mësimdhënësit shpesh u japin dënime nxënësve që konsiderohet se shprehin qëndrime negative.” (2009)

Si është situata në shtetin, bashkësinë ose në shkollën tuaj?Përse është i rëndësishëm bashkëpunimi për arsimin gjithëpërfshirës?

88

Reflektim rreth gjendjes me të nxënit

Në formë plenare: Trajnuesi kërkon nga pjesëmarrësit të kthehen te përmbajtja e modulit të parë dhe të shikojnë përpara, drejt asaj që do të jetë fokus i Modulit 2.

“Puna me të tjerët” ishte njëra nga njësitë e Modulit 1 dhe një nga fushat e kompetencave për mësimdhënësit gjithëpërfshirës (shih Profili i mësimdhënësit gjithëpërfshirës).

Diskutim në grup rreth Vizionit për Arsimin gjithëpërfshirës. Theksohet se marrëdhëniet paraqesin bazën e sistemeve. Me anë të bashkëpunimit sistemet dhe shoqëritë mund të transformohen.

Shikimi para – shikimi prapa Reflektim rreth modulit të fundit

f A u përmend “përmirësimi i marrëdhënieve” ose “përmirësimi i bashkëpunimit” si epilog që dëshironi ta arrini te Ushtrimi “Lumi i jetës”?

f Ç´rëndësi ka bashkëpunimi në vizionin tuaj për arsimin gjithëpërfshirës?

Perspektiva bashkëpunimi e komunikimi: f Perspektiva personale: Zhvillimi i identitetit

nëpërmjet pjesëmarrjes f Perspektiva ndërnjerëzore: Krijimi i

marrëdhënieve nëpërmjet ndërveprimit dhe komunikimit

Institucionet dhe bashkësitë: Ndihmesa për shoqërinë nëpërmjet roleve profesionale e shoqërore të ndërlidhura mes vete

Shoqëria

Bashkësia

Marrëdhëniet

Shkollat si bashkësi

Perspektiva kronologjikeQasja Pjesëmarrja Arritja

Pers

pekt

iva

e si

stem

it

PolitikatShkolla

Klasa

Marrëdhëniet i ndërlidhin sistemet me individëtIdividi

Veprimtaria 2.1.3.: Harta e bashkëpunimit

Pasqyra

Qëllimi: f Të fitohet një pasqyrë për të gjitha marrëdhëniet e rëndësishme për punën e pjesëmarrësve;

f Reflektimi për natyrën e këtyre marrëdhënieve dhe për rëndësinë e tyre në praktikën e pjesëmarrësve;

f Të krijohet paraqitja vizuale e marrëdhënieve dhe e rëndësisë së tyre.

Fokusi i veprimtarisë:Marrëdhëniet profesionale vetjakeProceset në shoqëri dhe institucionet që i japin ndihmesë gjithëpërfshirjes dhe përjashtimit.

Materiale e metoda:Letër dhe lapsa, shënime në memo ose kartela, tabelë shfletuese, stilolapsa;Stuhi idesh individuale ose në grupe të vogla (shih informacionet për trajnuesin).

Informacione plotësuese / alternativa:Mund të zgjidhen qasje të tjera me qëllim që marrëdhëniet e punës të bëhen të dukshme ose të bëhet harta e bashkëpunimit.

Informacione për trajnuesinPjesëmarrësit mund të punojnë në grupe vetëm në qoftë se janë në punë në shkollën e njëjtë ose në ndonjë mjedis tjetër të përbashkët, sepse me këtë rast do të këmbejnë me njëri-tjetrin të njëjtat marrëdhënie profesionale. Në rast se pjesëmarrësit vijnë nga mjedise ose bashkësi shumë të ndryshme, atëherë kjo veprimtari duhet të bëhet në mënyrë individuale.

Zhvillimi i paraqitjes grafike është hapi i parë i nevojshëm i përsiatjes rreth marrëdhënieve në punë, qëllimit të tyre, cilësisë dhe ndikimit në praktikën vetjake. Duke i nxjerrë në hartë marrëdhëniet profesionale vetjake, te të tjerët bëhen të dukshme burimet njerëzore. Pjesëmarrësve u është dhënë mundësia ta marrin parasysh rëndësinë e marrëdhënieve të tyre dhe t´i rishqyrtojnë qëndrimet e veta në raport me atë që thonë të tjerët dhe që dihet se është praktikë e mirë në kontekstin e arsimit gjithëpërfshirës. Dhënia e mundësisë për reflektim lidhur me praktikat vetjake është vendimtare për të krijuar mjete mendore që u duhen mësimdhënësve për krijimin e mjediseve që i ndihmojnë të gjithë pjesëmarrësit. Përpilimi i hartave të bashkëpunimit paraqet një veprimtari që ata mund ta bëjnë së bashku me kolegët e tyre dhe kjo do të jetë baza e diskutimit për ndryshimet e nevojshme.

89

Produkti ose rezultati që do të dalë nga kjo veprimtari do të përdoret sërish në njësinë 3 dhe në njësinë 4 dhe për këtë shkak duhet të ketë dokumtim të mirë të rezultateve. Përfundimet nga kjo veprimtari po

kështu do t´i japin trajnuesit disa paralajmërime për atë se çfarë mendojnë pjesëmarrësit dhe sa dinë ata ta prezantojnë rrjetin e marrëdhënieve ku ata punojnë.

Ecuria e veprimtarisë

“Harta e bashkëpunimit”

Në formë plenare: Trajnuesi bën një hyrje të shkurtër për të shpjeguar veprimtarinë. Është shumë e rëndësishme të vihet në pah para pjesëmarrësve se produkti nga ky ushtrim do të përdoret përsëri: Cilësia e punës që do të kryejnë tani do të ketë ndikim në pjesëmarrjen e tyre në veprimtaritë e mëvonshme.

Shembujt që jepen në slajdet në vijim duhet t´i ndihmojnë pjesëmarrësit për krijimin e vizionit dhe ta marrin me mend se si mund të duket produkti i tyre. Trajnuesi mbase dëshiron të shtojë ndonjë shembull të vetin. Ka shumë mënyra për ta bërë një gjë të tillë.

Me anë të stuhisë së ideve pjesëmarrësit, qoftë vetë ose në grupe të vogla, e shënojnë atë që u vjen në mendje (në fletë memo ose në kartela). Ata i vendosin një nga një kartelat/fletët memo në tabelën shfletuese dhe tërheqin vija për të krijuar rrjetin.

Pjesëmarrësit ua prezantojnë grupeve të tjera hartat e tyre të bashkëpunimit.

“Harta e bashkëpunimit”Përpiloni një hartë me të gjitha marrëdhëniet tuaja profesionale!1. Stuhi idesh: Me kë komunikoni ose bashkëpunoni

në punë?2. Shkruani emrin e çdo personi së bashku me rolin

ose pozitën e tij profesionale. 3. Krahasoni emrat me kolegët tuaj të shkollës së

njëjtë: Kush u përmend nga të gjithë, kush vetëm nga disa? A e keni harruar të gjithë ju dikë?

4. Radhitni emrat (duke i përfshirë edhe ata që u shtuan gjatë diskutimit) në tabelën shfletuese në një mënyrë domethënëse për të paraqitur hartën e marrëdhënieve profesionale në shkollën tuaj. Përgatituni për ta prezantuar tabelën shfletuese para të gjitha grupeve.

Një shembull i hartës për nxitjen

90

Veprimtaria 2.1.4.: Analiza e marrëdhënieve

Pasqyra

Qëllimi: f Reflektim për rëndësinë e marrëdhënieve të ndryshme në hartën e bashkëpunimit;

f Njohja me strategjinë ose metodën e analizës së marrëdhënieve;

f Përdorimi i modelit të Teorisë së veprimtarisë për të vënë re se si lidhen së bashku qëllimi, fokusi, metodat dhe konteksti;

f Përdorimi i Ciklit për zgjidhjen e problemeve për reflektim sa i përket qëllimit të bashkëpunimit aktual.

Fokusi i veprimtarisë:Lidhjet e bashkëpunimit vështrohen si më të rëndësishme;Veprimtaria e bashkëpunimit;Qëllimi i bashkëpunimit në Ciklin për zgjidhjen e problemeve.

Materiale e metoda:Tabelë shfletuese, stilolapsa (me zgjedhje për njoftimin), formularë të zbrazët me Ciklin për zgjidhjen e problemeve dhe me Modelin e veprimtarisë;Përsiatje e vetanalizë, diskutime.

Informacione plotësuese / alternativa:Sa u përket informacioneve për Modelin e Teorisë së veprimtarisë dhe për Ciklin e zgjidhjes së problemeve shih Broshurën hyrëse dhe Modulin 1.

Informacione për trajnuesinPasi të përftohet pasqyra për të gjitha lidhjet e bashkëpunimit (Harta e bashkpunimit), kjo veprimtari u jep mundësi pjesëmarrësve që të mendojnë për natyrën e marrëdhënieve të zgjedhura. Kësisoj ata kanë njohur metodën që mund ta përdorin vetë për analizën e marrëdhënieve, ose mund ta përdorin së bashku me kolegët për të qartësuar pritshmëritë dhe së bashku ta përcaktojnë atë për të cilën duhet të jetë bashkëpunimi. Kjo metodë funksionon gjithashtu dhe në klasë – me përshtatjen e nevojshme që të jetë ashtu si duhet për fëmijët.

Modeli i Teorisë së veprimtarisë (i futur te Moduli 1 dhe te Broshura hyrëse) e ndihmon të menduarit

për natyrën e marrëdhënieve bashkëpunuese. Nëpërmjet paraqitjes grafike bëhen më të lehta diskutimet dhe nxjerrja e propozimeve për bashkëpunim. Ky model mund të përdoret edhe në shkollë, me kolegët, që të përmirësohet bashkëpunimi e të bëhet më domethënës e më efektiv.

Cikli për zgjidhjen e problemeve ka zënë vend këtu si një ndihmë për të përftuar pasqyrën e tërësishme atë se si marrëdhëniet e tilla i japin ndihmesë zgjidhjes së problemeve. Për këtë qëllim duhet të mendohet një proces konkret për zgjidhjen e problemeve. Në lidhje me Arsimin gjithëpërfshirës u zgjedh procesi i “të nxënit të individualizuar/personalizuar”. Për t´u ardhur në ndihmë pjesëmarrësve që t´i kuptojnë termat që janë shtuar në slajdin përkatës, mund të përdoren këto pyetje:

f A ka ndonjë bashkëpunim për njohjen dhe konfirmimin e hershëm të problemeve? Identifikim do të thotë njohje e një problemi ose situate që duhet të kuptohet më mirë.

f A ka ndonjë bashkëpunim për të marrë informacione nga burime të ndryshme dhe për ta kuptuar më mirë problemin? Vlerësimi përfshin matjen dhe grumbullimin e informacioneve, por njëherazi edhe të kuptuarit dhe analizën e problemit.

f A ka ndonjë bashkëpunim për të lehtësuar procesin e planifikimit në arsim? Planifikimi bëhet për të hulumtuar zgjidhjet e ndryshme të problemeve, sqarimin e qëllimeve dhe marrjen e vendimeve.

f A ka ndonjë bashkëpunim për zgjidhjen e problemeve në klasë? Instruksioni dhe ndërveprimi lidhen me kryerjen e punëve së bashku, të veprohet bashkërisht për shqyrtimin/zgjidhjen e problemeve në klasë.

f A ka ndonjë bashkëpunim për të reflektuar rreth praktikave si dhe për ndjekjen e rezultateve? Reflektimi dhe vlerësimi lidhen me përmbledhjen e asaj që është bërë dhe është arritur.

Bashkëpunimi nëpërmjet Ciklit për zgjidhjen e problemeve, që të bëhet planifikimi i përshtatshëm individualizues, do të shqyrtohet sërish në veprimtarinë vijuese, kurse kjo mund të kuptohet si organizuese që e bën më të lehtë veprimtarinë tjetër. Gjithashtu Cikli për zgjidhjen e problemeve do të rishqyrtohet edhe në Modulin 3. Nëse trajnuesi do që këtë ndërlidhje ta bëjë eksplicite, atëherë prezantimi mund të fotografohet, ose trajnuesi mund t´i mbledhë produktet/rezultatet e Veprimtarisë 2.1.5.

91

Ecuria e veprimtarisë

“Analiza e bashkëpunimeve” (Punë individuale dhe në grupe të vogla)

Trajnuesi bën sqarimin e udhëzimeve. Pyetjet mund të prezantohen ashtu si janë ose mund të vendoset lidhja me modelin – Teoria e veprimtarisë (përdorur te Moduli 1).

Në qoftë se pjesëmarrësit vijnë nga shkolla e njëjtë dhe si rezultat i kësaj këmbejnë mes vete bashkëpunim, atëherë punojnë në grupe të vogla Në rastin e kundërt, ky ushtrim duhet të bëhet individualisht. Nuk është e domosdoshme që rezultatet të prezantohen në formë plenare, por duhet të dokumentohen. Grupet mund ta përdorin formularin për të reflektuar rreth “veprimtarisë së përbashkët”.

“Analiza e marrëdhënieve për pjesëmarrjen e fëmijëve dhe të familjes” (Diskutimi në grup)

Pjesa e dytë e kësaj veprimtarie fokusohet në bashkëpunimet për sigurimin e pjesëmarrjes së fëmijëve e të familjeve. Pyetni nëse fëmijët dhe familjet kanë qenë të identifikuara në përgjigjet për pyetjen 2 (qëllimi i bashkëpunimit) ose për pyetjen 3 (tema e bashkëpunimit). Po të jetë - po, atëherë u lejoni grupeve ta sqarojnë (duke përdorur modelin e Teorisë së veprimtarisë). Po të jetë - jo, atëherë le të kthehen te hartat e veta të bashkëpunimit.

Pjesëmarrësit shikojnë në hartat e veta të bashkëpunimit për të gjetur ndonjë lidhje bashkëpunimi që fokusohet te familjet dhe fëmijët.

f A arritën të gjejnë ndonjë? Cilën? f Nëse nuk kanë gjetur, ç´do të thotë kjo?

Analiza e marrëdhënieveZgjidhni dy ose tri nga marrëdhëniet më të rëndësishme të bashkëpunimit dhe përgjigjuni në këto pyetje:1. Kush me kë bashkëpunon? (bie fjala,

mësimdhënësi me prindin)2. Pse bashkëpunoni ose cili është qëllimi i

bashkëpunimit tuaj? (bie fjala, shkëmbimi i informacioneve, përgatitja e mësimeve, inspektimi)

3. Cila është tema kryesore e bashkëpunimit tuaj ose për çfarë bëhet bashkëpunimi juaj? (bie fjala, sjellja e fëmijës, organizimi i kohës, drejtimi i klasës)

4. Si bashkëpunoni? Cilat metoda ose mjete i përdorni? (bie fjala, vizitat në shtëpi, bisedat me telefon, formularët, mbledhjet e javës, platforma elektronike)

5. Ku bashkëpunoni ose në cilin kontekst shoqëror bashkëpunoni? (bie fjala, në klasë, në sallën e arsimtarëve, në bashkësinë vendore)

Bashkëpunimi dhe komunikimi si “veprimtari e përbashkët”

KUSH? PËR ÇKA? QËLLIMI?

SI?

KU?

Tash do të fokusohemi në bashkëpunimin lidhur me f Për çka”: “Fëmijët dhe familjet e tyre”

f Qëllimi”: “Të sigurohet pjesëmarrja”

A mund t´i gjeni këto të njëjtat në “Hartën e bashkëpunimit” që keni bërë ju?

92

Përsiatje lidhur me gjendjen e të nxënit

Në formë plenare: Trajnuesi kërkon nga pjesëmarrësit që të mendojnë lidhur me bashkëpunimet e tyre ashtu siç janë shënuar në hartë dhe si janë analizuar me modelin e veprimtarisë:

Kur analizohet problemi për sigurimin e pjesëmarrjes në klasë: “Cilat bashkëpunime japin ndihmesë për zgjidhjen e problemeve dhe kur?” Grupet mund ta shfrytëzojnë formularin e Ciklit për zgjidhjen e problemeve që kështu të përcaktojnë vendin e bashkëpunimeve.

Diskutimi në grup. Përfundimet e kësaj veprimtarie mund të bëhen të dukshme nëpërmjet prezantimit në mur të ciklit dhe duke ia shtuar bashkëpunimet e përmendura (bie fjala, mësimdhënës – prind ose mësimdhënës – defektolog etj.).

Zgjidhja e problemeve së bashku

Identifikimi

Vlerësimi kritik

Planifikimi arsimorInstruktimi e Ndërveprimi

Reflektimi e Vlerësimi

92

SITUATA,PROBLEMI MATJA,

MBLEDHJA

KONTROLLI,VLERËSIMI

VEPRIMI,JETËSIMI

PLANIFIKIMI,VENDIMMARRJA

ANALIZA,TË KUPTUARIT

93

Veprimtaria 2.1.5.: Bashkëpunimi për pjesëmarrje (ndërlidhet me Njësinë 2)

Pasqyra

Qëllimi: f Identifikimi i fëmijëve dhe familjeve që ka rrezik të përjashtohen dhe të mos marrin pjesë tërësisht;

f Përpilimi i përkufizimeve ose përshkrimeve për t´i bërë të dukshme bindjet, vlerat dhe njohuritë;

f Grupimi i fëmijëve sipas karakteristikave të përcaktuara me qëllim që kategorizimi implicit të bëhet eksplicit;

f Reflektim për mënyrën si i karakterizojnë pjesëmarrësit këto familje dhe fëmijë;

f Reflektim lidhur me përgjegjësitë ndaj këtyre familjeve dhe fëmijëve.

Fokusi i veprimtarisë:Perceptimi dhe përshkrimet e pjesëmarrësve lidhur me fëmijët dhe familjet që kanë kufizim në pjesëmarrje; Perceptimi i përgjegjësive ndaj këtyre fëmijëve dhe familjeve.

Materiale e metoda:Letër dhe lapsa për grupe të vogla, formular të Ciklit për zgjidhjen e problemeve (me zgjedhje), tabelë shfletuese;Stuhi idesh, përsiatje dhe diskutime.

Informacione plotësuese / alternativa:

Informacione për trajnuesinKjo veprimtari ka në fokus fëmijët dhe familjet e tyre që përballen me kufizime në pjesëmarrje dhe përjashtim Pjesëmarrësit i përcaktojnë grupet e fëmijëve dhe karakteristikat e tyre. Kjo gjë e ndihmon trajnuesin për ta kuptuar më mirë se si pjesëmarrësit në trajnim i “karakterizojnë” fëmijët. A kanë një gjuhë mirësjelljeje ose a shprehin shenja paragjykimesh ose është një gjuhë diskriminuese? Trajnuesi duhet të vendosë se kur dhe në ç´shkallë do të shqyrtohen këto pyetje.

Kjo veprimtari është një përgatitje e rëndësishme për Njësinë 2, ku do të trajtohen më hollësisht kufizimet në pjesëmarrje. Përgjigjet e dhëna nga pjesëmarrësit do të përdoren përsëri, që kështu t´u mundësohet pjesëmarrësve ta organizojnë më mirë këtë informacion dhe të ndërtojnë një mirëkuptim më të thellë. Kjo veprimtari është e rëndësishme sepse i bën të dukshëm edhe reflektimin e pjesëmarrësve edhe praktikën, por edhe paraqet pikënisjen e domosdoshme për çfarëdo ndryshimi në praktikë.

94

Ecuria e veprimtarisë

Bashkëpunimi për pjesëmarrje

Hyrje plenare në veprimtari. “Pasi të përsiatet rreth bashkëpunimit për t´u siguruar pjesëmarrja, ne duhet ta dimë se cilat grupe fëmijësh ka rrezik të mos marrin pjesë ose madje të përjashtohen.”

Diskutime në grupe të vogla me qëllim shkëmbimi idesh rreth karakteristikave dhe për organizimin e tyre. Vetë pjesëmarrësit i përcaktojnë rregullat për t´i organizuar karakteristikat.Për të diskutuar rreth asaj se kush përfshihet në sigurimin e pjesëmarrjes mund të përdoret një formular i zbrazët i Ciklit për zgjidhjen e problemeve.

Diskutimi në grup për të kompletuar të gjitha grupet ose tipat e fëmijëve dhe karakteristikat e tyre. Për këtë qëllim përdoret tabela shfletuese. Tabela shfletuese dhe rezultatet e grupit nevojiten edhe për Njësinë 2.2.

Bashkëpunimi për pjesëmarrje Cilët fëmijë e familje nuk marrin pjesë sa duhet në arsim dhe në jetën shkollore?

f Bisedoni me kolegët tuaj dhe shkruani të gjitha karakteristikat.

f Organizoni karakteristikat e ndryshme sipas tipave ose grupeve.

f A mos keni harruar diçka? f Shfrytëzoni tabelën shfletuese dhe shënoni

dallimet e grupeve të fëmijëve.

Kush është i përfshirë në sigurimin e pjesëmarrjes nga këto grupe të ndryshme fëmijësh në çdo fazë të ciklit për zgjidhjen e problemeve? (identifikimi, çmuarja, planifikimi, ndërhyrja, vlerësimi)

f Shikoni në hartën tuaj për t´i identifikuar personat e përfshirë në mënyrë më të themeltë.

f A ka vazhdimësi të përfshirjes sipas ciklit?

95

Njёsia 2.2.: Të kuptuarit e kufizimeve në pjesëmarrje

Pasqyra e njësisë 2.2.

Objektivat e njësisë f Krijimi i një të kuptuari më të thellë lidhur me kufizimet në pjesëmarrje;

f Përdorimi i perspektivave të larmishme për analizën e kufizimeve në pjesëmarrje;

f Zhvillimi i strategjive që mund të përdoren për hulumtimin e kufizimeve në pjesëmarrje;

f Njohja me modelin e analizës së thelluar të kufizimeve në pjesëmarrje në kontekstin e shëndetit dhe mirëqenies.

Trajnuesit nuk duhet që vetëm t´i prezantojnë qëllimet ose objektivat e kësaj njësie, por po kështu i lutin pjesëmarrësit ta shënojnë çdo pyetje që mund ta kenë lidhur me përmbajtjen dhe qëllimet e njësisë në fjalë. Këto pyetje mund të shfrytëzohen nga pjesëmarrësit për t´i shtruar atëherë kur problemi i tillë do të diskutohet gjatë trajnimit. Në fund të çdo njësie, trajnuesi mund të pyesë se a janë shqyrtuar të gjitha pyetjet.

Pasqyra e veprimtariveVeprimtaria 2.2.1: Analiza e kufizimeve në pjesëmarrjeVeprimtaria 2.2.2: Hulumtimi i kufizimeve në pjesëmarrjeVeprimtaria 2.2.3: Këmbimi i njohurive dhe të nxënit me njëri-tjetrin

Veprimtaria 2.2.1.: Analiza e kufizimeve në pjesëmarrje

Pasqyra

Qëllimi: f Hulumtimi i të kuptuarit, i pikëpamjeve dhe i bindjeve që lidhen me grupe të ndryshme fëmijësh;

f Të bëhen eksplicite e të qarta qëndrimet e pjesëmarrësve lidhur me shkaqet e kufizimeve në pjesëmarrje, me përgjegjësitë dhe shkallën e nevojës për mbështetje që janë karakteristike për disa grupe të caktuara fëmijësh;

f Identifikimi i grupeve të fëmijëve që nuk u përmendën deri tani, por që janë gjithashtu në rrezik përjashtimi.

Fokusi i veprimtarisë:Aspekte për kufizimet në pjesëmarrje (shih edhe te Moduli 1 edhe te Broshura hyrëse)Përgjegjësitë për kapërcimin e kufizimeve në pjesëmarrjeShkalla e nevojave për përkrahje (Modeli trishkallësh)

Materiale e metoda:Fletëza pune “Analiza e kufizimeve në pjesëmarrje”, laps ose stilolaps për plotësimin e fletëzës së punës, rezultatet e Njësisë 1;Përsiatje, diskutime.

Informacione plotësuese / alternativa:

96

Informacione për trajnuesin

Te Njësia 2 thellohen më tej idetë dhe reflektimet e bëra në Njësinë 1, kurse qëllimi është të sqarohen supozimet e pjesëmarrësve lidhur me burimin e kufizimeve në pjesëmarrje, me përgjegjësitë dhe me shkallën e përkrahjes së nevojshme për grupet specifike të fëmijëve. Është e rëndësishme që këto lidhje të jenë eksplicite në mënyrë që pjesëmarrësit të mund të mendojnë mirë e mirë sa janë ato adekuate duke pasur parasysh arsimin gjithëpërfshirës. Pjesëmarrësit duhet të inkurajohen për të analizuar praktikën e vet momentale dhe gjendjen e fëmijëve me nevoja e prejardhje të ndryshme, me qëllim që ata të ndryshohen dhe të krijohet një rreth që do të jetë më gjithëpërfshirës. Kjo veprimtari i fut edhe modelet dhe informacionet që u përfshinë në Modulin 1. Këto modele tash përdoren si mjete që t´u vijnë në ndihmë pjesëmarrësve për të analizuar gjendjen e fëmijëve me rrezik përjashtimi.

Sferat e ndryshme të pjesëmarrjes këtu janë përfshirë si parim themelor organizimi për të kuptuar më mirë e për të hulumtuar kufizimet në pjesëmarrje me qëllim theksimi të faktit se fëmijët mund të përjetojnë kufizime pjesëmarrjeje në disa nga fushat e jetës së tyre, por jo edhe në të tjerat. Këto fusha janë përcaktuar në Klasifikimin Ndërkombëtar të Funksionimit, Pengesave dhe Shëndetit” (KNF - ICF) që e përpiloi Organizata Ndërkombëtare e Shëndetësisë për të analizuar kufizimet në pjesëmarrje në kontekstin e shëndetit (një nga katër perspektivat e përfshira këtu). Këto sfera janë pranuar gjithandej dhe mund të përdoren për të katër perspektivat (perspektiva e zhvillimit, perspektiva e programit mësimor, perspektiva e marrëdhënieve dhe perspektiva e shëndetit).

Ecuria e veprimtarisë

Të kuptuarit e kufizimeve në pjesëmarrje

Në formë plenare: Trajnuesi bën një hyrje për veprimtarinë duke thënë se pjesëmarrësit do t´i analizojnë kufizimet specifike, nevojat e përkrahjes dhe përgjegjësitë lidhur me këta fëmijë. Kjo gjë duhet t´i ndihmojë pjesëmarrësit për të krijuar një të kuptuar më të themeltë të kufizimeve në pjesëmarrje. Së pari jepen informacionet e nevojshme dhe rikujtohen pjesëmarrësit rreth asaj që është diskutuar te Moduli 1.

Trajnuesi i drejton pjesëmarrësit nëpër këto tri slajde dhe u shtron pyetje pjesëmarrësve për të qenë i sigurt se ata i kuptojnë. Ju lutemi të përdorni shembuj që e ndihmojnë të kuptuarit.

Analiza e kufizimeve në pjesëmarrje

Perspektiva e zhvillimit

Perspektiva e shëndetit

Perspektiva e marrëdhënieve

Perspektiva e programit mësimorPjesëmarrja

Përse fëmijët nuk marrin pjesë sa duhet? Shkruani vërejtjet tuaja dhe përpiquni t´i përcaktoni karakteristika njërës nga perspektivat që janë përfshirë në Modulin 1.

97

Sferat e pjesëmarrjes: Jepni shembuj për sqarim:

Të nxënit dhe zbatimi i njohurive: të mësojnë të lexojnë, të mësojnë të luajnë në ndonjë instrument;Detyrat dhe kërkesat e përgjithshme: pjesëmarrje në punët e zakonshme në shkollë, ballafaqimi me kërkesat në jetën e përditshme;Komunikimi: bisedë me moshatarët, shkrim i një letre shokut/shoqes;Lëvizja: vajtja në shkollë në këmbë, përdorimi i biçikletës, qarkullimi me automjet;Kujdesi për veten: veshmbathja, të ngrënët e të pirët, dalja në tualet;Punët e shtëpisë: përgatitja e hajeve, punë të tjera nëpër shtëpi;Ndërnjerëzore: marrëdhëniet me moshatarët, prindërit etj;Arsimi: vajtja në shkollë, të mësuarit, ndërveprimi, luajtja;Bashkësia: të qenët pjesë e bashkësisë.

Nevojat për përkrahje (Modeli trishkallësh):Ku bien në këtë model grupet e identifikuara nga pjesëmarrësit? Pse janë radhitur në atë shkallë e jo në ndonjë tjetër? Për cilin lloj të përkrahjes kanë nevojë? Përse?

I pyetni pjesëmarrësit për ndonjë shembull nga shkolla e tyre, që kështu të merrni sigurinë se e kanë kuptuar modelin trishkallësh.

Sferat e pjesëmarrjes

Të nxënit dhe zbatimi i njohuriveDetyra e kërkesa të përgjithshmeKomunikimiMobilitetiKujdesi për vetenDetyrat e shtëpisëNdërveprime e marrëdhënie ndërnjerëzoreSferat kryesore të jetës: arsimi, puna e punësimi, jeta ekonomikeBashkësia, jeta shoqërore dhe qytetare

Në cilat sfera të jetës këta fëmijë përjetojnë kufizime të pjesëmarrjes.

Analiza e nevojave të përkrahjes

Ndërhyrjet intensive(+/- 5%)

Ndërhyrjet e qëllimshme

(+/- 15%)

Mësimdhënia e mbështetur në standarde

(100%)

Cilat janë nevojat për përkrahjen e këtyre fëmijëve? Përpiquni t´i përcaktoni fëmijët në shkallën përkatëse të “Modelit trishkallësh” të përdorur në Modulin 1

Fletëz pune “Analiza…”: Sqarimi i detyrës

Në formë plenare: Trajnuesi shpërndan fletëzat e punës (nga disa kopje për një person) dhe jep sqarime për të qenë i sigurt se të gjithë e kanë kuptuar detyrën.

Pjesëmarrësit i plotësojnë fletëzat e punës. Merrni sigurinë se për çdo grup fëmijësh ata përdorin fletëz pune të re. Në fund të veprimtarisë mblidhen fletëzat e punës dhe grupohen ndaras sipas perspektivës. Kjo gjë mund të bëhet në atë mënyrë që së pari kërkohen fletëzat e punës ku është shënuar “perspektiva e marrëdhënieve” dhe pasi të tubohen ato, fillohet me perspektivën tjetër e kështu me radhë. Në rastin e kundërt, trajnuesi do të duhet t´i klasifikojë në grupe pasi t´i mbledhë fletëzat e punës.

Fletëz pune “Analiza...” f Ju lusim që fletëzën e punës ta përdorni

individualisht ose në grupe të vogla. Shfrytëzoni nga një fletëz pune në çdo grup fëmijësh që keni përshkruar në Njësinë 1.

f Përshkruani veçoritë karakteristike të grupit ose të tipit të fëmijëve. Kush është i përfshirë në sigurimin e pjesëmarrjes (rezultatet tuaja nga Njësia 1).

f Cilës perspektivë i përkasin? f Cila është shkalla e tyre e nevojës për përkrahje

(Modeli trishkallësh)?

Plotësoni këtë fletëz pune që të tjerët të mund ta përdorin këtë informacion për fazën në vijim të veprimtarisë.

98

Veprimtaria 2.2.2.: Shqyrtimi i kufizimevenë pjesëmarrje

Pasqyra

Qëllimi: f Reflektim rreth njohurive dhe bindjeve të pjesëtarëve duke shfrytëzuar fletëzën e punës “Të kuptuarit e kufizimeve në pjesëmarrje";

f Shkurtimi i njohurive të ndryshme për të theksuar kundërthëniet;

f Dhënia e mundësisë për formimin e të kuptuarit më të thellë të pjesëmarrjes;

f Instalimi i një metode që mund ta përdorin shkollat për të hulumtuar kufizimet në pjesëmarrje në shkollat e tyre.

Fokusi i veprimtarisë:Perceptimet vetjake dhe të kuptuarit e kufizimeve në pjesëmarrje nga ana e pjesëtarëve;Fletëza e punës dhe pyetjet e parashtruara e orientojnë veprimtarinë; Për secilin grup nga një perspektivë për kufizimet në pjesëmarrje.

Materiale e metoda:Fletëza e punës “Hulumtimi i kufizimeve në pjesëmarrje”, tabelë shfletuese, stilolapsa për t’i dokumentuar vërejtjet; Fletëzat e punës “Analiza e kufizimeve në pjesëmarrje” të plotësuara, të ndara sipas perspektivës;Analiza e përgjigjeve, përsiatje, diskutime.

Informacione plotësuese / alternativa:

Informacione për trajnuesin

Kjo veprimtari u jep mundësi pjesëmarrësve të mësojnë diçka më shumë rreth qëndrimeve të pjesëtarëve të tjerë lidhur me të menduarit e tyre për “grupet” ose “tipat” që u identifikuan në Njësinë 2. Duke marrë parasysh atë që kanë mësuar deri tani për arsimin gjithëpërfshirës, pjesëmarrësit luten që në mënyrë kritike t’i analizojnë grupimet, detyrat e perspektivës, shkallën e përkrahjes dhe përgjegjësitë. Aftësimi për t´iu qasur në mënyrë kritike të menduarit tonë dhe të menduarit të të tjerëve ka rëndësi thelbësore për arsimin gjithëpërfshirës. Mësimdhënësit duhet të dinë t’u largohen mendimeve dhe qëndrimeve të veta – kjo veprimtari i ndihmon pjesëmarrësit për ta zhvilluar këtë aftësi.

Në këtë veprimtari shfrytëzohet Cikli për zgjidhjen e problemeve i Modulit 1 që mund të përdoret si mjet reflektimi. Radhitja e Ciklit për zgjidhjen e problemeve tashmë u përdor në fletëzën e punës “Analiza e pjesëmarrjes”. Në këtë mënyrë u mundësohet pjesëmarrësve që edhe t´i përdorin modelet e jo vetëm të mësojnë prej tyre. Në qoftë se shkollat dëshirojnë të bëhen organizata që mësojnë, mësimdhënësit dhe profesionistët e tjerë duhet të dinë t’i shfrytëzojnë ato modele mendore (shih Broshurën hyrëse). Përdorimi i modeleve të njëjta si mjete edhe për të menduarit edhe për zgjidhjen e problemeve, është thelbësor për bashkëpunimin dhe komunikimin efektiv.

Po kështu kjo veprimtari mund të përdoret në shkollat që deshirojnë të reflektojnë për nxënësit e tyre, për sistemet e përkrahjes dhe për përgjegjësitë. Kështu, kjo veprimtari jep mundësi për t’u zbatuar këto modele dhe për t´u kuptuar më mirë përdorimi i tyre me qëllim që më vonë të gjejnë zbatim edhe në kontekstin e jetës reale.

Trajnuesi duhet t’u rekomandojë pjesëmarrësve të kontrollojnë se a i kanë plotësuar fletëzat e punës me qëllim që ta kenë dokumentacionin e nevojshëm për këtë veprimtari. Në qoftë se në fletëzën e punës nuk ka vend sa duhet për të shkruar, pjesëmarrësit duhet të përdorin fletë letre të zbrazëta dhe ato t’i numërtojnë. Vërejtjet kryesore dhe përsiatjet (kritike) duhet të dokumentohen në tabelën shfletuese.

99

Ecuria e veprimtarisë

Shqyrtimi i kufizimeve në pjesëmarrje

Në formë plenare: Trajnuesi bën një hyrje lidhur me veprimtarinë duke thënë se pjesëmarrësit duhet t’i shqyrtojnë të gjitha përgjigjet të cilat u identifikuan se i përkasin njërës perspektivë.

Grupet e mëparshme tash përzihen, ashtu që njerëzit vendosen në katër këndet e klasës, duke zgjedhur secili njërën nga katër perspektivat ku dëshiron të punojë. Secilit grup i jepen fletëzat përkatëse të punës “Të kuptuarit...” nga veprimtaria e mëparshme.

Trajnuesi siguron fletëzat e punës “Hulumto...” të zbrazëta dhe i shpërndan tufat e fletëzave të punës “Analiza...” sipas “perspektivës” për secilin grup dhe bën sqarimin e detyrës.

Grupet punojnë në fletëzën e punës. Ato duhet të organizohen sipas asaj se a dëshirojnë ta ndajnë punën ose çdo gjë ta bëjnë së bashku. Pesë minuta para se të kryhet veprimtaria, ua kujtoni grupeve t’i shkruajnë përfundimet dhe vërejtjet.

I siguroni fletëzat e punës që kanë plotësuar grupet në mënyrë që ato të përdoren në veprimtarinë tjetër.

Fletëz pune “Hulumto...” Fletëzat e punës “Analizo...” janë mbledhur dhe janë ndarë sipas perspektivave (marrëdhëniet, zhvillimi, programi mësimor, shëndeti) dhe janë rishpërndarë në katër grupe përkatëse për çdonjërën nga këto perspektiva. Çdo grup fokusohet në njërën perspektivë.Shqyrtoni përshkrimet:

f A janë besnike? Bëni përmbledhjen e karakteristikave.

f A kanë këto grupe renditje besnike në një shkallë?

f Kush është caktuar si përgjegjës për këta fëmijë?Shikoni rezultatet duke shfrytëzuar njohuritë tuaja për arsimin gjithëpërfshirës.Krahasoni karakteristikat duke përcaktuar pjesëmarrjen e zhvilluar në Modulin 1 (Shih fletëzën e punës “Hulumto... ”).

Plotësoni këtë fletëz pune që të tjerët të mund ta përdorin informacionin! Shkruani përfundimet dhe vërejtjet tuaja, p.sh. në fletën në tabelën shfletuese.

100

Veprimtaria 2.2.3.: Këmbimi me njëri-tjetrin i dijeve dhe të nxënit

Pasqyra

Qëllimi: f Të fitohet përvojë sa i përket metodës për bashkimin e rezultateve nga njerëz të ndryshëm;

f Përfshirja në procesin e “mësimnxënies së zgjeruar”;

f Njohuritë e pjesëmarrësve të jenë të dukshme sa u përket praktikave gjithëpërfshirëse nëpër shkolla;

f Arritja e të kuptuarit të thelluar sa i përket shqyrtimit të kufizimeve në pjesëmarrje.

Fokusi i veprimtarisë:Gjuha e përdorur nga pjesëmarrësit për përshkrimin e fëmijëve që kanë kufizime në pjesëmarrje;Strategjitë për përmirësimin e pjesëmarrjes;Praktikat e tanishme në shkolla.

Materiale e metoda:Tabelë shfletuese, stilolapsa, fletëzat e punës të plotësuara “Hulumto...” nga veprimtaria e mëparshme, formulari “Zgjidhja e problemeve”;Analiza e përgjigjeve në fletëzat e punës, diskutim, stuhi idesh, përsiatje.

Informacione plotësuese / alternativa:

Informacione për trajnuesinGjatë kësaj veprimtarie pjesëmarrësit duhet ta bashkojnë dhe ta përmbledhin gjithë përsiatjen e deritanishme dhe të bëhet zhvendosja nga “hulumtim/studim” në “planifikim”. Zotësia për ta bërë një zhvendosje të këtillë është vendimtare për planifikimin në arsim, ndërkaq të bëhet kjo gjë së bashku me të tjerët – është kryesore për arsimin gjithëpërfshirës. Arsimi gjithëpërfshirës nuk mund të arrihet si i veçuar. Pjesëmarrësit përfshihen me të tjerët në këtë veprimtari dhe gjejnë zgjidhje së bashku. Për shumicën e pjesëmarrësve në trajnim, madje edhe për vetë trajnuesin, kjo gjë mund të jetë një përvojë e re – por e një rëndësie thelbësore është që pjesëmarrësve t´u jepet mundësi t´i provojnë këto mënyra të menduari dhe të punës së përbashkët rreth problemeve. Është trajnuesi ai që vendos se a duhet të jetë kjo në mënyrë eksplicite, ose pjesëmarrësit vetëm do të angazhohen në këtë veprimtari.

Ajo që trajnuesi duhet të përpiqet ta arrijë është që pjesëmarrësit t´i fitojnë këto rezultate (për secilën nga të katër perspektivat për pjesëmarrje, të dokumentuara në tabelën shfletuese):

f Ide për përshkrimet jodiskriminuese të fëmijëve (burimi i informacioneve: tipat e grupet origjinale të fëmijëve janë rishqyrtuar /riorganizuar)

f Ide për strategjinë e përmirësimit të pjesëmarrjes (burimi i informacioneve: të menduarit e tyre të deritanishëm dhe praktikat e mira në shkollat e veta)

f Praktika e tashme në shkolla e në bashkësi (burimi i informacioneve: përvoja vetjake e tyre).

Rezultatet do të grumbullohen në tabelat shfletuese nga një për secilën nga katër perspektivat (zhvillimi, programi mësimor, marrëdhëniet, shëndeti). Janë këto katër pjesët e “puzzle-s” që mund t´i shfrytëzojnë pjesëmarrësit për hulumtimin e strategjive për përmirësimin e praktikave sa u përket katër perspektivave të kufizimeve në pjesëmarrje.

101

Ecuria e veprimtarisë

Sqarimi i punës në grupe për këmbimin e njohurive

Në formë plenare: Trajnuesi e shfrytëzon këtë slajd për të prezantuar punën në grupe. Grupet i shfrytëzojnë të dyja fletëzat e punës (“Analiza...” e “Hulumtimi...”) si dhe të gjitha shënimet ose informacionet nga veprimtaritë e mëparshme të kësaj njësie.Trajnuesi u shpjegon se çfarë pritet prej secilit grup si përfundim.

Trajnuesi e pyet çdo grup se në cilën perspektivë punon (shih Udhëzimet për çdo grup në katër slajdet në vijim në Prezantimin në PowerPoint). Trajnuesi duhet të ketë sigurinë se së paku nga një grup punon në çdonjërën nga perspektivat.

Puna në grupe për këmbimin e njohurive

Edhe për këtë veprimtari mund të mbeten po ato grupe që ishin për veprimtarinë e mëparshme ose mund të formohen grupe të reja (me qëllim të rritjes së efektit të të nxënit). Produkti i dalë nga kjo punë në grup do të shkëmbehet me të gjithë pjesëmarrësit. Ai përfaqëson njohuritë, përvojat dhe praktikat e të gjithëve, kurse këto lidhen me:

f Si të bëhet përshkrimi i grupeve pa përdorur gjuhën diskriminuese.

f Strategjitë për përmirësimin e pjesëmarrjes. f Praktikat në rrjedhë e sipër në shkolla e në

bashkësi.

Dokumentimi i rezultateve do të bëhet në tabelën shfletuese ose në slajd dhe do të këmbehen me të gjithë pjesëmarrësit. Kjo gjë e ndihmon planifikimin e modulit të fundit ku do të trajtohen sërish këto tema.

Njoftim

Në formë plenare: Trajnuesi e drejton prezantimin e punës në grup për secilin grup dhe bën vendosjen për t´i përfshirë brenda të katër perspektivat:

Perspektiva e zhvillimit

Perspektiva e shëndetit

Perspektiva e marrëdhënieve

Perspektiva e programit mësimorPjesëmarrja

Pjesëmarrësit kanë krijuar produktin e përbashkët, kurse ai shpie drejt nxitjes së pjesëmarrjes. Njësia 2 i drejtonte nëpër procesin e analizës, hulumtimit dhe planifikimit. Këtë ndërlidhje duhet ta bëjë trajnuesi, kurse grupi duhet të përsiatë rreth procesit (shih po ashtu Njësinë 3 të Modulit 1 – Ndryshueshmëria e nxënësve).

Njoftimi plenar

Çdo grup bën përmbledhjen e rezultateve në tabelën shfletuese. Katër tabelat shfletuese përfaqësojnë katër pjesët bashkuese të figurës - pazëll që nevojiten për t´i kuptuar në mënyrë adekuate kufizimet në pjesëmarrje dhe që të mos bëhet diskriminimi i gabuar i fëmijëve duke mos i vërejtur faktorët që i japin ndihmesë një gjëje të tillë. Grupet bëjnë prezantimin e rezultateve dhe u japin përgjigje pyetjeve të shtruara.

Përdorimi në klasë i modelit të pjesëve bashkuese të figurës – pazëll: https://www.jigsaw.org/

102

Njёsia 2.3.: Bashkëpunimi për mënjanimin e kufizimeve në pjesëmarrje

Pasqyra e njësisë 2.3.

Objektivat e njësisë f Njohja e KNF (ICF) si kornizë e zakonshme bashkëpunimi (konteksti i shëndetit dhe mirëqenies);

f Zhvillimi i strategjive të bashkëpunimit krahas Ciklit për zgjidhjen e problemeve;

f Njohja dhe krijimi i mjeteve që e ndihmojnë jetësimin e këtyre strategjive.

Nuk duhet doemos që trajnuesit vetëm t´i kumtojnë qëllimet ose objektivat e kësaj njësie, por njëkohësisht kërkojnë nga pjesëmarrësit që ta shkruajnë çdo pyetje që kanë lidhur me përmbajtjen dhe qëllimet e kësaj njësie. Këto pyetje mund t´i përdorin më vonë pjesëmarrësit dhe t´i shtrojnë atëherë kur gjatë trajnimit do të shqyrtohet problemi në fjalë. Në përfundim të çdo njësie, trajnuesi pyet të pranishmit se a morën përgjigje të gjitha pyetjet.

Pasqyra e veprimtarive

Veprimtaria 2.3.1: Përshkruani ndryshueshmërinë në kontekst të shëndetit

Veprimtaria 2.3.2: Njohja me KNF (ICF) Veprimtaria 2.3.3.: Ju lutem, ma zgjidhni problemin tim!

Veprimtaria 2.3.1.: Përshkruani ndry shueshmërinë në kontekst të shëndetit

Pasqyra

Qëllimi: f Studimi më i hollësishëm i njërës nga të katër perspektivat (perspektiva e shëndetit);

f Reflektim për gjuhën e përdorur, konceptimet dhe pikëpamjet lidhur me pengimin;

f Të mësohet zbatimi i Ciklit për zgjidhjen e problemeve sa i përket organizimit nga ana jonë të punës së bashku.

Fokusi i veprimtarisë:Të kuptuarit e pjesëmarrësve lidhur me pengimin;Kufizimet në pjesëmarrje – përvojat me tre persona me sindromën Daun.

Materiale e metoda:Tabela shfletuese, stilolapsa; me zgjedhje: shënimet për “grupe e tipa fëmijësh” (Veprimtaria 2.1.5 dhe Njësia 2),Reflektime vetjake dhe përvoja.

Informacione plotësuese / alternativa:

102

103

Informacione për trajnuesinPerspektiva që ka qenë e pranishme më së shumti në sistemet arsimore është “Perspektiva e shëndetit”. Madje edhe sot, ajo shfaqet si perspektiva më e rëndësishme që zgjidhet për t´u kuptuar më mirë kufizimet në pjesëmarrje dhe shpesh ajo është perspektivë e vetme sipas të cilës krijohet mundësia e përkrahjes plotësuese. Së këtejmi, del e rëndësishme t´i kushtohet kohë shtesë për hulumtimin e saj dhe për instalimin e mënyrës për të kuptuar pengimin, duke marrë parasysh qasjen e bazuar në të drejtat e njeriut. Sipas Konventës së KB – Të drejtat e Personave me Pengesa (КDPP) duhet që të gjitha shtetet nënshkruese të saj të zbatojnë arsimin gjithëpërfshirës dhe të mundësojnë përkrahjen adekuate për fëmijët me aftësi të kufizuara. Klasifikimi Ndërkombëtar i Funksionimit, Aftësisë së Kufizuar dhe Shëndetit (KNF - ICF), së bashku me versionin e ngjashëm për fëmijët e të rinjtë (KNF-FR / ICF-CY) është korniza ku theksohet KDPP.

Meqë këtu nuk mund të bëhet njohja e tërësishme me KNF – ICF, pjesëmarrësve duhet t´u bëhen me dije sferat e veprimtarisë e të pjesëmarrjes dhe faktorët e mjedisit. Sferat paraqesin fushat në të cilat duhet të sigurohet pjesëmarrja në pajtim me KDPAK, kurse faktorët e mjedisit ndihmojnë gjatë reflektimit për barrierat dhe për mënyrën si të krijohen mjedise që ndihmojnë. Trajnuesi duhet ta theksojë faktin se KNF – ICF shfrytëzohet vetëm për përshkrimin e ndryshueshmërisë në kontekst të shëndetit. Sferat e veprimtarisë e të

pjesëmarrjes ndihmojnë për ngritjen e urave drejt perspektivave të tjera (zhvillimi, marrëdhëniet, programi mësimor). Kjo është një kornizë që mund të ndihmojë për krijimin e gjuhës së përbashkët që mund të shfrytëzohet për bashkëpunim, për punë e komunikim të përbashkët midis profesionistëve e sistemeve (p.sh. shëndetësi, punë sociale, arsim).

Broshura 2 dhe Vebinari shoqërues “Përkufizimi dhe Klasifikimi i Aftësive të Kufizuara” të serisë së UNICEF-it E drejta e shkollimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara: Arsimi gjithëpërfshirës sipas qasjes së mbështetur në të drejtat japin informacione plotësuese për KNF - ICF. Trajnuesi mund ta përdorë Vebinarin si përgatitje për këtë njësi. Vinjetat për të tri rastet e Anës, të Sarës dhe të Pablos prezantohen nga Vebinari. Të dhëna plotësuese për Anën: Ajo ka lindur me zhurma në zemër, por është e shëndoshë fizikisht. Ajo është e rrezikuar seriozisht prej problemeve shëndetësore kumulative të saj, ndaj nuk mund t´i kryejë detyrat e veta të përditshme, pjesërisht nga fakti se është e veçuar në pikëpamje shoqërore. Rrëfimi për Sarën (Kerini në jetën reale) bazohet në raportin (ka dhe materialin në video) nga Lajmet në EJBISI (ABC News), i pranishëm në internet. Ajo qe adoptuar vetëm disa muaj para se të dërgohej në institucionin e shëndetit mendor për të rritur. Vinjeta e fundit i përket rastit të Pablo Pinedës, një mësimdhënës spanjoll, aktor e veprimtar. Ai luan një rol edhe në filmin “Edhe unë gjithashtu” (Yo, también).

104

Ecuria e veprimtarisë

Ndryshueshmëria në kontekst të shëndetit

Në formë plenare: Trajnuesi prezanton rastin e Anës, të Sarës dhe të Pablos – aftësitë e tyre, situatën e jetës së tyre. Kjo hyrje mund të bëhet shkurtimisht, ose të pasurohet me material në video ose me fotografi. Nëpërmjet vinjetave për të tria rastet, trajnuesi jep shpjegime dhe i lë pjesëmarrësit t´i shqyrtojnë tri deklaratat të cilat jepen në këtë slajd dhe kanë të bëjnë me çrregullimet a pengimin.

Pjesëmarrësve u jepet pak kohë për të diskutuar në grupe të vogla joformale. Trajnuesi mund të përmendë se këtë diskutim mund ta vazhdojnë te Njësia 2.

Grupet e vogla japin njoftime prapavepruese, kurse trajnuesi i shkruan rezultatet në tabelën shfletuese.

Këto nënpika duhet të nënvizohen si përfundim: f Me rëndësi është të dihet diagnoza sepse ajo

ndihmon në gjetjen e “barnave”, por nuk ka ilaç për sindromën Daun.

f Është e rëndësishme të njihen çrregullimet sepse kjo gjë e ndihmon mënjanimin e pengesave në pjesëmarrje, por jo kur përdoret vetëm për etiketimin e fëmijës.

Trajnuesi paralajmëron se pjesëmarrësit do të njihen me modelin dhe kornizën që ndihmon për krijimin e gjuhës jodiskriminuese.

Përshkrimi i ndryshueshmërisë në shëndet

Të diagnostifikuar me sindromën Daun, të etiketuar se janë me “pengesa intelektuale”

f Ana, shtatë vjeçe, tri vitet e para të jetës i ka kaluar në një jetimore të Ukrainës, para se të adoptohej nga një familje amerikane.

f Sara, tremuajshe, kishte lindur me një sindromë fatale alkooli dhe e braktisur nga e ëma pas lindjes.

f Pabloja, i lindur më 1974, kur i mbush shtatë vjet e diagnostifikojnë me sindromën Daun, kurse ai tash është aktor dhe mësimdhënës.

Çrregullimet ose pengesat nuk e parashikojnë situatën jetësore të fëmijës. Çrregullimet ose pengesat nuk i parashikojnë kufizimet në pjesëmarrje.

Çrregullimet ose pengesat nuk i parashikojnë nevojat për përkrahje.

Si mund të bëhet përshkrimi pa diskriminim i ndryshueshmërisë në shëndet, në mirëqenie dhe në pengim?

105

Veprimtaria 2.3.2.: Njohja me KNF (ICF) si kornizë e zakonshme

Pasqyra

Qëllimi: f Njohja me modelin KNF (ICF) si mjet përsiatjeje rreth pengimit;

f Të mundësuarit e ekspozimit të parë të sferave të KNF (ICF) të veprimtarisë të pjesëmarrjes;

f Zbatimi i modelit KNF (ICF) dhe i sferave të veprimtarisë e të pjesëmarrjes;

f Përsiatje rreth përdorimit të KNF (ICF) dhe si do ta ndryshonte kjo të menduarit e pjesëmarrësve.

Fokusi i veprimtarisë:Modeli KNF (ICF) me komponentet e funksionimit dhe pengimit, faktorët e mjedisit; Zbatimi i KNF (ICF) në shkollë dhe në të menduarit tonë.

Materiale e metoda:Nuk ka nevojë për materiale shtesë;Stuhi idesh e mendimesh.

Informacione plotësuese / alternativa:Të dhëna për KNF (ICF): Shih te Broshura hyrëse, Vebinari për “Përkufizimin dhe Klasifikimin e aftësive të kufizuara, informacione të marra nga Organizata Botërore e Shëndetësisë: http://www.who.int/classifications/icf/en/

Informacione për trajnuesinKjo veprimtari paraqet një hyrje të shkurtër lidhur me KNF (ICF). Para fillimit të kësaj veprimtarie, rekomandohet që trajnuesi të shikojë në Vebinar dhe ta lexojë broshurën teknike. Kjo veprimtari do të jetë më efektive po qe se shfrytëzohen diskutimet dhe çështjet e shtruara në veprimtarinë paraprake në mënyrë që t´u ndihmohet pjesëmarrësve për të ndërlidhur përsiatjet e veta me modelin. Për të pasur një referim më të lehtë, në vijim do të jepen përkufizimet e përbërësve (komponenteve) të ndryshëm gjatë shpjegimit të modelit:

Përbërësi i organizmit: f Funksionet e trupit të njeriut janë funksione fiziologjike të sistemeve të organizmit (duke përfshirë këtu edhe funksionet psikologjike).

f Strukturat e organizmit paraqesin pjesët anatomike të trupit, siç janë organet, gjymtyrët dhe pjesët përbërëse të tyre.

f Çrregullimet janë probleme që shfaqen në funksionimin ose në strukturën e organizmit, siç janë devijimet e ndjeshme ose humbja e tyre.

Përbërësi i veprimtarive dhe i pjesëmarrjes (sfera tashmë të përmendura te Njësia 2):

f Veprimtari do të thotë kryerje e një detyre ose e një veprimi nga ana e dikujt.

f Pjesëmarrje është të përfshihesh në një situatë jetësore.

f Kufizime të veprimtarisë paraqesin vështirësitë që mund t´i ketë dikush gjatë kryerjes së veprimtarive.

f Kufizime në pjesëmarrje janë problemet që mund t´i përjetojë dikush gjatë përfshirjes në situatat jetësore.

Faktorët e kontekstit: f Faktorët mjedisorë përbëjnë mjedisin fizik, shoqëror dhe mjedisin që lidhet me qëndrimet, pra mjedisin ku jetojnë njerëzit dhe ku e bëjnë jetën e tyre.

f Faktorët personalë janë gjithashtu një përbërës i faktorëve të kontekstit, por këta nuk klasifikohen në KNF (ICF) nga shkaku i përjashtimeve të mëdha shoqërore dhe kulturore.

Trajnuesi duhet të ketë sigurinë se pjesëmarrësit e kuptojnë ndërveprimin ndërmjet mjedisit dhe pjesëmarrjes. Këtë gjë mund ta ndihmojë tregimi për Anën, për arsye se dy trajektoret zhvillimore të ndryshme (nëse ajo shkonte në institucionin e shëndetit mendor për të rritur në vend se të rritej nën përkujdesjen e familjes) mund të studiohen më lehtë sa i përket ndikimit nga të dy mjediset në situatën jetësore dhe në zhvillimin e saj.

106

Ecuria e veprimtarisë

KNF (ICF) si kornizë e zakonshme

Në formë plenare: Trajnuesi bën një hyrje për KNF (ICF) duke përdorur vinjetat për tri rastet. Pjesëmarrësve u kërkohet të thonë shembuj për secilin nga përbërësit e modelit, kurse trajnuesi paraqet përkufizimet.

Diskutimi në grup, jepen pyetje e përgjigje përderisa trajnuesi nuk është i sigurt se e kanë kuptuar modelin në fjalë

KNF (ICF) si kornizë e zakonshme

VEPRIMTARITËFUNKSIONET DHE STRUKTURA E ORGANIZMIT PJESËMARRJA

SITUATA SHËNDETËSORE

FAKTORËT MJEDISORË

FAKTORËT PERSONALË

Për njoftime më të hollësishme: http://www.who.int/classifications/icf/en/

Të dhëna rreth përbërësve

Në formë plenare: Ky slajd përqendrohet në përbërësit e rëndësishëm për mësimdhënësit dhe profesionistët që punojnë në arsim: Veprimtaritë dhe Pjesëmarrja, ashtu sikundër edhe Faktorët e mjedisit. Duhet të përmenden gjithashtu dhe Faktorët personalë, të cilët përshkruajnë situatën personale (përvojat jetësore të mëparshme të mishëruara në personalitet).

Diskutimi në grup, pyetje e përgjigje përderisa trajnuesi të bëhet i sigurt se e kanë kuptuar modelin.

Përbërësit e rëndësishëm për mësimdhënësin f Sferat Veprimtari dhe Pjesëmarrje (shih Njësia 2) f Faktorët mjedisorë:

1. Prodhimet e teknologjia2. Mjedisi natyror dhe ndryshimet e mjedisit që i

bën njeriu3. Përkrahja dhe marrëdhëniet4. Qëndrimet5. Shërbimet, sistemet dhe politikat.

f Te faktorët personalë mund të përfshihet gjinia, mosha, prejardhja shoqërore, përvoja nga e kaluara dhe e tashmja, përkatësia etnike, profesioni. Këto janë kuptuar si sfond konkret i situatës jetësore të individit sa i përket funksionimit.

KNF (ICF) për arsimin gjithëpërfshirës

Në formë plenare: Trajnuesi bën prezantimin e mënyrave si mund të përdoret KNF (ICF) në arsimin gjithëpërfshirës. Të dhëna plotësuese mund të merren në Vebinar dhe në broshurën teknike.

Diskutime brenda grupit të vogël rreth zbatimit të KNF (ICF) në shtetin, bashkësinë ose shkollën e pjesëmarrësve. Reflektim lidhur me punën e tyre të mëparshme për “grupet e tipat” e fëmijëve. Krijimi i ideve për atë se si mund të përdoret KNF (ICF).

Njoftimi për punën në grup bëhet sipas zgjedhjes, por trajnuesi duhet t´i japë mundësi shkëmbimit të zbatimeve aktuale të KNF (ICF), nëse ato janë në dispozicion.

KNF (ICF) për Arsimin gjithëpërfshirës

Kornizë e zakonshme dhe gjuha e profesionistëve të ndryshëm që punojnë në sektorët për arsim, shëndetësi dhe politikë sociale.

Mjet për përshkrimin e situatës së fëmijëve me pengesa dhe probleme shëndetësore kronike me fokusim te pjesëmarrja.

Mjet për të nxjerrë në pah dallimet në perceptim, në të kuptuarit dhe në pritshmëritë (p.sh. parashtrimi i qëllimeve) midis faktorësh të ndryshëm të interesuar.

Kornizë për planifikimin, sigurimin dhe mbikëqyrjen e gjithëpërfshirjes dhe pjesëmarrje në kornizën e Konventës për të Drejtat e Personave me Pengesa (KDPP).

A shfrytëzohet KNF (ICF) në shtetin, bashkësinë ose në shkollën tuaj? Kthehuni prapa në veprimtaritë e Njësive 1 e 2: A krijon mundësi ICF për një gjuhë më adekuate diskutimi për grupet e caktuara të fëmijëve.

107

Veprimtaria 2.3.3.: Ju lutem, zgjidhni problemin tim!

Pasqyra

Qëllimi: f Ushtrimi për të shkruar një përshkrim të mirë të problemeve;

f Ushtrimi për zgjidhjen së bashku të problemeve;

f Dhënia e njoftimeve prapavepruese për një zgjidhje të gjetur nga dikush tjetër.

Fokusi i veprimtarisë:Probleme të pazgjidhura të pjesëmarrësve; Praktika bashkëpunimi të pjesëmarrësve;Zgjidhjet nga pjesëmarrësit.

Materiale e metoda:Letër e lapsa;Puna në grupe të vogla, përsiatje e diskutim.

Informacione plotësuese / alternativa:Udhëzime për politikat rreth arsimit gjithëpërfshirës: http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849e.pdfQasje ndaj arsimit gjithëpërfshirës të mbështetur në të drejtat: http://www.inclusive-education.org/system/files/publications-documents/UNICEF_Right%20Children%20Disabilities_En_WebACCESS.pdf

Informacione për trajnuesinNëpërmjet këtij ushtrimi u jepet mundësi pjesëmarrësve të bisedojnë me të tjerët rreth ndonjë problemi që nuk kanë mundur ta zgjidhin dhe prej tyre merren ide lidhur me trajtimin e tij. Në grupe të vogla pjesëmarrësit fokusohen te problemet në punën e tyre të përditshme. Ftohen grupet, sipas zgjedhjes së tyre, t´i përdorin formularët e modelit të Teorisë së veprimtarisë dhe të Ciklit për zgjidhjen e problemeve, të cilët u paraqitën më herët. Ky ushtrim duhet të zhvillohet në frymën e partneritetit dhe argëtimit, po megjithatë të krijojë mundësi për të ushtruar zgjidhjen e përbashkët të problemeve.

U lihet të zgjedhin lirisht natyrën e problemit, por trajnuesi mund edhe ta kufizojë shtrirjen e problemeve, bie fjala, duke thënë se problemi duhet të jetë kufizimi i pjesëmarrjes që e provon në lëkurën e tij ndonjë fëmijë i caktuar. Se a do të hyjë në punë kjo gjë, gjithashtu do të varet nga konteksti i pjesëmarrësve. Me një orientim të madh nga pjesëmarrja, mund të përkrahet përvoja e gjithëmbarshme nga të nxënit e kësaj njësie, ose madje mund të perceptohet si tejet e kufizuar në rast se pjesëmarrësit duan të bisedojnë për probleme të tjera.

107

108

Ecuria e veprimtarisë

Ju utem, ma zgjidhni problemin timHyrje plenare:

Trajnuesi e sqaron ushtrimin: njëri grup ia zgjidh problemin grupit tjetër. Trajnuesi bën ndarjen e pjesëmarrësve në grupe të vogla dhe u jep udhëzime (shih slajdin).

Grupet e vogla bëjnë përshkrimin e problemit dhe ia japin atë njëri-tjetrit.

Grupet e vogla i zgjidhin problemet që kanë marrë nga njëri-tjetri.

Njoftimet prapavepruese jepen në formë plenare: Përshkrim i mirë i problemit? Zgjidhje të dobishme? Ide të reja? Komente e përfundime?

Ju lutem, zgjidhni problemin tim!

Grupet e vogla e shkruajnë problemin që u doli në punë dhe nuk arritën ta zgjidhnin vetë. Jepni sa më shumë informacione që mundet në mënyrë që grupi tjetër ta kuptojë se cili është në të vërtetë problemi juaj. Shënoni emrat tuaj në fletë.

Pastaj bëhet shkëmbimi i problemit mes dy grupeve: secili grup ka për detyrë të zgjidhë problemin e grupit tjetër. Janë dhënë formularët me modelin e Teorisë së veprimtarisë dhe me Ciklin për zgjidhjen e problemeve (përdorimi është sipas zgjedhjes).

Bashkohen të dy grupet dhe i këmbejnë zgjidhjet e veta. Ia japin njëri-tjetrit dhe njoftimet prapavepruese për dobinë dhe zbatueshmërinë e zgjidhjeve të tyre.Përgatituni për të dhënë ndihmesën tuaj gjatë diskutimit plenar që do të bëhet pastaj.

Ky slajd të çon te Cikli për zgjidhjen e problemeve që mund ta përdorin grupet e vogla për të gjetur zgjidhjen së bashku. Pjesëmarrësit kanë një formular që mund ta shfrytëzojnë për përgatitjen e zgjidhjeve. Formularët e modelit të Teorisë së veprimtarisë mund t´ju hyjnë në punë për të pasur një të kuptuar më të mirë të problemit dhe për të gjetur zgjidhjet.

Përdorimi i këtyre formularëve bëhet sipas zgjedhjes së grupit/ trajnuesit.

Bashkimi i përvojave dhe ideve

Identifikimi i problemit

Vendimi lidhur me zgjidhjen dhe evidentimi i tij

Analiza e problemit të grupit tjetër

Të menduarit rreth zgjidhjes bashkë me grupin tjetër

MATJA,MBLEDHJA

ANALIZA,TË KUPTUARIT

PLANIFIKIMI, VENDIMMARRJA

VEPRIMI,JETËSIMI

KONTROLLI,VLERËSIMI

SITUATA,PROBLEMI

109

Njёsia 2.4.: Krijimi i ekipeve dhe i bashkësive të gjithëpërfshirjes

Pasqyra e njësisë 2.4.

Objektivat e njësisë f Arritja e të kuptuarit të qëllimeve dhe veprimtarive të ekipit gjithëpërfshirës;

f Shqyrtimi i asaj që keni mësuar deri tani dhe si e ndihmon kjo formimin e ekipt gjithëpërfshirës;

f Zhvillimi i strategjive për të ndërtuar përbashkësi për gjithëpërfshirjen në bashkësinë tuaj;

f Mendoni lidhur me gjërat që edhe më tej dëshironi t´i mësoni.

Trajnuesit s´është e thënë vetëm t´i prezantojnë qëllimet ose objektivat e njësisë, por gjithashtu duhet të kërkojnë nga pjesëmarrësit që ta shënojnë çdo pyetje që mund ta kenë lidhur me përmbajtjen dhe qëllimet e kësaj njësie. Këto pyetje mund t´i shfrytëzojnë pjesëmarrësit më vonë dhe t´i shtrojnë atëherë kur gjatë trajnimit do të shqyrtohet problemi në fjalë. Në mbarim të secilës njësi trajnuesi mund të pyesë se a u shqyrtuan të gjitha pyetjet.

Pasqyra e veprimtariveVeprimtaria 2.4.1: Zgjidhja e përbashkët e problemeve të mëdha Veprimtaria 2.4.2: Reflektim për rolet dhe detyrat e ekipit gjithëpërfshirës Veprimtaria 2.4.3: Reflektim rreth marrëdhënieve duke shfrytëzuar hartën e bashkëpunimit Veprimtaria 2.4.4: Ide e vizione lidhur me përmirësimin e marrëdhënieve për gjithëpërfshirje

110

Veprimtaria 2.4.1.: Zgjidhja e përbashkët e problemeve të mëdha

Pasqyra

Qëllimi: f Angazhimi i të gjithë pjesëmarrësve për të zgjidhur së bashku problemet;

f Dhënia e ideve rreth përmirësimit të pjesëmarrjes në nivel të bashkësisë;

f Krijimi i vizioneve dhe i strategjive për arritjen e këtyre vizioneve.

Fokusi i veprimtarisë:Gjendja e familjeve rome në bashkësi (ose shfrytëzimi i grupit shoqëror të përfshirë në bashkësitë e pjesëmarrësve);Kufizimi i pjesëmarrjes në të gjitha sferat e jetës;Visione e strategji për përmirësimin e pjesëmarrjes.

Materiale e metoda:Kartela me identitete të ndryshme, letër dhe lapsa, 7 tabela shfletuese me sferat e jetës, shirit ngjitës për të ngjitur fletët në tabelën shfletuese, ngjitëse rrotullake të gjelbra e të kuqe, formularë të modelit Teoria e veprimtarisë; Stuhi idesh, krijimi i vizionit, thurja e strategjisë.

Informacione plotësuese / alternativa:

Informacione për trajnuesinKjo veprimtari është grupore dhe i angazhon pjesëmarrësit për ta përjetuar procesin që mund ta shfrytëzojnë për të filluar një projekt në kuadër të shkollës ose të bashkësisë. Prej pjesëmarrësve kërkohet të vihen në rolin shoqëror të një personi (ose një grupi personash) në këtë bashkësi. Duke u njëjtësuar me personin në fjalë dhe me problemin e tij, pjesëmarrësve u kërkohet të japin ide se ç´mund të ndërmerret për përmirësimin e pjesëmarrjes së romëve (bie fjala). Në qoftë se modulet shfrytëzohen në ndonjë shkollë, shtet a rajon pa popullatë të etnisë rome, trajnuesi do të duhet këtë veprimtari ta përshtatë për t´iu përgjigjur gjendjes në bashkësinë vendore. Trajnuesi duhet të përgatisë për çdo pjesëmarrës “kartela identiteti” adekuate për gjendjen në

bashkësinë vendore. Këto identitete duhet të jenë me ndjeshmëri kulturore dhe të pasqyrojnë gjendjen në bashkësinë vendore, kështu që mund të përfshijnë: drejtorin e shkollës fillore, drejtorin e shkollës së mesme, një mësimdhënës në kopshtin e fëmijëve me prejardhje rome, mjekun amë, një punëtor social, një baba rom, një të ri që ka braktisur shkollën, ndërmjetësin kulturologjik, një përfaqësues të Ministrisë së Arsimit etj.

Idetë duhet të orientohen drejt përmirësimit të pjesëmarrjes, veçanërisht të fëmijëve me përkatësi rome, por pjesëmarrësit mund të krijojnë gjithashtu edhe ide të tjera adekuate. Trajnuesi duhet të bëjë gati tabela shfletuese për në mure dhe secila prej tyre të ketë si titull njërën nga sferat në vijim të pjesëmarrjes: “Të nxënit dhe zbatimi i dijeve”, “Komunikimi”, “Mobiliteti”, “Ndërvepimet dhe marrëdhëniet ndërnjerëzore”, “Detyrat e shtëpisë”, “Arsimi në shkollë ” dhe “Jetesa brenda bashkësisë”. Mund të sigurohet edhe një tabelë shfletuese e zbrazët për ide të tjera.

Në pjesën tjetër të kësaj veprimtarie duhet të shqyrtohen e të analizohen të gjitha idetë: A ka ide me qëllime të kundërta e që gjenden në sferën e njëjtë të pjesëmarrjes? Cilat ide janë shumë të mira dhe duhet të përhapen? Pjesëmarrësve duhet t´u bëhet e mundshme të lëvizin nëpër klasë dhe të diskutojnë me njëri-tjetrin. Pastaj kërkohet nga pjesëmarrësit t´i rangojnë këto ide, për shembull, secili të ngjesë në fletët e letrës nga pesë ngjitëse rrotullake të gjelbra (për pesë idetë më të mira). Mund të ndodhë që pjesëmarrësit të mos kenë dëshirë t´i rangojnë idetë e kolegëve të vet, por duhet të theksohet se nëse synohet punë efektive, atëherë duhet t´u jepet përparësi ideve të mira. Trajnuesi duhet t´i fotografojë fletët në tabelat shfletuese me qëllim që më vonë të gjithë pjesëmarrësit të kenë qasje në këto ide. Nga të gjitha idetë e propozuara, duhet të ketë disa ku “ekipet gjithëpërfshirëse të shkollës” e kanë rolin kryesor. Më vonë këto ide mund të shqyrtohen sërish.

111

Ecuria e veprimtarisë

Zgjidhja së bashku e problemeve të mëdha

Trajnuesi jep një hyrje të shkurtër duke shpjeguar veprimtarinë grupore. Ai i jep secilit pjesëmarrës identitet të ndryshëm, duke i ndarë kartelat sipas zgjedhjes së rastësishme. Nga pjesëmarrësit kërkohet të gjenerojnë ide për atë se si mund të përmirësohet pjesëmarrja e romëve.

Pjesëmarrësit i shkruajnë idetë (me shkronja të mëdha), madje secilën ide në gjithë fletën e letrës.

Të gjithë pjesëmarrësit përpiqen të bëjnë lidhjen e idesë së tyre me sferën përkatëse dhe i ngjesin idetë në tabelën shfletuese përkatëse. Menjëherë sapo e kryejnë, ftohet secili nga pjesëmarrësit që të lexojë idetë e veta, pa marrë parasysh a janë ato të ngjashme ose shumë të ndryshme. Pjesëmarrësit mund të bëjnë rangimin e ideve varësisht se sa u pëlqejnë, duke përdorur ngjitëset rrotullake të gjelbra ose duke i shoqëruar me shenjën “më pëlqen”. Trajnuesi duhet t´i përfshijë pjesëmarrësit në diskutime joformale dhe pasi të bëhet rangimi, ai të fotografojë të gjitha tabelat shfletuese.

Zgjidhja së bashku e “problemeve të mëdha”

Në fshatin tuaj shumica e familjeve rome nuk janë integruar sa duhet në jetën e bashkësisë vendore. Fëmijët e tyre konsiderohet se bëjnë probleme dhe ata nuk ndjekin shkollën. Kjo gjë deri-diku vjen si rezultat i pengimit nga fëmijët e tjerë për të hyrë ata në autobus. Disa nga fëmijët romë marrin ndihmë se janë me pengesa, kurse këto para shfrytëzohen për të blerë ushqim. Sa herë shfaqet ndonjë problem, menjëherë romët akuzohen se janë shkaktarë. Tash shkollat e fshatit dëshirojnë të fillojnë një projekt në këtë bashkësi për të nxitur gjithëpërfshirjen shoqërore dhe arsimore. Ato kanë organizuar një rast ku i kanë ftuar të gjithë për të këmbyer idetë e veta për atë se ç´duhet bërë.

Ju është dhënë kartela me identitetin. Marrja e pikëpamjeve të atij personi: Zhvilloni ide për atë se ç´mund të bëhet që të nxitet pjesëmarrja. Përdorni nga një fletë letre për çdo ide! Shkruani me shkronja të mëdha që të lexohen nga largësia prej 2 metrash.

Pasqyra informative (Në formë plenare)

Mbase ky ushtrim nuk do të jetë aq i lehtë për të gjithë pjesëmarrësit, ndaj duhet të planifikohet pasqyra informative që mund të zhvillohet për një kohë më të gjatë a më të shkurtër, varësisht nga gjendja.

Trajnuesi bën shqyrtimin e pyetjeve në sesionin plenar, kurse pjesëmarrësit japin njoftime prapavepruese dhe komente.

Njoftim i shkurtër

A keni ndonjë koment lidhur me këtë ushtrim ose si u ndiet gjatë kryerjes së tij?

A e patët të vështirë kur diskutohej për idetë e tua dhe kur u bë rangimi i tyre?

A jeni në gjendje që disa nga këto veprimtari t´i mishëroni brenda projektit ose nismës?

A mund të zhvilloni strategji për atë se si mund të zbatohet projekti i tille?

A mund ta paramendoni se mund të ndërmerrni një gjë të tillë në bashkësinë tuaj?

A mund të thoni diçka rreth projektesh të ngjashme për të cilat keni njohuri ose ku keni marrë pjesë?

112

Veprimtaria 2.4.2.: Reflektim për rolet dhe detyrat e ekipit gjithëpërfshirës

Pasqyra

Qëllimi: f Dhënia e mundësisë “ekipeve gjithëpërfshirëse” për të bërë hulumtimin e parë;

f Reflektimi për synimet që mund të arrihen nëpërmjet “ekipit gjithëpërfshirës”;

f Reflektimi lidhur me bashkëpunimet në rrjedhë dhe për mënyrën si mund të përmirësohen ato.

Fokusi i veprimtarisë:Si e kuptojnë pjesëmarrësit ekipin gjithëpërfshirës;Qëllimi i krijimit të ekipit gjithëpërfshirës;Bashkëpunimet në vazhdim që janë paraqitur në hartën e bashkëpunimit.

Materiale e metoda:S'ka nevojë për materiale, formulari i modelit të Teorisë së Veprimtarisë (me zgjedhje)

Informacione plotësuese / alternativa:

Informacione për trajnuesinTashmë trajnuesit kanë arritur të kuptojnë se si pjesëmarrësit në trajnim i shikojnë kolegët e tyre dhe ç´nivel ka bashkëpunimi i tyre gjatë përballjes me situatat e rënda në shkolla. Trajnuesi duhet të marrë parasysh punën e deritanishme me pjesëmarrësit dhe të dijë t’i theksojë anët e fuqishme dhe të dobëtat, si dhe mundësitë dhe kërcënimet (SWOT - Analiza) për krijimin e njëmendtë nëpër shkolla të ekipeve që e përkrahin sendërtimin përparues të gjithëpërfshirjes dhe të cilët mund të jenë “multiplikatorë” dhe “promotorë”. Që të kuptohet më mirë roli i ekipit gjithëpërfshirës dhe cilat role janë të realizueshme në rrethanat e caktuara, pjesëmarrësit duhet të hulumtojnë se në cilat përgjegjësi ose role dhe në cilat detyra ose veprimtari mund të përfshihet ekipi gjithëpërfshirës. Kjo veprimtari ka për qëllim që kjo gjë t´u bëhet sa më e qartë pjesëmarrësve.

Është shumë e dobishme kur ka shembuj. Në qoftë se trajnuesi arrin të sigurojë shembuj ose nëse pjesëmarrësit kanë përvojë pune në ekipe të tilla, do të ishte dobiprurëse po t’i këmbenin këto përvoja me të tjerët. Lidhur me këtë ka edhe material të regjistruar në video që mund të merret nga YouTube dhe të përdoret si hyrje në këtë veprimtari. Matrica që është futur në Modulin 1 mund të ndihmojë për t’u gjetur vendin praktikave të ndryshme: të mësuarit ekipor, lehtësimi i bashkëpunimit prind-shkollë, formimi i këshillit të nxënësve, udhëheqja e proceseve zhvillimore në shkollë etj., sa për të përmendur disa.

Në pjesën e dytë të veprimtarisë trajnuesi duhet të zgjedhë disa nga qëllimet e përmendura nga pjesëmarrësit dhe të cilat janë më premtuese ose më të rëndësishme për t’u studiuar më hollësisht. Kjo gjë do t’u ndihmojë pjesëmarrësve për të krijuar sistemin e vet të reflektimit dhe për t’i marrë parasysh kundërthëniet e mundshme ose problemet që mund të paraqiten gjatë një praktike të tillë. Për shembull, ekipi mund të ketë vizion të përbashkët ose madje të punohet së bashku për arritjen e qëllimit të njëjtë. Mirëpo, mund të ndodhë që këto praktika të mos jenë të realizueshme (shkaku i rregullave të Ministrisë, mungesës së kohës) ose mund të mos ketë “mjete” të zakonshme (strategji pune, forma të planifikimit mësimor individual, shkathtësi bashkëpunimi) që të mund të punohet së bashku rreth vizionit ose qëllimit. Pjesëmarrësve duhet t’u bëhet e mundshme që së bashku me të tjerët të reflektojnë në hollësi lidhur me këto veprimtari, duke marrë ose jo udhëzime nga trajnuesi.

113

Ecuria e veprimtarisë

Qëllimi i ekipeve gjithëpërfshirëse

Në formë plenare: Trajnuesi jep një hyrje për qëllimet e formimit të ekipeve gjithëpërfshirëse të shkollës dhe në cilat detyra ose veprimtari mund të përfshihet ky ekip gjithëpërfshirës. Pjesëmarësve duhet t’u rikujtohet se këto sfera janë diskutuar edhe në Modulin 1 dhe se ato janë marrë nga “Profili i mësimdhënësit gjithëpërfshirës”. Për këtë gjë duhet të sigurohen shembuj (p.sh. regjistrime në video, shpjegime personale, studime rasti) për t´i ilustruar disa role e detyra që ndihmojnë gjatë diskutimit.

Diskutime në grup për këto sfera, si dhe shkëmbimi i përvojave dhe ideve të pjesëmarrësve sa u përket qëllimeve që ata i mendojnë për ekipin e shkollës. Këtë gjë trajnuesi mund ta lidhë me matricën e Modulit 1. Në qoftë se diskutimet bëhen në grupe të vogla, atëherë organizohet paraqitje plenare e rezultateve.

Ekip gjithëpërfshirës – për ç´qëllim?Qëllimi i përgjithshëm i “Ekipit gjithëpërfshirës” është puna së bashku për:

f Vlerësimin e ndryshueshmërisë te nxënësit – kjo kërkon komunikim pa diskriminim dhe pa përdorim të shprehur të pushtetit “Pa fëmijë të braktisur”

f Përkrahje të gjithë fëmijëve – kjo kërkon të kuptohen fëmijët si partnerë aktivë në mësimdhënie e mësimnxënie dhe jo si qëllime pasive “Pa të nxënit mekanik”

f Zhvillimin profesional të tyre – kjo kërkon partneritet të nxëni ndërmjet gjithë profesionistëve “Pa veçim të mësimdhënësve”

Ç´mendoni se duhet të bëjë ekipi gjithëpërfshirës – duke marrë parasysh këto tri fusha për kompetencat e mësimdhënësve gjithëpërfshirës?

Në çfarë fushe do ta përqafonit përkrahjen nga profesionistët e tjerë?

Sinteza e ideve

Në formë plenare: Për të bërë një analizë të thellë për disa nga qëllimet që u përmendën prej grupit, mund të përdoret modeli i Teorisë së veprimtarisë. Kjo gjë mund të bëhet në tabelë, në tabelën shfletuese ose në kompjuter. Bashkërisht duhet të hulumtohen tri qëllime tok me sistemet e tyre të veprimtarisë.

Në qoftë se trajnuesi mendon se është e dobishme, mund të formohen grupe të vogla për t’u studiuar qëllimet plotësuese dhe kushtet e nevojshme për arritjen e tyre (po të jetë nevoja mund të sigurohen dhe formularë).

Për t’u përmbyllur veprimtaria, në vazhdim duhet të vijë diskutimi përfundimtar (mund të ketë edhe prezantime të modeleve të veprimtarisë).

Bashkimi i ideve tuaja

KUSH? PËR ÇKA? QËLLIMII?

SI?

KU?

Cili është qëllimi i punës së bashku? (Qëllimi)

Ç´bën ekipi gjithëpërfshirës i shkollës? (Objekti)

Kush është përfshirë dhe çfarë bëjnë ata? (Subjekti)

Si punojnë së bashku? (Mjetet dhe artefaktet)

Ku punojnë së bashku? (Konteksti shoqëror)

114

Ecuria e veprimtarisë

Reflektim rreth hartës së bashkëpunimit

Në formë plenare: Trajnuesi bën hyrjen në këtë veprimtari dhe sqaron se ç´duhet bërë. Trajnuesi mund t’i referohet studimit të rastit për Florikën dhe prindërit e saj dhe t’ua rikujtojë pjesëmarrësve se çfarë u tha me atë rast, kurse kjo gjë u hyn në punë për t’i bërë të qarta pyetjet.

Pjesëmarrësit punojnë vetë ose në grupe të vogla /çifte, varësisht si është përpiluar harta e bashkëpunimit. Njëherazi kjo gjë paraqet edhe pasqyrën e përmbajtjeve përkatëse në Modulin 1 dhe Modulin 2.

10 minuta para mbarimit të kohës së dhënë trajnuesi duhet të kontrollojë dhe të jetë i sigurt se të gjithë individët/grupet i shkruajnë idetë e tyre për përmirësimin e marrëdhënieve.

Marrëdhëniet në Ekipin gjithëpërfshirës të shkollës Kthehuni te harta juaj e bashkëpunimit

f Mendoni rreth identiteteve shoqërore që kanë të gjithë njerëzit në hartën tuaj (i referoheni Njësisë 3 të Modulit 1).

f Vlerat, bindjet, ndjenjat e kujt mbizotërojnë gjatë bashkëpunimit?

f Kush mbizotëron në këto marrëdhënie? f Kush ka pushtet institucional më të madh? f Kush është i margjinalizuar dhe përse? f A ka paragjykime në grup / jashtë grupit?

Shkruani përsiatjet tuaja. Bisedoni me kolegët rreth mendimeve tuaja.Ndërlidhni diskutimin me Njësinë 2 të Modulit 1 – kompetencat për ndryshueshmërinë?Ide rreth përmirësimit që doni t´i këmbeni me të tjerët?

Veprimtaria 2.4.3.: Reflektim rreth marrëdhënieve duke shfrytëzuar hartën e bashkëpunimit

Pasqyra

Qëllimi: f Reflektim rreth bashkëpunimeve në vazhdim që lidhen me përmbajtjen e këtij moduli;

f Përfshirja në diskutimet që kanë të bëjnë me bashkëpunimin;

f Krijimi i ideve lidhur me përmirësimin e marrëdhënieve që lidhen me gjithëpërfshirjen.

Fokusi i veprimtarisë:Harta e bashkëpunimit e përpiluar në Njësinë 1 të Modulit 2;Natyra e marrëdhënive profesionale;Përmirësimi i marrëdhënieve për të lehtësuar gjithëpërfshirjen.

Materiale e metoda:Tabelë shfletuese, stilolapsa (me zgjedhje) për raportim;Reflektim, diskutim, këmbim idesh.

Informacione plotësuese / alternativa:

Informacione për trajnuesinMe anë të kësaj veprimtarie pjesëmarrësit kthehen prapa në punën e tyre në fillim dhe në ndihmesën e parë që kanë dhënë për këtë modul dhe shtrohen disa pyetje më të vështira për pikëpamjet themelore lidhur me disa relacione të caktuara, për ndarjen e pushtetit dhe për paragjykimet e ngulitura që mund t’i pengojnë partnerët gjatë bashkëpunimit dhe me këtë rast të japin ndihmesën e rëndësishme. Mënyra si funksionojnë marrëdhëniet mund ta ndihmojë përjashtimin dhe, në qoftë se shkolla dëshiron ta promovojë gjithëpërfshirjen, duhet të ndryshohet natyra e këtyre marrëdhënieve.

Për shembull, ndonjë shkollë mund ta praktikojë t’i thërrasë prindërit e nxënësve jo aq të suksesshëm që të vijnë në shkollë dhe me ta të bëhet intervistë (e cila më shumë i ngjan një seance dëgjimore). Trajnuesi mund t´i referohet studimit të rastit që u shfrytëzua te Njësia 2 (Veprimtaria 2.1.2). Ndoshta qëllimi i shkollës për të marrë informacione nga prindërit është i arsyeshëm, por shkollat duhet ta rishikojnë mënyrën se si i përfshijnë prindërit. Me anë të hulumtimit të mëtejshëm të studimit të rastit trajnuesi mund të fitojë ide plotësuese për atë se ç´duhet të bëjë për t’i ndihmuar pjesëmarrësit në këtë veprimtari.

115

Informacione për trajnuesinKjo veprimtari i inkurajon pjesëmarrësit për t’i këmbyer idetë e veta për të tjerët dhe për të marrë njoftime prapavepruese lidhur me përmirësimin e atyre ideve. Njëkohësisht kjo shënon edhe “procesin e vlerësimit” joformal ku pjesëmarrësit marrin njoftime prapavepruese nga kolegët e tyre. Në të njëjtën kohë kjo duhet të paraqesë një moment theksimi të përparimit që kanë bërë pjesëmarrësit në procesin e tyre të të nxënit dhe të rezultateve që kanë arritur.

Si gjithmonë, cilësia e produkteve varet nga situata. Trajnuesi mund ta bëjë më të letë procesin duke krijuar një mjedis të sigurt dhe që ndihmon e motivon pjesëmarrësit që njëmend t’i këmbejnë idetë e tyre dhe fare të mos druajnë nga kritika ose mosinteresimi i të tjerëve. Për arsimin gjithëpërfshirës më shumë rëndësi kanë aftësimi dhe gatishmëria për të mësuar nga të tjerët.

Trajnuesi duhet të jetë i sigurt se idetë lidhur me përmirësimin, që u prezantuan në sesionin plenar, janë evidentuar në mënyrë adekuate në mënyrë që më vonë atyre t’u qasen të gjithë pjesëmarrësit.

Veprimtaria 2.4.4.: Ide e vizione idhur me përmirësimin e marrëdhënieve për gjithëpërfshirje

Pasqyra

Qëllimi: f Shkëmbim idesh për përmirësimin e marrëdhënieve që janë të rëndësishme për gjithëpërfshirjen;

f Grumbullimi i ideve më të mira të dhëna nga pjesëmarrësit.

Fokusi i veprimtarisë:Idetë vetjake dhe idetë e të tjerëve rreth mënyrës për përmirësimin e marrëdhënieve.

Materiale e metoda:Tabelë shfletuese dhe stilolapsa (që trajuesi t’i dokumentojë idetë më të mira);Ndërveprim, reflektim, diskutime.

Informacione plotësuese / alternativa:

Ecuria e veprimtarisë

Këmbimi i ideve për përmirsimin

Në formë plenare: Trajnuesi jep udhëzime për të ndihmuar në këtë seri këmbimi të lirë idesh midis individësh ose grupesh të vogla.

Individët ose grupet e vogla e paraqesin idenë e tyre më të mirë para të pranishmëve edhe atë pasi të dëgjohen njoftimet prapavepruese nga të tjerët dhe pasi të merren idetë për përmirësimin e ideve të veta.

Trajnuesi duhet të jetë i sigurt se këto ide – më të mirat – janë të dokumentuara dhe ato mund t’i shfrytëzojnë të gjithë pjesëmarrësit.

Këmbim idesh rreth përmirësimitLe të shkëmbejmë idetë!Merrni idenë tuaj dhe kërkoni dikë me të cilin ende nuk keni punuar së bashku ose nuk keni këmbyer përvoja.Ndërroni rolet me personin tjetër kur do t´i thoni idetë tuaja për atë se si mund të bëhen më të mira ekipet gjithëpërfshirëse të shkollës.Pas këtij shkëmbimi dhe hulumtimi për atë se si mund të bëhet më e mirë ideja, shkoni te personi tjetër dhe e përsëritni procedurën.

Idetë më të mira duhet të paraqiten në formë plenare dhe të dokumentohen për të gjithë pjesëmarrësit!

116

Moduli 3: Mjediset qё e

ndihmojnё tё nxёnit e individualizuar

117

Hyrje 3

Parashtrim i gjerë rreth qëllimitPërmbajtjet e Moduli 3 fokusohen në mjediset e të nxënit për mësimnxënien e individualizuar. Premisa themelore e të nxënit të individualizuar është se shkolla ekziston për fëmijët e jo e kundërta, prandaj shkollat duhet të përshtaten me qëllim që t´u mundësojnë nxënësve të mësojnë sa më shumë. Por shkollat përmbushin dhe funksione të tjera; për shembull, të rikrijojnë rendin social në shoqëri që nxit procesin e përzgjedhjes: edhe pse secili ka një profesion, jo gjithsecili mund të bëhet ministër, avokat ose mjek. Kjo dinamikë sociale dhe ndikimi i saj në funksionimin e shkollës nuk duhet të harrohen, ndërsa mësimdhënësit duhet të ndërgjegjësohen sa u përket mendimeve dhe diskutimeve të ndryshme rreth asaj se kush është mësimdhënës i mirë: Një mësimdhënës që investon te nxënësit më inteligjentë? Një mësimdhënës që një pjesë të madhe të kohës së tij e kalon duke i përkrahur nxënësit më të dobët? Një mësimdhënës i cili arrin vlerësimet më të larta në testimet shtetërore të nxënësve? Ndërkohë që të gjitha shkollat kanë resurse të kufizuara, kurse mësimdhënia tradicionale duket se është metoda më efikase për të dhënë mësim në klasat me më shumë nxënës në hapësira të vogla, me materiale për të nxënit të cilat nuk janë të individualizuara. Gjatë punës me këtë modul nuk duhet të anashkalohet realiteti i kushteve të punës të pjesëmarrësve.

Të nxënit e individualizuar do të thotë që çdo fëmijë të pranohet si individ me prirje dhe aftësi, me prejardhje familjare të veçantë, me identitet social, si dhe me përvoja paraprake të nxëni. Secili fëmijë mund të mësojë; të nxënit është pjesa thelbësore e natyrës së njeriut. Secili fëmijë dëshiron të jetë pjesë e bashkësisë. Dhe në fund, por jo më pak e rëndësishme, secili fëmijë ka ambicie, ëndrra, shpresa dhe dëshirë për t´u pavarësuar; të jetë promotor i të drejtave të veta. Përvoja e kompetencës, e përkatësisë dhe e veprimtarisë është thelbësore për të nxënit, sepse vetëm fëmijët që marrin pjesë në veprimtari janë në gjendje të

mësojnë prej saj (shih Broshurën hyrëse). Moduli 3 synon të ilustrojë se si mësimdhënësit mund t´u përgjigjen këtyre nevojave në klasën e tyre. Që të mësoni diçka më shumë rreth mësimdhënësve, mësimdhënies e të nxënit dhe për pedagogjinë e bazuar në interesat dhe nevojat e fëmijëve, ju lusim të shihni Broshurën 12 nga botimet e UNICEF-it Arsimi Gjithëpërfshirës për fëmijët me pengesa – Qasja e bazuar në të drejtat.

Sipas traditës, vëmendja e mësimdhënësve orientohej më shumë nga grupi, sesa nga fëmijët veç e veç. Gjatë përgatitjeve për mësimdhënie, ata i marrin parasysh interesat dhe përvojën e mëparshme nga të nxënit e grupit. Duke qenë se fëmijët grupohen sipas grupmoshave homogjene, mësimdhënësit e presin këtë homogjenitet edhe në aspekt të mësimnxënies, interesave, stileve të mësimit, stileve të ndërveprimit etj. Kur të gjithë fëmijët janë të njëjtë dhe kanë dëshirë të mësojnë gjërat e njëjta në kohë të njëjtë, atëherë mësimdhënia në grup është më efektive dhe më frytdhënëse. Mirëpo, kjo gjë ndodh shumë rrallë; andaj disa fëmijë lejohet zakonisht që të mbeten prapa dhe kjo gjë merret si normale në shumë sisteme shkollore. Arsimi gjithëpërfshirës e sfidon këtë bindje dhe e thekson të drejtën e të nxënit për çdo fëmijë. Bindjet dhe premisat e mësimdhënësve në lidhje me të nxënit kanë ndikim të ndjeshëm te fëmijët, ndaj për këtë arsye ato duhet të zgjidhen e të ftillohen. Ky modul i shtjellon këto bindje me anë të shembujve dhe studimeve të rastit që këto i vënë në pah – pa i turpëruar pjesëmarrësit.

Sipas traditës, vëmendja e mësimdhënësve përqendrohet më shumë te detyrat, sesa te situatat, më shumë në përmbajtjen e programit mësimor, sesa në aftësitë e nxënësit. Nëse nxënësit mund t´i kryejnë detyrat dhe nëse përmbyllet përmbajtja e programit mësimor deri në fund të vitit shkollor, atëherë duket sikur gjithçka është në rregull. Mirëpo, a kanë mësuar nxënësit njëmend diçka të rëndësishme që mund ta shfrytëzojnë

118

gjatë jetës së tyre? Dëshmitë e shfrytëzuara në Modulin 1, si dhe rezultatet nga programet ndërkombëtare për testimin e nxënësve, treguan se metodat tradicionale të të nxënit nuk janë frytdhënëse, sidomos në klasa të ndryshme. Zhvendosja e vëmendjes nga detyrat në situatat, si dhe nga përmbajtja e programit mësimor në aftësitë, nuk mund të arrihet për disa ditë. Qasja ndaj mësimdhënies nëpërmjet situatave përshkon të tri modulet (Modeli i teorisë së veprimtarisë) dhe që nga fillimi zbatohet në Modulin 3. Lidhur me udhëheqjen e mësimdhënies, Moduli 3 vë theksin te rëndësia e përcaktimit të objektivave si akt përfytyrimi të kompetencave të ardhshme të nxënësve. Pjesëmarrësve u jepet mundësia të ushtrojnë përcaktimin e objektivave, sepse ajo është një nga pjesët më të rëndësishme të planifikimit të mësimdhënies së individualizuar.

PasqyraPara se t´i hyjë këtij moduli, është e rëndësishme që trajnuesi të jetë i njoftuar plotësisht rreth përmbajtjes së Broshurës 11 – Qasja ndaj mjedisit të të nxënit II, Dizajni universal i të nxënit – në botimin e UNICEF-it Arsimi gjithëpërfshirës i fëmijëve me pengesa – Qasja mbështetur në të drejtat, si dhe Broshura – Mësimdhënësit, gjithëpërfshirja, mësimdhënia e përqendruar te fëmijët dhe Pedagogjia – në botimet e njëjta.

Me qenë se shumë nga ajo që është e përfshirë në këtë modul supozon se trajnuesi ka një bindje të thellë se fëmijët janë promotorë të ndryshimit dhe dinë t´i shfaqin (e t´i përcjellin) dëshirat e tyre, është me rëndësi që trajnuesi të jetë i njohur me punën e organizatës Save the Children UK që lidhet me pjesëmarrjen e fëmijëve. Shihni http://www.inclusive-education.org/publications/see-me-hear-me-guide-using-un-convention-rights-persons-disabilities-promote-rights.

Qëllimi i Modulit 3 është krijimi i mjediseve që e ndihmojnë të nxënit e individualizuar. Njësia 1 fokusohet në gjendjen e të nxënit te fëmijët dhe të rinjtë dhe në atë se si ndërgjegjësimi për situatën i mësimdhënësit dhe i fëmijëve i prin veprimet e tyre. Për shkak të mungesës së ndërgjegjësimit për situatën te mësimdhënësit, shumë mundësi të nxëni kalojnë pa u vënë re, ndërsa pengesat ndaj mësimnxënies mbeten të pahetuara për mësimdhënësit. Fëmijët reagojnë ndaj informacioneve kontekstuale; kjo gjë ndikon në qasjen e tyre ndaj zgjidhjes së problemeve dhe, si pasojë, në rezultatet e të nxënit. Këtu paraqiten e trajtohen shembuj të ndryshëm për t´i ndihmuar

pjesëmarrësit që t´i kuptojnë ndikimet kontekstuale në sjelljen e njeriut. Në fund të njësisë së parë shfrytëzohet Modeli i Teorisë së veprimtarisë për shqyrtimin e përbërësve të ndryshëm që ndikojnë në atë se si dikush vepron në një situatë të caktuar. Të kuptuarit e ndërveprimit mes individit dhe kontekstit është me rëndësi që të kuptohen situatat e të nxënit.

Njësia 2 fokusohet në këtë hap të ciklit për zgjidhjen e problemeve: sapo dikush të arrijë ta kuptojë mirë situatën (analiza/të kuptuarit), ai/ajo fillon t´i përfytyrojë mënyrat e mundshme për të ecur më tej. Disa njerëz kanë qasje procedurale më intuitive ndaj zgjidhjes së problemeve (të fillojmë prej këtu dhe të shohim se ç´do të ndodhë), të tjerët vendosin objektiva të qartë (eksplicitë) dhe i përcaktojnë rezultatet e pritura që pastaj të vazhdojnë të reflektojnë për strategjinë. Përcaktimi i objektivave së pari shqyrtohet nëpërmjet shembujve të përditshëm me qëllim që pjesëmarrësit të njihen me qasjen, ndërsa pastaj pasqyrohet në kuadër të qasjes ”Cikli i jetës“. Me anë të një serie ushtrimesh pjesëmarrësit orientohen për të parë dallimin mes objektivave afatshkurtër, afatmesëm dhe afatgjatë dhe si lidhen ata me suksesin, arritjet dhe aftësitë. Vëmendja e tyre më pas orientohet në faktin se ata shpesh do të ballafaqohen me objektiva kundërthënës në jetën e tyre profesionale; ajo që duket se është më e mirë për fëmijën, për nxitjen e aftësive të tij, jo gjithmonë është në interes të shkollës e të mësimdhënësve.

Njësia 3 i kushtohet përshtatjes së situatave të të nxënit dhe përpiqet të nënvizojë faktin se kjo nuk do të thotë të bëhen programe të posaçme për secilin nxënës (ose për nxënësit “e veçantë”), sepse kjo gjë do t´i veçonte fëmijët nga njëri-tjetri. Vëmendja e pjesëmarrësve orientohet në faktin se në çdo situatë mund të mësohen shumë gjëra të ndryshme. Përsëri, kjo do të varet nga ndërgjegjësimi i mësimdhënësit për situatat dhe a thua është ai/ajo i/e vetëdijshëm/-shme për këto mundësi. Duke shfrytëzuar studimin e rastit të paraqitur në Njësinë 1, pjesëmarrësit duhet të reflektojnë për sa më shumë mundësi të nxëni – në bazë të ecurisë së parë (rrëfimi i përrallëzës “Qengji dhe ujku”). Si rrjedhim, pjesëmarrësit krijojnë objektiva të ndryshëm që mund të arrihen duke i marrë parasysh mundësitë e ndryshme të të nxënit. Pa kurrfarë përshtatjeje të klasës, mundësitë e të nxënit janë të hapura, sepse ato tani paraqesin mundësi në mendjen e mësimdhënësit. Përshtatja e mjedisit të të nxënit është qëllimi i fundit i kësaj njësie, para se të kërkohet prej

119

pjesëmarrësve të reflektojnë për kompetencat e veta në raport me atë që do të thotë të bëhesh mësimdhënës gjithëpërfshirës.

Përmbajtjet e Njësisë 4 synojnë të përmbledhin gjithçka që është shqyrtuar më parë në tri modulet. Pjesëmarrësit kanë mundësi të diskutojnë njëri me tjetrin për atë që u nevojitet, si dhe për atë që duhet të futet në përdorim ose të ndryshohet në shkollën e tyre që të promovohet arsimi gjithëpërfshirës. Më pas, grupet do t´i zgjedhin idetë më të mira dhe do t´i konkretizojnë, që të mund t´i shfrytëzojnë në mjedisin e tyre dhe t´i këmbejnë me pjesëmarrësit e tjerë. Veprimtaria e fundit fokusohet në shqyrtimin e moduleve dhe në përsiatjen rreth asaj se si mund të fillojë të shfrytëzohet në rrethin e vet të punës ajo që u mësua. Këtë veprimtari duhet ta hartojë trajnuesi, sepse ajo duhet t´i përmbushë kërkesat lokale.

Pjesëmarrësit Trajnimi do të ketë sukses vetëm po qe se arrihet të cyten dijet, përvojat dhe bindjet që mësimdhënësit i bartin me vete në trajnim. Ky modul duhet t´i ndihmojë pjesëmarrësit për të qenë promotorë të arsimit gjithëpërfshirës në punën e tyre. Kjo gjë kërkon mundësi reflektimi për situatën e tyre dhe për të krijuar ndërlidhje midis përmbajtjeve të modulit dhe veprimeve të veta.

Para fillimit të modulit, trajnuesi duhet të dijë sa të jetë e mundur më shumë për situatën e pjesëmarrësve. Kjo do të shpërfaqë dallimet rreth asaj se ku ndodhen tash për tash në zhvillimin e tyre profesional: a janë ende studentë që përgatiten për t´u bërë mësimdhënës, a janë mësimdhënës fillestarë ose mësimdhënës me përvojë? A është mësimdhënës – edukator apo mësimdhënës – mentor? Dallimi në përvojën profesionale të pjesëmarrësve mund të shfrytëzohet në mënyrë pozitive, duke mundësuar të nxënit nga njëri-tjetri. Kjo gjë krijon mundësi për miratimin e parimeve të arsimit gjithëpërfshirës.

Mund të mendohet gjithashtu edhe për mënyrat e mbështetjes së pjesëmarrësve gjatë të nxënit individual të tyre. Ka instrumente të ndryshme që mund të përdoren me qëllim që të nxënit të bëhet i dukshëm (siç është krijimi i portfolios ose mbajtja ditar rreth të nxënit).

Mjedisi që ndihmonSituata që krijohet gjatë trajnimit duhet ta lehtësojë këmbimin, diskutimin dhe dokumentimin e mendimeve, pritshmëritë dhe idetë. Ajo duhet t´i promovojë idetë dhe parimet e arsimit gjithëpërfshirës nëpërmjet vlerësimit të përvojave të ndryshme që pjesëmarrësit i bartin me vete në trajnim, duke bërë të mundshëm të nxënit individual dhe duke krijuar klimën e bashkëpunimit.

Modulet bazohen në veprimtari sepse synojnë të mbështetin trajnuesin në krijimin e mundësive për të nxënit. Pjesëmarrësit duhet të japin ndihmesën e tyre në mënyrë që të mbështeten në shumën e përbashkët të njohurive dhe të marrin pjesë e të bashkëpunojnë. Mjedisi i të nxënit, i krijuar nga trajnuesi, duhet ta ndihmojë të nxënit aktiv e jo të përcjellë të dhënat që mund t´i merren edhe diku tjetër.

Një pjesë e rëndësishme e të qenit lehtësues i të nxënit është që trajnuesi të fitojë sigurinë se të nxënit do të jetë i dukshëm. Ky modul jep propozime si të arrihet kjo gjë për veprimtaritë individuale, kurse trajnuesi duhet të vrasë mendjen për dokumentimin e të nxënit të pjesëmarrësit, për mbajtjen e evidencës rreth përfundimeve të rëndësishme nga diskutimet ose nga puna individuale, si dhe për të lehtësuar zbatimin e asaj që u mësua në vendin e punës të pjesëmarrësve.

Trajnimi do të jetë më frytdhënës në qoftë se mund të krijohen lidhje midis rrethit të trajnimit dhe rrethit aktual të punës. Një gjë e tillë mund të arrihet nëpërmjet futjes së modulit në një projekt gjithëpërfshirës ose veprimtari për promovimin e arsimit gjithëpërfshirës në shkollë a në bashkësi. Po të kombinohen modulet e trajnimit me veprimtarinë zhvillimore, atëherë praktika mund ta përforcojë të nxënit e moduleve. Veprimtaritë e dhëna në këtë modul mund të zgjerohen gjatë punës praktike nëpër shkolla.

Pjesëmarrësit do të motivohen më shumë në qoftë se pjesëmarrja e tyre në modul përdoret për shumë qëllime. Për shembull, nëse modulet akreditohen nga ana e Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës dhe japin ndihmesë për përmbushjen e obligimeve për zhvillim profesional ose kualifikime dhe kjo gjë do të ishte një faktor shtesë motivimi për t´i mbaruar modulet.

Si t’i qasemi modulitTrajnuesit duhet të ndihen të lehtësuar sa i përket përmbajtjes dhe koncepteve të paraqitura në këtë

120

modul. Kjo gjë mund të arrihet më së miri nëse këta kanë qenë më parë të përfshirë aktivisht si nxënës. Në qoftë se trajnuesi ka vështirësi përkitazi me disa veprimtari, ai/ajo mund të mendojë lidhur me krijimin dhe shfrytëzimin e veprimtarive alternative që do t´i hyjnë në punë për të arritur qëllimin e njëjtë ose të ngjashëm.

Konceptet e prezantuara te ky modul nuk janë gjëra që duhet të mësohen, por gjëra që duhet të vihen në veprim. Të kuptuarit konceptor do të thellohet nëpërmjet zbatimit të këtyre koncepteve në probleme praktike. Konceptet duhet vështruar si instrumente për të menduarit dhe për kryerjen e veprimit, kurse jo si diçka që duhet të mësohet si një pjesë e veçuar e diturisë. Së këtejmi, hyrja teorike për konceptet duhet të jetë sa më e shkurtër, që të sigurohen mundësi adekuate për të menduarit aktiv dhe për zgjidhjen e problemeve.

Për t´u ardhur në ndihmë pjesëmarrësve gjatë orientimit, është me rëndësi që në fillim të jepet një pasqyrë e moduleve dhe njësive dhe të mundësohet shqyrtimi i tyre. Për këtë shkak duhet lënë kohë për t´i njohur me objektivat e njësisë. Ndonëse kjo gjë s´është organizuar në formë veprimtarie, ajo duhet të jetë fokusimi i parë i trajnimit. Një gjë e tillë do t´ua mundësojë pjesëmarrësve të orientohen vetë, kurse kjo është e domosdoshme për cilindo qoftë nxënës aktiv. Objektivat e parashtruar te secila njësi duhet të këmbehen me pjesëmarrësit. Ata mund të shfrytëzohen për shtjellimin e njësive e të moduleve.

Produktet, e krijuara nga pjesëmarrësit, duhet të jenë të kuptueshme në mënyrë që ato të përdoren sërish gjatë trajnimit. Me qenë se përdorimi i këtyre produkteve do të varet nga cilësia e tyre, është trajnuesi ai që duhet të vendosë si të përdoren ato.

121

Njёsia 3.1.: Analizë e situatës së të nxënit te fëmijët e të rinjtë

Pasqyra e njësisë 3.1.

Objektivat e njësisë f Të zbatohet ajo që është mësuar deri tani për analizën e situatave të të nxënit;

f Të mësohet analiza e situatës nga perspektiva e mësimdhënësit dhe nga ajo e nxënësve;

f Të ushtrohet fokusimi në situatat në vend se te karakteristikat e nxënësit.

Nuk është e thënë patjetër që trajnuesit vetëm t´i kumtojnë qëllimet ose objektivat e kësaj njësie, por njëkohësisht duhet të kërkojnë nga pjesëmarrësit që ta shkruajnë çdo pyetje që kanë lidhur me përmbajtjen dhe objektivat e kësaj njësie. Këto pyetje mund t´i përdorin më vonë pjesëmarrësit dhe t´i shtrojnë atëherë kur gjatë trajnimit do të shqyrtohet problemi në fjalë. Në përfundim të çdo njësie, trajnuesi i pyet të pranishmit se a morën përgjigje të gjitha pyetjet.

Pasqyra e veprimtariveVeprimtaria 3.1.1: Parapërgatitje: Ndërgjegjësimi për situatën;Veprimtaria 3.1.2: Studim rasti “Qengji dhe ujku“;Veprimtaria 3.1.3: Të kuptuarit e ndërgjegjësimit për situatën te fëmijët; Veprimtaria 3.1.4: Rishqyrtimi i testit me karamele qumështi (Marshmallow); Veprimtaria 3.1.5: Përdorimi i modelit te Sara dhe bashkënxënësit e saj.

122

Veprimtaria 3.1.1.: Ndërgjegjësimi për situatën

Pasqyra

Qëllimi: f Të njihen me rëndësinë e ndërgjegjësimit për situatën;

f Reflektimi rreth ndikimit të ndërgjegjësimit për situatën në marrjen e vendimeve;

f Përgatitja për të punuar në studimin e rastit “Qengji dhe ujku“.

Fokusi i veprimtarisë:Dy situatat që krijojnë dilema; Ndërgjegjësim i vetvetes për situatën;Ndikimi i ndërgjegjësimit për situatën në marrjen e vendimeve.

Materiale e metoda:Udhëzimet nga slajdi, letër dhe laps (me zgjedhje);Vetanalizë e diskutim.

Informacione plotësuese / alternativa:

Informacione për trajnuesinNdërgjegjësimi për situatën do të thotë të dish se çka ndodh në mjedisin tënd për momentin në kontekst të vendit dhe të kohës. Por nuk është vetëm kjo. Pjesërisht, ndërgjegjësimi për situatën formohet nga të kuptuarit se çfarë ka ndodhur më parë (gjërat që e shkaktuan mjedisin e tanishëm që përjetoni) dhe të qenët në gjendje të parashikohen ngjarjet e ardhshme para se të ndodhin (ato gjëra që nuk kanë ndodhur ende, por janë parashikuar se do të ndodhin - rezultatet e veprimeve ose të mosveprimeve tuaja). Shih http://www.samatters.com/using-simulation-environment-to-improve-situational-awareness/.

Ndërgjegjësimi për situatën është i rëndësishëm për arsimin gjithëpërfshirës për arsye se perceptimi dhe interpretimi i gjendjes ka ndikim të madh në veprimet e mësimdhënësve. Për shkak se mësimdhënësit janë partneri më i fuqishëm i ndërveprimit në kuadër të klasës, ndërgjegjësimi i tyre do të ketë ndikim të madh në motivimin e nxënësve, në ndjenjën për vetveten dhe në aftësinë e të nxënit. Ndërgjegjësimi për situatën paraqet “angazhim metakognitiv“që është i domosdoshëm për t´i drejtuar veprimet tona nga një moment në tjetrin (“hapat“, shih Broshurën hyrëse te Hapat, rutinat dhe konceptet). Kjo do të shtjellohet me pjesëmarrësit më hollësisht, më vonë brenda modelit. Dilema paraqet hamendjen gjatë komunikimit, kur individët ose grupet pranojnë dy mesazhe kundërthënëse në një situatë ku ky konflikt (në dukje) nuk mund të zgjidhet. Për shembull: Një i ri refuzohet (joverbalisht) kur shpreh dashurinë për nënën. Kur ai reagon ndaj këtij refuzimi, nëna e akuzon dhe e poshtëron atë dhe ndjenjat e tij. Sigurisht që ky është një model ndërveprimi që mund të sjellë sulmin skizofrenik. Si një kundërvënie e drejtpërdrejtë, mësimdhënësi Zen dëshiron ta mësojë nxënësin e tij të mendojë ndryshe dhe të çlirohet nga manipulimet. Nxënësi i Zen-it mëson se ka me mijëra mënyra për të reaguar ndaj një situate të caktuar, në vend se të ngecësh në të pamundurën. Ky ndryshim në mënyrën e të menduarit është diçka që duhet ta dinë mësimdhënësit kur ballafaqohen me situata në të cilat ata mendojnë se janë ngatërruar – midis interesave të nxënësve dhe interesave të tyre.

123

Ecuria e veprimtarisë

Ushtrimi “Ndërgjegjësimi për situatën“ (fillimisht në formë plenare, pastaj në grupe të vogla)

Mësimdhënësi bën një hyrje për të shpjeguar ushtrimin, duke i pyetur pjesëmarrësit se a kanë dëgjuar ç´është “ndërgjegjësimi për situatën“. Trajnuesi paraqet dy situata dhe kërkon nga pjesëmarrësit të diskutojnë për pyetjet.

Pjesëmarrësve u jepet një kohë e caktuar që të mendojnë për pyetjet dhe përgjigjet që do t´i japin. Janë të mjaftueshme dhjetë minuta për të analizuar situatën e për të menduar rreth mënyrave si reagojnë i riu dhe nxënësi.

Diskutoni për përgjigjet dhe hipotezat e plenumit.

Ndërgjegjësimi për situatënNjë të ri, i cili para pak kohësh ishte shëruar nga një sulm skizofrenie, e vizitoi nëna e tij. Ai u gëzua shumë kur e pa dhe sakaq i zgjati krahët mbi supet e saj për ta përqafuar, kurse e ëma në këtë rast shtangu. Ai i tërhoqi duart, ndërsa ajo e pyeti “A nuk më do më?”. Pastaj ai u skuq, kurse ajo tha: “Loçka e nënës, nuk duhet aq lehtë të turpërohesh e të druhesh nga ndjenjat e tua”.

Mësimdhënësi Zen ka marrë një shkopth dhe e mban mbi kokën e nxënësit, duke i thënë: Nëse thua që ky shkopth është i vërtetë, do të godas me të. Nëse thua që ky shkopth nuk është i vërtetë, do të godas me të. A është i vërtetë ky shkopth?

Çfarë ndodh këtu? Përshkruani të kuptuarit tuaj të situatës. Çfarë do të bëjnë pastaj i riu dhe nxënësi?

Ç´është ndërgjegjësimi për situatën? (në formë plenare)

Trajnuesi i analizon parashtrimet e këtij slajdi së bashku me pjesëmarrësit, duke i përdorur komentet dhe zgjidhjet e krijuara në sekuencën e fundit.

Trajnuesi dhe pjesëmarrësit mund të japin disa shembuj plotësues që e vënë në pah rëndësinë e ndërgjegjësimit për situatën.

Bie fjala, piloti Çesli Salenberger, i cili në vitin 2009 me Erbas A320 u ul në lumin Hadson pa lënduar asnjë bashkudhëtar; ose qytetarët që i lexojnë drejt shenjat e sjelljes së çuditshme dhe ndihmojnë në parandalimin e një sulmi terrorist.

Ç´është ndërgjegjësimi për situatën?Informacionet pa kontekst kanë vlerë të vogël. Ai që merr vendime duhet ta ketë kuptuar mirë mjedisin operativ, kurse kjo gjë kërkon përpunim të gjurmëve dhe shenjave që të interpretohet ajo që vëzhgohet dhe dëgjohet.

Ndërgjegjësimi për situatën është: f Bazë për të marrë si duhet vendime f Formuar nga vëzhgimi dhe të kuptuarit e asaj që

ndodh në mjedisin tuaj.

Ky “të kuptuar” më tutje shfrytëzohet që të parashikohen ato që do të ndodhin. Këto parashikime i prijnë marrjes së vendimeve dhe veprimeve.

124

Veprimtaria 3.1.2.: Studim rasti “Qengji dhe ujku“

Pasqyra

Qëllimi: f Reflektim lidhur me ndërgjegjësimin për situatën te mësimdhënësit dhe te nxënësit;

f Analizë e pjesëmarrjes së fëmijëve në situata;

f Shqyrtimi i ndikimit të mësimdhënësve në situatën e të nxënit të fëmijëve.

Fokusi i veprimtarisë:Një studim rasti ku vihet në pah se si mësimdhënësi mund të bëhet pengesë për të nxënit;Situata nga këndvështrimi i mësimdhënësit dhe i nxënësve;Ndikimi i mosnjohjes së situatës nga ana e mësimdhënësit në motivimin e nxënësit.

Materiale e metoda:Letër dhe laps për të punuar studimin e rastit (me zgjedhje: tabelë shfletuese ose slajde për prezantim para plenumit);Puna në grupe të vogla, diskutim në grupe.

Informacione plotësuese / alternativa:Modeli katërfaqësh i komunikimit: http://en.wikipedia.org/wiki/Four-sides_model

Informacione për trajnuesinKy studim rasti është shembull për mësimdhënësin i cili e ka të ulët ndërgjegjësimin për situatën, humbet shumë mundësi të nxëni dhe krijon një ambient ku shkurajohet të nxënit e mirëfilltë. Mësuesja krijon situata që çojnë drejt kufizimeve në pjesëmarrje si rezultat i aftësisë (Sara nuk mund të dëgjojë mirë), i përkatësisë (Ivana nuk përfshihet në të kuptuarit; Tobijasi humb interesimin) dhe të autonomisë (Dejani nuk respektohet nga mësuesja).

Mësimdhënësit janë të prirur së pari të përqendrohen në detyrën që kanë para vetes dhe te përmbajtja që dëshirojnë t´ua “përcjellin“nxënësve. Derisa ajo lexon tregimin, nxënësit janë shumë të vëmendshëm dhe të motivuar, pra shihet qartë se tregimi ka domethënie për ta. Mirëpo, ajo është zhytur aq shumë në tregimin dhe detyrat që nxënësit duhet t´i kryejnë, saqë nuk u kushton vëmendje të duhur reagimeve të nxënësve. Reagimet shprehin të kuptuarit e thellë, kurse kjo gjë duhej analizuar që të potencohet natyra e përrallëzave dhe përse shfrytëzohen edhe sot e kësaj dite. Të kuptuarit e shfaqur te nxënësit zhduket kur mësuesja vazhdon të japë detyrat vijuese, në vend se ta shfrytëzojë situatën për analizë të mëtejshme.

Ç´është e vërteta, mësuesja krijon dilemën: fëmijëve u jep një instrument për të analizuar situatën e vet (mësuesja është ujku, fëmijët janë shqerrat): fëmijët mund të thonë çfarë të duan, kjo fare nuk e ndryshon, ndërsa mësuesja bën atë që ka dashur ta bëjë që nga fillimi. Ua ndalon fëmijëve ta përdorin këtë instrument për zgjerimin e të kuptuarit të tyre. Fëmijët që hasen shpesh me kësi përvojash, do të humbasin çfarëdo interesimi për të nxënit dhe do të fillojnë ta përbuzin mësimdhënësin, shkollën dhe të nxënit në përgjithësi.

Studimi i rastit përsëri fokusohet në pyetjet për pjesëmarrjen dhe komunikimin, duke i përfshirë dhe pyetjet për fuqinë dhe zanafillën e përjashtimit. Trajnuesi duhet t´i bëjë të dukshme këto marrëdhënie që t´ju ndihmojë pjesëmarrësve të ndërlidhin atë që e kanë mësuar me atë që do ta punojnë në këtë modul.

125

Ecuria e veprimtarisë

Hyrje në studimin e rastit (në formë plenare)

Trajnuesi bën të ditur se ky studim rasti ka të bëjë me ndërgjegjësimin për situatën te mësuesja dhe te katër nxënësit e saj. Ai fokusohet në dy sekuenca të një mësimi, pas pjesës së dytë nxënësit duhet të punojnë në mënyrë individuale rreth pyetjeve të përgatitura nga mësuesja.

Trajnuesi i pyet pjesëmarrësit a kanë njohuri për këtë përrallëz të Ezopit, një fabulist nga Greqia e Lashtë, i cili ka jetuar në vitet 620 deri 564 p.e.s. Nëse e dinë mirë këtë përrallëz, trajnuesi mund të kalojë menjëherë në slajdin tjetër, kurse në rastin e kundërt kjo fabul duhet t´u rrëfehet.

Studimi i rastit “Qengji dhe ujku”

Përrallëza “Qengji dhe ujku”Na ishte një herë një ujk që po freskohej te burimi rrëzë malit. Befas ai pa një qengj pak më poshtë rrjedhës duke pirë ujë. “Ja ku paska ardhur darka ime”, tha me vete dhe shtoi: “Vetëm të gjej një pretekst dhe do ta shqyej”.Qengjit i tha: “Si guxon të turbullosh ujin që pi unë?”“Jo, ujk, jo“, u përgjigj qengji. “Si mund të ta turbulloj ujin, o ujk, kur ti je atje lart e unë këtu poshtë?”Ujku ia priti: “Po pse vjet, në këtë kohë, më shaje me fjalë fyese?”“Kjo s´është e vërtetë”, ia ktheu qengji. “Unë sapo kam mbushur gjashtë muaj”.“Nuk më intereson”, filloi të ulërinte ujku. “Nëse s´ke qenë ti, ka qenë babai yt”, pastaj iu vërsul qengjit të gjorë dhe e zhbiu.

Pastaj trajnuesi i prezanton katër fëmijët që ndodhen në klasë në mesin e fëmijëve të tjerë. Pjesëmarrësit do t´u kushtojnë vëmendje të posaçme reagimeve të këtyre katër fëmijëve.

Më pas, trajnuesi sqaron dy slajdet e radhës të cilat japin një përmbledhje të shkurtër të dy sekuencave të mësimit.

Pjesëmarrësit duhet t´u rikthehen këtyre slajdeve që të diskutojnë për pyetjet (shih sekuencën në vijim).

Prezantimi i katër fëmijëve Sara është paksa e shurdhër. Ajo ka vështirësi me të dëgjuarit, sidomos në situata grupore dhe i vjen turp të flasë, sepse ka probleme lidhur me shqiptimin e fjalëve.Tobiasi është diagnostikuar me sindromën e pakujdesisë dhe hiperaktivitetit. Ai është i papërmbajtur dhe për këtë arsye e ka të vështirë ta ndjekë për një kohë të gjatë atë që thotë mësimdhënësi. Ai me vështirësi i mban mend udhëzimet.Ivana nuk di të flasë në gjuhën mësimore. Ajo nuk i kupton gjithmonë detyrat që shpjegon mësimdhënësi. Nuk ka qasje në çfarëdolloj informacionesh me shkrim.Dejani është shumë krenar dhe i pavarur. Atë e prek qasja e mësimdhënësit që e trajton si vajzë dhe e ndien se nuk e përfillin nevojën e tij për pavarësi.

126

Sekuenca 1: Mësuesja e lexon përrallëzën Mësuesja kumton para nxënësve të klasës së katërt se do ta lexojë përrallëzën. Dejani vëren, pa i thënë kush, se nxënësit e klasës janë shumë më të rritur për të dëgjuar tregime për fëmijë të vegjël. Këtë gjë mësuesja nuk e përfill dhe fillon të lexojë.

Derisa mësuesja po lexonte, nxënësit dëgjonin me vëmendje dhe ishte e qartë se ata i tërhiqte shumë tregimi dhe në njëfarë mënyre i prekte mesazhi i përrallëzës. Ivana dukej pak si e habitur, kurse Tobiasi ishte tejet i vëmendshëm.

Sekuenca 2: Pyetje dhe përgjigjePasi e lexoi përrallëzën, mësuesja i pyeti nxënësit nëse kanë ndonjë pyetje ose nëse kanë diçka për të shtuar si vërejtje. Sara tha: “Ujku nuk e përballoi qengjin të ishte aq i pafajshëm”. Një nxënës tjetër komentoi: “Ai vetëm kërkoi një arsye që ta hante qengjin”, kurse një tjetër shtoi: “Ai nuk i dëgjonte ato që thoshte qengji, ujku vetëm dëshironte ta hante”.

Mësuesja përgjigjej duke thënë “Po“ose “Mirë“dhe shkonte nga njëri te tjetri nxënës. Pas pak, të gjithë heshtën, Dejani filloi ta godiste vajzën që rrinte pranë tij, ndërsa mësuesja e qortoi. Në këtë pjesë të mësimit Tobiasi luante me stilolapsin, duke u munduar ta baraspeshonte në njërin gisht, por mësuesja këtë nuk e vërejti. Edhe Sara e Ivana dukeshin të hutuara, por ato rrinin urtë dhe të përqendruara te mësuesja.

Mësuesja do ta kryejë këtë pjesë të mësimit pasi të përgjigjen të katër fëmijët. Entuziazmi i fëmijëve që mund të vërehej më parë, tani u zhduk krejtësisht. Mësuesja e shpjegon punën që duhet të bëhet.

Diskutim për studimin e rastit (në formë plenare)

Trajnuesi bën një pasqyrim të pyetjeve që të vërtetohet se pjesëmarrësit i kuptojnë ato. Ai kërkon nga pjesëmarrësit në grupe të vogla të diskutojnë lidhur me pyetjet, t´i shënojnë përfundimet dhe t´i këmbejnë me të tjerët.

Pjesëmarrësit diskutojnë rreth pyetjeve individualisht ose në grupe të vogla.

Pjesëmarrësit raportojnë për atë që është diskutuar. Trajnuesi shton reflektimet e veta (shih po kështu “Informacione për trajnuesin“për këtë veprimtari).

Ju lusim diskutoni për këto pyetje!Ç´ndodh gjatë këtyre dy sekuencave të mësimit?Përshkruani situatën nga perspektiva e mësimdhënësit. Çfarë të kuptuari ka mësimdhënësi për situatën?Përshkruani situatën nga perspektiva e Sarës, Tobiasit, Ivanës dhe Dejanit. Çfarë të kuptuari kanë ata për situatën?Identifikoni vendimet kryesore që mori mësuesja dhe reflektoni rreth mundësive të cilat do të kishin nxitur pjesëmarrjen e këtyre katër nxënësve.Cilat janë përfundimet tuaja? Shënoni ato dhe këmbeni me të tjerët

127

Veprimtaria 3.1.3.: Të kuptuarit e ndërgjegjësimit për situatën te fëmijët

Pasqyra

Qëllimi: f Të zhvillohet të kuptuarit se situatat kanë ndikim në sjelljen;

f Të mësohet që situatat të shihen me sytë e fëmijëve;

f Zbatimi i Modelit të Teorisë së veprimtarisë që të analizohen situatat.

Fokusi i veprimtarisë:Ndikimi i kontekstit në ndërgjegjësimin për situatën te fëmijët;Modeli i Teorisë së veprimtarisë që të krijohet një pasqyrë lidhur me ndërgjegjësimin për situatën.

Materiale e metoda:Letër e lapsa, tabelë shfletuese, stilolapsa;Stuhi idesh, punë individuale ose në grupe të vogla (shih te Informacione për trajnuesin).

Informacione plotësuese / alternativa:Mund të zgjidhen qasje të tjera me qëllim që marrëdhëniet e punës të bëhen të dukshme ose të përpilohet harta e bashkëpunimit.

Informacione për trajnuesinMësimdhënësit mund t´i përkrahin fëmijët në të nxënit e tyre vetëm nëse e bëjnë të mundur të kuptuarit e situatës nga perspektiva e fëmijës. Fokusi i kësaj veprimtarie është theksimi i rëndësisë së kontekstit ku kryhet veprimtaria. Shembulli i përdorur në këtë veprimtari është marrë nga hulumtimi i bërë nga Kuper-i dhe Heris-i´ në vitin 2002 (Cooper, B., Harries, T., 2002, Studime arsimore në matematikë. 49, 1-23). Hulumtimi ”Përgjigjet e fëmijëve për problemet kundërthënëse ‘reale´ matematike: Sa mund të jenë realë fëmijët?” tregon se konteksti ka ndikim në atë se si fëmijët iu qasën detyrës. Ja një pjesë e nxjerrë nga ky hulumtim: ”Rezultatet e tyre janë të prezantuara nga pikëpamja e dy lloj përgjigjesh të pyetjes lidhur me letrën prej 120 gramësh. Nxënësi mund ta ‘lexojë´ rezultatin duke e shikuar tabelën, kurse kjo gjë edhe pritet realisht ta bëjë dhe në postë. Nga ana tjetër, nxënësi mund të përdorë një strategji që përmban llogaritjen e shkallës së taksës postare, për shembull, duke i shtuar shkallës së paraqitur në kolonën e tabelës nga 20 gramë në shkallën për 100 gramë që të fitohet shkalla për 120 gramë. Selje (Soljo) dhe Vindam (Wyndhamn) zbuluan se 57.4% nga nxënësit që punuan detyrën për 120 gramët e veçuar në orën e matematikës kanë bërë llogaritje që ta fitojnë përgjigjen, kurse vetëm 29.3% nga nxënësit që zgjidhën ‘problemin e njëjtë´ në orën e shkencave shoqërore e bënë të njëjtën gjë. Kjo gjë e vë në pah ndikimin e qartë të kontekstit te përgjigjja”.

Mësimdhënësit priren të përqendrohen te detyrat dhe nuk reflektojnë sa duhet për kontekstet ku kryhen këto detyra. Që të përshtaten situatat e të nxënit sipas nevojave të nxënësve, mësimdhënësit duhet të jenë të vetëdijshëm për faktorët kontekstualë, po edhe për atë se si ndikon në qasjen e tyre mënyra e parashtrimit të pyetjes, situatës ose problemit. Ky shembull e nxjerr në pah në pika kryesore qëllimin dhe e lidh me përvojat e pjesëmarrësve – pa iu qasur dallimeve midis fëmijëve të veçantë.

128

Ecuria e veprimtarisë

“Ndërgjegjësimi për situatën te fëmijët“(në formë plenare)

Trajnuesi bën një hyrje të shkurtër për të shpjeguar “detyrën“dhe kërkon nga pjesëmarrësit që t´i parashikojnë përgjigjet e nxënësit. Trajnuesi i thekson dy ambientet e ndryshme (mësimi në lëndën e matematikës kundrejt mësimit në lëndën e shkencave shoqërore).

Trajnuesi duhet së pari t´i pyesë pjesëmarrësit rreth premisave të tyre dhe pastaj ta paraqesë rezultatin nga hulumtimi.

Është me zgjedhje se a do të dokumentohen ose jo qëllimet kryesore nga diskutimi.

Trajnuesi ua rikujton pjesëmarrësve Modelin e Teorisë së veprimtarisë, i cili u përdor tashmë në Modulin 1 dhe 2. Ky model mund të shfrytëzohet këtu që të vihet në pah dallimi sa i përket ndërgjegjësimit për situatën. Trajnuesi mund t´i prezantojë të dy slajdet dhe të kërkojë nga pjesëmarrësit t´i shtojnë reflektimet e tyre, ose trajnuesi mund ta paraqesë në fillim formularin e modelit dhe të kërkojë nga pjesëmarrësit që ta analizojnë. Trajnuesi duhet të sigurohet se pjesëmarrësit e kuptojnë ndikimin që ka këtu konteksti. Për këtë arsye, mund të jepen shembuj që lidhen me jetën e përditshme të pjesëmarrësve.

f Kur Desdemona, bashkëshortja e Otellos, bërtet se po vdes, askush nuk e thërret mjekun për arsye se konteksti (Opera) na e bën me dije se ajo po luan role.

f Nëse ndodhemi në një dyqan ku ka muzikë të mirë dhe aromë të këndshme, ka më shumë gjasa që të blejmë diçka.

f Mund t´i rikujtojmë më mirë informacionet në situatat ku për herë të parë na janë kumtuar. Kur ndodhemi në ndonjë vend të caktuar, kjo gjë i aktivizon kujtimet lidhur me atë vend. Prandaj: Nëse përgatiteni për test, më mirë është që këtë gjë ta bëni në ndonjë vend që është i ngjashëm me mjedisin e testimit!

Ndërgjegjësimi për situatën te fëmijët Pyetje: Sa do të kushtonte dërgimi në Suedi i letrës me peshë 120 gramë? Fëmijëve u jepet kjo tabelë:

LETRA Të vendit

Letra të rëndomta (dhe kartolina)Pesha maksimale në

gramëTarifa postare SEK

20 2,10100 4,00250 7,50500 10,50

1000 14,50

Shqyrtimi i problemit gjatë mësimit në matematikë kundrejt gjatë mësimit në shkencat shoqërore ka ndikim në rezultatet – çfarë ndikimi dhe pse?

Përdorimi i Modelit të Teorisë së veprimtarisë

NXËNËSIT LISTA E ÇMIMEVE

ZGJIDHJA E NJË DETYRE NË MATEMATIKË

ALGORITËM MATEMATIK

MËSIMI NË MATEMATIKË

Përdorimi i Modelit të Teorisë së veprimtarisë

NXËNËSIT LISTA E ÇMIMEVE

ZGJIDHJA E NJË PROBLEMI

NGA JETA REALE

STRATEGJI NGA JETA E

PËRDITSHME

MËSIMI NË SHKENCAT

SHOQËRORE

129

Veprimtaria 3.1.4.: Rishqyrtimi i testit me karamele qumështi

Pasqyra

Qëllimi: f Të kuptohet si ndikon sjellja e mësimdhënësit në sjelljen e nxënësit;

f Reflektim rreth ndikimit të mjediseve të pasigurta në reagimet e papërmbajtura të fëmijëve;

f Përftimi i përvojës se ky hulumtim mund të jetë i rëndësishëm për mësimdhënësit.

Fokusi i veprimtarisë:Testi me karamele qumeshti;Ndikimi i kontrolluesit te pasigurt nesjelljen e femijeve derisa ata presin.

Materiale e metoda:Nuk nevojiten materiale;Reflektim e diskutim.

Informacione plotësuese / alternativa:

Informacione për trajnuesinKjo veprimtari nga e drejta paraqet një prezantim të hulumtimit lidhur me marrjen e vendimeve: Kidd, C., Palmeri, H., Aslin, R.N. (2013) Marrja e vendimeve nga ana e fëmijëve të vegjël në lidhje me detyrën me karamele qumështi ndikon në bindjet e mëvonshme sa i përket besimit dhe sigurisë te rrethi, Cognition, 126(1), 109-114. Ka gjithashtu dhe incizim në video nga Universiteti i Roçesterit, që mund ta gjeni në internet, ku paraqitet testi origjinal me karamele qumështi, si dhe supozimi dhe rezultatet nga hulumtimi. Ky hulumtim vë në pah se ajo që mendohet se është veti e karakterit (të qenët i papërmbajtur) mund të jetë nën ndikimin e faktorëve të mjedisit. Mësimdhënësit janë të prirur të besojnë se nuk mund të ndikojnë në të qenët i papërmbajtur (p.sh. Tobiasi) dhe e perceptojnë atë si veti të fiksuar në vend si situatë, ndaj nuk bëjnë shumë përpjekje të reflektojnë rreth asaj se si mund të krijojnë mjedise lehtësuese.

130

Ecuria e veprimtarisë

Rishqyrtimi i testit me karamele qumështi (në formë plenare)

Trajnuesi i pyet pjesëmarrësit se a kanë dëgjuar ndonjëherë për testin me karamele qumështi . Së pari këtë testim e bëri Volter Misheli me kolegët e tij në vitet 60 e 70 të shekullit të kaluar.Të qenët i papërmbajtur është gjë normale te fëmijët e vegjël (p.sh. shpërthimet e inatit te fëmija trevjeçar i cili nuk e merr atë që do), por në moshën katërvjeçare fëmijët duhet të jenë në gjendje ta lënë për më vonë një kënaqësi. Është e qartë se kjo është diçka që fëmijët duhet ta mësojnë, por të qenët i papërmbajtur është gjithashtu dhe prirje e disa karaktereve të veçanta (“Natyra dhe edukimi”). Të jesh në gjendje ta lësh për më vonë një kënaqësi është tregues i fortë për suksesin në shkollë dhe në jetën profesionale. Trajnuesi e shpjegon testin; këtë mund ta gjeni gjithashtu në YouTube, nëse trajnuesi dëshiron të ndajë kohë që ta shihni. Nëse publiku nuk e ka të njohur konceptin, incizimi në video do të jetë një ndihmë e madhe. Ky testim u shqyrtua përsëri nga ana e hulumtuesve të cilët shprehën dëshirën të dinë nëse konteksti social ka bërë ndryshim të madh në raport me atë se sa gjatë presin fëmijët. Trajnuesi mund ta shpjegojë supozimin e eksperimentit duke i përdorur këto slajde. Më shumë hollësi mund të gjeni te incizimi në video dhe te hulumtimi (shih më lart referencën).

Rezultatet duhet të diskutohen me pjesëmarrësit. Cilat përfundime i nxorën nga ky eksperiment? Çfarë u nevojitet fëmijëve të papërmbajtur, siç është Tobiasi? A kanë fëmijë të papërmbajtur në klasat e tyre? A i kanë marrë parasysh katër perspektivat kur janë munduar t´i shpjegojnë kufizimet e tyre në pjesëmarrje?

A lidhet aftësia e lënies për më vonë të kënaqësisë me “vetëkontrollin”Fëmijët janë vërtet shumë të dobët në rastet kur duhet të shtyhet për më tej një kënaqësi, që më vonë të fitojnë shpërblime më të mëdha, ndërsa disa prej tyre janë më të dobët se të tjerët gjatë kohës së pritjes.Dallimet individuale në aftësinë e të priturit i atribuohen vetëkontrollit, pjesërisht nga shkaku i të dhënave se ata që e shtyjnë kënaqësinë për një kohë më të gjatë janë më të suksesshëm gjatë jetës më tej.

Mirëpo konteksti bën dallimin: T´i kthehemi testit me karamele qumështi A ndikon konteksti social në vetëkontrollin e fëmijëve?Situata me vizatimin, para testit të vërtetë me karamele qumështi: Fëmijës i thuhet se kontrolluesi (në këtë rast Holly Palmeri) ka lapustila shumë më të bukur dhe do të shkojë t´i marrë tani.https://www.youtube.com/watch?v=JsQMdECFnUQ

Dy grupe eksperimentimi: Mjedisi i sigurt kundrejt mjedisit të pasigurtKontrolluesi kthehet me lapustilat e premtuar.

Kontrolluesi kthehet dhe thotë se ka gabuar, nuk ka lapustila të tjerë.

Perspektiva e zhvillimit

Perspektiva e shëndetit

Perspektiva e marrëdhënieve

Perspektiva e programit mësimor

Pjesëmarrja

Ky hulumtim e thekson perspektivën e marrëdhënieve, por gjithashtu këtu mund të analizohen që të katër perspektivat.

Rezultate dhe përfundime

Fëmijët e grupit të sigurt pritën mesatarisht 12 minuta para se ta hanin një karamele qumështi – krahasuar me 4 minuta te fëmijët e grupit ku pati sjellje të pasigurt. Sjellja gjatë pritjes në testin me karamele qumështi është nën ndikimin e përvojës para eksperimentit.Përvoja e mosbesimit te partneri gjatë ndërveprimit lidhet me aftësinë për vetëkontroll. A mund të nxirrni ndonjë përfundim nga ky eksperiment? Çfarë u duhet fëmijëve të papërmbajtur, siç është Tobiasi?

131

Veprimtaria 3.1.5.: Përdorimi i modelit te Sara dhe bashkënxënësit e saj

Pasqyra

Qëllimi: f Thellimi i të kuptuarit të situatave nëpërmjet ushtrimit të analizës së situatave;

f Përdorimi i analizës së situatës për të shqyrtuar kontekstet e të nxënit;

f Të hulumtohet se si veprimet e mësimdhënësit mund të krijojnë mjedise të papërshtatshme për të nxënit;

f Reflektim rreth mënyrave në të cilat mësimdhënësit mund të ndikojnë pozitivisht në situatat.

Fokusi i veprimtarisë:Kufizimet në pjesëmarrje te Sara, Tobiasi, Ivana dhe Dejani;Analiza e modelit të veprimtarisë për kufizimet në pjesëmarrje;Ndikimi i mësimdhënësve në mjediset e të nxënit.

Materiale e metoda:Tabelë shfletuese, stilolapsa (me zgjedhje për raportim), formularë të modelit të veprimtarisë;Reflektim e vetanalizë, diskutim.

Informacione plotësuese / alternativa:Nëse është e mundur në përgjithësi, inkurajoni të gjithë nxënësit ta shohin Vebinar-in 11 – Qasja në mjedisin e të nxënit II, Dizajni universal për të nxënit – në botimet e UNICEF­it Arsimi gjithëpërfshirës për fëmijët me pengesa – qasja e bazuar në të drejtat para fillimit të veprimtarisë..

Informacione për trajnuesinKjo veprimtari e çon një hap para analizën e situatës. Në Veprimtarinë 3.1.2 (Qengji dhe ujku) u kërkua nga pjesëmarrësit të hulumtonin “ndërgjegjësimin për situatën” te mësimdhënësit dhe te nxënësit – duke potencuar faktin se njerëzit mund ta përjetojnë situatën e njëjtë në mënyra të ndryshme, por edhe si mund të krijojnë situata dileme mesazhet kundërthënëse të mësimdhënësit. Pengesat e krijuara nga mësimdhënësi u shqyrtuan në pika kryesore,

por jo në mënyrë specifike për fëmijë të veçantë. Fokusi ishte në ndërgjegjësimin (perceptimi, shih Modulin 1) për situatën e përgjithshme të krijuar nga mësimdhënësi dhe si mund situatat t´i motivojnë ose t´i demotivojnë fëmijët dhe të ndikojnë në pjesëmarrjen e tyre gjatë mësimit.

Në këtë veprimtari kërkohet nga pjesëmarrësit që ta përdorin vetë modelin e teorisë së veprimtarisë për ta analizuar situatën e fëmijëve në kohën e pikave kritike gjatë mësimit. Duhet të zgjidhet momenti kur pjesëmarrja e tyre është në rrezikun më të madh për secilin nga katër fëmijët, për shembull:

f Sara: Mësuesja e rrëfen përrallëzën (Mësuesja krijon një situatë ku Sara s´ka mundësi ta përdorë të dëgjuarit e saj për ta kuptuar përrallëzën. Zgjidhja: ndryshimi i instrumentit: aparat dëgjimi, figura për ta ndihmuar të kuptuarit; ose ndryshimi i kontekstit: ajo të ulet në bankën e parë);

f Tobiasi: Mësuesja përgjigjet me po/jo (Tobiasi e humb interesimin e motivimin dhe bën një sjellje që tashmë s´është e orientuar drejt objektivit / nuk ka qëllim. Zgjidhja: mësuesja e ndryshon kontekstin ose tërheq vëmendjen e tij);

f Ivana: Mësuesja e rrëfen përrallëzën (Ivana nuk mund ta përcjellë rrëfimin e përrallëzës, ajo s´mund ta përdorë gjuhën e mësimit si mjet për t´iu qasur kuptimit të përrallëzës. Zgjidhja: i jepet Ivanës teksti i përrallëzës në gjuhën e vet amtare para orës së mësimit);

f Dejani: Ai e godet një vajzë, mësuesja e qorton (Dejani e humb interesimin dhe motivimin, ai e fokuson vëmendjen te vajza, sigurisht për të tërhequr vëmendjen e mësueses. Zgjidhja: mësuesja mund t´i drejtohej atij, për shembull, lidhur me vërejtjen “tregimi është për fëmijë të vegjël”, për ta bërë situatën të jetë më kuptimplotë për të).

Këto përgjigje të pjesëmarrësve do t´ia mundë-sojnë trajnuesit të kuptojë deri-diku se sa dinë pjesëmarrësit t´i analizojnë situatat duke pasur parasysh këndvështrimin e fëmijës. Gjatë diskutimit për ndryshimet e mjedisit duhet të theksohet se këto ndryshime mund të ndikojnë në cilindo përbërës të veprimtarisë së fëmijës. Mësuesja mund ta “ndryshojë” fëmijën (Kush?) me atë që do ta motivojë, duke u bërë e sigurt se situata gjen shprehje në identitetin dhe përvojat e tij/e saj. Mësuesja mund të ndikojë në strategjitë që përdor fëmija (Si?), duke siguruar

132

mjete që mbështesin kryerjen e veprimtarisë (për Sarën formën e shkruar të përrallëzës, për Ivanën përkthimin). Mësuesja mund të ndikojë në kontekstin social (Ku?), duke krijuar një ambient pozitiv dhe inkurajues në klasë dhe duke kultivuar marrëdhëniet pozitive. Mësuesja mund t´u ndihmojë nxënësve për ta fokusuar vëmendjen

e tyre në objektin e caktuar (Kush? Objekti), duke rritur parashikimin dhe duke dhënë një paraqitje frymëzuese të përrallëzës. Mësuesja mund t´i fuqizojë rezultatet e të nxënit (Qëllimi) duke i nxitur e duke i motivuar fëmijët për të arritur një rezultat kuptimplotë.

Ecuria e veprimtarisë

“Përdorimi i modelit te Sara dhe bashkënxënësit e saj” (Punë individuale ose në grupe të vogla)

Trajnuesi i shpjegon udhëzimet. Deri tani pjesëmarrësit patën shumë mundësi për ta shfrytëzuar Modelin e teorisë së veprimtarisë. Megjithatë, trajnuesi mund të vendosë që të përpunojë një shembull me pjesëmarrësit.

Punë individuale ose punë në grupe të vogla. Trajnuesi duhet të vendosë se a duhet të dërgohen rezultatet në plenum ose jo.

Njoftimi i plenumit (me zgjedhje).

Përdorimi i modelit te Sara dhe bashkënxënësit e saj!Rikthehuni te mësimi për qengjin dhe ujkun dhe krijoni një pasqyrë të ngjashme për fëmijët e paraqitur aty. Zgjidhni momentin kur pjesëmarrja e tyre është e kufizuar dhe kur mësimdhënësit mund ta interpretojnë sjelljen e tyre si “e paqetë”, “e pavëmendshme” ose “e paaftë”.

Përfytyroni modelin: Ç´mund të ndryshohet në këtë mjedis?

„KUSH?“"KU"?

FOKUSI I VEPRIMTARISË

"QËLLIMI?" IDEJA?

MOTIVIMI?

"SI?" - PËRDORIMI I STRATEGJISË

PËRVOJAPREJ "KU?"

133

Veprimtaria 3.2.1.: Arritja e një objektivi të vetëpërcaktuar

Pasqyra

Qëllimi: f Hulumtimi i specifikave të parashtrimit të objektivave duke u nisur nga përvojat e nxënësve;

f Reflektim për atë që e bën objektivin frytdhënës dhe se si mund të përkrahet ndjekja e një objektivi të caktuar;

f Përftimi i të kuptuarit parësor për atë që ka rëndësi në formulimin e objektivit.

Fokusi i veprimtarisë:Përvojat e nxënësve në arritjen e objektivit të vetëpërcaktuar;Kushtet që e lehtësojnë (ose e pengojnë) ndjekjen dhe realizimin e objektivave

Materiale e metoda:Formularë të Modelit të Teorisë së veprimtarisë;Reflektim, diskutim.

Informacione plotësuese / alternativa:

Informacione për trajnuesinPërmbajtjet e Njësisë 2 kanë për qëllim t´i udhëzojnë pjesëmarrësit për të reflektuar më thellësisht për objektivat dhe se si formulimi i objektivit ndikon në efikasitetin e tij. Objektivat duhet të shndërrohen në vizione, paraqitje të brendshme të arritjes ose të rezultatit dhe, në situata kritike, të jenë në gjendje ta udhëheqin individin drejt objektivit në vend se ta largojnë prej tij. Veprimtaria e parë përqendrohet në përvojat personale të pjesëmarrësve në lidhje me arritjen e objektivit të vetëpërcaktuar. Së pari kërkohet nga pjesëmarrësit t´i analizojnë problemet që kanë të bëjnë me parashtrimin e objektivit ose me përdorimin e shembullit që ka rezultat të qartë e të përcaktuar prej përpara (shkrimi i një libri), ose me një objektiv të orientuar nga procesi ku zotësia për të bërë diçka është qëllimi (lundrimi rreth botës).

Pasi t´i rikujtojë pjesëmarrësit për objektivin e tyre të vetëpërcaktuar që kërkon planifikim afatgjatë, trajnuesi mund t´i përdorë shembujt e tyre për ta theksuar natyrën e objektivave si paraqitje

Njёsia 3.2.: Zhvillimi i objektivave frytdhënës

Pasqyra e njësisë 3.2.Objektivat e njësisë

f Zbatimi i qasjes ndaj ciklit të jetës gjatë parashtrimit të objektivave;

f Ndërtimi i kapacitetit për zhvillimin e objektivave frytdhënës afatshkurtër, afatmesëm dhe afatgjatë;

f Përdorimi i parashtrimeve për objektivat ose qëllimet, për të siguruar njoftime prapavepruese kuptimplota.

S´është e thënë patjetër që trajnuesit të bëjnë vetëm prezantimin e objektivave të kësaj njësie, por i lusin pjesëmarrësit që të shkruajnë çdo pyetje që mund ta kenë lidhur me përmbajtjen dhe objektivat e kësaj njësie. Këto pyetje mund të gjejnë përdorim atëherë kur ky problem do të trajtohet gjatë trajnimit. Në përfundim të çdo njësie, trajnuesi mund të pyesë se a morën përgjigje të gjitha pyetjet.

Pasqyra e veprimtariveVeprimtaria 3.2.1: Arritja e një objektivi të vetëpërcaktuar;Veprimtaria 3.2.2: Qasja ndaj ciklit të jetës dhe parashtrimi i objektivave;Veprimtaria 3.2.3: Objektivat afatshkurtër, afatmesëm dhe afatgjatë;Veprimtaria 3.2.4: Përdorimi i parashtrimeve të objektivave për njoftimet prapavepruese; Veprimtaria 3.2.5: Objektivat kundërthënës.

134

kognitive përplot me emocione që e udhëheqin motivimin (= krijojnë motive) dhe vullnetin (= miratojnë motive). Objektivat janë ide për ardhmërinë dhe vetëm nëse njerëzit zhvillojnë ide të tilla, ata do të mund të udhëhiqen prej tyre, në vend se të shkojnë atje ku i çojnë ngjarjet e ditës ose vullneti i njerëzve të tjerë. Deklarata e slajdit përkatës do të duhet të ilustrohet me ndihmën e shumë shembujve. Për ta udhëhequr këtë proces do të përdoren si shembuj dy objektivat e paraqitur në slajdin e parë.

Ndjekja e objektivave afatgjatë kërkon të sigurohemi se objektivi është mbajtur mend,

kurse motivimi e vullneti ruhen. Për këtë arsye është e rëndësishme të reflektojmë rreth kushteve që do të ndihmojnë për realizimin e objektivave. Në këtë veprimtari janë futur në përdorim kushtet të cilat e lehtësojnë ndjekjen e objektivave. Që të zhvillohen objektiva frytdhënës, këto kushte duhet të përfshihen në procesin e përcaktimit të objektivave; kjo gjë duhet të kuptohet si pjesë qenësore e parashtrimit të objektivave. Më poshtë jepen disa shembuj, por me grupin duhet të zhvillohen më shumë sish. Gjithashtu, trajnuesi mund ta përdorë përshkrimin e Sarës, Tobiasit, Ivanës e të Dejanit si shembull për zhvillimin e objektivave.

Ecuria e veprimtarisë

Arritja e objektivave të vetëpërcaktuar (Në formë plenare)

Në formë plenare: Trajnuesi bën një hyrje për veprimtarinë dhe kërkon nga pjesëmarrësit të reflektojnë rreth objektivit afatgjatë, të cilin e kanë përcaktuar vetë dhe kanë pasur sukses gjatë ndjekjes (p.sh. shkrimi i një libri, lundrimi rreth botës). Në qoftë se trajnuesi jep ndonjë shembull, kjo gjë do t´u ndihmonte pjesëmarrësve.

Pjesëmarrësve u jepet pak kohë që në grupe të vogla të diskutojnë rreth pyetjeve.

Bashkimi i të gjitha mendimeve, marrja e shënimeve, mund të ndihmojë në përcjelljen e asaj që është thënë këtu për situatën e fëmijëve.

Arritja e një objektivi të vetëpërcaktuar f A ka ndodhur ndonjëherë të ndiqni me sukses

një objektiv të vetëpërcaktuar që ngërthen në vete shumë kohë, mund e energji?

f Përfundimin e një projekti afatgjatë, siç është shkrimi i një libri?

f Përgatitja dhe plotësimi i ëndrrës së kamotshme, siç është lundrimi rreth botës. f Ç´ju ndihmoi t´i përmbaheni objektivit kur

e humbët motivin ose kur u përballët me vështirësitë?

f Rimerrni të gjitha fazat për arritjen e këtij objektivi të vetëpërcaktuar dhe shënoni se çka ju ndihmoi për një gjë të tillë?

135

Objektivat si ide për në të ardhmen (Në formë plenare)

Trajnuesi i sqaron këto deklarata duke shfrytëzuar atë që ishte thënë më parë dhe duke nxjerrë shembuj nga pjesëmarrësit.

f Abstrakte: Të lundrosh rreth botës dhe të jesh i lumtur. Konkrete: Të shkruash një libër dhe ta botosh.

f Shkrimi i një libri përfshin këto informacione procedurale: Kërkimet në bibliotekë; projektin e shfrytëzuar për organizimin e librit; kompjuterin e ri që duhet të blihet, komunikimet me partnerin rreth fragmenteve; bisedat me redaktorin.

f Shkrimi i librit mundëson një pozitë më të mirë në universitet, fitimin e parave, të famës etj.

f Kushtet: Shkrimi i librit gjatë pushimeve vjetore në Maldive, kundrejt shkrimit të tij në tavolinën e punës, do të ngjallte përfytyrime, ndjenja, asociacione të brendshme të ndryshme etj.

Trajnuesi i hulumton kushtet e realizimit të objektivave me pjesëmarrësit. Përsëri duhet të jepen shembuj për t´u shpjeguar:

f Njoftimet rreth realizimit: shih më lart. f Aktivizimi, shembulli me librin: Vendet ku ka libra,

ku librat çmohen etj., njerëzit që kanë shkruar libra dhe kanë qenë të suksesshëm.

f Ta duash atë që ndihmon për arritjen e objektivit: Të qëndrosh në zyrë, të rrish një kohë në bibliotekë, të shkruash etj.

f Nxitja e dykuptimshme: Shprehet miratimi nga moshatarët, edhe pse ata mund të jenë me dy mendje.

f Ndrydhja e dijes: Lënia në vetmi e partnerit, shpenzimet e larta, mundësitë e vogla për realizimin e fitimit.

Duhet të jepen shumë shembuj, ndërsa mendimet kryesore të shënohen (me zgjedhje).

Objektivat janë ide për në të ardhmen f Objektivat janë një paraqitje kognitive e situatës

përfundimtare të dëshiruar. Kjo ide mund të jetë konkrete ose abstrakte.

f Objektivat përfshijnë gjithashtu dhe të dhënat procedurale. Cila sjellje, cili plan, objekt etj. ndihmoi që të arrihet kjo situatë përfundimtare? Edhe këto mund të jenë konkrete dhe abstrakte.

f Të gjitha situatat përfundimtare mund të kuptohen si mjete për arritjen e një situate përfundimtare të rendit më të lartë. Po kështu, edhe objektivat synojnë arritjen e objektivave të tjerë.

f Objektivat aktivizohen sipas disa kushteve specifike që i prijnë veprimit. Sa më të dendura e më të shumanshme që të jenë këto shfaqje, ndjenja e asociacione, aq më shumë gjasa ka për t´u aktivizuar këta objektiva.

Kushtet për realizimin e objektivaveObjektivat kuptimplotë përmbajnë gjithashtu dhe informacione për realizimin e tyre.Aktivizimi i objektivave me anë të mjedisit e të njerëzve që e rikujtojnë individin për objektivin.Në qoftë se njerëzit e ndjekin objektivin në mënyrë aktive, ata e duan atë që i ndihmon për ta arritur objektivin e tyre dhe nuk e duan atë që i pengon në këtë proces.Objektivi duhet të “zotërohet”, personi atë duhet ta rrëmbejë. Kjo gjë kërkon krijimin e një paraqitjeje të fuqishme kognitive të tij.

f Ndikon te vëmendja dhe në interpretimin e nxitjes së dykuptimshme.

f Ndrydh dijen dhe përvojat që s´kanë rëndësi dhe nuk lidhen me arritjen e objektivit.

136

Paraqitja e fuqishme e objektivave (Në formë plenare)

Slajdi i fundit për këtë veprimtari ndërlidh atë që u tha në modelin e teorisë së veprimtarisë. Sërish duhet që shembujt e dhënë të përdoren për t´u qartësuar përdorimi i modelit të zhvillimit të parashtrimeve për objektivat të cilat me të vërtetë mund t´u prijnë veprimeve.

Nga pjesëmarrësit kërkohet ta përdorin modelin dhe ta plotësojnë formularin për objektivat e ndryshëm. Objektivat e numëruar mund të kuptohen si qëllimi përfundimtar:

KUSH?

DËGJIMI I TREGIMEVE

MËSIMI I SHKRONJAVE

LEXIMI I PËRRALLËZËS

TË MËSOJ TË LEXOJ

SI?

KU?

ose se instrumente për arritjen e objektivave të tjerë:

KUSH? TË MËSOJ TË LEXOJ

ARRITJA NË SHKOLLË

KËNAQJA E MËSIMDHËNËSIT

SHMANGIA NGA QORTIMI

SI?

KU?

Këtu janë dhënë disa shembuj që të vihet në pah fakti se fëmijët janë në gjendje të ndjekin qëllime/ovjektiva

Paraqitja e fuqishme e objektivave f Zbatoni Modelin e teorisë së veprimtarisë për

arritjen e objektivave! f Zgjidhni qëllime të ndryshme dhe vizatoni

modelin në mënyrë adekuate: f Të mësoj të lexoj f Të bie në peshë f Të bëhem mësimdhënës gjithëpërfshirës

KUSH? PËR ÇKA? QËLLIMI?

SI?

KU?

të ndryshëm. Fëmijët duhen të udhëhiqen nga rezultatet pozitive e kuptimplota lidhur me të lexuarit, që në atë moment janë të vlefshme për ta (p.sh. zotësia për të zbuluar gjithçka për një yll filmi të adhuruar prej dikujt).

137

Veprimtaria 3.2.2.: Qasja ndaj ciklit të jetës dhe parashtrimi i objektivave

Pasqyra

Qëllimi: f Hapja e të menduarit të pjesëmarrësve për ciklin e jetës së nxënësve të tyre;

f Reflektim rreth objektivave afatgjatë të fëmijëve dhe objektivat që synon t´i arrijë arsimi gjithëpërfshirës;

f Njohja me mënyrat për përkrahjen e fëmijëve në përpjekjet e tyre për arritje.

Fokusi i veprimtarisë:Jeta e fëmijëve dhe si i jep ndihmesë arsimi të nxënit gjatë gjithë jetës;Çfarë përpiqen të arrijnë shkollat;Ç´duhet të bëjnë mësimdhënësit për të siguruar arritjen.

Materiale e metoda:Nuk nevojiten materiale (me zgjedhje, tabelë shfletuese dhe stilolapsa nëse duhet që diskutimi në grupe të vogla të paraqitet para plenumit);Reflektim e diskutim, zbatim.

Informacione plotësuese / alternativa:

Informacione për trajnuesinSlajdi i fundit i veprimtarisë paraprake jep një hyrje sa i përket qasjes ndaj ciklit të jetës. Kjo gjë mund të trajtohet sërish këtu. Fëmijët mund të bëhen nxënës aktivë vetëm nëse dinë se pse e bëjnë një gjë dhe ku do t´i çojë një veprim i tillë. Edhe pse vitet e pjekurisë janë diçka shumë abstrakte për ta marrë me mend një pjesë e madhe e fëmijëve, është e rëndësishme që ata të kuptojnë se pse duhet të fitojnë aftësi, të bëhen kompetentë dhe të shënojnë suksese në të nxënit. Sidomos për fëmijët e vegjël, mësimdhënësi e ka për detyrë të reflektojë për atë se si përfshirja e tanishme e fëmijëve në kryerjen e veprimtarive ose në zgjidhjen e detyrave do të japë ndihmesë për pjesëmarrjen e tyre në të ardhmen. Kjo gjë ndihmon për të lidhur objektivin afatshkurtër me objektivat afatmesëm (pjesëmarrja në situatat e jetës). Fushat Veprimtari dhe Pjesëmarrje, të paraqitura në Modulin 2, mund të përdoren për këtë qëllim (p.sh. Të nxënit dhe zbatimi i dijes, i komunikimit, i ndërveprimeve mes njerëzve dhe marrëdhëniet etj.).

Objektivat fokusohen në arritjet, në rezultatet, në atë që do të përvetësohet me realizimin e kësaj veprimtarie. Me këtë rast trajnuesit mund t´ua rikujtojnë pjesëmarrësve atë që është diskutuar në Modulin 1 (Qasja, pjesëmarrja, arritja). Ata mund ta përmendin gjithashtu dhe qasjen e bazuar në të drejtat e njeriut dhe në të drejtën e fëmijëve për një ardhmëri të hapur. Kjo gjë bën dallim në parashtrimin e objektivave, domethënë si i interpretojnë mësimdhënësit kufizimet në pjesëmarrje (Moduli 2), sepse pa reflektim dhe analizë profesionale të kufizimeve në pjesëmarrje, ata me siguri do të udhëhiqen nga bindjet dhe qëndrimet e veta. Kjo gjë mund t´i nxjerrë fëmijët në një trajektore të caktuar, e cila nuk i ndihmon që ta zhvillojnë plotësisht potencialin dhe prirjet e veta.

Si plotësim të përdorimit të shembujve që u diskutuan më parë në Veprimtarinë 3.2.1, trajnuesi mund t´i referohet rastit me Sarën, Tobiasin, Ivanën dhe Deanin për të ilustruar trajektoret e ndryshme që mund t´i paramendojnë mësimdhënësit për këta katër fëmijë, si dhe të zhvillojnë premisa alternative. Premisat më pozitive do të ndikojnë në parashtrimin e objektivave dhe, si rrjedhim, në atë që fëmijët me siguri do ta arrijnë. Këto diskutime duhet të shfrytëzohen për të vënë në pah rëndësinë e pritshmërive të mësimdhënësit. Parashtrimi i objektivave do të thotë që këto pritshmëri të bëhen të dukshme.

138

Ecuria e veprimtarisë

Qasja ndaj ciklit të jetës gjatë parashtrimit të objektivave (Në formë plenare)

Trajnuesi jep udhëzime duke e lidhur këtë veprimtari me veprimtarinë e kaluar dhe duke e shpjeguar qasjen ndaj ciklit të jetës (shih Broshurën hyrëse). Pjesëmarrësit duhet të përfshihen në diskutimin për porositë kryesore që jepen këtu. Do të nevojiten shumë shembuj që t´u ftilluar këto porosi.

Më pas nga pjesëmarrësit kërkohet të reflektojnë rreth pritshmërive pozitive e negative të cilat fëmijët i bartin me vete në shkollë dhe si mund të ndikohet në to. Duhet të shqyrtohet çështja se edhe pritshmëritë e mësimdhënësve janë gjithashtu të rëndësishme.

Qasja ndaj ciklit të jetës gjatë parashtrimit të objektivaveArsimi është një projekt për gjithë jetën. Objektiv afatgjatë i shkollave gjithëpërfshirëse është të promovohet të nxënit e përjetshëm.Pse njerëzit mësojnë? Ç´duhet të kultivohet te fëmijët që të mbeten të interesuar për të nxënit?Pritshmëri pozitive për rezultatet – suksesi është i mundshëm.Ajo që pritet është e vlefshme – suksesi ka vlerë për mundin.Pritshmëritë dhe vlerat ndërlidhen mes vete për t´i parashikuar rezultatet e rëndësishme, siç janë angazhimi, interesimi i vazhdueshëm dhe arritja akademike.Cilat arritje dhe vlera fëmijët i bartin me vete në shkollë?

Arsimi si projekt afatgjatë (Në formë plenare)

Trajnuesi shpjegon se si pjesëmarrja në detyra tani u ndihmon fëmijëve të marrin pjesë në situatat e ndryshme jetësore dhe se si kjo gjë jep ndihmesë për pjesëmarrjen e tyre të plotë dhe frytdhënëse në shoqëri.

Nga pjesëmarrësit duhet të kërkohet të zhvillojnë disa shembuj, duke i përdorur studimet e rastit që përdoren në Modulin 2 (Florika) dhe në Njësinë 1 të Modulit 3.

Trajnuesi duhet të vendosë nëse kjo do të bëhet në formë plenare ose në grupe të vogla. Në qoftë se punohet në grupe të vogla, disa shembuj duhet të prezantohen edhe në formë plenare.

Arsimi si projekt afatgjatë

Hapësira

Këtu dhe tash

Zbatimi i veprimtarive në situata specifike

Pjesëmarrja në situatat jetësore

Pjesëmarrja e plotë dhefrytdhënëse në shoqëri

Koha

139

Arritja në shkollat gjithëpërfshirëse (Në formë plenare)

Trajnuesi diskuton për kushtet që e bëjnë më të lehtë arritjen e objektivit. Ky slajd i kthehet Veprimtarisë 3.2.1 dhe kjo gjë duhet të vihet në pah.

Shembujt me Sarën, Tobiasin, Ivanën dhe Dejanin mund të shfrytëzohen edhe një herë për të treguar mënyrat se si mund të përkrahen fëmijët në arritjen e objektivave. Duhet theksuar se kjo është një pjesë e rëndësishme e të qenit mësimdhënës gjithëpërfshirës, që do të thotë jo vetëm të përcillet përmbajtja, por edhe të lehtësohet pjesëmarrja e tyre (mbështetja për t´i provuar mundësitë / kompetencat e veta, të ndiejnë përkatësinë, pavarësinë/ të vepruarit).

Arritja në shkollat gjithëpërfshirëse Ç´mund të bëjnë mësimdhënësit për ta siguruar arritjen e të gjithë fëmijëve?

f T´u ndihmojnë fëmijëve të shohin se si veprimtaritë e tyre në “këtu dhe tash” përputhen me atë që mund ta arrijnë në jetën e tyre.

f T´u ndihmojnë fëmijëve për t´i parashikuar rezultatet pozitive dhe mënyrat se si mund t´i arrijnë ato.

f Të sigurohet se fëmijët e përjetojnë të nxënit si diçka që vlen për mundin e dhënë dhe jo si një ushtrim i kotë.

f Të ofrojnë mbështetje dhe kujdes për fëmijët që e kanë humbur shpresën ose që druajnë nga mossuksesi.

f T´i mbështetin veprimet e fëmijëve duke i lënë ata t´i ndjekin objektivat e tyre.

140

Veprimtaria 3.2.3.: Objektivat afatshkurtër, afatmesëm dhe afatgjatë

Pasqyra

Qëllimi: f Të mësojnë të bëjnë dallimin mes objektivave afatshkurtër, afatmesëm dhe afatgjatë;

f Të vihet në pah se objektivat afatshkurtër për të pasur kuptim duhet të lidhen me objektivat afatmesëm;

f Të kuptohet mirë e mirë se objektivat afatshkurtër janë instrumente për arritjen e objektivave afatmesëm.

Fokusi i veprimtarisë:Synimet arsimore në kontekst të qasjes ndaj ciklit të jetës; Objektivat afatshkurtër, afatmesëm dhe afatgjatë;Objektivat si instrumente për objektivat e tjerë.

Materiale e metoda:Nuk ka nevojë për materiale;Reflektim, analizë e objektivave, diskutim.

Informacione plotësuese / alternativa:

Informacione për trajnuesinParashtrimi i objektivave është vendimtar për mësimdhënien e individualizuar, për zhvillimin e planeve zhvillimore ose arsimore, si dhe për jetësimin dhe vlerësimin e tyre. Për fat të keq, hulumtimet tregojnë se parashtrimi i objektivave në përgjithësi është pika më e dobët e “Planeve të individualizuara arsimore” (PIA). Zakonisht objektivat janë shumë të zgjeruar ose shumë të kufizuar, ato priren të jenë shumë të përgjithshëm ose shumë të veçantë dhe përmbajnë pak informacione për rrethanat ose situatat në të cilat mund të ndiqen. Së bashku me mungesën e ndërgjegjësimit për situatën – i cili u mundëson mësimdhënësve t´i njohin mundësitë e të nxënit – mungesa e parashikimit të objektivave i lë mësimdhënësit pa orientime për individualizimin e arsimit.

Marrë në përgjithësi, mësimdhënësit i formulojnë objektivat pa e shprehur lidhjen mes objektivave afatshkurtër, afatmesëm dhe afatgjatë. Objektivat afatshkurtër duhet të kuptohen si instrumente për arritjen e objektivave afatmesëm, ndërsa objektivat afatmesëm i japin ndihmesë arritjes së objektivave afatgjatë. Objektivat afatgjatë në arsim përcaktohen në programin mësimor, por në shumë shtete programi mësimor pasqyron përmbajtjen që duhet të mbulohet, në vend të kompetencave që duhet të arrihen.

140

141

Ecuria e veprimtarisë

Objektivat në arsim (Në formë plenare)

Trajnuesi e përdor këtë slajd për të shpjeguar se si duhet të lidhet parashtrimi i objektivave me ciklin e jetës. Objektivat afatshkurtër fokusohen në realizim, objektivat afatmesëm në arritje, ndërsa objektivat afatgjatë në aftësi (shih Qasja e bazuar në të drejtat e njeriut në Broshurën hyrëse).

Duhet të jepen shembuj që të qartësohen këto perspektiva të objektivave:

f Karikatura e përdorur në Veprimtarinë 1.4.1: Në vend se të përqendroheni te kryerja e detyrës, përqendrohuni te arritja, me qëllim që të gjitha kafshët të jenë të gatshme për operacionin e shpëtimit gjatë kohës së vërshimeve;

f Qengji dhe ujku (Veprimtaria 3.1.2): Në vend se t´i përgatitni fëmijët për punë individuale, ndihmoni ata për ta çmuar natyrën e përrallëzës.

Përcaktimi i tipave të ndryshëm të objektivave (Në formë plenare)

Trajnuesi jep disa përcaktime që janë në pajtueshmëri me slajdet e mëparshme.

Mund të përdoren shembujt nga Veprimtaria 3.2.1 (objektivat e vetëpërcaktuar afatgjatë të pjesëmarrësve)

Objektivat në arsim

Hapësira

Objektiva afatshkurtër:Realizime

Objektiva afatmesëm:Arritje

Objektiva afatgjatë:Aftësi

KohaKëtu dhe tash

Përcaktimi i tipave të ndryshëm të objektivaveKryerja e detyrave dhe realizimi i veprimtarive në rrethin momental

f Perspektiva e gjetjes së zgjidhjeve konkrete për sfidat e ardhshme të punës në situatat konkrete: “Aftësi për zgjidhjen e problemeve në situata të veçanta” ”Qëllime didaktike”

Shprehja e aftësisë në një situatë tipike ose përballja me një sfidë

f Perspektiva e ballafaqimit me kërkesat e jetës së përditshme, shfaqja e aftësisë në situatat tipike të jetës: “Të jesh i zoti dhe të kesh shkathtësitë që janë qenësore për sferën e jetës” “Qëllime pedagogjike”

Arritja e synimeve arsimore dhe zhvillimore f Perspektiva e bërjes një jetë të mirë, të arrish

të jetosh në mënyrë të pavarur dhe të jesh i përfshirë në jetën shoqërore: “Të përcaktosh kursin e jetës së dikujt” ”Synime arsimore”

141

142

Ushtrimi për tipat e ndryshëm të objektivave (Në formë plenare)

Trajnuesi bën një hyrje të shkurtër për të dhënë sqarime lidhur me ushtrimin: “Këta janë objektiva të ndryshëm që u shënuan gjatë takimit rreth planifikimit me prindërit. Ju lusim të zbatoni gjithçka që është thënë deri tani për objektivat dhe përgjigjuni në këto pyetje:

f A janë këta objektiva afatshkurtër, afatmesëm ose afatgjatë?

f A janë formuluar si duhet këta objektiva, kurse po qe se nuk janë, atëherë si mund ta përmirësoni formulimin e tyre?

Pjesëmarrësit duhet ta bëjnë këtë ushtrim në grupe të vogla ose individualisht.

Diskutimi grupor duhet të japë përgjigje për pyetjet, duhet të jepen shembuj objektivash të përmirësuar. Duhet të vihet në pah se një pjesë e përmbajtjeve të përmendura këtu nuk janë objektiva (p.sh. vazhdimi e terapisë për të folurit).

Objektiv afatshkurtër, afatmesëm ose afatgjatë?

1. Vazhdimi i terapisë për të folurit

2. Ronaldi mësohet ta shprehë gjendjen e tij shpirtërore

3. Stefani mund t´i pranojë dobësitë e veta

4. Punon në mënyrë të pavarur

5. Benxhamini krijon një portfolio

6. Përmirësimi i përqendrimit me pushime të shkurtra

7. Dallimi i tingujve (b-d, f-c)

8. Të mbetesh i motivuar dhe me vullnet për të nxënit

9. Përdorimi me moshatarët i një stili adekuat të ndërveprimit

10. Leximi dhe kuptim i një teksti të thjeshtë

11. Rritja e shpejtësisë së leximit

12. Një herë në javë mësimdhënësi kontrollon se a i kanë mbushur mirë fletëzat e punës

Objektivat si mjet për objektivat e tjerë (Në formë plenare)

Në fund të kësaj veprimtarie trajnuesi duhet ta sqarojë lidhjen mes objektivave afatshkurtër, afatmesëm dhe afatgjatë. Ky grafik e vë në pah faktin se objektivat afatshkurtër janë “instrumente”, “strategji” ose “mjete” për arritjen e objektivave afatgjatë.

Shembulli për zotërimin e leximit, mund të përdoret sërish:

f Të mësohen shkronjat për t´i lexuar fjalët f Të mësohet leximi i tekstit për t´iu qasur diturisë f Të fitojmë dije me ndihmën e leximit për ta

mësuar historinë (etj.)

Duhet të vihet në pah se ndërlidhja e këtyre objektivave është shumë e rëndësishme për të dhënë udhëzime rreth veprimtarive personale në klasë dhe për krijimin e mjediseve që e ndihmojnë të nxënit (shih njësinë në vijim)

Objektivat janë mjete për objektivat e tjerë

KUSH? PËR ÇKA? QËLLIMI?

KU?

Objektiva afatshkurtër

Objektiva afatmesëm

Objektiva afatgjatëSI?

SI?

SI?

KUSH?

KUSH?

QËLLIMI?

QËLLIMI?

PËR ÇKA?

PËR ÇKA?

143

Veprimtaria 3.2.4.: Përdorimi i parashtrimeve të objektivave për njoftimet prapavepruese

Pasqyra

Qëllimi: f Të kuptohet lidhshmëria midis parashtrimeve të objektivave dhe njoftimeve prapavepruese të dobishme;

f Të bëhet dallimi mes njoftimeve prapavepruese të dobishme dhe të dëmshme;

f Reflektim rreth praktikave personale të dhënies së njoftimeve prapavepruese.

Fokusi i veprimtarisë:Veçoritë e njoftimeve prapavepruese frytdhënëse; Idetë e Xhon Hetit (John Hattie) për “njoftimet prapavepruese të fuqishme”;Praktikat personale që lidhen me sigurimin e njoftimeve prapavepruese.

Materiale e metoda:Kopje të formularit të Modelit të teorisë së veprimtarisë (me zgjedhje), letër dhe laps;Diskutim, përsiatje, krijim i pyetjeve për njoftime prapavepruese.

Informacione plotësuese / alternativa:Xhon Heti: Të nxënit vizual (libri, faqe interneti), prezantimi në PowerPoint i “Fuqia e njoftimeve prapavepruese” në https://www.eduweb.vic.gov.au/edulibrary/public/publ/research/publ/john_hattie_making_learning_visible_feedback.pdf; YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=S770g-LULFYShih gjithashtu dhe http://assessment.tki.org.nz/ (Vlerësimi i praktikave të të nxënit; njoftime prapavepruese frytdhënëse) dhehttp://assessment.tki.org.nz/Assessment-in-the-classroom/Assessment-for-learning-in-practice/Effective-feedback

Informacione për trajnuesinNjoftimet prapavepruese mund t´i inkurajojnë ose t´i shkurajojnë fëmijët sa i përket arritjes së objektivave. Por, njoftimet prapavepruese janë diçka që mësimdhënësit e bëjnë / e japin çdo ditë, në secilin mësim. Lloji i njoftimeve prapavepruese që jep mësimdhënësi lidhet ngushtë me ndërgjegjësimin e tyre për situatën, me të kuptuarit e situatës së fëmijës nga ana e tyre, si dhe me të kuptuarit e tyre të objektivit që duhet të arrihet me zbatimin e veprimtarisë. Mësimdhënësit japin zakonisht njoftime prapavepruese “në nivel personal”1, duke i karakterizuar fëmijët në këtë mënyrë, por pothuajse asnjëherë nuk orientohen nga nivelet e tjera (niveli i detyrës, niveli i procesit, niveli i vetërregullimit). Sa i përket përcaktimit të objektivave, të gjitha këto përmasa u shqyrtuan në veprimtaritë e mëparshme të kësaj njësie.

Mësuesja e Sarës, Tobiasit, Ivanës dhe Dejanit jep njoftime prapaveprues duke thënë “Po” ose “Mirë”, duke humbur kësisoj mundësitë e shkëlqyeshme për të dhënë njoftime prapaveprues të cilat kanë të bëjnë me pyetjet e paraqitura nga Hattie për fuqizimin e të nxënit - “Ku shkoj?” – për thellimin e të kuptuarit të objektivit të dëshiruar - “Si shkoj?” – për të fituar dëshmi për atë se ku ndodhen në raport me objektivin dhe për t´u orientuar se si duhet ecur para drejt objektivit të dëshiruar - “Ku më tutje?”. Njoftimet prapavepruese për këto pyetje mund të trajtohen në nivele të ndryshme. Nivelet të cilat i citon Heti mund të përkthehen në Modelin e Teorisë së veprimtarisë që të ndihmohen pjesëmarrësit për t´i lidhur formulimet e veta të objektivave me mënyrat në të cilat ata mund të japin njoftime prapavepruese:

1 Ky lloj njoftimi prapaveprues është i përgjithshëm dhe pothuajse i padobishëm (po mund të jetë edhe kundërproduktiv).

Lëvdata e orienton vëmendjen nga detyra te nxënësi (“Vajzë e mirë”) dhe përmban një numër të vogël informacionesh që lidhen me detyrën. Lëvdata përmban gjithashtu mundin, angazhimin, ose proceset/ performancat lidhur me detyrën (“Ti je vërtet i mirë se me kujdes e mbarove këtë detyrë, me përdorimin e këtij koncepti”).

144

Niveli i vetes

Niveli i detyrës

Niveli i vetërregullimit

Niveli i procesit: Me orientim nga instrumenti

Niveli i procesit: Me orientim nga

konteksti

Ecuria e veprimtarisë

Xhon Heti për njoftimet prapavepruese (Në formë plenare)

Trajnuesi jep sqarime lidhur me njoftimet prapavepruese frytdhënëse që ndihmojnë në drejtimin/orientimin e të nxënit te nxënësit. Trajnuesi mund ta përdorë studimin e rastit “Qengji dhe ujku” për të nxjerrë në pah praktikat e njoftimeve prapavepruese të mësimdhënësit dhe të japë shembuj për atë se si do të tingëllonin njoftimet prapavepruese më të mira. Nëse pjesëmarrësit flasin anglisht, mund ta shohin videon në YouTube, ku janë dhënë dhe sqarimet.

Trajnuesi i lejon pjesëmarrësit të zhvillojnë pyetje plotësuese lidhur me objektivat që ata i përcaktuan ose i diskutuan.

Xhon Heti për njoftimet prapavepruesePër të qenë frytdhënëse njoftimet prapavepruese, nxënësve u nevojitet

f Ta kuptojnë objektivin e dëshiruar f Dëshmi se ku ndodhen në raport me objektivin f Udhëzime si ta ngushtojnë dallimin

Ku shkoj?Si shkoj?

Ku më tutje?

Fuqia e njoftimeve prapavepruese shpjegohet në YouTube https://www.youtube.com//watch?v=S770g-LULFY

Trajnuesi duhet ta shikojë prezantimin në PowerPoint të Xhon Hetit ku shpjegohen në hollësi të gjitha nivelet. Në rastin e kundërt, trajnuesi mund të vendosë që vetëm ta paraqesë slajdin e parë dhe të tretë dhe ta përdorë Modelin e Teorisë së veprimtarisë pa e ndërlidhur me terminologjinë e Hetit.

145

Modeli “Fuqia e njoftimeve prapavepruese” (Në formë plenare)

Trajnuesi është ai që duhet të vendosë nëse ky slajd duhet të paraqitet ose nëse ai vetëm do t´i komplikonte gjërat pa kontribuar fare në të kuptuarit më të mirë (ju lusim, shihni më lart “Informacionet për trajnuesin”).

Përdorimi i parashtrimeve për njoftimet prapavepruese (Xhon Heti: Fuqia e njoftimeve prapavepruese)

Qëllimi i njoftimeve prapavepruese:

fTë zvogëlohen dallimet mes të kuptuarit aktual/realizimit të objektivit të dëshiruar.

Dallimi është zvogëluar me:

fPërpjekjet e shtuara të nxënësve dhe me zbatimin e strategjive frytdhënëse fMësimdhënësit parashtrojnë objektiva sfidues dhe specifikë dhe i ndihmojnë nxënësit për arritjen e tyre

Njoftimet prapavepruese frytdhënëse japin përgjigje në këto tri pyetje:

fKu shkoj? fSi shkoj? fKu më tutje?

Secila pyetje për njoftimet prapavepruese funksionon në këto katër nivele:

fNiveli i detyrës: sa janë kryer/janë kuptuar si duhet detyrat fNiveli i procesit: procesi kryesor që duhet për kuptimin/realizimin e detyrës fNiveli i vetërregullimit: veprimet për vetëvëzhgim, udhëzim e rregullim fNiveli i vetes: vlerësimi personal dhe ndikimi për nxënësin

Bisedë me fëmijët për të nxënit e tyre (Në formë plenare)

Ua rikujtoni pjesëmarrësve se e kanë përdorur më parë Modelin e Teorisë së veprimtarisë për ta përshkruar situatën e fëmijëve. Parashtrimi i objektivave lidhet me parashikimin e situatave të ardhshme, dhënia e njoftimeve prapavepruese lidhet me zbulimin e situatave të kaluara. Përdorimi i modelit të njëjtë do t´u ndihmojë pjesëmarrësve për ta zëvendësuar parashtrimin e tyre të objektivave me pyetjet për njoftimet prapavepruese.

Pjesëmarrësve duhet t´u jepet mundësia t´u referohen formulimeve të veta të objektivave dhe ta analizojnë situatën për të zhvilluar pyetje për njoftimet prapavepruese të cilat kanë të bëjnë me përbërësit e ndryshëm të këtij modeli. Pjesëmarrësit duhet t´i shkruajnë pyetjet e tyre.

Diskutim dhe përgjigje për pyetjet (në formë plenare), prezantim i disa pyetjeve që zhvilluan pjesëmarrësit.

Biseda me fëmijët për të nxënit e tyre

Niveli i vetes

Niveli i detyrës

Niveli i vetërregullimit

Niveli i procesit: Me orientim nga instrumenti

Niveli i procesit: Me orientim nga

konteksti

fKrijoni pyetje për secilin përbërës të modelit!

146

Veprimtaria 3.2.5.: Objektivat kundërthënës

Pasqyra

Qëllimi: f Të reflektohet për kompleksitetin e arritjes së objektivave;

f Të vihet në pah fakti se zbatimi i qasjes së mbështetur në të drejtat e njeriut dhe i qasjes së bazuar në ciklin e jetës mund të krijojë konflikte me objektivat e tjerë që kanë mësimdhënësit dhe shkollat;

f Diskutim rreth mënyrave si të zgjidhen objektivat kundërthënës në vend se të pengohen të drejtat e fëmijës.

Fokusi i veprimtarisë:Objektivat kundërthënës – ç´dëshirojnë mësimdhënësit dhe çfarë u nevojitet fëmijëve;Zëri i fëmijëve dhe i të drejtave të tyre duhet dëgjuar;Mënyra si të përballemi me objektivat kundërthënës.

Materiale e metoda:Tabelë shfletuese, stilolapsa; fletëzat e punës “Hulumto” të plotësuara nga veprimtaria e mëparshme, formulari “Zgjidhja e problemeve”;Analizë e përgjigjeve në fletëzat e punës, diskutim, stuhi idesh, reflektim.

Informacione plotësuese / alternativa:

Informacione për trajnuesinKjo veprimtari tërheq vëmendjen në faktin se mbështetja e fëmijëve për arritjen e objektivave të tyre mund të jetë në kundërthënie me qëllimet dhe pritjet e mësimdhënësve e të shkollave. Këtu përdoret rasti i Marta Pejnit (Martha Payne), një nxënëse në Skoci, për t´u vënë në pah tendosja mes objektivave dhe qëllimeve të ndryshme. Por trajnuesi mund të zgjedhë edhe ndonjë shembull tjetër që mund të jetë më i afërt me mjedisin lokal të pjesëmarrësve. Shembull tjetër mund të ishte tregimi për Malala Juzafshai (Malala Yousafzai), fituese e Çmimit Nobel të Paqes në vitin 2014, e cila kishte objektiva dhe vizione që ishin krejtësisht të kundërta me vlerat dhe qëllimet sociale të talebanëve.

Ky ushtrim ka për qëllim ta lehtësojë diskutimin për objektivat kundërthënës dhe si të ballafaqohemi pozitivisht me një situatë të tillë. Ja disa pika të mundshme për diskutim:

f Përmasa e të drejtave të njeriut: të drejtat e fëmijës duhet të dëgjohen, ata të kenë zë dhe si të harmonizohet kjo në shkollat që ballafaqohen me “shumëzëshmëri” në bashkësinë e tyre. Si mund t´u jepet zë të gjithë fëmijëve, po në të njëjtën kohë edhe të mbahet disiplina në klasë dhe ajo të mbetet edhe më tej “një bashkësi e të nxënit”;

f Përgjegjësia e mësimdhënësit: Mësimdhënësit kanë përgjegjësi për të nxënit e nxënësve të tyre; ata nuk mund t´i lënë të bëjnë çfarë të duan. Si mund të zgjidhet kjo?

f Kontrolli i mësimdhënësit: Mësimdhënësit e kanë bërë shprehi t´i mbajnë nxënësit nën kontroll me atë që të gjithë nxënësit bëjnë të njëjtën gjë në të njëjtën kohë. Është afërmendsh se kjo nuk është në frymën e arsimit gjithëpërfshirës. Megjithatë, cilat janë alternativat për humbjen e kontrollit në rastet kur fëmijëve u lejohet të kenë qëndrimin e vet lidhur me atë që mësojnë?

f Duket mirë kur të kundrohet nga jashtë dhe në retrospektivë – nuk duket aq mirë kur jeni pjesë e saj: Tregimet e tilla janë të shkëlqyeshme po t´i lexoni si një i huaj i cili i di rezultatet pozitive. Por, kur jeni pjesë e situatës, gjërat mund të mos duken aq të këndshme, kurse rezultatet të pasigurta. Ç´mund të bëjnë mësimdhënësit për t´i parashikuar rezultatet pozitive e për të ndihmuar në arritjen e tyre?

Pjesëmarrësit duhet të flasin rreth përvojave të veta që kanë fituar kur janë ballafaquar me objektiva kundërthënës. Diskutimi duhet t´i inkurajojë mësimdhënësit për t´i identifikuar këto situata dhe për të kërkuar zgjidhje për dilemën që e përjetojnë. Kjo lidhet gjithashtu me ndërgjegjësimin për situatën: duke i pranuar objektivat kundërthënës, pjesëmarrësit ndoshta mundohen të fitojnë një të kuptuar të ri që për ta hap linja të reja veprimi. Trajnuesi mund të zgjedhë t´i theksojë këto poenta, duke u rikthyer në përmbajtjen e rëndësishme të këtij moduli në Njësinë 1.

Kjo veprimtari i përgatit gjithashtu pjesëmarrësit për Njësinë 3, ku ata fokusohen në situatat e të nxënit që janë përshtatur duke marrë parasysh qëllimet dhe objektivat e mësimdhënësve. Parashtrimi i objektivave i bën qëllimet të dukshme. Qëllimet udhëhiqen nga bindjet, vlerat dhe qëndrimet, por

147

gjithashtu janë nën ndikimin e ndërgjegjësimit për situatën te mësimdhënësit. Objektivat ndihmojë për të përcaktuar vendin e ngjarjes dhe japin udhëzime për detyrat dhe veprimtaritë për t´u siguruar se arritjet e planifikuara janë realizuar.

Objektivat e ndryshëm mund të përpunohen në situatën e njëjtë të të nxënit, kurse këtë gjë duhet ta kuptojnë mësimdhënësit që të jenë në gjendje ta individualizojnë mësimdhënien.

Ecuria e veprimtarisë

Diskutim rreth objektivave kundërthënës (Në formë plenare)

Trajnuesi i përdor këto slajde për të rrëfyer rastin Marta Pejn. Tregimi fillon kur ajo vendos që tema e projekt-shkrimit shkollor të saj të jetë rreth vakteve të saj në shkollë. Babai e ndihmoi atë rreth krijimit të blogut dhe kështu duke filluar nga muaji prill i vitit 2012, ajo çdo ditë e fotografonte drekën e saj dhe e vlerësonte në bazë të kritereve që ajo vetë i kishte përcaktuar. Titulli i blogut aludonte në faktin se vaktet/hajet në shkollë nuk janë as të shëndetshme e as të shijshme. Për shkak të popullorësisë së madhe, këshilli i shkollës e ndaloi blogun, kurse kjo gjë shkaktoi protestë.

Marta e shfrytëzoi popullorësinë e saj për të mbledhur para për Vaktet e Merit, një organizatë bamirëse që siguronte vaktet në shkollë për shtetet e varfra, që fëmijët të kenë mundësi të shkojnë në shkollë dhe të kenë së paku nga një shujtë në ditë. Në kohën kur u shkrua ky modul ishin mbledhur më shumë se 130.000 paunde. Blogu ndodhet ende në faqet e internetit, adresa është dhënë në slajdin e dytë, por ju mund ta shihni edhe shkrimin në Wikipedia. Ju lusim t´i shihni këto faqe të internetit për të pasur njoftime të hollësishme.

Trajnuesi duhet t´i mbajë mend disa nga poentat kryesore, por dhe të kërkojë nga pjesëmarrësit të kontribuojnë me reflektimet dhe përvojat e tyre. Pikat kryesore të përmendura në “Informacione për trajnuesin” mund të përdoren për zhvillimin e diskutimit.

Duhet të diskutohet rreth këtyre pyetjeve:

f Objektivat kundërthënës: qëllimet e Martës, qëllimet e këshillit të shkollës?

f Sa “zë” e sa hapësirë për vetëvendosje duhet t´u jepet fëmijëve?

Objektiva kundërthënës: rasti Marta Pejn

Marta Pejn në neversecond.blogspot.comVlerësimi i saj për këtë vakt:Ushqimometri- 7/10Goja e mbushur – ngrënia, numërimi dhe biseda me shokët bëhen vështirë!Gjellët – kryesore / ëmbëlsiraA është e shëndetshme – 2/10Çmimi – 2 paundeNumri i fijeve të flokut – 0!

Sa duhet të jenë tolerante shkollat dhe pushteti vendor?

148

f Objektivat që paraqiten: e ardhmja nuk është e sigurt, por duhet të jetë e hapur për fëmijët e jo e mbyllur. Parashtrimi i objektivave nuk lidhet me vetëpërcaktimin, kjo gjë është e pamundur për objektivat afatmesëm dhe për objektivat afatgjatë.

f Cilat mjedise të nxëni u mundësojnë fëmijëve të veprojnë dhe t´i ndjekin objektivat e vet personalë?

f Rëndësia që ka të jemi të përkrahur dhe të ndihmuar kur synojmë të arrijmë objektiva afatgjatë. Kjo gjë nuk është një “mashtrim” (sepse Marta nuk bëri gjithçka vetë), kjo do të thotë bashkëpunim – diçka që është shumë e rëndësishme të mësohet.

f Përvoja vetjake e pjesëmarrësve lidhur me pyetjet e paraqitura këtu.

Marta mbledh të holla për vaktet e Merit

149

Njёsia 3.3.:

Përshtatja e situatave sipas kërkesave të nxënësit

Pasqyra e njësisë 3.3.Objektivat e njësisë

f Të mësohet si ndërthuren objektivat me situatat e të nxënit;

f Njohja e mënyrave si mund të përmirësohet pjesëmarrja në klasë;

f Zbatimi i asaj që është mësuar deri tani për të hartuar plane të individualizuara për të nxënit.

Nuk duhet doemos që trajnuesit vetëm t´i kumtojnë qëllimet ose objektivat e kësaj njësie, por njëkohësisht kërkojnë nga pjesëmarrësit që ta shkruajnë çdo pyetje që kanë lidhur me përmbajtjen dhe qëllimet e kësaj njësie. Këto pyetje mund t´i përdorin më vonë pjesëmarrësit dhe t´i shtrojnë atëherë kur gjatë trajnimit do të shqyrtohet problemi në fjalë. Në përfundim të çdo njësie, trajnuesi pyet të pranishmit se a morën përgjigje të gjitha pyetjet.

Pasqyra e veprimtariveVeprimtaria 3.3.1: Një tregim, shumë mësime;Veprimtaria 3.3.2: Krijimi i mundësive për të nxënit;Veprimtaria 3.3.3: Gërshetimi i objektivave me mundësitë;Veprimtaria 3.3.4: Përshtatja e mjediseve për të nxënit;Veprimtaria 3.3.5: Kompetencat për gjithëpërfshirjen;Veprimtaria 3.3.6: Reflektimi vetjak.

Veprimtaria 3.3.1.: Një tregim, shumë mësime

Pasqyra

Qëllimi: f U rikujtohet pjesëmarrësve studimi i rastit lidhur me një përrallëz të Ezopit;

f Ndërlidhja e asaj që do të bëhet me konceptet për qasjen, pjesëmarrjen dhe arritjen;

f Përgatitja për të punuar lidhur me mundësitë e të nxënit, gërshetimin e objektivave dhe përshtatjen e mjediseve për të nxënit.

Fokusi i veprimtarisë:Përrallëza “Qengji dhe ujku” si pikënisje për ushtrimin në vijim;Arsimi gjithëpërfshirës dhe domethënia e tij.

Materiale e metoda:Nuk nevojiten materiale;Rikujtim e reflektim.

Informacione plotësuese / alternativa:

Informacione për trajnuesinKjo veprimtari e parë e shkurtër ka për qëllim të riorientojë vëmendjen e pjesëmarrësve lidhur me domethënien e arsimit gjithëpërfshirës. Kjo gjë i vë në pah edhe një herë konceptet “qasje”, “pjesëmarrje” dhe “arritje” që u diskutuan te Moduli 1, me theks të veçantë në pjesëmarrjen dhe kufizimet në pjesëmarrje (Moduli 2). Trajnuesi duhet t´i hulumtojë këto tri aspekte të mësimdhënies së individualizuar dhe t´i paralajmërojë pjesëmarrësit se do të angazhohen në veprimtaritë për ta kryer pikërisht këtë gjë.

Si porosi themelore këtu del se këto tre hapa i duhen individualizimit të mësimdhënies – nëpërmjet një situate të thjeshtë që mund të shfaqet sërish në cilëndo klasë dhe për të cilën nuk ka nevojë për ndonjë pajisje të veçantë; në thelb, e gjithë ajo që nevojitet është që dikush ta lexojë tregimin “Qengji dhe ujku”, kurse mësimdhënësi duhet të krijojë situata kuptimplota të nxëni për të gjithë nxënësit.

150

Ecuria e veprimtarisë

Një tregim, shumë mësime (Në formë plenare)

Trajnuesi u rikujton pjesëmarrësve mësimin që u shfrytëzua si studim rasti te njësia e parë e këtij moduli. Mësimdhënësja nuk dinte ta shfrytëzonte mundësinë e lehtësimit të të nxënit, ndonëse kishte shumë kushte për ta bërë një gjë të tillë.Trajnuesi i rikujton pjesëmarrësit rreth vizionit për arsimin gjithëpërfshirës dhe lidhur me atë se qasja, pjesëmarrja dhe arritja duhet të sigurohen për të gjithë nxënësit. Më tej trajnuesi shpërfaq “organizatorin e avancuar” dhe tregon se këta janë hapat që duhet t´i ndërmarrin ata për t´u bërë mësimdhënës gjithëpërfshirës.

Një tregim, shumë mësimeArsimi gjithëpërfshirës ka të bëjë me krijimin e situatave kuptimplota të të nxënit për të gjithë fëmijët – qasje, pjesëmarrje, arritje.Si mund ta arrijë mësimdhënësi një gjë të tillë?

f Të jetë i vetëdijshëm rreth mundësive të të nxënit f Me gërshetimin e mundësive të të nxënit me

objektivat f Me përshtatjen e mjediseve të të nxënit sipas

situatës së nxënësveNjësia 3 fokusohet në këto tri aspekte për individualizimin e mësimdhënies:

f Krijimi i mundësive të të nxënit për të gjithë nxënësit.

f Gërshetimi i objektivave me mundësitë për të gjithë nxënësit

f Përshtatja e mjediseve të të nxënit për të gjithë nxënësit

Veprimtaria 3.3.2.: Krijimi i mundësive për të nxënit

Pasqyra

Qëllimi: f Të kuptohet se mësimdhënësi është faktori më i rëndësishëm për krijimin e mundësive për të nxënit;

f Kalimi nëpër procesin stuhi idesh për të identifikuar mundësitë potenciale për të nxënit;

f Zhvillimi i një pasqyre të organizuar për mundësitë e të nxënit që mund të shfrytëzohet për përcaktimin e objektivave.

Fokusi i veprimtarisë:Mundësitë e të nxënit nëpërmjet rrëfimit të përrallëzës së Ezopit;Vizualizimi i të menduarit tonë rreth mundësive për të nxënit.

Materiale e metoda:Letër dhe lapsa, tabelë shfletuese dhe stilolapsa (për prezantim);Stuhi idesh dhe reflektim.

Informacione plotësuese / alternativa:Rreth informacioneve për stuhi idesh, për hartën mendore dhe hartën e koncepteve, ju lusim të kërkoni burimet e internetit (metoda të nxëni për të rriturit). Kjo veprimtari synon t´u tregojë pjesëmarrësve se një tregim mund të përdoret si pikënisje për shumë mundësi të ndryshme për të nxënit.

Informacione për trajnuesinKjo ndërlidhet me vetëdijen për situatën e mësimdhënësit dhe përdorimin e imagjinatës, dijes dhe kreativitetit për të sajuar mundësi për të nxënit. Është me rëndësi që pjesëmarrësit të mos kenë idenë se së pari do të kenë nevojë për më shumë burime, para se ata të mund të bëhen më gjithëpërfshirës. Ç´është e vërteta ndodh situata e kundërt: ata së pari duhet të dinë t´i marrin me mend mundësitë e të nxënit para se të përdorin në mënyrë të suksesshme çfarëdo qoftë burimi plotësues/të ndryshëm.

Trajnuesi mund ta fillojë ushtrimin për stuhi idesh së bashku me pjesëmarrësit, në mënyrë që t´u japë disa shembuj se ç´mund të mësohet duke e dëgjuar këtë tregim. Disa nga qëllimet radhiten në vijim, si frymëzim për trajnuesin:

f Ezopi dhe jeta e tij;

f Përvoja e veprimit dhe kontrollit kundrejt pafuqisë dhe mungesës së ndihmës;

f Metaforat, shprehjet e figurshme gjuhësore, kuptimi i drejtpërdrejtë dhe ai i figurshëm;

f Përvoja e të qenit në publik dhe e të dëgjuarit me vëmendje (për kënaqësi, njoftim, argëtim në shoqëri me të tjerët etj., të gjitha aspektet përse njerëzit shkojnë të dëgjojnë mësim ose në teatër);

f Njohuri që lidhen me formën letrare të “përrallëzës”;

f Të qenët pjesë e bashkësisë kulturore me trashëgimi specifike.

151

Rezultatet duhet të organizohen brenda hartës mendore ose hartës së koncepteve. Në qoftë se këto instrumente nuk i dinë pjesëmarrësit, duhet bërë një hyrje të shkurtër njoftuese për to.

Ecuria e veprimtarisë

KNF (ICF) Si kornizë e përbashkët (në formë

Trajnuesi bën një hyrje dhe jep shpjegime lidhur me detyrën (shih lart njoftimet)

Pjesëmarrësit punojnë në grupe të vogla, së pari stuhi idesh, pastaj krijimi i hartës mendore. Kjo mund të bëhet në letër. Nëse planifikohet një prezantim para plenumit, hartat mendore duhet të hidhen në tabelat shfletuese ose ne slajdet për prezantim në PP.

Diskutimi në grup, plotësimi dhe pasurimi i mundësive për të nxënit sipas ideve të dhëna nga pjesëmarrësit.

Krijimi i mundësive për të nxënitKrijimi i mundësive për të nxënit nuk ka të bëjë me përgatitjet e ndërlikuara të të mësuarit, me tekstet e shtrenjta dhe kompjuterët e rinj.Kjo gjë ka të bëjë me aftësinë e mësimdhënësit për të qenë i vetëdijshëm rreth mundësive të të nxënit.Pa imagjinatë, dije e kreativitet, çfarëdo qofshin burimet materiale, ato nuk mund të shndërrohen në mundësi të nxëni.A keni njohuri për metodën “Stuhi idesh” ose “Përpilim i hartës së koncepteve”? A keni dëgjuar për “Hartën mendore” ose për “Hartën e koncepteve”?Ju lusim të përpiloni hartën mendore ose hartën e koncepteve që të paraqitet gjithçka që mund të mësohet pas dëgjimit të përrallëzës “Qengji dhe ujku”! Mund të përdorni një shembull tjetër po të dëshironi.

152

Informacione për trajnuesinKy ushtrim duhet t´u tregojë pjesëmarrësve se çdo mundësi e të nxënit vjen me anë të një kompleti objektivash. Me pak imagjinatë, me një lexim të thjeshtë të tregimit, aq shumë objektiva mund të ndiqen! Çdo objektiv duhet të paraqitet për t´i shprehur të dhënat sa i përket përcaktimit si duhet të objektivave, që vihen në përdorim në njësinë e fundit. Pjesëmarrësve do t´u thuhet gjithashtu që t´i mbajnë mend tri aspektet e pjesëmarrjes (veprim/pavarësi, përkatësi/përfshirje, kompetencë) të përdorura te Moduli 2. Pastaj, sidomos në qoftë se pjesëmarrësit kanë kohë shtesë, mund të zhvillojnë objektiva afatshkurtër, afatmesëm dhe afatgjatë duke i brumosur së bashku objektivat e ndryshëm që ata i kanë përmendur.

Në fund të këtij ushtrimi secili grup duhet të ketë hartën e vet mendore me mundësitë e të nxënit si degë të ndryshme dhe duke shtuar objektiva të shumtë për secilën degë (“gjethe” në degë). Lidhjet midis objektivave mund të shprehen me anë të shigjetëzave ose me zgjedhje ngjyrash të ndryshme. Tabelat shfletuese mund të vendosen në hapësirë, në atë mënyrë që të gjitha grupet të fitojnë ide për llojllojshmërinë e mundësive të të nxënit dhe objektivave që do ta ndjekin leximin e tregimit.

Veprimtaria 3.3.3.: Gërshetimi i objektivave me mundësitë!

Pasqyra

Qëllimi: f Të mësohet si gërshetohen objektivat me mundësitë e të nxënit;

f Të provohet fakti se ka shumë objektiva – disa nuk arrihen lehtë;

f Të merren njoftimet prapavepruese nga pjesëmarrësit e tjerë dhe trajnuesi lidhur me objektivat.

Fokusi i veprimtarisë:Mundësitë e të nxënit të paraqitura në letër ose në tabelën shfletuese;Objektivat që mund të ndërlidhen me këto mundësi të nxëni;Njoftime prapavepruese rreth objektivave dhe përparimit.

Materiale e metoda:Letër dhe lapsa, tabelë shfletuese dhe stilolapsa (për prezantim);Puna në grupe të vogla, reflektim dhe diskutim.

Informacione plotësuese / alternativa:

153

Ecuria e veprimtarisë

Ndërlidhja e objektivave me mundësitë (Hyrje – Në formë plenare)

Trajnuesi bën shpjegimin e ushtrimit: grupet e vogla i lejojnë grupet e tjera të vogla që t´ua zgjidhin problemin e tyre. Trajnuesi i ndan grupet në grupe më të vogla dhe u jep udhëzime (shih slajdin).

Grupet e vogla (ashtu si edhe te ushtrimi i fundit) duhet t´i zgjerojnë hartat mendore të tyre duke shtuar objektiva për secilën mundësi të të nxënit.

Njoftime prapavepruese (në formë plenare): A janë këta objektiva frytdhënës? U jepni mundësi pjesëmarrësve që t´i përmirësojnë objektivat në bazë të njoftimeve prapavepruese nga plenumi.

Gërshetimi i objektivave me mundësitëHarta juaj mendore ose harta e koncepteve përmban, le të shpresojmë, së paku gjashtë mundësi të ndryshme për të nxënit. Mbase jeni frymëzuar nga prezantimi i të tjerëve, ju lusim shtoni diçka!Zgjidhni së paku tri nga këto mundësi potenciale për të nxënit që mund t´i zbatoni në klasën tuaj dhe krijoni objektiva të ndryshëm që mund t´i arrini duke i krijuar këto mundësi për të nxënit.Bëni zgjerimin e hartës suaj mendore ose të hartës së koncepteve duke shtuar objektiva të mundshëm për secilën mundësi për të nxënit. Kthehuni pas te Njësia 2 dhe zbatoni atë që keni mësuar lidhur me zhvillimin e objektivave frytdhënës.

154

Veprimtaria 3.3.4.: Përshtatja e mjedisit të të nxënit

Pasqyra

Qëllimi: f Të ushtrohet gërshetimi i objektivave dhe mundësive të të nxënit me kërkesat e nxënësit nëpërmjet ndërrimit të mjedisit;

f Të mendohet lidhur me ndërveprimin midis mundësive të të nxënit, objektivave dhe situatës së nxënësve;

f Përshtatja e situatës së të nxënit për të siguruar pjesëmarrjen.

Fokusi i veprimtarisë:Harta mendore me mundësitë e të nxënit dhe objektivat si bazë për krijimin e mjediseve të të nxënit; Situata e nxënësve dhe përshtatjet që e bëjnë më të lehtë pjesëmarrjen e tyre; Përkrahja e mësimdhënësit për të lehtësuar pjesëmarrjen (struktura, mbështetja e pavarësisë, përfshirja).

Materiale e metoda:Letër e lapsa, tabelë shfletuese me rezultatet nga ushtrimi i mëparshëm;Puna në grupe të vogla, reflektim e diskutim.

Informacione plotësuese / alternativa:

Informacione për trajnuesinKy ushtrim i shpie pjesëmarrësit një hap para. Tani kur kanë pasqyrë të mirë mundësish për të nxënit dhe cilat objektiva duhet t´i arrijnë, ata mendojnë lidhur me rrethanat e nevojshme për krijimin e mundësive të këtilla për të nxënit dhe për realizimin e objektivave të përcaktuar. Kjo listë i përmban përmasat që mund të përshtaten sipas kërkesave specifike. S´do mend ka shumëçka për t´u thënë për secilën nga përmasat e shënuara, kurse trajnuesi mund të japë shembuj së bashku me përparësitë dhe mangësitë. Kjo gjë lidhet me krijimin e mjediseve universale të të nxënit dhe trajnuesi mund të thotë disa të dhëna sa i përket dizajnit universal për të nxënit. Po t´i mjaftojë koha, trajnuesi mund ta fillojë veprimtarinë duke e paraqitur Broshurën 11 të botimeve të UNICEF-it Arsimi gjithë përfshirës i fëmijëve me pengesa – Qasja e mbështetur në të drejtat.

155

Ecuria e veprimtarisë

Përshtatja e mjediseve të të nxënit (Hyrje – Në formë plenare)

Trajnuesi sqaron përmasat e dallimit ose individualizimit, duke dhënë shembuj aty ku është e domosdoshme. Është me rëndësi të theksohet se disa mundësi të nxëni kërkojnë mjedise të nxëni të caktuara ose së paku të ndihmohen prej tyre; ngjashëm me objektivat – dhe kuptohet me nxënësit. Mirëpo, përshtatja ndaj kërkesave të nxënësve duhet të shqyrtohet në fund në mënyrë që të shmanget “përjashtimi” i hershëm nëpërmjet krijimit të rrethanave, objektivave të ndryshëm etj. që nga fillimi!

Pjesëmarrësit duhet të japin ndihmesën e vet me anë të shembujve që i ndërlidhin me hartat mendore të krijuara prej tyre.

Përshtatja e mjediseve të të nxënit!Afërmendsh se jo të gjithë objektivat e krijuar mund të ndiqen në rrethana absolutisht të njëjta. Merrni parasysh përmasat në vijim për të krijuar mjedise që ndihmojnë për t´i instaluar objektivat tuaj:

f Përmbajtja f Dhënia e mësimit ose strategjitë f Grupimi i nxënësve f Drejtimi i klasës dhe sjellja f Koha f Materiale e burime f Produkte f Të tjera?

Përshtatja ndaj kërkesave të nxënësve (Në formë plenare)

Pjesëmarrësit kanë njohuri lidhur me këtë detyrë dhe atyre u janë shtruar pyetje. Disa slajde në vijim mund të prezantohen, por s´është e domosdoshme. Ato e zgjerojnë përmbajtjen e Modulit 2 dhe nxjerrin në pah mënyrat në të cilat mësimdhënësit mund të sigurojnë strukturën (Tobijasi, Ivana dhe Sara), mbështetjen e veprimit (Dejani) dhe përfshirjen (që të katër). Mund të jepen shembuj po pati nevojë ose vetë pjesëmarrësit mund të bëjnë hulumtim.

Grupet e vogla t´i marrin parasysh përmasat e dallimeve dhe cilat prej tyre të përdoren për të katër nxënësit në raport me mundësitë e të nxënit dhe objektivat që kanë zgjedhur ata për vete.

Njoftimet prapavepruese në plenum, po gjithashtu edhe të pyeten se a thua e shohin të udhës se mund të fillojnë të planifikojnë krijimin e situatave më gjithëpërfshirëse e më të larmishme të të nxënit.

Përshtatja ndaj kërkesave të nxënësitNë bazë të të kuptuarit tuaj të situatës specifike të fëmijës në lidhje me pjesëmarrjen dhe kufizimet në pjesëmarrje, ju mund të sajoni kombinime kuptimplota nga mundësitë e të nxënit, objektivat dhe mjediset e të nxënit.Përdorni shënimet tuaja, hartat e listat që keni bërë deri tani në këtë njësi dhe krijoni situata të pjesëmarrjes që e mundësojnë pjesëmarrjen dhe që janë të individualizuara për Sarën, Tobijasin, Ivanën dhe Dejanin.Merrni parasysh rolin tuaj në sigurimin e strukturës, mbështetjes së mëvetësisë dhe ndihmës për përfshirjen! Përdorni slajdet në vijim si lista kontrolli!

Slajdet plotësuese (lista kontrolli) nuk janë përfshirë këtu, ju lusim kthehuni te prezantimi në PowerPoint.

156

Veprimtaria 3.3.5.: Kompetencat për gjithëpërfshirjen

Pasqyra

Qëllimi: f Reflektim rreth asaj që u tha deri tani lidhur me kompetencat e veta të mësimdhënies;

f Hyrje për atë se si ndërlidhen kompetencat e mësimdhënësit me mjeshtërinë e arritjes së objektivave afatgjatë;

f Përsiatje rreth pjesëmarrjes së vet sa i përket zhvillimit profesional vetjak.

Fokusi i veprimtarisë:Hapa, rutina dhe koncepte dhe si ndërthuren ato me objektivat afatshkurtër, afatmesëm dhe afatgjatë;Kompetencat për arsimin gjithëpërfshirës – shkollat (si organizata të nxëni) dhe mësimdhënësit;Kompetencat personale të ndërlidhura me profilin e mësimdhënësit gjithëpërfshirës.

Materiale e metoda:Letër dhe lapsa, profili i mësimdhënësit gjithëpërfshirës (me zgjedhje);Punë individuale dhe reflektim.

Informacione plotësuese / alternativa:

Informacione për trajnuesinKjo veprimtari e përfundon njësinë 3 dhe i thërret pjesëmarrësit për të reflektuar rreth situatës së tyre. Nuk janë vetëm nxënësit ata që duhet të kryejnë detyra, të kenë arritje dhe të aftësohen për ta jetuar jetën në tërësi; kjo ka të bëjë njëherazi edhe me mësimdhënësit. Për këtë qëllim këtu futet në përdorim koncepti i “hapave”, “rutinave” dhe “koncepteve” dhe ai bën ndërlidhjen e perspektivave për objektivat afatshkurtër, afatmesëm dhe afatgjatë.

Tani duhet që pjesëmarrësit ta shqyrtojnë përmbajtjen e moduleve dhe të reflektojnë për kompetencat e veta për krijimin e shkollave gjithëpërfshirëse dhe të klasave gjithëpërfshirëse. Ky ushtrim synon që çdo pjesëmarrës ta këmbejë këtë gjë me ndonjë tjetër, ose me trajnuesin a me kolegun. Një qasje më formale mund të bëhet në qoftë se pjesëmarrësit duhet të pajisen me ndonjë lloj certifikate. Një gjë të tillë duhet ta vendosë ai që e organizon trajnimin.

157

Ecuria e veprimtarisë

Kompetencat për gjithëpërfshirjen (Hyrje – në formë plenare)

Trajnuesi jep shpjegime për këtë grafik dhe, po pati mundësi, ai duhet t´i qaset tekstit (shih broshurën hyrëse). Koncepti për “hapat”, “rutinat” dhe “konceptet” e thekson faktin se nuk mjafton vetëm të udhëhiqet klasa, por aty është edhe perspektiva e mësimdhënies, ajo e motivimit dhe ajo e programit mësimor, kështu që rutinat mund të vendosen vetëm brenda kohës dhe hapësirës. Konceptet – të gjitha të ndërlidhura me synimet e arsimit dhe si të arrihen ato – nevojiten që të individualizohet mësimdhënia pa i hequr nga vëmendja synimet arsimore.

Diskutimi për këtë matricë (Në formë plenare).

Kompetencat për gjithëpërfshirjenHapat Rutinat Konceptet

Drejtimi VëmendjaDinamikaDisiplina

HapësiraKohaPraktikat

Mësim-dhënia

QartësiaParimet e të nxënit

Modelet e mësimdhë-nies

Motivimi PritshmëritëNdërtimi i marrëdhënie-ve personale

Ambienti në klasë

Programi mësimor

Dizajnimi i programit mësimorObjektivatPlanifikimiPërvoja e të nxënitVlerësimi Objektivat e përgjithshëm

Kryerje detyrash, arritje dhe aftësi (Hyrje – në formë plenare)

Nëpërmjet këtij grafiku bëhen të dukshme ndërlidhjet e slajdit paraprak me ushtrimin për arritjen e objektivave në Njësinë 2. Trajnuesi duhet të japë shembuj për të treguar se si hapat mund të japin ndihmesë për rutinat etj.

Kryerja e detyrave, arritjet dhe aftësitë e shkollave e të mësimdhënësve

Hapësira

Hapat: Realizimet

Rutinat: Arritjet

Konceptet: Aftësitë

KohaKëtu dhe tash

Reflektim vetjak (Hyrje – në formë plenare)

Mund të jepet një hyrje e shkurtër për të marrë siguri se të gjithë pjesëmarrësit e kanë kuptuar detyrën

Pjesëmarrësit mendojnë rreth këtyre pikave duke provuar modulet. Mund të sigurohet një kopje për versionin e shkurtër/listë kontrolli “profili i mësimdhënësit gjithëpërfshirës” që të bëhet më e lehtë detyra. Pjesëmarrësit gjithashtu mund t´i shkruajnë pyetjet

Shqyrtimi i reflektimeve duhet të bëhet edhe me dikë tjetër (trajnuesin ose një pjesëmarrës tjetër).

Reflektimi vetjakTri modulet e arsimit gjithëpërfshirës i nxjerrin në pah katër fushat e kompetencave:

f Vlerësimi i ndryshueshmërisë te nxënësit f Puna së bashku me të tjerët f Mbështetja e të gjithë nxënësve f Zhvillimi profesional vetjak

Ndani pak kohë për të reflektuar rreth kompetencave tuaja dhe ku mendoni se keni nevojë për të fituar shkathtësi për të qenë mësimdhënës gjithëpërfshirës që punon në një shkollë gjithëpërfshirëse. Mendimet tuaja do t´i këmbeni ose me trajnuesin ose me ndonjë nga kolegët tuaj.

158

Veprimtaria 3.4.1.: Tubimi së bashku i të gjithëve – Kafeneja e botës

Pasqyra

Qëllimi: f Angazhimi i të gjithë pjesëmarrësve në zgjidhjen e problemeve së bashku;

f Krijimi i ideve për të promovuar gjithëpërfshirjen në klasë, në shkollë e në bashkësi;

f Zbatimi i gjithë asaj që është mësuar deri tani;

f Të provohet një metodë që mund të përdoret në shkolla.

Fokusi i veprimtarisë:Koha, ngjarjet dhe proceset për promovimin e gjithëpërfshirjes;Hapësira dhe mjedise që ndihmojnë;Njerëzit dhe marrëdhëniet e tyre.

Materiale e metoda:Një listë me të dhënat për organizatorët (lehtësuesit), një letër e madhe për t´i mbuluar tavolinat dhe stilolapsa, tabelë shfletuese për lehtësuesin;Stuhi idesh, diskutim, reflektim.

Informacione plotësuese / alternativa:http://en.wikipedia.org/wiki/World_Café_(conversational_process); http://www.kstoolkit.org/The+World+Cafe

Njёsia 3.4.: Zhvillimi i praktikave të përkrahjes për të gjithë nxënësit

Pasqyra e njësisë 3.4.Objektivat e njësisë

f Zhvillimi i strategjisë për bashkëpunim që do të zbatohet në shkollën tuaj;

f Krijimi i projekt-instrumenteve e metodave që mund t´i zbatoni në shkollën tuaj;

f Zhvillimi i strategjive për arritjen e arsimit gjithëpërfshirës.

Nuk duhet doemos që trajnuesit vetëm t´i kumtojnë qëllimet ose objektivat e kësaj njësie, por njëkohësisht kërkojnë nga pjesëmarrësit që ta shkruajnë çdo pyetje që kanë lidhur me përmbajtjen dhe qëllimet e kësaj njësie. Këto pyetje mund t´i përdorin më vonë pjesëmarrësit dhe t´i shtrojnë atëherë kur gjatë trajnimit do të shqyrtohet problemi në fjalë. Në përfundim të çdo njësie, trajnuesi pyet të pranishmit se a morën përgjigje të gjitha pyetjet.

Pasqyra e veprimtariveVeprimtaria 3.4.1: Tubimi së bashku i të gjithëve – Kafeneja e botës;Veprimtaria 3.4.2: Arsyetimi i një ideje!Veprimtaria 3.4.3: Shqyrtimi dhe planifikimi i së ardhmes.

159

Informacione për trajnuesinKjo veprimtari i angazhon pjesëmarrësit në një veprimtari grupore për të këmbyer përvojat, planifikimin dhe zgjidhjen të problemeve. Kjo ka si synim gjithashtu të grumbullojë atë që është mësuar më parë dhe ta zbatojë. Kafeneja e botës është një metodë mësimore e fuqishme për ndërveprim grupor që të bëhet më i lehtë dialogu i përbashkët, këmbimi i dijeve, zgjidhja e problemeve dhe stuhia e ideve; grupet punojnë në tri kategori pyetjesh që lidhen me zbatimin e arsimit gjithëpërfshirës. Kjo metodë mund të shfrytëzohet gjithashtu edhe në shkolla si hapi i parë në procesin zhvillimor të shkollës drejt arsimit gjithëpërfshirës. Ajo i bashkon në një dijet, përvojat dhe perspektivat e ndryshme për zhvillimin e ideve e të strategjive të përbashkëta. Marrë në përgjithësi ka tri raunde në mënyrë që secili pjesëmarrës të ketë mundësi të diskutojë për të gjitha çështjet. Udhëzime të hollësishme mund të merren te lista me të dhëna – që është bërë për trajnuesin, por edhe për nikoqirët që i presin pjesëmarrësit në tavolinën e tyre, marrin shënime për pikat më të rëndësishme dhe i njoftojnë grupet e tjera për diskutimet dhe idetë që tashmë u zhvilluan. Informacione plotësuese lidhur me këtë metodë mund të merren nga interneti.

Tri çështjet që i diskutojnë pjesëmarrësit janë: “Ko- hë, ngjarje dhe procese”, “Hapësira e mjedise” dhe “njerëzit dhe marrëdhëniet e tyre”. Këto janë tri përmasat e planifikimit që duhet të merren parasysh për sendërtimin e arsimit gjithëpërfshirës. Ftohen pjesëmarrësit për të reflektuar rreth asaj që nevojitet për secilën përmasë të mbështetjes së të gjithë nxënësve, për vlerësimin e ndryshueshmërisë te nxënësit, për punën së bashku me të tjerët, si dhe për zhvillimin profesional – duke lidhur në këtë mënyrë ushtrimin me kompetencat për arsimin gjithëpërfshirës.

Trajnuesi duhet të bëjë identifikimin e “nikoqirit” (lehtësuesit) për secilën tavolinë dhe të japë sqarime për atë se ç´pritet prej tyre. Lista me të dhënat kryesisht i takon lehtësuesit. Çdo çështje zë vend në një tavolinë, varësisht nga numri i pjesëmarrësve; trajnuesit mund të planifikojnë tri ose gjashtë tavolina (çdo çështje në dy tavolina, dy grupe të veçanta që sillen në të njëjtën hapësirë). Po të ketë kafe ose ndonjë pije tjetër për pjesëmarrësit, kjo do të japë ndihmesë për krijimin e ambientit, por mund të jetë edhe problem, kur kemi parasysh hapësirën dhe lëvizjen e pjesëmarrësve prej një tavoline në tavolinën tjetër.

160

Ecuria e veprimtarisë

Zgjidhja e problemeve të mëdha së bashku (Veprimtari në grup)

Trajnuesi kumton qëllimin e detyrës lidhur me kafenenë e botës.

Para se të fillojë kjo veprimtari, trajnuesi duhet t´i bëjë gati tavolinat dhe t´i identifikojë e t´i njoftojë “nikoqirët” (lehtësuesit).

Tubimi së bashku i të gjithëveKafeneja e botës – objektivat që duhet të arrihen:

f Tri çështje diskutohen në grupe të përziera. f Pjesëmarrësit këmbejnë mendimet dhe përvojat

e veta. f Zgjerohet pikëpamja dhe të kuptuarit e pozitës e

të perspektivave të tjetrit. f “Fjala e fundit” e përbashkët nga diskutimi bëhet

e dukshme, konsolidimi dhe karakteristikat e problemeve bëhen të dukshme.

f Shënohen pikat më të rëndësishme nga bisedat.

Është siguruar pasqyra e procesit dhe tri pyetjet. Trajnuesi duhet të jetë i sigurt se pyetjet janë kuptuar dhe është i qartë fokusi i çështjes (si të zhvillohet shkolla gjithëpërfshirëse).

Ecuria e Kafenesë së botësKafeneja e botës zgjat përafërsisht 90 minuta:0.00 – 0.10: Njohja dhe ftesa për në kafenenë e botës0.10: Bëhet shqyrtimi i tri pyetjeve për të cilat diskutohet në tri raunde – secila në tavolinë të ndarë.0.50 Pas dy raundeve të pyetjeve do të ketë një pushim të shkurtër. Cila është situata e diskutimit? 1.00 Raundi i fundit i diskutimeve, punohet në çështjen e fundit lidhur me atë se çfarë u tha gjatë kohës së pushimit.1.20 Tabela shfletuese dhe produkte të tjera ka për gjithsecilin.1.20 – 1.30: Sinteza e rezultateve nga ana e nikoqirëve (lehtësuesve) Diskutim për gjetjet dhe njohuritë

161

Kafeneja e botës – kohë, ngjarje, procesePyetja 1: Kohë, ngjarje, proceseÇ´duhet të ndodhë gjatë vitit shkollor? (p.sh. ngjarje, takime, procese, planifikim)

f për mbështetjen e të gjithë nxënësve? f për vlerësimin e ndryshueshmërisë te nxënësit? f për bashkëpunimin me të tjerët? f për zhvillimin profesional?

Kafeneja e botës – Hapësira dhe mjedise që ndihmojnëPyetja 2: Hapësira e mjedise që ndihmojnëÇfarë hapësirash e mjedisesh duhet të krijohen? (p.sh. mjedise të nxëni, ndërtesa e shkollës dhe oborri i shkollës, lokalet e bashkësisë)

f për mbështetjen e të gjithë nxënësve? f për vlerësimin e ndryshueshmërisë te nxënësit? f për bashkëpunimin me të tjerët? f për zhvillimin profesional?

Kafeneja e botës – Njerëz e marrëdhënie Pyetja 3: Njerëzit e marrëdhëniet e tyre Kush duhet të fuqizohet dhe cilat marrëdhënie duhet të promovohen? (p.sh. nxënësit, prindërit, mësimdhënësit, drejtorët, organet përgjegjëse në shkollë, të tjerë)

f për mbështetjen e të gjithë nxënësve? f për vlerësimin e ndryshueshmërisë te nxënësit? f për bashkëpunimin me të tjerët? f për zhvillimin profesional?

162

Veprimtaria 3.4.2.: Arsyetimi i një ideje!

Pasqyra

Qëllimi: f Të jepet mundësia për të punuar në diçka konkrete që mund të shfrytëzohet në punën vetjake;

f Të përligjen disa ide që u krijuan gjatë kafenesë së botës;

f T´u ndihmohet pjesëmarrësve nëpërmjet bartjes së asaj që kanë mësuar në mjedisin e tyre të punës.

Fokusi i veprimtarisë:Idetë e krijuara në kafenenë e botës;Puna vetjake dhe ç´duhet për ta përmirësuar atë;Instrumente ose dokumente pune që mund të përdoren në mjedisin vetjak të punës.

Materiale e metoda:Grupet e ndryshme do të kenë nevojë për materiale, informacione, literaturë të ndryshme etj.;Puna e përbashkët për zhvillimin.

Informacione plotësuese / alternativa:

Informacione për trajnuesinKjo veprimtari përbëhet prej tri pjesësh: iden-tifikimi i idesë që duan ta zbatojnë pjesë ma-rrësit; përpunimi i ideve në grupe të vogla dhe prezantimi i tyre. Do të ishte ideale pjesa e parë e veprimtarisë të bëhej në përfundim të ditës së punës. Kjo gjë do t’i jepte mundësi trajnuesit të siguronte ndihmë për ekipet nëpërmjet studimit të gjithë punës që ata planifikojnë ta kryejnë, si dhe t’i udhëzojë grupet për burimet dhe materialet që mund t’u vijnë në ndihmë.

Se si do të organizohet kjo gjë, shkalla e mbështetjes së duhur, cilësia e pritur e produkteve etj., kjo do të varet nga pjesëmarrësit. Tashmë trajnuesi do të ketë përvojën e duhur dhe një pasqyrë për të ditur se si ta përshtatë këtë ushtrim për nevojat dhe aftësitë e grupit. Ai/ajo mund të vendosë të përqendrohet në krijimin vetëm të disa instrumenteve në bazë të materialit ekzistues. Në qoftë se modulet janë pjesë e një projekti zhvillimor më të madh, ushtrimi duhet të fokusohet në objektivat gjithëpërfshirës të projektit.

162

163

Ecuria e veprimtarisë

Hyrje (Në formë plenare)

Trajnuesi bën një hyrje në këtë veprimtari, e cila do të kërkojë nga pjesëmarrësit që së pari të zgjedhin, kurse pastaj të punojnë rreth idesë, në mënyrë që ajo të mund të zbatohet edhe në mjedisin e tyre shkollor.

Duhet të bashkohen njerëzit e interesuar rreth idesë së njëjtë ose që punojnë në mjedisin e njëjtë dhe bashkohen për t´iu qasur një çështjeje të caktuar duke i shfrytëzuar rezultatet nga kafeneja e botës. Idetë dhe ajo që duhet të kuptohet prej tyre duhet të shkruhen në tabelën shfletuese në mënyrë që të organizohet puna.

Tabelat shfletuese mund të varen në mure duke krijuar një ambient ku grupet mund të bëjnë tregti me idetë, të takohen për të punuar rreth idesë së njëjtë, të ndihmojnë për thellimin e ideve të të tjerëve duke dhënë njoftime në tabelën shfletuese etj.

Ky sesion duhet të përfundojë me identifikimin e asaj që duhet të punojë secili grup dhe që do të jetë produkt i punës së tyre.

Ideja që duhet të vijohet me veprimU shfaqën shumë ide nga ana juaj gjatë kafenesë së botës. A jua tërhoqi vëmendjen ndonjë ide që vërtet ishte interesante? A ka ndonjë ide për të cilën dëshironi të punoni – që të mund ta përdorni në bashkësinë, shkollën ose klasën tuaj.Ju lusim të shkruani idenë tuaj në tabelën shfletuese ose në slajd dhe ta përmendni atë që dëshironi ta zhvilloni. Shpjegoni se si mund të shfrytëzohej kjo për të promovuar arsimin gjithëpërfshirës.Të gjitha idetë do të këmbehen me të tjerët për t´ju shmangur dyfishimit, me qëllim që ideja juaj të jetë edhe më e mirë para se ta zhvilloni atë

Prezantimi i produkteve (Në formë plenare)

Siç u përmend më sipër, mënyra e punës dhe mënyra si do të prezantohen produktet para plenumit varen nga pjesëmarrësit dhe rrethanat ku janë punuar modulet. Trajnuesi do të duhet t´i japë një strukturë plotësuese kësaj veprimtarie me qëllim që ajo të bëhet kuptimplote për grupin.

Prezantimi dhe këmbimi i produkteve duhet të organizohen në rrethana jo formale, motivuese, p.sh. me vazhdimin e idesë për tregun ku takohen njerëzit, “blejnë e shesin”, këmbim mallrash...

Prezantimi i produktit tuajPritni ta prezantoni produktin tuaj ose sa larg keni pasur sukses të përparoni drejt krijimit të tij.Si do ta bëni këtë, kjo do të varet nga produkti juaj, por mendoni atë ta bëni në një mënyrë interesante e kreative!Njoftoni si do ta përdorni këtë produkt në shkollën tuaj dhe çfarë shpresoni se do të arrini.Në qoftë se keni nevojë për ndonjë farë ndihme, ju lusim ta kërkoni atë.

163

164

Veprimtaria 3.4.3.: Shqyrtimi dhe planifikimi i së ardhmes

Pasqyra

Qëllimi: f Shqyrtimi i asaj që u mësua, u diskutua dhe u punua;

f Reflektimi rreth mënyrave për mbartjen e dijes në mjedisin vetjak;

f Krijimi i strategjive dhe këmbimi i ideve për jetësimin e tyre.

Fokusi i veprimtarisë:Veprimtaritë dhe produktet nga tri modulet;Mjedisi vetjak i punës dhe ç´duhet bërë atje;Hapat vetjakë më tej kur “kthehemi në shtëpi”.

Materiale e metoda:Siç është përcaktuar nga trajnuesi;Reflektimi, vlerësim, diskutim.

Informacione plotësuese / alternativa:

Informacione për trajnuesinËshtë me rëndësi që pjesëmarrësve t’u jepet mundësi që të shqyrtojnë modulet, të reflektojnë për atë që kanë mësuar dhe si mund të përdoret ajo në mjedisin e tyre të punës. Duhet të vendoset nga ana e trajnuesit se si do të bëhet kjo gjë dhe a duhet të ketë vlerësim formal të asaj që u mësua, detyra për të reflektuar në një temë ose produkte të tjera që pjesëmarrësit i kanë krijuar për vlerësimin e punës së tyre. Së këtejmi, këtu nuk mund të propozohet asnjë veprimtari specifike, po trajnuesi duhet të krijojë një veprimtari të vet.

165