Embed Size (px)
Citation preview
Cosmolèxia
www.xtec.cat/~dramire1/cosmolexia.htm
Dolors Ramírez Juanola
Supervisora: Maria Fernández Pou Curs escolar: 2008/2009
Llicència retribuïda modalitat A
Cosmolèxia
ÍNDEX
1. INTRODUCCIÓ _________________________________________ 1
1.1 Resum_____________________________________________ 1
1.2 Justificació__________________________________________ 2
1.3 Hipòtesis o preguntes que respon la recerca____________________ 3
2. METODOLOGIA ________________________________________ 5
2.1 Marc teòric__________________________________________ 5
2.2 Proposta metodològica _________________________________ 6
2.3 Disseny i producció del programa instruccional ________________ 7
2.4 Avaluació del programa _________________________________ 7
3. MARC TEÒRIC _________________________________________11
3.1 Lèxic i Gramàtica tradicional______________________________11
3.2 Lèxic i Estructuralisme ________________________________ 15
3.3 Lèxic i Generativisme _________________________________ 22
3.4 Lèxic i teories del text i del discurs_________________________ 29
3.5 Com aprenem: la memòria ______________________________ 43
4. RESULTATS OBTINGUTS ________________________________ 45
4.1 Proposta metodològica_________________________________ 45
4.2 Cosmolèxia: quaderns virtuals per a l’aprenentatge del lèxic _______ 54
5. BIBLIOGRAFIA________________________________________ 73
Cosmolèxia
1
1. INTRODUCCIÓ
1.1 Resum
El projecte consta de dues parts: la primera està basada en la recerca i l’anàlisi
metodològica i la segona es centra en la creació d’un espai virtual amb activitats
pensades per a l’adquisició i la millora del lèxic i adreçada a alumnes de segon
cicle d’ESO i Batxillerat (www.xtec.cat/~dramire1/cosmolexia.htm).
L’objectiu és el d’oferir al professorat un espai amb estratègies didàctiques
que contribueixin a millorar la competència lèxica dels estudiants, enfocada a
l’adquisició de vocabulari i a la millora de la comprensió lectora (Cosmolèxia).
Pensem que si els nostres alumnes milloren la seva competència lèxica i ho fan
de forma significativa i contextualitzada, és a dir, relacionant l’aprenentatge del
vocabulari amb els textos i els contextos en què apareix, també millorarà la seva
competència comunicativa. La franja d’edat en què s’inclouen les activitats és
especialment important perquè és el moment que els joves conformen el seu
pensament formal, i el lèxic té un paper important a l’hora de millorar aquests
processos.
1. El primer apartat del projecte consisteix a analitzar els mètodes utilitzats
per tal de millorar el coneixement lingüístic, centrats en el lèxic. Es basa en el
convenciment que la teoria lingüística pot contribuir a millorar la didàctica. I
l’objectiu és el d’escollir quin és el mètode més adequat per a l’ensenyament del
lèxic.
2. La segona part del projecte consisteix en la creació d’un espai virtual
(Quaderns virtuals) relacionat amb l’aprenentatge del lèxic com a facilitador de
la competència discursiva i que es fonamenti en les conclusions de l’apartat
anterior. És a dir, oferir els recursos per tal de millorar la competència
lingüística dels alumnes aprofitant l’ús de les noves tecnologies. Conté una sèrie
de propostes didàctiques que es basen en la descoberta guiada, la
contextualització dels mots i l’ús dels diccionaris, per tal d’aprofitar les
possibilitats d’aquestes eines .
La base pedagògica d’aquesta proposta és la teoria socioconstructivista i el seu
enfocament, el comunicatiu; i la pràctica didàctica, la de la lingüística textual
Cosmolèxia
2
amb la inclusió, a més, d’ activitats basades en la comunicació real, tasques
significatives (petites investigacions) i projectes col.laboratius.
1.2 Justificació
La investigació duta a terme ha estat motivada per tres raons bàsiques:
� En primer lloc, com a professora d’ensenyament secundari i postobligatori
amb un interès especial en les innovacions metodològiques estic convençuda de
la importància que tenen les tecnologies de la informació i de la comunicació
com a impulsores de la innovació pedagògica.
� En segon lloc, la constatació a l’hora de buscar estratègies didàctiques
relacionades amb l’adquisició del vocabulari que aquesta és una de les
competències lingüístiques més desateses tant per la tradició escolar com en
l’àmbit de la innovació metodològica, sobretot en les activitats adreçades
l’alumnat de segon cicle d’Educació Secundària i Batxillerat.
Els treballs recents en alumnat en aquestes etapes posen en evidència
mancances d’aquest tipus (Giammateo, 2001), com ara:
-Problemes d’imprecisió semàntica: els estudiants dominen el sentit general
dels mots, bàsicament el relacionat amb l’àmbit col.loquial, i els comprenen i els
utilitzen; però tenen problemes per precisar-ne el significat i discriminar-lo de
termes semblants.
- Predomini del vocabulari general, quotidià i col.loquial, tant en la formació de
paraules com en la identificació de les accepcions.
-Poca atenció al context. Els estudiants no extreuen prou informació del context
per inferir el significat de les paraules que no coneixen o que adquireixen valors
especials.
-Incorporació d’interpretacions subjectives. En no tenir prou estratègies,
tendeixen explicar el significat i el sentit contextual dels mots a partir de
percepcions subjectives o recorrent a la quotidianitat.
Cosmolèxia
3
-Manca de reflexió metalingüística
� En tercer lloc, el convenciment que part del fracàs escolar està motivat
precisament per les mancances en les competències lingüístiques i
comunicatives dels nostres estudiants, competències relacionades amb la
llengua com a instrument de comunicació. Una d’aquestes mancances, que es
trasllada a la resta d’àrees curriculars, són els dèficits que es produeixen en la
comprensió lectora i, relacionada també amb aquesta, la manca de recursos
expressius per plasmar de forma oral o escrita el pensament o els continguts de
la resta de les àrees curriculars.
Aquest projecte s’orienta cap a la competència lèxica perquè considerem que
les mancances de vocabulari comporten unes mancances en l’expressió del
pensament i dels coneixements, indispensables per a la formació i sobretot la
formació crítica dels nostres joves. El vocabulari és essencial per a pensar amb
coherència i precisió, amb ell podem millorar els processos cognitius, perquè
precisament la competència dialèctica dels parlants s’assenta sobre una bona
base lèxica.
Considerem que les activitats relacionades amb el lèxic (tant els exercicis
sistemàtics, com els de recerca o les petites investigacions –individuals o en
grup- i el treball amb corpus textuals) poden contribuir a enriquir la
competència lèxica.
1.3 Hipòtesis o preguntes que respon la recerca
La recerca respon la següent qüestió general:
� Com realitzar un o diversos quaderns virtuals amb activitats i propostes
didàctiques adreçades a alumnes de segon cicle d’ESO i Batxillerat pensats perquè el
seu cabal lèxic augmenti i contribueixi a millorar la seva comprensió lectora i la seva
competència discursiva en general.
Amb la finalitat de donar resposta a la qüestió anterior, s’han tingut en compte els
següents interrogants:
Cosmolèxia
4
- Quins són els continguts de l’àrea de llengua més significatius en cada curs i
més adients per ser treballats.
- Quins són objectius lingüístics concrets que cal assolir
- Quines són les competències tecnològiques que podem desenvolupar
- Quin és l’enfocament metodològic més adient per treballar aquests
objectius.
- Com planificar i dissenyar els quaderns virtuals per tal de crear un context
ric per a l’aprenentatge centrat en l’activitat dels alumnes.
- Com avaluar (avaluació de qualitat i contextual) el material i aplicar les
correccions oportunes.
Cosmolèxia
5
2. METODOLOGIA
La metodologia emprada es basa en la consideració que la teoria i la pràctica
en educació no poden existir ni pensar-se de manera independent. El
professional de l’educació sap el valor que el coneixement teòric pot aportar a la
seva activitat perquè parteixen de l’estudi, la reflexió. Alhora, moltes de les
aportacions teòriques no arriben a l’aula perquè falta qui les apliqui.
És per aquesta relació necessària entre abstracció i empirisme que la
metodologia de la meva recerca té dos tipus d’intencions, per una banda,
investigar per saber i, per l’altra, investigar per dissenyar i dirigir estratègies.
Es tracta, doncs, d’un model metodològic que relaciona teoria i pràctica en el
qual podem distingir quatres parts:
2.1 Marc teòric En aquesta part s’han utilitzat mètodes de tipus històrico-lògics, que han
permès l’estudi de les relació entre el lèxic i les teories lingüístiques i de tipus
analític-sintètic, deductiu-inductiu per a la cerca d’informació, per tal de bastir
els fonaments teòrics i les conclusions.
La metodologia de nivell empíric hi apareix en la cerca i l’anàlisi de la
bibliografia i dels documents metodològics, com ara manuals i llibres de text; el
buidat de material de la xarxa, i la cerca d’altres programes de tipus
instruccional (JCLIC, Flash; HTML, QV) amb objectius didàctics similars.
En aquesta primera fase hem començat fent una recerca paral.lela a dues
bandes:
1. Fase de documentació que ha consistit a analitzar la relació entre les diferents
teories lingüístiques i l’ensenyament del lèxic:
a) Diferents models lingüístics i les seves aplicacions pràctiques a
l’ensenyament, centrades en el lèxic.
b) Darreres tendències en les teories de l’aprenentatge i la seva aplicació a
l’ensenyament de la llengua, centrada en el paper del lèxic i l’adquisició del
vocabulari.
Cosmolèxia
6
Aquesta recerca havia de servir per elaborar un marc teòric sobre el qual
fonamentar el disseny de l’aplicació i per fer una selecció de propostes
d’activitats.
2. Anàlisi de la metodologia associada a l’ensenyament del lèxic i proposta
metodològica.
Cadascun dels capítols del marc teòric inclou una breu referència a la tipologia
d’activitats que tradicionalment s’han associat a propostes didàctiques
concretes, exemplificades amb activitats.
Es tractava de veure les aplicacions de les pràctiques educatives als fonaments
teòrics, per exemplificar com es materialitza a l’aula allò que els pedagogs i/o els
lingüistes proposen.
Aquesta cerca s’ha aplicat en manuals i llibres de text de diferents èpoques, en
programes informàtics educatius amb aplicacions lèxiques i ha tingut en
compte experiències desenvolupades a l’aula per professors amb la intenció de
millorar la competència lèxica.
Aquest apartat es tanca amb una reflexió sobre les aportacions i les limitacions
de cadascuna de les aplicacions didàctiques i les estratègies que s’hi associen.
2.2 Proposta metodològica Una dels apartats més importants del treball ha estat les conclusions a aquesta
primera part, que consistien a realitzar una proposta metodològica a seguir,
concretada en una sèrie d’estratègies didàctiques que ajudin a millorar el
vocabulari de l’alumnat al qual va destinat el projecte. Aquesta proposta
metodològica es divideix en:
1. Aspectes metodològics generals
2. Les estratègies didàctiques. Proposta
3. La contribució de les Noves Tecnologies. Els Quaderns Virtuals
Cosmolèxia
7
2.3 Disseny i producció del programa instruccional
Aquesta part es centra en la creació d’un programa instruccional amb
activitats pensades per a l’adquisició del lèxic i la millora del vocabulari i
adreçada a alumnat de segon cicle d’ESO i Batxillerat.
El procés consta de quatre fases:
1. Disseny dels continguts
2. Disseny de la interfície
3. Guió tècnic
4. Producció
Durant tot el procés hem comptat amb l’assessorament tècnic del Servei de
Tecnologies de l’Aprenentatge i del Coneixement del Departament d’Educació.
2.4 Avaluació del programa
Inclou metodologia de caire empíric, com és la creació de qüestionaris i
entrevistes a professorat i alumnat per tal d’avaluar el producte des del punt de
vista de la funcionalitat, del disseny i d’alguns criteris pedagògics generals.
Un cop finalitzada la primera versió del programa (versió beta) vam
considerar imprescindible sotmetre-la a una avaluació de qualitat. En primer
lloc calia determinar l’objecte i els objectius. En el nostre cas, en tractar-se
d’una avaluació del mitjà en si (Cabero, 2001), l’interès es centrava en les
característiques tècniques i didàctiques intrínseques del recurs educatiu, tenint
en compte les dimensions tècnica, estètica, pedagògica i didàctica.
La finalitat de l’avaluació és la d’iniciar un procés de millora del mitjà amb la
presa d’una sèrie de decisions que sorgiran dels resultats d’aquesta valoració. En
general, s’han buscat problemes d’usabilitat, errors inesperats; però també es
pretén millorar els aspectes tècnics i estètics i l’adequació general del material a
les característiques dels receptors. S’esperen, també, suggeriments per poder
millorar el disseny, tant a nivell funcional com didàctic.
Pel que fa a la metodologia, hem fet confluir modalitats complementàries per
enriquir les perspectives tenint en compte les indicacions de Cabero (2001):
Cosmolèxia
8
autoavaluació per part del productor, consulta a experts, que avaluaran des dels
usuaris, i avaluació dels usuaris.
Pel que fa a l’autoavaluació, tots els elements tècnics i estètics i les
potencialitats didàctiques s’han anat revisant durant tot el procés de disseny de
l’aplicació, i s’hi han incorporat canvis.
La consulta als experts, potser la més tradicional, en el nostre cas inclou també
una valoració del programa des dels usuaris. S’ha demanat a quatre equips de
professors de diferents centres educatius, amb alumnat de composició diversa,
que planifiquin una seqüència didàctica que inclogui un o diversos Quaderns
Virtuals, la portin a terme amb l’alumnat, i responguin un qüestionari a partir
de l’experiència pròpia i de l’observació de l’alumnat en utilitzar el programa
educatiu. El fet que aquesta avaluació es realitzi en el mateix context on els
mitjans s’utilitzen i en interacció amb la resta de variables que intervindran en
el procés d’ensenyament-aprenentatge (professor, alumnat, context físic,
context organitzatiu, etc.) pensem que contribueix a enriquir l’avaluació.
L’avaluació dels usuaris s’ha portat a terme amb un sol grup de control, i ha
estat realitzada pel mateix productor, que alhora feia d’observador mentre es
realitzaven les activitats. A l’alumnat se li ha demanat que omplís un qüestionari
que tenia en compte les mateixes dimensions que el que han omplert els
experts, però amb una redacció molt més entenedora, tenint més en compte
qüestions de detall.
La metodologia emprada per a l’avaluació és bàsicament de tipus qualitatiu:
un qüestionari, amb unes pautes d’observació, que ompliran els
professors que portin a terme l’avaluació a l’aula, un segon qüestionari
adreçat a un grup d’alumnes i una sèrie d’entrevistes.
Pensem que amb aquests instruments d’avaluació podem donar compte de la
qualitat del disseny des d’una perspectiva més oberta.
El disseny dels qüestionaris parteix de l’adaptació dels diferents models que
proposen els experts en metodologia d’investigació en tecnologia educativa
(Cabero, Cabero i Duarte, Marquès, Salinas).
El qüestionari adreçat als professors té una primera part més estructurada i
que permet un enfocament quantitatiu, amb preguntes tancades. Aquestes
preguntes inicials tenen la funció, per una banda, de copsar quina és la
percepció general que l’expert ha fet del material i, de l’altra, serveixen perquè
Cosmolèxia
9
porti a terme l’observació, ja que aquest registre sistematitzat conté els aspectes
essencials que, des del punt de vista del productor, han de ser objecte
d’avaluació.
Les dimensions a tenir en compte es concreten en aspectes tècnics i estètics,
pedagògics i didàctics (Cabero i Duarte, 1999). Pel que fa a la dimensió tècnica,
tot i que hi ha qüestions que són pròpiament de l’àmbit de la plataforma
tecnològica que utilitzem (Quaderns Virtuals) i, per tant, no les podem
modificar, sí que considerem interessant conèixer-les per tal de saber quina és
la incidència que tenen en el procés d’ensenyament-aprenentatge que es portarà
a terme.
Cada dimensió conté una sèrie d’ítems, amb quatre opcions de valoració
(baixa/correcta/alta/excel.lent). Aquells ítems que, en una prova pilot,
semblava que eren ambigus, els hem ampliat amb una o diverses preguntes de
suport.
ASPECTES TÈCNICS I ESTÈTICS BAIXA CORRECTA ALTA EXCEL.LENT
����Visualització de les pantalles ����Estructuració del mapa de navegació (És fàcil navegar per les pantalles? Permet diferents itineraris?)
����Rapidesa en la càrrega de la informació
����Facilitat d’ús
L’apartat “Observacions” del qüestionari és, de fet, el nucli de l’avaluació, i
palesa que en realitat es tracta d’una investigació qualitativa, ja que el format de
camp fa possible tant les observacions guiades a partir de les preguntes tancades
com l’anotació lliure de trets que no apareixen a la llista del qüestionari. En
aquest apartat, els experts indiquen els errors i les mancances concretes que els
han induït a donar una valoració baixa als diferents ítems del qüestionari,
proposen modificacions i fan suggeriments. Es tracta d’una part totalment
oberta: només es relacionen les observacions amb els diferents blocs dels QV
Cosmolèxia
10
(situació contextual, text, gramàtica, petites investigacions) per tal de facilitar la
valoració.
Tal com ja s’ha indicat, el qüestionari presentat a l’alumnat pretén recollir la
mateixa informació que el dels experts, però la formulació de les preguntes és
totalment diferent, molt més dirigida, molt més concreta, i amb un petit apartat
d’observacions a sota de cadascuna de les qüestions.
A l’alumnat del grup de control se li ha informat de la finalitat de l’activitat que
estaven portant a terme.
El procés es completa amb un procediment no estructurat com és l’entrevista
las mateixos experts que han respost el qüestionari.
Un cop s’ha disposat de tota la informació, s’ha fet una anàlisi descriptiva de
les dades dels qüestionaris. Per una banda, s’han distingit els comentaris
d’errors i mancances fruit de l’observació objectiva, qüestions de detall que no
afecten la visió general del programa, i que s’han corregit sense més discussió.
En segon lloc, s’han analitzat les observacions generals d’estructuració dels
Quaderns, de nombre, de tipologia de les activitats, de continguts,... i s’ha fet
una comparativa entre les avaluacions portades a terme en els diversos centres
educatius, per determinar-ne les coincidències. A l’entrevista, s’ha incidit en la
valoració d’aquests aspectes, tenint en compte les concepcions pedagògiques del
professorat, la seva actitud envers el mitjà i les característiques del grup amb el
qual s’ha portat a terme l’avaluació. Les modificacions d’aquest apartat han
depès de la valoració que n’ha fet el productor.
Cosmolèxia
11
3. MARC TEÒRIC
No és la intenció, en aquests capítols, de fer un recorregut exhaustiu, ni tan
sols complet, sobre la relació entre les teories lingüístiques i l’ensenyament,
tema sobre el qual en els darrers anys ja hi ha abundant literatura, que ha estat
la base bibliogràfica d’aquest apartat. Intentarem centrar aquesta part teòrica en
la perspectiva del tractament del lèxic, quin ha estat el seu paper en els diferents
models lingüístics, i la seva aplicació a l’ensenyament de llengües com a
catalitzador de la millora en l’adquisició del vocabulari.
L’apartat central és l’anàlisi de les diferents metodologies emprades en
l’ensenyament de llengües i les seves aplicacions didàctiques més concretes
(activitats i exercicis).
Entre els models lingüístics dels darrers temps amb certa repercussió en
l’ensenyament de la llengua catalana incloem, per ordre cronològic, la gramàtica
tradicional, l’estructuralisme i les teories generativistes. Dedicarem un apartat
especial a les noves ciències del llenguatge i les seves aplicacions didàctiques al
procés d’ensenyament-aprenentatge.
3.1 Lèxic i Gramàtica tradicional S’anomena gramàtica tradicional a tots aquells estudis lingüístics que es
desenvoluparen majoritàriament al segle XIX i que, de fet, no tenen una base
teòrica ben definida. En línies generals, aquesta mena de gramàtica no fa altra
cosa que aplicar els conceptes de la gramàtica clàssica i medieval sense tenir en
compte el canvi en les estructures lingüístiques, i de forma poc sistematitzada,
ja que els criteris varien segons els interessos del redactor de cada gramàtica.
Les característiques generals de la gramàtica tradicional són les següents:
� Com que considera la llengua com una unitat estàtica, no té en compte cap
mena de variació.
� Es basa només en la llengua escrita i literària
� El concepte clau és la paraula, i la disciplina, l’ortografia i la morfologia
� La finalitat de l’estudi és establir taxonomies
Cosmolèxia
12
Pel que fa a la visió del lèxic, ja s’ha esmentat abans que el centre d’atenció de
la gramàtica tradicional és la paraula. La part central i més important de les
gramàtiques tradicionals es basa en l’anàlisi i classificació i correcta escriptura
de les paraules, és a dir, l’ortografia i la morfologia del mot. Dediquen poques
pàgines a traspassar aquest àmbit per arribar a l’oració i fer esment de
conceptes sintàctics, i s’inicien amb apartats dedicats a la fonètica (o a la
classificació i correcta pronúncia dels sons en català).
Pel que fa a la semàntica, se n’encarreguen els diccionaris, els quals fixen el
significat dels mots. La relació entre la gramàtica i els diccionaris no s’explicita;
la categoria gramatical dels mots, fixada per la gramàtica, apareix en els
diccionaris (Badia, 1994).
La paraula, doncs, queda convertida en la unitat d’anàlisi lingüística de la
gramàtica, de manera que els estudis al voltant del lèxic són els que ocupen la
major part de les pàgines de les gramàtiques tradicionals, malgrat que no
s’estableixi cap mena de relació entre l’aprenentatge del lèxic i l’adquisició del
vocabulari.
La metodologia de la gramàtica tradicional
La pedagogia tradicional no es planteja quines teories de l’aprenentatge es
podrien aplicar a l’ensenyament de les llengües.
En tractar-se d’una gramàtica amb una finalitat normativa, l’interès
primordial es basa en l’establiment de les regles que determinaran la correcció o
incorrecció d’una forma, prenent com a model els usos dels autors literaris
considerats clàssics. De l’enunciació d’aquestes regles se’n deriva la comprensió,
que quedarà completada amb un procés de memorització. L’aprenent haurà
d’aplicar aquestes normes en el lloc i en el moment adequats. Es censuren
aquells usos que no es corresponguin a la norma.
El mètode, com veiem, consisteix en una primera explicació del concepte
(bàsicament enumeració de les normes) al qual segueixen una sèrie d’exercicis
dissenyats per aplicar aquest concepte. El procés d’aprenentatge es limita a la
memorització: definicions, regles, llistes llarguíssimes de vocabulari i
paradigmes.
Cosmolèxia
13
Pel que fa al vocabulari, les recomanacions que es fan per millorar les
mancances de vocabulari són la lectura i la cerca al diccionari dels mots que no
es coneixen. Aquesta recomanació, però, no va acompanyada d’estratègies per
fomentar els hàbits lectors entre els estudiants.
Una altra activitat destinada a augmentar el cabal lèxic de l’alumnat consisteix
en la memorització acumulativa de llistes inacabables, normalment de termes
de registre culte o més especialitzat que cal arxivar mitjançant la repetició.
En l’adquisició del vocabulari, només es consideren pertinents aquells mots o
expressions que pertanyin al registre estàndard/culte, i els altres són
considerats usos incorrectes.
Aquestes consideracions “metodològiques” són explicitades a l’inici del
manual que ens serveix d’exemple1:
“Els capítols destinats a la Formació de paraules, a la Prosòdia i a l’Ortografia són considerats ací com a complementaris d’allò que constitueix el cos o base essencial del mecanisme de la Gramàtica” “La intimitat amb el geni de la llengua sols s’aconsegueix amb el tracte freqüent amb els autors que un guiatge imponderable ha designat com a modèlics, i l’esbrinament particular de cada sentit dels mots ha de confiar-se a l’ús constant del Diccionari.”
Els exercicis tradicionals
Els exercicis característics de les gramàtiques tradicionals es basen en
l’aplicació de les regles en produccions pautades, normalment mots aïllats o
frases, per tal de corregir les formes incorrectes.
Pel que fa al vocabulari, se centren en una preocupació formal per determinar
quins són els usos lingüístics correctes (enfront de barbarismes, localismes,
vulgarismes…).
Per tal d’exemplificar aquest tipus d’activitats, seguim el Curs Pràctic de
Gramàtica Catalana (1932), de Jeroni Marvà, adreçat a un alumnat de nivell
mitjà.
Pel que fa al lèxic, hi és considerat des de dues perspectives: a) Morfològica: es dedica tot el capítol a la formació de paraules, amb
exercicis dedicats a la flexió, la derivació, la composició i basats, la majoria, en la
1 Marvà, J. (1932). Curs pràctic de Gramàtica Catalana. Barcelona. Ed. Barcino
Cosmolèxia
14
correcta escriptura dels mots (canvi d’accent en els derivats, alteracions sofertes
pels radicals) i en la formació de mots a partir de les regles d’afixació i
composició. També apareixen alguns exercicis de correcció d’errors, de
traducció, de definició, de descomposició i anàlisi i de classificació; i llistes de
vocabulari. No s’ultrapassa mai el límit del mot.
A continuació, incloem alguns exemples d’aquests exercicis:
Formació de paraules
Activitats de classificació ����Classificar els mots de la llista següent en QUATRE GRUPS: un de mots primitius, un de mots formats per flexió, un altre de mots formats per derivació i un altre de mots formats per composició: forn, dolcesa, filla, raïm, cistellaire, capvespre, silenci, llibres, sac de mà, panera, vella, fort, poca-pena,...
Activitats d’anàlisi ����Indicar l’alteració soferta pel radical (supressió, canvi o addició de fonemes) en formar-se els derivats següents: fosada, homenàs, hereva, porquerol, covenot, droperia, nebodet, figuera, salzeda, aspror, enutjós, sabonera ����Separar els elements que integren cadascun els parasintètics següents: enriquir, assedegat, amainadat, endinsat, afamat, agermanar, afaiçonar, endolar, afluixar, encegar,...
Activitats de producció a través de l’aplicació de regles ����Amb els verbs de la llista següent i els sufixos –dor, -dora, formar noms d’ofici o de professió. Formar també algun derivat amb el sufix –aire: governar, llegir, jugar, pescar, caçar, embalar, col.laborar, gravar, examinar, cantar, forjar
Activitats de correcció ����Reviseu els mots compostos de les frases següents, i corregiu l’ortografia dels que estiguin o no separats indegudament: 1. Aquests dos no semblen germans, sempre estan a matadegolla. 2. Hem agafat un prega-déu entre les espigues. 3. Ha fet un capgirell i tot el de sobre ha anat a sota. 4. Res no li agrada, és un llepa-fils
Activitats de definició ����Definir els mots següents i dir-ne les diferents accepcions: anyada, setmanada, temporada, migdiada, vuitada, diada, capvuitada, estiuada, hivernada
b) Es dedica un capítol a la geografia i a la història de la llengua, amb
un apartat específic per a la formació del lèxic català, amb explicacions i
exemples.
Les categoritzacions i la terminologia de la gramàtica tradicional han
influenciat tota la nostra cultura lingüística, fins al punt que difícilment els
Cosmolèxia
15
termes nous o les aportacions terminològiques han arribat al llenguatge comú,
si aquest era un camp que la gramàtica tradicional ja havia tractat, o fins i tot a
l’escolar i al lexicològic (els diccionaris fins i tot contenen terminologia obsoleta
en l’àmbit escolar). Moltes d’aquestes revisions solen quedar restringides a
l’àmbit educatiu universitari.
Malgrat les seves limitacions evidents, la metodologia que s’associa a aquesta
gramàtica encara perdura en l’ensenyament i en alguns manuals.
3.2 Lèxic i Estructuralisme
Es pot dir que és al segle XIX, amb l’aparició de l’estructuralisme, que neix la
lingüística com a ciència. Aquest model intenta sistematitzar les estructures
lingüístiques amb la finalitat de poder descriure i predir els fets lingüístics.
La lingüística estructural comprèn diferents models gramaticals 2 que tenen en
comú els següents postulats:
L’objecte d’estudi és la llengua, entesa com un sistema, un conjunt d’unitats
que es defineixen pel valor que tenen respecte a la totalitat, i oposada al
llenguatge i a la parla (formes particulars del llenguatge en una comunitat social
–Bronckast, 1977).
Aquest concepte de llengua explica la poca atenció que es dóna al registre
col.loquial, i el fet que la llengua oral interessi només des de la perspectiva de la
fonologia.
La unitat lingüística bàsica és el signe lingüístic, un concepte clau, sobretot
en l’estructuralisme europeu. Es considera signe a l’associació entre un
significant (imatge, signe acústic) i un significat (concepte), per tant, no només
ho són les paraules o els lexemes, sinó també els morfemes.
El concepte de signe lingüístic determina el pes de les paraules en el sistema
de la llengua, aquestes ocuparan una posició central en aquest sistema, ja que és
a partir d’aquesta noció que es caracteritzen altres conceptes com el de
morfema, lexema, sintagma.
2 A partir del Curs de lingüística general de Sausure (1915), apareixen dues branques: l’estructuralisme
europeu, representat pel Cercle Lingüístic de Praga, dedicat majoritàriament a la fonètica i a la fonologia; i l’estructuralisme americà, centrat en la morfosintaxi, el qual podem destacar l’obra El llenguatge, de Bloomfield.
Cosmolèxia
16
Aquesta dicotomia entre imatge física i concepte ha provocat que es relegués a
un segon terme el significat i se centressin en l’anàlisi formal, d’aquí que, segons
una perspectiva estructuralista sembli que semàntica i morfosintaxi estan tan
allunyades.
Per altra banda, la definició del sistema gramatical presenta mancances
importants, com ara el bandejament de parts importants de la gramàtica com la
sintaxi.
L’anàlisi lingüística parteix d’un mètode analític i es basa en dos tipus de
processos que caracteritzen les relacions dels diversos elements de la llengua:
- La identificació i la classificació de les unitats: els diferents corrents de
l’estructuralisme lingüístic dirigeixen els esforços a definir de manera científica
les categories gramaticals.
- La descripció de les estructures en paradigmàtiques (relacions de substitució)
i sintagmàtiques (relacions de contigüitat)
La caracterització d’aquestes relacions es fa a partir de dues operacions
fonamentals: la segmentació i la classificació. En el procés de segmentació es
tracta de descobrir els elements que conformen les cadenes fòniques. Aquests
elements es classifiquen segons les seves propietats formals i funcionals.
Pel que fa al lèxic, la descripció lingüística es redueix a la caracterització dels
elements en què es descompon la cadena fònica (segmentació, relacions
sintagmàtiques) i a l’establiment de les possibilitats de combinació dels uns amb
els altres (relacions paradigmàtiques). De manera natural, doncs, els morfemes i
els lexemes es converteixen en el centre de l’anàlisi estructuralista, la qual cosa
potencia el paper del lèxic i de la morfologia en detriment de la gramàtica: “la
màxima activitat descriptiva lingüística es concentra en la caracterització dels
diversos elements lèxics” (Badia, 1994).
Per altra banda els lexemes són caracteritzats per les relacions de tipus
semàntic, entre les quals podem destacar-ne de dos tipus, que Lyons (1977)
anomena camps semàntics i relacions de sentit. De fet, l’estudi d’aquestes
relacións serà en l’essència de la semàntica estructuralista (semàntica lèxica).
La paraula, per tant, continua sent el nucli de la descripció lingüística, i la visió
formalitzada que aquest model aporta dels fets lingüístics no afecta els aspectes
generals de la llengua més sistemàtics.
Cosmolèxia
17
La metodologia estructuralista
L’estructuralisme (i posteriorment el generativisme) donen lloc al que s’ha
anomenat la “lingüística aplicada”, és a dir, a una disciplina que s’encarrega de
transferir les aportacions teòriques de la lingüística a altres camps, entre ells
l’ensenyament de llengües. Aquesta disciplina es troba amb l’inconvenient de la
dificultat que suposa la gran distància que hi ha entre el coneixement científic
(totalment aliè a l’ensenyament escolar i les seves necessitats) i les necessitats
escolars.
La lingüística estructural s’aplica a l’ensenyament de llengües integrant el
conductisme com a teoria de l’aprenentatge. Va ser aplicat al llenguatge per
Skinner (verbal behavior, 1957), i parteix de la base que el llenguatge –com la
resta de comportaments- s’aprèn mitjançant l’adquisició d’hàbits que, alhora,
són el resultat de la repetició d’una reacció (estímul- resposta-reforçament).
Les lleis que regulen l’aprenentatge (Yanitza,1990) segons la concepció
conductista són bàsicament tres:
- Llei de l’hàbit: s’aprèn mitjançant l’exercici; la pràctica condueix a la
creació d’hàbits i automatismes
- Llei de l’efecte: s’aprèn quan un acte lingüístic va seguit d’una
recompensa o un càstig
- Llei de l’analogia: allò que s’aprèn es transfereix a situacions semblants. L’estructuralisme va exercir una influència fonamental en l’ensenyament de
llengües durant els anys 50 i 60, i ha deixat empremtes profundes en els
mètodes d’ensenyament de llengües i en els manuals escolars.
Els exercicis estructuralistes
Les activitats que deriven d’una concepció estructuralista de la llengua aplicada
a l’ensenyament es basen en una manipulació dels elements de la frase que posi
en relleu les relacions sintagmàtiques i les paradigmàtiques dels elements que la
conformen. Normalment l’objectiu és practicar unes determinades estructures
explicitades prèviament.
Cosmolèxia
18
Aquesta anàlisi s’efectua amb frases, oracions o sintagmes creats
expressament per a l’activitat i que, per tant, responen amb exactitud als
patrons del que s’està descrivint (les nocions gramaticals, que són l’element
central de la reflexió sobre la llengua). No es tracta, en cap cas, de situacions
d’ús real de la llengua (Cuenca, 1992 i Camps i altres, 2005).
Hem exemplificat algunes d’aquestes activitats a partir de l’anàlisi de les
activitats d’una sèrie de manuals dels anys vuitanta, els quals combinen les
activitats de caire estructuralista amb exercicis d’altres tipologies. Es tracta de
Llengua i literatura. BUP 1 (1988) Grup Promotor Santillana; Llengua 2BUP
(1989) Ed. Teide, SA i Tornaveu. Llengua i literatura 1r BUP(1986) Ed.
Barcanova.
Les activitats referides al lèxic i a la millora del vocabulari es presenten en els
tres manuals, per una banda, lligades al comentari d’un text (en la majoria dels
casos, de caire literari); i per l’altra com a activitats sistemàtiques per practicar
un tema de llengua.
Comprensió i descripció d’un text
Substitució ����Rellegeix aquesta oració: “per un caminet estret que zigzaguejava ficant-se dins d’una vegetació...”3 A continuació, substitueix el verb ficar per tres verbs més que hi vagin bé, en sentit real o figurat ����En cada una de les següents oracions hi ha una expressió pròpia de la llengua popular. Substitueix aquestes expressions per un d’aquests verbs: insultar, renyir, vigilar, sorprendre, pegar Cal obrir els ulls per no tenir sorpreses // La seva actitud m’ha deixat amb un pam de nas // La seva veïna sempre la deixa com un drap brut // Si m’empipa gaire li faré una cara nova, en aquell galifardeu // El negoci no ha marxat perquè els dos socis han partit peres. ����En aquests titulars cal substituir el nom entre parèntesis per un derivat que vagi d’acord amb el context. Prova-ho: El ..... (presidir) fa una .... (intervenir) ..... (conciliar) // Els .... (periòdic) no tindran lloc als hotels de Barcelona // Es descarta la .... (possible) d’avançar les .... (elegir) // Bomba ..... (mort) contra els policies.
Supressió
3 Robert Saladrigues (1981) Entre juliol i setembre, Ed. Laia. Barcelona.
Cosmolèxia
19
����Redacta de nou els textos, eliminant-ne els mots superflus i els clixés a) A nivell de claredat, i des de la perspectiva de la nostra posició, podem dir que tot sembla obscur // b) En base als resultats dels exàmens, és clarament evident que haureu d’estudiar més. Addició (omplir buits) ����Omple el buit de cada oració amb un dels verbs proposats: posar, ficar, desar, guardar. ....... els plats sobre la taula // Ja podem ....... la roba d’hivern // Has ..... el llibre dins del calaix // M’ho .... fins que torni? ����Omple els buits d’aquestes frases amb els compostos adequats: El protagonista és un usurer, li diuen l’....// No sé on deixar l’abric perquè els .... són plens // Esperar és impossible, és de....// En Joan sempre està discutint, és un ....// No et queixis tant, sembles un ....... Relació ����Relaciona cada paraula del grup A amb la localització corresponent del grup B: A) replà/pedrís/llindar/capçal/cancell/respatller/estreps/prestatge/sòcol/cantell B) del llit/de la taula/de la butaca/de l'armari/de la cambra de bany/de la paret/ de la porta/de la sella del cavall/de l'escala/de l'entrada de l'hotel ����Els contraris o antònims d’una paraula poden ser diversos; el context ens indicarà quin hem d’utilitzar en cada moment. Relaciona cada nom amb el seu adjectiu adequat: A) aire, davantal, líquid, fregall, noi, cantó, arbre, terra, enciam, pa, vi B) inclinat, tou, tendre, esquerre, tort, contaminat, tèrbol, tacat, assegut, dolç, moll. ����A les sèries següents hi ha un mot que no té res a veure amb els altres (o és incorrecte). Digues en cada cas quin és: doblegar, tòrcer, blegar, doblar, vinclar // adonar-se, advertir, remarcar, donar-se compte, fixar-se Transformació o reformulació ����Forma un verb a partir de cadascuna d’aquestes expressions: Fer més feble, fer més lleu, esdevenir foll, fer més lent, fer més greu, fer més feixuc ����Torna a escriure els titulars següents substituint per sinònims tantes paraules o expressions com puguis: S’acaba el descontrol a la riera de Vila-seca // Ahir va fer cinquanta anys del final de la guerra// Dificultats tècniques compliquen el nou canal de televisió // Les entitats cinèfiles troben a faltar la participació de la gent. Creació d’exemples ����Llegeix les paraules següents i utilitza-les en l’ordre que prefereixis en un text de deu o quinze línies. prestatges, calaixets, lleixa, rètol, rebotiga, expositors, balances, aparador, taulell
Cosmolèxia
20
����Escriu una breu historieta o anècdota en què surtin els següents mots compostos: caragirat, capficar-se, manllevar, corprendre D’entre les activitats més comunes, destaquem els següents: Repetició (memorització d’estructures, correcció fonètica)
Aquesta mena d’exercicis parteixen de la concepció pedagògica que la llengua
s’aprèn per imitació i que el coneixement és acumulatiu.
Substitució, supressió, addició (omplir buits)
Són unes de les activitats més esteses, es basen en el principi de construcció de
paradigmes.
Transformació o reformulació
Mitjançant tècniques variades es promouen canvis en els elements i/o en tota
l’estructura lingüística de l’oració, es tracta de manipular els elements de la
frase.
Diàlegs dirigits
En aquest cas es dóna una instrucció que demana una pràctica gramatical
relativament lliure. Es tracta d’exercicis complexos que s’acosten a l’enfocament
comunicatiu.
Es tracta d’analitzar i caracteritzar una estructura lingüística per tal que
l’alumnat la interioritzi.
Els mètodes de caire estructurals, i els exercicis que s’hi associen, són els que
més han quallat en els manuals de llengua dels darrers anys i, més o menys
coberts per una lleugera capa textual, continuen dominant molts dels manuals
escolars.
Des del nostre punt de vista, tal com ja apunta Cuenca (1992), aquesta mena
d’exercicis poden ser molt útils per a l’elaboració d’exercicis i d’activitats si no
es restringeixen a l’àmbit de la frase i se’n contextualitzen els exemples
(relacionant, per exemple, una estructura amb una funció comunicativa), s’evita
que la manipulació sigui mecànica i s’explicita en cada cas què s’està treballant i
quins són els objectius i les aplicacions posteriors, amb l’addició de reflexions
gramaticals explícites.
Cosmolèxia
21
Pel que fa a la reflexió metalingüística, la basada en la gramàtica estructural
parteix de definicions basades en criteris formals i distribucionals, per tant la
descripció que es fa de la llengua és més coherent que la de la gramàtica
tradicional, amb definicions nocionals que sovint presenten una barreja
incoherent de criteris.
Noves tecnologies i activitats conductistes
La incorporació de l’ús de les noves tecnologies com a eines en l’educació
s’inicia amb les teories conductistes, que consideren que el mitjà és educatiu per
se, i per tant, capacitat per realitzar tasques d’instrucció. L’ordinador es concep
com un instrument adequat per realitzar exercicis repetitius, un tutor
incansable, davant del qual l’alumnat manté una actitud passiva.
Les activitats edumàtiques es basen en seqüències d’instrucció agrupades en
unitats breus que l’alumnat ha de fer per aprendre. Es segueixen els postulats
d’Skinner (1973), i es desenvolupen models d’ensenyament elaborats com a
mètodes d’instrucció amb programacions lineals. A casa nostra, aquest tipus
d’activitats edumàtiques han proliferat durant la dècada dels noranta, i encara
avui en dia són molt comunes.
A aquests enfocaments conductivistes en el camp de les noves tecnologies se’ls
ha criticat l’interès pels resultats, el paper passiu i excessivament
individualitzat dels aprenents, i que molts parteixin d’un esquema massa
simple, tipus estímul-resposta, sense utilitat en aprenentatges complexos, en no
aportar reflexió als processos educatius. No obstant això, se’ls reconeix la
claredat en la formulació dels objectius didàctics.
Actualment, aquest tipus d’activitats han cobrat un nou impuls, ja que han
proliferat contextos d’exercitació de destreses bàsiques en blocs fragmentats per
continguts, i a vegades, com a complement d’un altre tipus d’activitats de caire
constructivista o d’enfocaments comunicatius.
L’anàlisi contrastiva Un altre cas a comentar és el de l’anàlisi contrastiva, que ha estat aplicada des
del model estructuralista a l’ensenyament de segones llengües. El docent,
preveient quins errors cometrà l’aprenent, incideix en els aspectes que sap que
Cosmolèxia
22
són més problemàtics. En el cas del lèxic destacarem, per exemple, les
interferències lèxiques, amb les llistes o les activitats de correcció de falsos
amics.
Actualment, s’ha fet un pas endavant en la concepció que l’aplicació
contrastiva a l’ensenyament de llengües, i més que basar-se a evitar els errors,
s’incideix a presentar els contrastos i les diferències entre les diferents llengües
o les diferents varietats d’una mateixa llengua, així com les seves semblances
(discursives, morfosintàctiques, lèxiques) com a motors d’aprenentatge en un
entorn multilingüe. La perspectiva actual es basa, més que en el concepte
d’interferència entre llengües (i les connotacions negatives que això comporta),
en la possibilitat d’establir ponts de referència entre les diferents llengües.
En el cas del lèxic, la inclusió d’activitats multilingües obre moltes
possibilitats, i permet enllaçar amb activitats basades en disciplines com
l’etimologia, o la història del lèxic, que últimament han estat bandejades de les
activitats escolars, amb d’altres que no s’han de limitar forçosament a l’estudi de
paraules sinó que es poden ampliar al nivell discursiu.
3.3 Lèxic i Generativisme El model generativista neix a finals dels anys 50, com una derivació de
l’estructuralisme americà, i alhora com una reacció a la base conductivista, que
és fins aleshores l’arrel de l’estructuralisme lingüístic.
Chomsky proposa una teoria mentalista per descriure el mecanisme innat que
dóna compte de la facultat del llenguatge. Es basa en la utilització d’un mètode
analític, en contrast amb l’inductiu de la gramàtica estructuralista i a partir de
dos conceptes clau com són els de competència lingüística i el d’actuació.
La competència dóna compte del coneixement innat de la llengua que té el
parlant i que li serveix per produir oracions que no ha sentit mai a partir d’un
nombre limitat de regles.
L’actuació és l’ús o l’execució externa d’aquest coneixement a la comunicació
verbal, i a diferència de la competència, no és objecte d’estudi de la gramàtica.
L’objectiu final del generativisme és la creació d’una gramàtica universal que
fixi els principis generals que expliquen el llenguatge com a capacitat humana.
Cosmolèxia
23
Aquesta gramàtica s’ha de consolidar com una teoria formal capaç de generar
totes les oracions gramaticals de la llengua. Com que les llengües humanes són
diverses, caldrà especificar aquesta gramàtica nuclear amb d’altres gramàtiques
perifèriques que expliquin les especificitats de cada llengua.
El corrent generativista és ric en tendències, que al llarg dels anys han
assignat tasques diferents al lèxic. Com que el model generativista vol explicar la
capacitat humana per expressar-se mitjançant un model teòric que expliqui com
un parlant pot produir i entendre textos, en aquest procés el component lèxic
també hi té un paper, que ha anat variant segons el model predominant. ( Badia,
1994)
En primer lloc es poden analitzar tres moments de l’evolució del pensament
de Chomsky(1957, 1965, 1970), la teoria prestàndard, la teoria estàndard i la
teoria de la recció i el lligam, i posteriorment les dues altres teories
generativistes més influïdes per la lingüística computacional (la gramàtica
lexico-funcional i la gramàtica d’estructura sintagmàtica orientada al nucli).
En l’evolució d’aquestes teories lingüístiques, el rol del lèxic ha experimentat
canvis essencials: des de tenir el lloc mínim necessari –a les primeres versions
de la gramàtica generativa transformacional- fins a constituir una peça
fonamental del sistema com a la gramàtica lèxico-funcional.
Així, les primeres teories donen una importància cabdal a les regles
gramaticals, centrades en la sintaxi, alhora que consideren les propietats del
lèxic com una conseqüència de les característiques de la teoria lingüística en
general. El lèxic, en aquests casos, no representa més que un veritable calaix de
sastre on es recull la informació que no pot ser tractada de manera general.
En canvi, a mesura que els models generativistes van evolucionant, el lèxic
entra a formar part com un component més de l’estructura gramatical.
Els diferents corrents concedeixen al lèxic una major importància, i tracten
com a lèxiques relacions que fins al moment s’havien considerat gramaticals.
Com a conseqüència, la morfologia i la semàntica, subdisciplines lligades a
l’estudi del lèxic que havien estat bandejades fins al moment als estudis
generativistes, passen a tenir un paper en el procés de generació de les oracions.
Apareixen nombrosos estudis que intenten analitzar les regles que s’apliquen als
mecanismes de composició i derivació.
Cosmolèxia
24
Fins al punt que en les darreres tendències, el lèxic ha passat a ocupar un lloc
central, de tal manera que es considera que la informació lingüística de la
gramàtica prové majoritàriament de la informació lèxica.
En els darrers anys han aparegut nombrosos treballs que s’han interessat
sobre el processament del lèxic, bàsicament relacionat amb tres aspectes:
����Com estan organitzades i emmagatzemades les paraules a la memòria.
����Com s’utilitzen (com es recuperen) en les tasques de producció i de
comprensió de la parla, centrades en quines són les condicions que s’han de
donar perquè la producció i la comprensió de les unitats sigui ràpida i eficaç.
����Com s’organitzen els elements lèxics i com estableixen relacions
(morfològiques i semàntiques) entre ells.
Un d’aquests corrents dins de la lingüística actual és el que s’interessa per
caracteritzar la cadena d’elements que apareixen en les emissions lingüístiques
mitjançant les eines informàtiques, l’anomenada lingüística computacional. La
seva finalitat són les aplicacions informàtiques, com ara a la traducció, a l’edició
o a l’ensenyament.
Aquest model es basa en la consideració que la unitat lèxica és la unitat
lingüística per excel.lència, la qual mitjançant processos diversos va establint
connexions entre formes i significats. Així doncs, el lèxic es reordena a mesura
que s’estableixen relacions entre els diferents mots i d’aquesta manera es
construeix una xarxa de coneixement lèxic (Morante, 2004)
La metodologia generativista L’aplicació de la teoria generativista a l’ensenyament de llengües ha estat
menor que d’altres models. Es tracta d’una teoria lingüística que no té com a
objectiu l’aprenentatge sinó donar compte d’un model teòric lingüístic (el
coneixement científic, que no sempre té una transposició pràctica en
l’ensenyament), i és, per tant, una activitat científica.
Les primeres teories presenten el problema que, en limitar-se a l’àmbit de la
competència, no tenen en compte les variacions que es donen en l’ús real de la
llengua, i aquest fet que entra en contradicció amb l’objectiu primordial de
l’ensenyament de llengües.
Cosmolèxia
25
No obstant això el generativisme és un model gramatical que ha evolucionat
molt des dels seus inicis i que encara continua modificant-se, i hi ha estudis on
es palesa un intent d’acostament entre competència i actuació, com les
aportacions de Hall (1992) o Escribano (1991).
En el que estan d’acord la majoria dels experts en didàctica de la llengua és a
considerar que l’aportació de la gramàtica generativista s’ha fet a dues bandes
(Cuenca, 1992):
����D’una banda ha estat l’origen de l’enfocament cognitiu com a teoria sobre
l’aprenentatge.
����De l’altra, ha proporcionat un model teòric d’anàlisi de la llengua molt
complet i coherent, amb una terminologia ben definida. Des d’una perspectiva
metodològica permet partir del que els alumnes ja saben, el contrast i la reflexió
metalingüística
Els exercicis generativistes
Majoritàriament són activitats de reflexió metalingüística, de formulació
d’hipòtesis i d’anàlisi (anàlisi innovadora dels coneixements adquirits)
mitjançant exercicis de transformacions a partir d’oracions i de diagrames
arboris.
Un exemple d’aquest tipus d’activitats, el tenim en el manual TORNAVEU.
Llengua catalana. COU de l’editorial Barcanova, publicat l’any 19864. El
manual està adreçat a alumnes de l’antic COU, el curs preparatori per a
l’entrada a la universitat.
L’estudi del lèxic està repartit entre els següents apartats: 1. La formació del lèxic 2. La derivació 3. La lexicalització 4. Semàntica A banda d’altres tipus d’exercicis, com a aportacions del generativisme a les
concrecions didàctiques en l’ensenyament del lèxic, volem destacar dos grans
tipus d’activitats:
4 S. Bech, M. Fité i R. Prat (1986)Tornaveu. Llengua catalana COU Ed. Barcanova
Cosmolèxia
26
a) Activitats que propicien la reflexió lingüística, a partir de la descripció i la interpretació de l’estructura del lèxic. En aquestes activitats gairebé no s’ultrapassa el nivell de mot, i es basen en
una anàlisi de la seva estructura interna, com ara en el cas de la semàntica, en
què es fa una anàlisi componencial dels mots d’un mateix camp semàntic, dels
seus trets distintius o semes.
En tot cas, s’intenta explicar, generar, o procurar la reflexió metalingüística,
més que no pas usar o buscar situacions d’ús. És per això que la inclusió de
textos és gairebé inexistent, tret de la presentació inicial de cada tema, que
normalment s’encapçala amb un text especialitzat sobre el tema i, en comptades
ocasions, amb un fragment exemplificador.
Alguns exemples d’activitats són els següents:
Semàntica ���� Feu la definició componencial dels elements relacionals següents: corre per, es troba al mig de, posa al costat de, vola sobre. Tingueu en compte que l’anàlisi haurà de contenir els trets de contraposició de direcció que podem indicar així: __�Direcció (davant de, a sobre de,...) __ �Direcció (darrere de, a sota de,...) + Vertical (sobre, sota, amunt, avall,...) - Vertical (davant de, darrere de, a l’esquerra de,...) ����Trobeu que hi ha alguna relació entre hiponímia i camp semàntic? Raoneu la vostra resposta i poseu-ne exemples.
Formació del lèxic ����Escriviu deu casos de metonímia. Comenteu-los a classe i informeu-vos de les que han trobat els vostres companys. ����Escriviu una frase amb cadascun d’aquests mots. Al mateix temps, cerqueu-ne el seu origen: allau, garric, gallorsa, còdex, bri, avenc, aranyó, volva, sutja, perol, bruc, guerxo, bugada, esquella. Consulteu el DCVB i el DBLL
La derivació
����Escriviu derivats dels mots següents i digueu quins canvis han ocorregut al radical: feliç, buit, blau, home, padró, lleig, ric, gran, boig, rec.
Cosmolèxia
27
����Escriviu dotze mots en què apareguin infixos diferents. Destrieu el radical, l’infix i el sufix. Per exemple: bosquetà; bosqu+et+a
La lexicalització: composicio, frases fetes, comparació ����Escriviu els compostos que hi ha a continuació en dues columnes segons que siguin el.líptics o formats per juxtaposició: capvespre, colltort, llenguallarg, enganyapastors, escuradents, llevataps, obrellaunes, vianant. b) Treballs col.laboratius basats en petites investigacions Es proposa als alumnes que es converteixin en investigadors i aprofundeixin
en uns continguts determinats. Tots aquests treballs s’han de fer en equip i amb
el guiatge del professor, que és qui proporciona les referències bibliogràfiques
necessàries per portar a terme aquestes investigacions, tal com es recalca en
cada enunciat.
Aquesta mena d’activitats poden ser treballs de camp, amb la proposta de
reculls elaborats per observació directa (cerca de topònims, gentilicis, ...), sent
pràcticament l’única que preveu una aproximació a textos reals, o a la variació
lingüística (tot i que des d’un punt de vista “normatiu” i de correcció).
L’altra variant de les investigacions en grup és la que es basa en la investigació
sobre qüestions lingüístiques, que poden ser etimològiques, de descripció del
coneixement lingüístic o de la competència lingüística general, etc.
En ambdós casos es treballa la cerca i selecció d’informació mitjançant la
cerca bibliogràfica a obres de referència, la consulta a diccionaris especialitzats
o corpus textuals i la utilització d’estratègies cognoscitives (el mètode
hipotètico-deductiu permet avançar hipòtesis sobre el coneixement lingüístic i
contrastar-les amb les dades empíriques).
La finalitat d’aquestes activitats sol estar centrada en l’elaboració d’un
producte, que pot ser oral, en forma d’exposició a l’aula o escrit, tot i que se’ls
anima a utilitzar altres mitjans, com per exemple enregistraments en vídeo. El
resultat és el d’un recull, una reflexió, una exposició o l’anàlisi d’un text.
Cosmolèxia
28
Semàntica ����El mot semàntica fou utilitzat per primera vegada en el sentit actual pel lingüista francès P. Bréal a finals del segle XIX. Prepareu una exposició escrita que parli de l’evolució científica de la semàntica i del seu abast. El professor us donarà la biblografia adient. ����Enregistreu discursos polítics diferents. Observareu que és força corrent l´us de mots de la llengua amb noves significacions (que s’apliquen a referents nous). Lligueu aquest fet amb els conceptes de denotació, connotació, metàfora, metonímia... Prepareu un treball sobre el lèxic polític català. El professor us pot ajudar a establir-ne el mètode i el guió.
La formació del lèxic ����Cerqueu als diccionaris especialitzats l’etimologia dels mots següents, comenteu l’evolució semàntica que han sofert i les causes d’aquest canvi (factors històrics, culturals,...) i prepareu-ne una breu exposició oral: treball, família, minut, segon (unitat de temps). ����Enregistreu amb el vídeo alguns espais televisius (preferiblement informatius) en català. En equip, feu un comentari de la llengua utilitzada (fonètica, morfologia, lèxic, sintaxi) i feu una llista, si s’escau, de les incorreccions o barbarismes. ����Feu un recull de tots els gentilicis de la vostra comarca i dels de ciutats i pobles més importants dels Països Catalans.
La derivació ����Prepareu una exposició breu en què tractareu dels canvis provocats per la presència o absència del prefix a- en els verbs (canvi de significat, alteracions sintàctiques, canvi de transitiu a intransitiu...) Per exemple: pujar-apujar, anomenar-nomenar L’aportació més important del generativisme és la incorporació a
l’ensenyament de la gramàtica explícita (coneixement lingüístic i metalingüístic
aprofundit).
Tot i això, aquesta mateixa complexitat teòrica, ha fet que el model sigui poc
conegut, i se n’hagi fet una aplicació superficial.
Cosmolèxia
29
Noves tecnologies i activitats generativistes
Pel que fa a la lingüística computacional, en l’àmbit de l’ensenyament de
llengües i, en especial, de l’ensenyament del vocabulari, són destacables els
esforços fets en els darrers anys en la creació de plataformes informàtiques que
aprofiten els recursos de l’enginyeria lingüística5 per obtenir informació i
recursos d’anàlisi d’aquesta informació en format electrònic. Les aplicacions
didàctiques, tot i que de moment, per la complexitat dels projectes, són esparses
i poc adequades a alumnes de secundària, ens poden ser d’utilitat en el futur.
Destaquem alguns dels que s’estan desenvolupant actualment, i que inclouen la
llengua catalana, com VOCABLE (Morante, 2004), el projecte Grial, portat a
terme per la UAB o EuroWordNet, una de les xarxes semàntiques de referència.
3.4 Lèxic i teories del text i del discurs
A la segona meitat del segle XX (a finals els anys seixanta aproximadament)
apareixen les anomenades ciències del llenguatge, que es van desenvolupant en
dècades posteriors, i que en aquests moments són les disciplines de referència.
Les ciències del llenguatge estan en relació directa amb les teories cognitives
(Piaget, Ausubel, Brunner) i amb les sociocognitives (Luria, Paulov, Vigotsky),
que parteixen de la base que la facultat del llenguatge és una de les capacitats
cognoscitives de l’ésser humà. Els models lingüístics que hi fan referència, i
que es basen en la llengua en ús, són la pragmàtica, l’anàlisi del discurs i la
lingüística del text6.
Una teoria emergent és la lingüística cognitiva, que més que un model
lingüístic es tracta d’un conjunt de principis que permet diferents
desenvolupaments teòrics.7Una de les influències de l’enfocament cognoscitiu
en educació ha estat el reconeixement del paper de l’aprenent en el procés
5 Analitzadors morfològics, lèxics computacionals, diccionaris en suport electrònic, xarxes semàntiques, corpus etiquetats, analitzadors sintàctics, entre d’altres… 6 La pragmàtica és la disciplina que estudia la llengua en ús, es tracta d’una disciplina que considera les connexions entre el que és lingüístic i el que és extralingüístic (Maria Victòria Escandell). La lingüística del text és originàriament l’ampliació dels estudis gramaticals a l’àmbit del text complet, tot i que actualment ha transcendit del que és gramatical i es tenen en compte tots aquells aspectes socials i psicològics del text que hi tenen representació com a elements lingüístics (Enrique Bernárdez). L’anàlisi del discurs té com a objecte d’estudi el funcionament de les llengües dins de la vida social i cultural (Amparo Tusón). 7 Es tracta d’una disciplina lingüística que entén l’estudi del llenguatge en relació directa amb el pensament, el món i l’experiència que en tenen els parlants (M. Josep Cuenca)
Cosmolèxia
30
d’ensenyament-aprenentatge. S’ha despertat l’interès per conèixer els processos
amb què processem, emmagatzemem i recuperem la informació per tal de
construir l’aprenentatge. L’alumnat estarà, doncs, compost per subjectes actius
que interpreten, organitzen i sintetitzen la informació emprant un ampli ventall
d’estratègies d’aprenentatge i de conscienciació sobre els propis processos
(metacognició) portats a terme per aprendre (aprendre a aprendre).
Totes aquestes disciplines fan aportacions diverses a l’estudi del llenguatge,
però no tenen una línia definida, sinó que són models d’inspiració diversa, de
les quals en poden destacar uns trets generals comuns.
���� Parteixen d’un enfocament constructivista del llenguatge i són resultat del
diàleg entre lingüistes i didactes. Aquestes disciplines s’interessen en l’estudi de
la llengua com a procés de comunicació, a diferència per exemple de
l’estructuralisme, que centra en seu interès en la classificació d’unitats o el
generativisme, que pretén crear una gramàtica abstracta.
����Són, per tant, teories interdisciplinàries, amb una visió integrada del
llenguatge, en considerar que aquest forma part del coneixement i de l’activitat
humana.
���� Pel que fa a la llengua, que analitzen més com a procés de comunicació (en
l’ús) que com a sistema, tenen en comú la superació del límit oracional en el seu
anàlisi:
El text8 és la unitat de comunicació i, per tant, l’objecte d’estudi, al qual
s’associen conceptes clau com els d’adequació, coherència i cohesió. Aquestes
propietats, tot i que estudiades des de diferents perspectives, fonamenten la
majoria d’anàlisis teòriques.
����Un altre dels conceptes fonamentals és el de competència comunicativa,
l’objectiu a assolir pel parlant d’una llengua. Aquest terme, en la seva aplicació a
l’ensenyament, el devem a l’antropòleg Hymes, el qual partint de la base que els
éssers humans som éssers comunicatius considera que hi ha una sèrie de
sistemes subjacents de coneixements i habilitats necessaris per a la
comunicació.
8 Tot i que hi ha diferents concepcions del terme text, l’usarem indistintament per a les produccions escrites i orals
Cosmolèxia
31
Aquestes teories, tot i que parteixen d’enfocaments i d’autors que en principi
se situen en enquadraments teòrics diferents9, convergeixen en uns principis
bàsics.
����En primer lloc, el constructivisme considera que l’aprenentatge humà és
interactiu i, per tant, la competència lingüística, per poder-se desenvolupar
satisfactòriament, necessita la interacció, el contacte amb la societat.
����Ausubel desenvolupa, a partir de la teoria de l’aprenentatge cognitiu, el
concepte d’aprenentatge significatiu, contraposant-lo a l’aprenentatge
acumulatiu, que es produeix per memorització mecànica. L’aprenentatge
significatiu apareix quan els aprenentatges es relacionen amb d’altres
preexistents, mitjançant una informació estructurada i sistemàtica i partint
d’una memorització comprensiva.
����Vigotski aporta el concepte de zona de desenvolupament pròxim. Aquesta
zona és entesa com la distància entre el nivell real de desenvolupament de
l’aprenent i el seu nivell potencial amb la guia d’un agent educatiu. Considera
que el procés d’aprenentatge és un procés interactiu guiat per un expert que
ajuda l’alumne perquè creï el coneixement i assoleixi fites que potser sense
guiatge no haurien estat possibles. El docent ha de ser constantment exigent i
posar-lo en situacions que l’obliguin a implicar-se en un esforç de comprensió i
actuació i d’interacció amb els companys i amb el context cultural.
Aquestes teories dediquen a l’adquisició del llenguatge en l’etapa de la
infantesa moltes de les seves investigacions, i per tant, també s’interessen per
l’adquisició del lèxic i el paper que desenvolupa en etapes posteriors.
La majoria dels teòrics estan d’acord que la paraula no és només el correlat
extern del pensament, sinó una eina fonamental per al creixement (Piaget 1983,
Luria 1984, Vigotski 1992). Al llarg de tota la vida mitjançant el lèxic anem
incorporant el coneixement que necessitem per poder-nos relacionar
eficaçment amb el nostre entorn.
9 Cunnigham (1991) considera que la distinció entre el constructivisme cognitiu i el sociocultural és que el primer emfasitza l’activitat constructiva de la persona, és a dir, que l’aprenentatge és conduït per l’aprenent; mentre que el segon incideix més en les accions col.lectives com a focus d’aprenentatge.
Cosmolèxia
32
En les darreres dècades nombrosos autors han destacat el paper del vocabulari
en el desenvolupament intel.lectual. Disposar d’una àmplia base lèxica és una
necessitat del pensament, perquè el raonament lliure, crític i creatiu necessita
connexions lèxiques en quantitat i de qualitat. No es pot deixar de banda, doncs,
la dimensió antropològica, social i psicolingüística de la relació entre llenguatge
i pensament i el paper fonamental que hi té la paraula.
Des de la perspectiva lingüística, el lèxic és vist com una interfície en la qual es
creuen diferents nivells, de manera que s’hi troba “una correspondència entre
fragments ben formats de l’estructura fonològica, sintàctica i conceptual”
(Jackendoff 1990:18). Juntament amb aquests aspectes intralingüístics cal tenir
en compte els factors pragmàtics i contextuals que intervenen a donar sentit a
cada peça lèxica, i que es donen en el text a partir de mecanismes com la
coherència textual (Varela 1993).
Des de la perspectiva cognitiva (Van Dijk, 1983) l’adquisició i la utilització del
lèxic forma part de processos cognitius estratègics de nivell superior.
La metodologia dels enfocaments comunicatius
La convergència entre les metodologies generals de l’ensenyament que prenen
com a base les teories constructivistes i socioconstructivistes i les teories
lingüístiques dóna una sèrie de propostes per a l’ensenyament de llengües,
l’anomenat l’enfocament comunicatiu. La reforma educativa, al nostre país,
s’ha decantat per un ensenyament de la llengua en ús.
Els trets generals comuns que esmentàvem en l’apartat anterior esdevenen
conceptes clau en les modificacions teòriques i metodològiques que en els
darrers anys s’han estat produint en l’ensenyament de llengües. Aquests són la
base de la reforma educativa que s’ha estat portant a terme al nostre país en les
últimes dècades i que es comença a aplicar als anys noranta. Les propostes
curriculars i els seus dissenys de base parteixen de l’adopció, per primera
vegada, d’un marc de referència psicopedagògic.
Les metodologies comunicatives parteixen del text com a unitat comunicativa,
que caracteritzen mitjançant conceptes que fan referència a mecanismes
generals de producció com són l’adequació, la coherència i la cohesió i d’altres
més específics, relacionats amb les funcions i que han permès l’aparició de les
Cosmolèxia
33
tipologies textuals i la rellevància en l’estudi de la llengua de conceptes com el
de les varietats dialectals i funcionals (Payrató, 1994).
El text, doncs, ha esdevingut la unitat clau de l’ensenyament de llengües.
La competència lingüística, entesa com el correcte domini de les regles, ha
deixat pas, com a objectiu primordial de l’ensenyament, a la competència
comunicativa, que es resumeix en quatre competències bàsiques: parlar,
escoltar, llegir, escriure. Pren més importància la capacitat d’entendre i de fer-se
entendre que la correcció o la gramaticalitat de l’enunciat.
Com a concepció interdisciplinària, els continguts socials i culturals són
considerats importants per millorar l’ús de la llengua.
La metodologia es completa aplicant a les aportacions de les ciències del
llenguatge a la didàctica de les llengües consideracions més generals sobre els
processos d’ensenyament-aprenentatge provinents de la psicologia cognitiva i
sociocognitiva. Segons Richards i Rodgers (1983), hi ha tres principis
fonamentals que cal aplicar en els processos d’ensenyament-aprenentatge:
- principi de comunicació --------- Les activitats basades en la comunicació
real promouen l’aprenentatge
- principi de tasca ----------- les activitats en què s’usa el llenguatge per a
dur a terme tasques significatives faciliten l’aprenentatge.
- Principi de significativitat ------ el llenguatge que és significatiu per a
l’aprenentatge dóna suport al procés d’aprenentatge.
En el marc d’aquestes teories l’aprenent és un element actiu que ha de
construir els seus coneixements i incorporar-los al seu sistema cognoscitiu i el
mestre té la funció de proporcionar informació nova, comprensible i
significativa, compatible amb els coneixements ja adquirits pels alumnes.
L’aplicació a l’ensenyament, no deixa de presentar algunes llacunes. D’una
banda, com assenyala J.M. Castellà (1992), el fet que les teories científiques,
malgrat la seva teòrica objectivitat es fonamentin en una base ideològica
implica sempre una visió parcial. És a dir, els tractaments no són mai
globalitzadors i les conviccions preestablertes per la base ideològica impliquen
un estudi parcial. Hem vist com les diferents teories lingüístiques es centraven
en un nivell determinat i n’ d’altres o, simplement, els ignoraven. Una de les
Cosmolèxia
34
crítiques més esteses envers les teories lingüístiques dels darrers anys han estat
que han deixat de banda l’anàlisi gramatical, en centrar-se en el text.
D’altra banda, la dispersió, la manca d’una teoria general ha provocat que el
docent hagi de manejar un conjunt molt ampli de conceptes i variables que
dificulten el disseny de les aplicacions didàctiques. Una seqüència didàctica, per
molt coherent que vulgui ser, no pot abraçar totes les perspectives.
Un intent de superar aquesta problemàtica a l’àmbit de la teoria el trobem en
els enfocaments modulars (Nolke, 2002; Rodet, 1996). Aquests autors
proposen dividir el model teòric en una sèrie de subsistemes (o mòduls) que
s’encarreguin d’una problemàtica acotada. Així, les diferents propietats del
discurs, per exemple, provenen de dominis diferents que es conjuguen a l’hora
de produir o interpretar un discurs (Camps i altres, 2005).
La mateixa evolució de la teoria interaccionista i la metodologia de
l’aprenentatge per tasques ha portar a donar més importància a la forma i al
treball del lèxic. Tot i que l’objectiu final segueix sent desenvolupar la capacitat
comunicativa de l’estudiant es manté la necessitat que l’aprenentatge lèxico-
gramatical rebi prou atenció.
Totes aquestes teories aporten una nova dimensió a l’estudi del lèxic, lligada a
la funció comunicativa del llenguatge. El convenciment que la unitat
comunicativa per excel.lència és el text i que, alhora, aquest presenta lligams
molt importants amb el context fa que es consideri que els fenòmens textuals i
contextuals determinen la tria de vocabulari.
Pel que fa als fenòmens textuals, l’interès per l’estudi del lèxic deixa de
centrar-se en la gramàtica i de limitar-se al nivell d’oració, i es passa a integrar a
l’estudi de les estructures textuals prototípiques. Es treballa a partir de la seva
contribució en mecanismes generals de la construcció de textos, com ara
l’adequació (tria de registre, per exemple), la coherència (camps semàntics,
camps associatius) i, sobretot, la cohesió interna, amb un mecanisme essencial
com és el de la cohesió lèxica.
L’estudi del lèxic, doncs, canvia la perspectiva i apareix ara lligat a l’estudi del
text . Tot i això, en línies generals, l’enfocament comunicatiu inicialment no
proposa una instrucció específica per a l’ensenyament del vocabulari, que es
Cosmolèxia
35
desenvolupa d’una forma natural a través de l’exposició significativa de la
llengua.
Exercicis relacionats amb la gramàtica del text i l’enfocament
comunicatiu
En aquest tipus d’activitats partim de l’anàlisi i de la pràctica de textos (escrits
o orals) tenint en compte que aquest concepte general també inclou oracions,
sintagmes i mots.
Podem considerar, bàsicament, tres tipus d’activitats:
�Activitats d’anàlisi
�Activitats de transformació
�Activitats de producció de textos
Totes parteixen de la base que no són àrees de treball autònom, sinó que es
produeix una integració dels sabers lingüístics, per exemple les activitats de
redacció i de comprensió de textos no estan deslligades del treball de reflexió
sobre la llengua.
El lèxic s’ensenya a partir de les propietats textuals, a les quals també es poden
incorporar tots els elements de la gramàtica tradicional (conceptes com
sinonímia, antonímia, derivació, composició,...), i s’incideix en la utilització dels
mecanismes de producció i interpretació de textos d’una manera
comunicativament adequada.
A continuació, presentem una selecció d’exercicis que considerem que poden
ser representatius d’aquesta mena d’activitats lèxiques. Cal dir que la majoria
pertanyen a manuals publicats als anys 90, i que ha estat difícil trobar exemples
il.lustratius d’aquesta mena d’activitats en darrers llibres de text (2008/09), en
els quals s’aprecia un retorn a les activitats de lèxic de caire més tradicional.
Com que en tractar-se d’un enfocament comunicatiu, gairebé totes les tasques
que es proposen parteixen d’un text, per no estendre’ns, en alguns casos només
hem inclòs les primeres línies de cadascun dels textos i en d’altres ens hem
limitat a reproduir l’enunciat.
Les activitats de lèxic (anàlisi, transformació, producció) estan organitzades
segons si fan referència a l’adequació, a la cohesió o a la coherència.
Cosmolèxia
36
Adequació
Anàlisi
�Llegeix, amb tots els elements propis del discurs oral, el text següent. Assenyala’n
les particularitats lingüístiques10.
A veure…(Marca un número de telèfon, quan respon, alça el to de la veu). (…) Ai, senyor,
Sí…Peret? Hola, Peret! Escolteu-me, Peret, jo us telefono, si poguéssiu avisar la…sí, què ha
passat?, què us passa, Peret? Carai!, sí que la passeu grossa! (…)
Transcripció del monòleg original de Joan Capri. Avui, 28 de desembre de 1997
�Llegeix el textos i fes les activitats següents:
a) Determina en quin registre estan escrits tenint en compte els quatre factors que
defineixen els registres
b) Subratlla el lèxic característic de cada text (tecnicismes, vulgarismes, mots
polisèmics...)
1. El 24 de desembre, el diari Bild va publicar una carta oberta del president del Govern
Balear en la qual demanava als alemanys que respectessin els costums mallorquins, per no
quedar aïllats de la població de l’illa. (…) Avui, 3 de gener
de 1998
2. Els oratges de la tardor despullaven els arbres. La pluja queia sense pausa i va podrir el
record de la fullaraca. La neu va venir a pas de llop i esborrava els vials de la muntanya. Els
núvols empresonaven el sol. (…) SALVADOR ESPRIU, Arbres nus
3. M’he descuidat d’explicar-vos això. M’havien fotut fora. Després de les vacances de Nadal
ja no hi havia de tornar perquè m’havien tombat quatre assignatures i no m’esforçava gens.
(…)
J.D.SALINGER. El vigilant al camp de sègol
4. Un cub format per 27 cubs unitaris blancs (3x3x3) es pinta exteriorment de negre de
manera que les cares d’un mateix color resulten indistingibles. Calculeu la probabilitat que, al
reordenar aleatòriament els cubs unitaris per formar el cub gran, totes les cares siguin negres.
JOSEP FÀBREGA I ALTRES, Variables aleatòries i processos estocàstics.
Transformació
� Escriu en català actual aquest fragment del Blanquerna, de Ramon Llull
corresponent a la varietat del català del segle XIII. Comenta amb la resta de la classe
els canvis ortogràfics, lèxics i de sintaxi que us ha calgut fer.
En aquella ciutat havia huna dona honrrada y molt ben acostumada, la qual gran temps era
estada viuda, y tenia una filla que havia nom Aloma. Fama era per tota aquella ciutat que
10Martín, N. (et alt.) (1998) Llengua catalana i literatura. Batxillerat Cruïlla
Cosmolèxia
37
aquella donzella regia e manava tota la casa de sa mare, e que era molt bona. (…)
RAMON LLULL: Llibre d’Evast e Blanquerna
�Torna a escriure aquest text transformant-lo en estil comú o estàndard i utilitzant
un narrador extern als fets. Hauràs de canviar, doncs, els mots o construccions
col.loquials o expressius per d’altres de neutres; també hauràs de canviar de persona
gramatical: de primera a tercera persona.
Cohesió
Anàlisi
�Fixa’t que, en el text següent, el “director” d’una pel.lícula és anomenat a través de
formes diferents. Enquadra i relaciona amb una línia les diverses paraules que utilitza
un text per repetir el significa “pel.lícula”11
CULTURES OPOSADES
L’any 1979 s’estrenava la pel.lícula “Els europeus”, dirigida per James Ivory, autor del cèlebre
film “Una habitació amb bona vista”, que va merèixer dos òscars l’any 1987.
James Ivory és un cineasta nord-americà especialitzat en temes que acostumen a oposar
cultures diferents, normalment l’europea i la nord-americana. (…)
“Avui”, 27-7-87 (adaptació)
Transformació
� Reescriu aquest text (“Temps millors”), utilitza-hi el màxim de formes diferents
per als significats “temps” i “novel.la”.
TEMPS MILLORS
Susan Hinton demostra amb aquesta novel.la que és una observadora sagaç de la realitat; la
novel.la és un bon estudi de la psicologia dels joves, sobretot dels marginats. Si hi afegim que
l’autora té un bon domini del material literari, arribarem a la conclusió que la novel.la és
excel.lent. (…)
�Reescriu aquests dos textos substituint els mots en negreta pels pronoms o
substituts que els corresponen.
UNA RECEPTA
Esqueixeu el bacallà, i poseu el bacallà durant un parell d’hores, en un recipient amb aigua.
Canvieu l’aigua del recipient dos cops i espremeu el bacallà a cada canvi perquè perdi
l’aigua anterior. Tasteu el bacallà després de l’últim canvi: eviteu que quedi insípid. (…)
�Col.loca lliurement en els espais buits d’aquest acudit expressions o lligams de
11 Coromina, E. (1994) Tècniques d’escriptura. Teide.
Cosmolèxia
38
temps que posin en relleu l’ordre cronològic dels fets que s’hi expliquen.
DOS BOJOS I UN ARMARI
______, el director d’un manicomi diu a dos bojos:
-Agafeu aquest armari i pugeu-lo _______ al tercer pis. Us hi espero.
______, veient que no pujaven, el director torna a baixar i troba per l’escala un dels bojos que
puja, tot sol, l’armari amb penes i treballs. (…)
� Rescriu aquest text introduint-hi algunes expressions o lligams de temps que posin
en relleu l’ordre cronològic de les accions.
EL TELÈFON
Restà sol; va aixecar-se; s’acostà a la paret; mirà distretament una d’aquelles aquarel.les; com
mogut per una idea sobtada, anà cap a la porta, l’obrí una mica; el telèfon era allí, clavat a la
paret, al fons del passadís fosc.
ALBERTO MORAVIA, Els indiferents. Eds Proa
�Aquí tens l’inici del text12:
Tot el dia va cavalcar sense trobar criatura terrenal ni cristià ni cristiana que pogués
ensenyar-li la ruta. I no cessava mai de demanar a Nostre Senyor que li concedís, si era la seva
voluntat, de trobar la seva mare plena de vida i de salut. (…)
Tracta de substituir per sinònims totes aquelles paraules que apareixen en cursiva.
Posa en comú amb els companys les paraules que has triat i feu un recull de tots els
sinònims que hi heu utilitzat.
�Completa el text següent amb els connectors mès apropiats a cada cas dels que
figuren més avall13:
Ja havia aconseguit aparentar serenitat _____ s’encamellà sobre la moto d’en Toni,
_______ no li va notar res. Anaven cap a l’institut, _____. ________ aquell dia era
diferent. (…)
J. González, Tot l’estiu per endavant
Com sempre, però, quan, que
Producció de textos
�Escriu un breu article d’opinió per a la revista del teu centre en què exposis els
avantatges i desavantatges d’anar al centre amb bicicleta. Redacta’l en quatre
paràgrafs i utilitzant els connectors textuals més adients14.
12 Delgado, J.F. (1996) RAS 4 Llengua catalana i literatura. Segon cicle. Ed Teide. Barcelona 13 Badia, J. (et alt.) (1999) DOLL Llengua catalana i literatura. 2n curs. 2n cicle. Ed. Castellnou. Barcelona. 14Badia, J. (et alt.) (1999) DOLL Llengua catalana i literatura. 2n curs. 2n cicle. Ed. Castellnou. Barcelona.
Cosmolèxia
39
�Redacta un text explicatiu complet a partir de l’esquema següent. Articula
convenientment el text amb mots o expressions que posin en relleu les relacions
lògiques de les seves parts. Pots introduir-hi també repeticions i qualsevol tipus de
dades que consideris oportunes o necessàries.
Coherència textual
Anàlisi
�Llegeix la següent definició d’un terme científic, extreta d’un diccionari, i
caracteritza-la com a text especialitzat15:
quars m. Diòxid de silici, mineral de lluïssor vítria, transparent o translúcid i, ordinàriament,
incolor o blanc, de duresa 7 i de pesespecífic 2,65, poc soluble i amb piezoelectricitat, el més
abundant a la superfície terrestre i component de moltes roques ígnies, metamòrfiques i
sedimentàries, que cristal.litza generalment en la classe trigonal enantiomorfa.
Diccionari de la llengua catalana
-Analitza els elements lingüístics que t’indiquen que l’emissor és un especialista.
-Fes una llista de tots els termes específics que hi trobis i indica mitjançant quin
procés s’han format.
-Reflexiona sobre els recursos usats en relació amb el caràcter objectiu, precís i
internacional d’aquesta definició.
�Llegeix el text següent, identifica-hi les isotopies i assenyala el lèxic que les
componen16.
- De quin tipus és aquest text i a quin gènere textual pertany?
- Fes un esquema de l’estructura temàtica del text i enuncia’n el tema
- Com és la progressió temàtica?
�Busca en el text alguns procediments de condensació de la informació:
nominalitzacions i terminologia
�Llegeix el text següent i digues quin és el tema. Després, subratlla’n el lèxic
específic17.
En aquesta impremta no hi entra ni una targeta que no estigui fabricada amb paper ecològic o
reciclat. Cosa que no és cap limitació, ja que, si bé al principi els papers ecològics tenien una
estètica una mica basta, ara n’hi de molt senzills i fins i tot luxosos. (…)
El Periódico, 16 de novembre de 1997
15 Alegre, M., Bartra, A. i Lorente, M. (1998) Tipus de discurs. Llengua catalana i literatura Batxillerat. G.P. Santillana 16 Brosa, A. et al. (2009)Llengua catalana. Projecte La casa del Saber. Ed Santillana 17 Martín, N. (et alt.) (1998) Llengua catalana i literatura. Batxillerat Cruïlla
Cosmolèxia
40
Transformació
�Tot fent ús dels antònims, rescriu en positiu les dues estrofes d’aquest poema18.
Model: Pareu tots els rellotges... _______ Engegueu tots els rellotges
Pareu tots els rellotges
Pareu tots els rellotges, desconnecteu els telèfons,
doneu al gos, perquè no bordi, l’os més suculent,
silencieu els pianos, i amb timbals amortits
emporteu-vos el fèretre, i que entrin els amics. (...)
W.H. AUDEN (trad. de Salvador Oliva)
�El text que segueix correspon a un fullet per promoure la pràctica dels esports
d’aventura al Pirineu lleidetà. El fet d’oferir-te’l en forma de trencaclosques ens
permetrà treballar sobretot aspectes de coherència19.
-Per parelles , ordeneu el text posant el número corresponent al requadre. Comenceu
per determinar quin fragment és la introducció i quin conté la conclusió. Aneu
raonant oralment les decisions que prengueu.
-Elimineu, en quatre dels fragments, algun mot o sintagma incoherent (pertanyent a
una altra àrea temàtica o camp associatiu).
-Busqueu quin dels mots del text pertanyen al camp semàntic “esports d’aventura”
� La pràctica del ràfting per la Noguera Pallaresa, el Rin o el Segre és un altre dels al.licients
que fan singular el Pirineu de Lleida.
� l’espeologia o ala de pendent biplaça
� Durant el despertar de la primavera, quan comença el desglaç i fins que arriba la tardor, és
el moment de viure l’aventura. I és que les possibilitats de viure l’aventura al Pirineu de Lleida
són escassament immenses. (...)
Producció
�Redacta la descripció de la gasolinera d’aquest dibuix. Per fer-ho, pots elaborar
prèviament un quadre en què constaran el nom dels objectes a descriure, les seves
característiques i la seva situació a l’espai.
Una de les crítiques que s’han fet a les metodologies que tenen com a referent
l’enfocament comunicatiu (Varela, 1993) ha estat el progressiu bandejament de
18 Carbonell, A. i altres. (1998) Llengua catalana i literatura 2 Batxillerat 19 Carbonell, A. i altres. (2000) Entre línies. Llengua catalana i literatura 1 Batxillerat
Cosmolèxia
41
la reflexió metalingüística. Es considera que es dedica poc espai als aspectes
formals o morfològics de les paraules i que els estudis del discurs subordinen la
part gramatical per la discursiva.
En alguns manuals escolars les unitats didàctiques solen repartir la part
dedicada al lèxic en dos apartats aparentment sense cap relació. Per una banda,
apareix lligat a l’àmbit textual, amb activitats de contingut lèxic referides a la
tria del vocabulari i la seva relació amb el context. S’insisteix que conèixer una
paraula consisteix més a saber-ne el funcionament per aconseguir un propòsit
comunicatiu. Per tant, la morfologia de la paraula perd importància en relació
amb d’altres enfocaments gramaticoformals.
Per l’altra, s’inclou a l’apartat gramatical, on les relacions morfosintàctiques
apareixen repartides al llarg del llibre amb activitats que semblen haver tornat
als tractaments de la gramàtica tradicional (llistes descontextualitzades,
relacions de paraules) o, en el millor dels casos, amb exercicis de tipus
estructuralista (omplir buits,…).
No es produeix, doncs, una integració de les activitats de conceptualització
amb les activitats d’ús, com ara la comprensió i la producció de textos.
L’aprenentatge del vocabulari es basa prioritàriament en aspectes semàntics i
el recurs pedagògic més utilitzat és el d’ensenyar el vocabulari en context, per
blocs temàtics o en camps semàntics. No se solen relacionar els aspectes
semàntics amb els gramaticals i, en ocasions, ni tan sols amb els textuals.
A partir dels enfocaments modulars, que pretenen cohesionar aquesta
dispersió, Zayas i Rodríguez (1992) fan una proposta de tres nivells en l’estudi
de les formes lingüístiques des de la perspectiva de la reflexió gramatical, a la
qual es poden acollir molt bé els estudis sobre l’ensenyament del lèxic:
ÀMBIT CONTEXTUAL
En aquest àmbit es treballa tot el que es refereix tant a l’espai físic (del text)
com al social. Hi entrarien la variació lingüística i els registres.
ÀMBIT TEXTUAL
L’estudi de les paraules dins del seu context lingüístic immediat, en la seva
relació amb el text. S’hi treballen els procediments de cohesió i de coherència.
Hi entrarien els processos de substitució lèxica, la relació semàntica entre
lexemes (sinonímia, hiperonímia, antonímia) i la derivació.
Cosmolèxia
42
ÀMBIT ORACIONAL
És l’àmbit de l’oració i de la paraula. El coneixement de l’estructura interna de
les paraules, de la seva relació formal i dels principis que regeixen els
procediments de formació de paraules són recursos a tenir en compte des d’una
perspectiva de treball integral. Els sintagmes i les frases també afecten
semànticament i morfològicament la tria i la forma dels mots.
Com veiem, com a model reflecteix les diverses anàlisis que es poden fer del
tractament del lèxic, que es pot desenvolupar en aquests tres àmbits i que,
alhora, es relacionen amb les quatre competències en què Canale i Swain (1980)
divideixen la competència comunicativa:
����COMPETÈNCIA GRAMATICAL
Consisteix en el domini del codi lingüístic (en el nostre cas, vocabulari, formació
de paraules, semàntica,…)
����COMPETÈNCIA SOCIOLINGÜÍSTICA
Fa referència als registres i a les varietats
����COMPETÈNCIA DISCURSIVA
Mecanismes de coherència, cohesió i adequació
����COMPETÈNCIA ESTRATÈGICA
Els autors es refereixen a les capacitats concretes verbals per solucionar
deficiències sistemàtiques dels parlants. En el nostre cas, es tractaria
d’estratègies internes de producció i de comprensió del vocabulari.
D’aquestes competències, la gramatical, la que pren com a punt de partida la
reflexió lingüística, és la que ha quedat relegada a un segon terme, segurament
per oposició al fet que fins al moment gairebé tot l’ensenyament lingüístic la
prenia com a punt de partida i com a objectiu prioritari de l’ensenyament de
llengües.
En aquest sentit, cal una reformulació de quin és el paper de la reflexió
metalingüística, a mig camí entre el paper central que tenien en les gramàtiques
tradicionals i l’abandonament d’alguns enfocaments actuals. Es tracta d’adoptar
una proposta integradora, tal com la formulen els autors esmentats, en què
l’ensenyament de llengües consideri l’ensenyament gramatical com una
Cosmolèxia
43
estratègia més per millorar la competència lèxica i, en conseqüència, la
competència comunicativa dels nostres alumnes.
Pel que fa a les relacions entre gramàtica i lèxic, l’adquisició formal dels
coneixements gramaticals es va introduint de forma esglaonada al llarg de les
diferents etapes educatives, i és en les darreres (que centren aquest treball) que
la reflexió metalingüística pot ser més útil i fornir a l’alumnat d’unes estratègies
addicionals per a la comprensió i millora del vocabulari. No cal dir que els
exercicis relacionats amb la gramàtica han d’estar subordinats als problemes
plantejats per l’ús de la llengua.
3.5 Com aprenem: la memòria
Paral.lelament a l’augment de la importància de l’ensenyament de lèxic també
hi ha hagut un interès creixent en l’estudi dels processos d’emmagatzemament
dels elements lingüístics al nostre lexicó mental.
Conèixer com funciona i com s’organitza el lèxic mental ens ajudarà a elaborar
una metodologia i unes propostes didàctiques més eficients.
Pel que fa a l’emmagatzematge dels termes a la memòria, les recerques en
aquest camp (Gairns, 1986) semblen indicar que existeix una memòria “a curt
termini” on s’emmagatzema en primera instància els termes nous, i que
posteriorment passen a formar part de la memòria “a llarg termini”. El parlant
no controla conscientment aquest procés, però sí que hi ha factors a tenir en
compte perquè aquest procés sigui més eficaç.
En primer lloc, la retenció “a curt termini” no és efectiva si el nombre de
fragments d’informació és superior a set. Per tant, sembla lògic que no
incloguem en les activitats un nombre superior d’expressions. Tanmateix, la
nostra memòria a llarg termini pot emmagatzemar molta més informació. La
freqüència amb què apareix un mot és un altre factor que incideix en
l’emmagatzemament, ja que els termes més utilitzats són els més fàcils de
recordar. Es produeix, doncs, una resistència a la incorporació de noves
accepcions per a lexemes ja coneguts o de termes especialitzats (Giammatteo,
Albano, Basualdo; 2001)
Cosmolèxia
44
Oxford (1990) suggereix algunes estratègies de memòria per millorar
l’aprenentatge del lèxic, combinades de tal manera que arribin als diferents
“estils” d’aprenentatge de l’alumnat i activin les estratègies de memòria:
- La creació de lligams mentals: grups, associacions, col.locació de mots en
un context
- Aplicació d’imatges i sons (imatges, mapes conceptuals,…)
- Repàs estructurat
De tota manera, les tasques significatives semblen ser la millor via per a
l’aprenentatge del lèxic, així com l’ús del vocabulari en situacions comunicatives
reals. La majoria d’aquestes activitats s’enriqueixen si l’estudiant en fa una
reflexió, la qual l’ajudarà a retenir la informació a la memòria a llarg termini.
Pel que fa a la seva organització, no podem parlar sobre l’aprenentatge del
vocabulari sense esmentar M. Lewis (1993, 1997), que va revolucionar el món de
la didàctica amb les seves idees.
La seva contribució més important ha estat considerar el lèxic el component
bàsic de la comunicació. Lewis insisteix en la seva teoria que no es tracta
simplement de posar l’èmfasi des de la gramàtica en el lèxic sinó que
l’aprenentatge d’una llengua es centra en la pràctica d’expressions freqüents o
grups de paraules que solen aparèixer juntes (chunks).
Pel que fa a la millora del vocabulari, considera que la fluïdesa d’un parlant es
basa en el fet que el seu vocabulari no està emmagatzemat en forma de mots
individuals sinó mitjançant “fragments”, per tal de reduir les dificultats dels
processos de producció i de comprensió. Consegüentment, és essencial enfocar
l’aprenentatge del lèxic a partir d’aquestes expressions fixes i semifixes que són
claus a l’hora de facilitar l’expressió i, sobretot, la fluïdesa. Si els parlants no
reconeixen el significat dels mots clau en un text, no seran capaços de participar
en una conversa o de comprendre un text, encara que en reconeguin els
processos morfològics i sintàctics. De fet, l’enfocament lèxic pretén ser una
continuació lògica de l’enfocament comunicatiu, però posant èmfasi en el lèxic.
Aquesta teoria ha influenciat, sobretot, les metodologies d’ensenyament de
segones llengües i els diccionaris, molts dels quals incorporen informació
col.locacional.
Cosmolèxia
45
4. RESULTATS OBTINGUTS 4.1 Proposta metodològica En aquest apartat en primer lloc es definiran les concepcions pedagògiques
que basen el projecte i quins són els fonaments metodològics generals de la
proposta. La secció següent tractarà sobre les estratègies didàctiques associades,
amb la descripció i l’anàlisi de la tipologia d’activitats.
Dedicarem un capítol a part a la justificació de la tria d’un mitjà tecnològic per
vehicular el projecte des d’una doble perspectiva: la general, sobre les
aportacions que les TIC poden fer en les innovacions pedagògiques; i una de
més concreta, referida a les prestacions dels Quadern Virtuals.
Finalitzarem destacant la importància del paper del professor i els aspectes
que, des del nostre punt de vista, ha de reforçar com a guia insubstituïble en els
processos d’ensenyament-aprenentatge de l’alumnat.
Concepcions pedagògiques
El projecte es fonamenta en un enfocament pedagògic que es correspon, a
grans trets, amb la perspectiva sociocognitiva (Vigotski) i l’enfocament
comunicatiu, que concep l’aprenentatge com un procés motivat per la
conscienciació i la pràctica d’usos lingüístics derivats i recreats en situacions
comunicatives concretes (Hymes, 1984).
Les teories cognitives (Piaget, Ausbel, Bruner) i les sociocognitives (Luria,
Pavlov, Vigotski) parteixen de la base que la facultat del llenguatge és una de les
capacitats cognoscitives de l’ésser humà, i desenvolupen conceptes com el de
l’aprenentatge significatiu, que és una de les referències pedagògiques del
projecte: l’aprenentatge només es produirà si les noves informacions es
relacionen amb d’altres preexistents, si s’incorpora a l’estructura mental i passa
a formar part de la memòria comprensiva.
Aquestes teories són la base de la pràctica didàctica de la lingüística textual i
de l’enfocament comunicatiu.
Alhora aquest paradigma és receptiu al avenços científics, integrant la teoria
lingüística, la investigació i la pràctica didàctica. Igualment, comprèn un
Cosmolèxia
46
concepte metodològic eclèctic que readapta principis pedagògics o
aproximacions metodològiques anteriors i no és impermeable a la incorporació
de nous models. Des del nostre punt de vista i, tal com ens ha confirmat la
pràctica educativa, el docent ha de conèixer els diferents models pedagògics,
amb les aportacions respectives, i ha de practicar cert eclecticisme: ha de basar
el seu treball en les teories que li siguin útils, sense que això impliqui una
barreja indiscriminada, ha de tendir a incorporar els mètodes diversos tot
constituint un model coherent.
Aspectes metodològics generals
La metodologia a seguir es basa en els conceptes pedagògics comentats en
capítols anteriors, i la consecució dels objectius didàctics específics. El projecte
està dissenyat per tenir en compte els diferents estils i ritmes d’aprenentatge i
exigeix, per tant, una diversificació de mètodes i estratègies. Això sí, intentant
que estiguin inclosos en un sistema coherent, i que sempre siguin fidels a
l’objectiu final d’aprenentatge, que és la millora del vocabulari. Per tal d’atendre
la diversitat, les activitats s’organitzen segons el nivell de complexitat.
La metodologia seguida, en general, es centra a treballar el lèxic de manera
organitzada, recurrent i contextualitzada, amb la finalitat que es vagin establint
connexions entre els diversos Quaderns per propiciar un aprenentatge
significatiu i no arbitrari i memorístic .
Es tracta d’incloure activitats que facilitin l’aprenentatge d’estratègies per tal
de recordar paraules noves, a partir de l’activació de les constants interrelacions
lingüístiques que els mots estableixen entre si, amb el text i amb el context. Les
estratègies desenvolupades els han de permetre tenir el lèxic com una eina per a
la comprensió i l’escriptura de textos.
Aquesta metodologia combina estratègies didàctiques múltiples que tenen en
compte tant aspectes situacionals (pragmàtics i discursius) com conceptuals i
gramaticals (semàntica, morfologia i sintaxi) en el funcionament del lèxic i el
seu ús. Inclou, per tant, una sèrie d’apartats teòrics (de referència per a la
reflexió lingüística), un conjunt d’activitats (algunes de les quals han estat
recopilades de la didàctica tradicional del vocabulari, intentant fer-ne una
Cosmolèxia
47
reformulació didàctica) i acaba amb tasques per projectes, amb activitats que
propiciïn el coneixement no estàtic del lèxic.
La metodologia, doncs, està dissenyada per permetre la interactivitat a l’aula,
en combinar l’espai classe amb les activitats dels Quaderns Virtuals i
proporcionar al docent treballs cooperatius, però també inclou activitats que
promouen l’aprenentatge autònom, amb exercicis d’autoaprenentatge i amb
materials de suport (a la xarxa). L’autonomia capacitarà l’alumnat perquè pugui
prendre decisions que el faci corresponsable del seu procés educatiu.
A més de promoure un model educatiu de treball en equip, col.laboratiu, també
és imprescindible, des del nostre punt de vista, que l’enfocament metodològic
els ajudi a raonar, a ser crítics, a tenir criteri propi perquè puguin mostrar veu
pròpia en un món cada vegada més homogeneïtzat.
Les estratègies didàctiques. Proposta
L’estratègia didàctica està integrada per una sèrie d’activitats que preveuen la
interacció dels alumnes amb els continguts i ha de proporcionar motivació,
informació i orientació als alumnes, a més, ha de tenir en compte , per una
banda, els diferents estils cognitius, les motivacions i els coneixements previs
dels aprenents.
Els Quaderns Virtuals s’organitzaran segons el concepte àmpliament
desenvolupat per Camps (2003, 2005, 2006) de seqüència didàctica, és a dir,
com una seqüència d’ensenyament que constitueixi una unitat de significat per
a l’alumne. Amb aquesta intenció, totes les activitats que componen cada un
dels quaderns han estat pensats tenint en compte que hi ha un objectiu final
prioritari, que en el nostre cas és el de crear estratègies lingüístiques que activin
la memorització, la comprensió i la producció de termes nous en contextos
significatius. Totes les tasques que els componen, per tant, estan concebudes
com a parts d’una unitat superior, la seqüència didàctica, organitzada al voltant
d’un tipus de text (periodístic, científic i tècnic i humanístic), que és el que
Cosmolèxia
48
construeix els lligams de significat entre l’estudi del vocabulari amb els objectius
proposats.
Cada Quadern conté estratègies múltiples que relacionin aspectes situacionals
(pragmàtics i discursius), conceptuals (semàntics) i gramaticals (morfològics i
sintàctics) en el funcionament del lèxic i del seu ús. Aquestes estratègies no són
altra cosa que aplicacions particulars d’estratègies generals d’aprenentatge
centrat en les llengües, i s’han organitzat tenint en compte la proposta
d’estratègies múltiples per a l’ensenyament del lèxic de Giammateo i Albano
(2001), relacionable alhora amb les competències en què Canale i Swain (1980)
divideixen la competència comunicativa: la competència gramatical, la
sociolingüística, la discursiva i l’estratègica. S’ha tingut en compte, així mateix,
la proposta de Zayas i Rodríguez (1992) sobre els tres nivells en l’estudi de les
formes lingüístiques, com són l’àmbit contextual, el textual i l’oracional, que
pensem que és aplicable a l’ensenyament del lèxic.
Aquestes propostes, com veiem, tenen un caire integrador, perquè, tot i basar-
se en un enfocament textual i comunicatiu, tenen en compte l’ensenyament
gramatical i la reflexió sobre la llengua com una estratègia més per aconseguir la
competència comunicativa. Així mateix, considerem que cap estratègia aïllada
representa una solució per facilitar l’aprenentatge del vocabulari, perquè posen
en funcionament diferents processos cognitius que actuen entre si.
Les activitats es desenvoluparien segons l’esquema següent, que relaciona les
propostes abans esmentades:
ESTRATÈGIA COMPETÈNCIA ÀMBIT
Pragmatico-
discursiva
Sociolingüística Contextual
Es tracta d’estratègies orientades a conseguir una selecció lèxica adequada a la
situació comunicativa tenint en compte factors com el gènere discursiu, el tipus
de text, el tema, el registre, el propòsit dels parlants... (la variació lingüïstica i
els registres)
Metacognitiva Estratègica Tots
Orientades a aconseguir una regulació de l’aprenentatge que permeti que
l’alumnat tingui més autonomia i una paper més actiu en el propi aprenentatge,
Cosmolèxia
49
com ara és l’ús dels diferents diccionaris i corpus.
Lexicosemàntica Discursiva Textual
Orientades a aconseguir que el lèxic es transmeti d’una manera clara i precisa,
evitant problemes d’incoherència, ambigüitat, imprecisió, redundància... Es
basen en el reconeixement i ús dels mecanismes de coherència, d’adequació i de
cohesió.
Morfosintàctica Gramatical Oracional/textual
Fa referència al domini del codi lingüístic.
Permeten treure la informació de l’estructura interna dels mots, observar les
regularitats dels mecanismes com la derivació i la composició a partir de la
interpretació semàntica dels elements de la formació, descobrir els significats
dels mots nous i connectar correctament els mots a l’enunciat.
Les activitats didàctiques tenen en compte els següents aspectes:
1. La contextualització
2. La reflexió metacognitiva
3. L’autoaprenentatge
4. El treball cooperatiu
1. La contextualització El text és la unitat comunicativa bàsica del nostre projecte. És per això que
s’ha partit, sempre que ha estat possible, de textos complets que remetessin a la
llengua real. Es tracta de treballar amb situacions comunicatives autèntiques,
no adreçades específicament a estudiants, com ara missatges dels mitjans de
comunicació, articles especialitzats o divulgatius, textos publicitaris, fragments
de manuals, d’assajos... La finalitat és que l’aprenent s’adoni de la funcionalitat
dels recursos que aprendrà (en la comprensió i en la producció de textos) i
alhora es pugui produir una reflexió sobre les contradiccions entre la llengua
normativa i els usos comunicatius reals.
Des d’una altra perspectiva, si un dels objectius és la competència
comunicativa, la lectura, la comprensió i la producció de textos són activitats
imprescindibles.
Volem remarcar la importància que, a parer nostre, té el reforçament del
procés d’escriptura en alumnes de segon cicle d’ESO i Batxillerat. L’escriptura
Cosmolèxia
50
permet un ús funcional de la llengua i posar a la pràctica els coneixements
adquirits. Es tracta d’una activitat complexa i implica una sèrie d’operacions que
s’expliciten si aquest procés es fa col.laborativament, i per tant propicia la
reflexió sobre el producte i l’aprenentatge compartit. El fet que s’escrigui per
elaborar un producte és un element motivador.
2. La reflexió metacognitiva
La majoria de les activitats més manipulatives van acompanyades de preguntes
que promouen la reflexió sobre aspectes diversos del corpus textual, centrades
en el lèxic.
Algunes es basen en la reflexió procedimental, en què s’expliciten les tècniques
que utilitzem per aprendre; d’altres en les qüestions gramaticals (anàlisi del
codi) per promoure la reflexió lingüística per tal que quan l’alumne afronti una
nova tasca o situació sigui conscient d’aquests coneixements. En aquest sentit, a
les activitats s’adjunten documents que fan referència a conceptes gramaticals i
semàntics concrets i que hi són explicitats.
Amb altres qüestions intentem que l’aprenent vagi més enllà de la informació
rebuda, de manera que se l’empenyi a establir relacions entre coneixements
previs i la informació no explícita al text, és a dir, que faci generalitzacions a
partir del seu coneixement del món.
Normalment la resposta a les qüestions no es pot extreure directament del
text, perquè considerem que un nivell de processament més profund genera
major retenció. Tot i això, i tenint en compte la diversitat en les capacitats de
l’alumnat, sí que els documents adjunts donen pistes importants per a la
resolució de les qüestions plantejades.
3. L’autoaprenentatge
Les activitats d’autoaprenentatge són aquelles en què l’alumnat s’exercita de
forma autònoma interactuant amb materials de suport. Aquestes activitats no
són una finalitat en elles mateixes sinó que estan lligades a una activitat
posterior de reflexió, o bé a una proposta d’elaboració d’un text, tret dels
quaderns gramaticals, que tenen una funció més “reiterativa”.
Cosmolèxia
51
4. El treball cooperatiu
Els treballs realitzats per tasques col.laboratives són investigacions compostes
per una sèrie de propostes d’activitats relacionades amb l’elaboració d’un
producte final.
N’incloem de dos tipus:
- Les que parteixen d’una situació d’ús comunicatiu del llenguatge i tenen
com a finalitat produir o comprendre un text.
- Les que parteixen del qüestionament del funcionament del llenguatge i
tenen com a finalitat millorar i sistematitzar conceptes. Són tasques
destinades a identificar errors propis o aliens.
Ambdues pretenen convertir els alumnes en investigadors i aprofitar els
avantatges educatius de les tasques en què el diàleg actua com a eina
d’aprenentatge i en què la participació ajuda a desenvolupar una personalitat
crítica.
La contribució de les noves tecnologies. Els Quaderns Virtuals S’han escollit els mitjans tecnològics per la seva capacitat innovadora,
motivadora, estructuradora de la realitat i formativa, un cop determinades les
competències a assolir amb la realització de l’activitat didàctica.
En aquesta part volem destacar el fet que la concreció dels objectius didàctics
ha estat anterior a la tria dels mitjans. És a dir, es tracta d’esbrinar quin és el
material objectivament més adequat a l’hora de propiciar un determinat
objectiu didàctic. Tal com insisteix Marqués (2000), quan incorporem l’ús de les
TIC en el procés d’ensenyament, hem de tenir en compte tant els elements del
procés comunicatiu com els didàctics, i propiciar-ne la integració harmònica,
una altra de les fites a assolir amb l’entorn virtual que s’ha dissenyat amb aquest
projecte.
Pensem que la incorporació de les TIC afavorirà la concreció de les
competències i de la metodologia apuntada en l’apartat anterior, perquè
proporciona una sèrie d’avantatges, esmentades a bastament per nombrosos
experts, com ara:
Cosmolèxia
52
� Els programes educatius ben dissenyats i les xarxes telemàtiques, en dotar
d’autonomia el procés d’aprenentatge, permeten un “aprenentatge tutelat” fora
de l’aula (poden assumir les funcions de repàs i aprofundiment).
� L’ordinador efectua les funcions de transmissió, emmagatzematge i
processament de la informació amb molta més eficàcia que la ment humana. És
per això que les eines TIC es fan imprescindibles per a aquestes operacions
alhora que cobren més valor altres capacitats humanes de selecció i
estructuració lògica de la informació.
L’opció d’adjuntar material de consulta i enllaços a altres webs diversifica i
enriqueix el projecte. Les noves tecnologies faciliten a l’alumne l’accés a
diccionaris electrònics, enciclopèdies i materials autèntics i li permeten ampliar
el seu vocabulari amb les estratègies i destreses d’aprenentatge que el professor
li ha ensenyat. Gràcies a aquestes eines l’alumne esdevé un investigador, i un
aprenent autònom.
� L’ús de les TIC pot ajudar a la realització d’activitats relacionades amb
adquisicions o consolidacions de continguts o procediments més adequats a la
mesura de cada alumne. En ser l’activitat a l’aula d’informàtica més autònoma
que la d’una classe convencional, el professor pot atendre millor la diversitat.
En aquest sentit els Quaderns Virtuals tenen una estructura molt flexible,
perquè permeten canvis i adaptacions constants per part dels productors, fins i
tot quan el material ja ha estat publicat.
� Les TIC permeten una major diversificació de materials i suports. La xarxa
ens ofereix nombroses aplicacions informàtiques (-programari-) i tota una sèrie
d’eines que permeten un ús creatiu de la llengua (usos multimèdia –imatges en
moviment, arxius de so) i potencien formalment els continguts.
Els Quaderns Virtuals permeten que, amb coneixements d’usuari, el
professorat pugui realitzar les pròpies activitats, a més poden incloure elements
multimèdia, com imatges, animacions, àudio, vídeo, pel�lícules Flash, codi
HTML... coneguts com a material addicional, que permeten afegir informació
de consulta o referència.
Cosmolèxia
53
� Afavoreixen el treball en entorns cooperatius, en els quals els aprenents a
més d’interactuar amb el docent, ho fan entre ells, facilitant que el coneixement
es generi en diverses direccions.
Les activitats de tipus col.laboratiu (QV “Petites investigacions”) es faciliten
amb la utilització d’eines de comunicació, accessibles gràcies a l’aparició de la
web 2.0, que permet dinamitzar els entorns de col.laboració amb eines i
plataformes de comunicació asincrònica, que permeten un diàleg reflexiu i
afavoreixen processos metacognitius (correu electrònic, fòrums, wikis, espais
web, blocs,...) i sincrònica (xats, missatgeria instantània, videoconferència)
En aquest sentit els Quaderns Virtuals, si es desenvolupen des del Moodle,
permeten la interacció professor-alumne de forma asíncrona en els quadres de
diàleg de les activitats de correcció, la qual cosa permet la reflexió
metacognoscitiva.
� Faciliten l’avaluació
En aquest sentit els Quaderns Virtuals són una eina potent d’avaluació ja que
per una banda permeten una correcció automàtica; d'aquesta manera, es
poden fer quaderns individualment i des de casa, com a feina de reforç.
L’alumnat podrà comprovar si les seves respostes són correctes o no, i obtenir
una retroalimentació immediata.
D’altra banda, si els Quaderns s’integren en espais virtuals com el Moodle o una
intranet, les seves eines d’avaluació faciliten el seguiment del procés
d’ensenyament-aprenentatge en les seves diverses fases i permeten interaccions
entre alumnat i professorat, mitjançant un recurs de comunicació asincrònica
com els quadres d’intervenció que hi ha a cada activitat i on tant professor com
alumne poden anotar dubtes i comentaris.
� L’element motivador que l’ordinador té sobre l’alumnat es pot aprofitar en
benefici de l’aprenentatge.
És evident que les noves tecnologies no milloren per si soles les habilitats
cognitives dels nostres alumnes, però sí és cert que una bona programació de les
activitats a desenvolupar i una actitud activa del professor poden potenciar-les.
Tots aquests avantatges que a priori poden proporcionar l’ús d’una plataforma
tecnològica es corresponen amb les competències que ens hem posat com a fita
Cosmolèxia
54
en l’apartat anterior i, a més, hem intentat que es posessin en pràctica en les
activitats previstes als quaderns virtuals.
Els Quaderns Virtuals estan dissenyats per formar part d’unes estratègies
didàctiques que combinen l’entorn digital amb el treball d’aula. A parer nostre
les tecnologies són un mitjà més per aconseguir els objectius educatius en el
meu àmbit acadèmic. Es tracta d’un bon complement però no poden substituir
tots els mitjans de l’ensenyament tradicional. En el nostre cas, un model
integrador d’ambdós tipus d’ensenyament, l’anomenat “Blended-Learning”,
considerem que és l’estratègia òptima. Els mitjans són una plataforma per
posar en pràctica la innovació pedagògica, però no ens solucionen tots els
problemes ni substitueixen el contacte personal. La presència física de docent i
aprenent facilita la presència del factor afectiu, tan important en els processos
d’ensenyament-aprenentatge.
4.2 Cosmolèxia: quaderns virtuals per a l’aprenentatge del
lèxic
Objectius didàctics En la concreció dels objectius didàctics aplicats al nostre projecte, hem
introduït el terme competència, un concepte que es refereix a les capacitats
necessàries per portar a terme una activitat determinada, en paraules de L.
Monereo (2005) “ser competitiu en una tasca per poder-la resoldre de manera
eficaç”. Monereo distingeix una sèrie de competències sociocognitives bàsiques,
que formen part d’un continu, en què el component social va adquirint cada
vegada més protagonisme. Les competències són coneixements
interdisciplinars, d’una banda, i de l’altra, recursos per enfrontar-se a situacions
canviants.
Aquestes competències es poden agrupar en blocs:
- Competències per buscar informació i aprendre a aprendre
Aquestes estratègies els han de permetre aprendre a partir de recursos propis.
- Competències per aprendre a comunicar-se
Afavoreixen el diàleg eficaç i comprensiu de qualsevol mitjà.
- Competències per aprendre a col.laborar
Cosmolèxia
55
Faciliten el treball en equip i la corresponsabilitat dels productes obtinguts.
- Competències per aprendre a participar
Converteixen tot ciutadà/na en un membre actiu, participatiu i responsable; a
més de competent participant a la vida pública.
Els objectius concrets del projecte són els que formen part primer nivell de
concreció del currículum del Departament d’Ensenyament pel que fa a les
capacitats a assolir en finalitzar cada etapa i els que guien la programació de
l’àrea de llengua, centrats en el lèxic i la comprensió lectora, extrets del Decret
143/2007, de 26 de juny, pel qual s'estableix l'ordenació dels ensenyaments de
l'educació secundària obligatòria (ESO). DOGC núm. 4915, i pel Projecte del
decret pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de batxillerat . Són els
següents:
•Valorar la llengua i la comunicació com a mitjà per a la comprensió del món
dels altres i d’un mateix, per a participar en la societat plural i diversa del segle
XXI, i com a eina d’aprenentatge i instrument d’accés a l’oci i al plaer estètic.
•Aconseguir la competència en la llengua catalana com a vehicle de comunicació
parlada o escrita, per a la construcció dels coneixements, per al
desenvolupament personal i l’expressió, i per a la seva participació en les
creacions culturals:
- Aplicar procediments per enriquir el text escrit mitjançant elements d’estil (ús
d’anàfores i eliminació de repeticions) i mitjançant la precisió lèxica (eliminació
de mots genèrics).
• Participar de manera activa, reflexiva i crítica en interaccions comunicatives
de diferent manera que són necessàries per a la realització de les tasques, la
construcció de coneixements o la participació en la vida social.
• Utilitzar amb autonomia i esperit crític els mitjans de comunicació social i les
tecnologies de la informació i comunicació per obtenir, interpretar, elaborar i
presentar en diferents formats informacions, opinions i sentiments diversos i
per participar en la vida social:
Cosmolèxia
56
- Utilitzar de forma autònoma eines de cerca d’informació, amb recursos de
fonts diverses, els diccionaris i els corpus virtuals.
• Interaccionar, expressar-se i comprendre oralment, per escrit o
audiovisualment, de manera coherent i adequada als contextos acadèmic, social
i cultural, adoptant una actitud respectuosa i de cooperació:
- Analitzar les relacions significatives entre les paraules en relació amb la
coherència dels textos i la seva adequació al context
• Comprendre discursos orals i escrits en els diversos contextos de l’activitat
acadèmica, social i cultural tot valorant la lectura com a font de plaer,
d’enriquiment personal i de coneixement d’un mateix i del món, i consolidar
hàbits lectors:
- Fer una anàlisi pragmàtica dels discursos per a una captació rigorosa i crítica
del contingut
• Fer del coneixement gramatical una eina eficaç per a aprofundir en la
comprensió, anàlisi i comentari de textos i, en general, en la millora de l’ús de la
llengua:
- Conèixer l’organització de les paraules: creació i derivació, construcció de
significats, els manlleus, les paraules internacionals.
- Identificar els camps lexicosemàntics que apareixen en els missatges
• Conèixer la realitat plurilingüe, i valorar les varietats de la llengua i la
diversitat lingüística del món com una riquesa cultural.
- Reconèixer els diferents nivells d’ús d’una llengua
- Valorar la riquesa que comporta l’acceptació de la varietat lingüística
• Analitzar els diferents usos socials de les llengües i evitar els estereotips
lingüístics que comporten judicis de valor i prejudicis.
Cosmolèxia
57
Descripció del projecte
Cosmolèxia és un projecte compost per una sèrie de Quaderns Virtuals
adreçats a alumnes de segon cicle d’ESO i Batxillerat amb activitats integrades
en una proposta didàctica dissenyada per contribuir a millorar les seves
competències lèxiques. Es relaciona la competència lèxica amb els cicles
superiors d’ensenyament obligatori (segon cicle d’ESO) i postobligatori
(Batxillerat) i amb el procés continu que es fa en aquestes etapes de
desenvolupament del vocabulari, producte de l’aprenentatge a través de
l’educació sistemàtica.
Està compost per tres projectes que giren entorn d’un tipus de text, que agrupa
totes les activitats. Cadascun d’ells està format per quatre Quaderns Virtuals.
Alumnat de 3r i 4t d’ESO Alumnat de 1r i 2n Bat. Alumnat de 1r i 2n Bat. Cada projecte conté estratègies múltiples d’aprenentatge que tenen en compte
tant aspectes situacionals (pragmàtics i discursius), com conceptuals i
gramaticals (semàntica, morfologia, sintaxi) en el funcionament del lèxic i el seu
ús.
Aquestes estratègies s’agrupen en quatre grans quaderns:
�Lèxic i situació contextual
� Lèxic i text
�Lèxic i gramàtica
� Lèxic i petites investigacions.
Tot i això, cada bloc pot contenir propostes complementàries que es relacionin
amb tipus d’activitats dels altres quaderns.
Projecte 1 Textos periodístics
Projecte 2 Textos científics i
tècnics
Projecte 3 Textos
humanístics
Cosmolèxia
58
Els Quaderns Virtuals (situació contextual, text, gramàtica, petites
investigacions) contenen activitats similars en cada un dels projectes, adaptades
al nivell de l’alumnat i a les característiques dels textos.
Cada Quadern Virtual conté diverses pàgines (2 a 4), cadascuna de les quals
inclou:
�Textos (tret dels QV de gramàtica)
�Material addicional: a) Documents
b) Enllaços recomanats
�Propostes d’activitats autocorrectives
�Lèxic i situació contextual
Conté activitats relacionades amb la situació comunicativa en general i com els
factors que hi intervenen afecten la tria lexical. Es tenen en compte factors com
el gènere discursiu, el tipus de text, el tema, la intenció dels parlants o el canal,
la variació lingüística i els registres.
�Lèxic i text
Conté activitats orientades a aconseguir que el lèxic es transmeti d’una manera
clara i precisa, evitant problemes d’incoherència, ambigüitat, imprecisió,
redundància...Es basen en el reconeixement i l’ús dels mecanismes de cohesió
lèxica (sinonímia, hiperonímia, hiponímia, repeticions,...) i de cohesió (paraules
clau, camps semàntics, organització de la informació). El reconeixement de
mecanismes gramaticals al text també hi són presents (processos per a la
incorporació de paraules noves).
�Lèxic i gramàtica
Inclou activitats sobre la informació de l’estructura interna dels mots, les
regularitats dels mecanismes com la derivació i la composició a partir de la
interpretació semàntica dels elements de la formació, i del descobriment del
significat dels mots nous. També inclou activitats descontextualitzades sobre la
semàntica dels mots i les seves relacions de significats i les relacions lèxiques
que estableixen entre si (galàxies lèxiques).
Cosmolèxia
59
�Petites investigacions
Conté activitats col.laboratives que promouen la cerca i la selecció de la
informació, la investigació, la reflexió lingüística i la creació de textos. Es tracta
de propostes didàctiques que s’han de portar a terme amb la mediació del
professor.
Els textos
En aquest projecte hem delimitat la tipologia textual (el corpus textual) que hi
apareix a la consideració del text com a instrument de pensament, no perquè
releguem la resta de funcions a un segon terme, sinó per la necessitat d’acotar el
treball, subordinant-lo, en el nostre cas, a les característiques dels destinataris i
l’objectiu general que es vol assolir. Les mancances que s’han detectat en aquest
nivell són precisament en els discursos més formals de la llengua.
El material addicional
El material addicional inclou documents enllaçats que inclouen els conceptes
de referència, com a material de consulta per a l’alumnat, a més d’enllaços o bé
a altres pàgines que considerem interessants o a material de consulta, com ara
diccionaris electrònics o corpus digitals.
Les activitats
La metodologia seguida, en general, es centra a treballar el lèxic de manera
organitzada, recurrent i contextualitzada. El text és la unitat comunicativa de la
qual partim.
Tipologia de les activitats
�Propostes lligades a la comprensió d’un text, com ara
- exercicis amb una part manipulativa
- exercicis amb una part reflexiva, que tinguin en compte els factors
contextuals i pragmàtics que intervenen en la tria de vocabulari.
- Activitats que expliciten les estratègies que utilitzem per entendre un mot
a partir del context (procés d’inferència a partir de les claus formals que
facilita el text).
Cosmolèxia
60
�Propostes lligades a la producció de textos
- Activitats guiades d’anàlisis i comentari de textos
- Activitats de creació de textos a partir dels models comentats.
�Activitats de caire gramatical que promoguin la deducció i la reflexió
lingüística
-Procediments de manipulació basats en l’ús i el reconeixement de les relacions
sintagmàtiques o paradigmàtiques entre elements (substitució, addició, canvi
d’ordre...), que considerem que poden ser instruments efectius d’anàlisi
-Procediments d’argumentació per a la caracterització de relacions
morfosintàctiques, que ens permeten contrastar la varietat
- Procediments de caracterització a partir de trets
S’intenta en totes aquestes activitats manipulatives entorn del llenguatge no
incórrer en la repetició mecànica
� Activitats basades en tècniques associatives, com ara el mètode del mapa
conceptual, mitjançant el qual es representa gràficament les paraules de manera
estructurada que explicita les relacions jeràrquiques.
També responen a tècniques associatives els exercicis més tradicionals amb
famílies de paraules, cerca de sinònims, d’antònims, i la revisió d’allò que ja ha
aparegut (una exposició múltiple pot convertir un mot desconegut en un mot
receptiu i, en una activitat de producció, en mot expressiu).
�Activitats relacionades amb la competència estratègica, sobretot de cerca
d’informació als diccionaris. Els alumnes han de realitzar activitats diverses que
els fan cercar entre les diverses fonts de consulta lèxica.
�Activitats col.laboratives, que promoguin la cerca i selecció de la informació,
la investigació, la reflexió lingüística i la creació de textos. Es tracta de propostes
didàctiques que s’han de portar a terme a l’aula, amb la mediació del professor.
● Petites investigacions: es tracta d’una proposta de treball cooperatiu, en
petits o grans grups, que proposen tasques que pretenen convertir els alumnes
en investigadors de la llengua.
Cosmolèxia
61
Descripció dels Quaderns
Textos Tres textos periodístics Pàg. 1 Els textos periodístics
Material addicional
Document: Els textos periodístics Enllaços: Periodisme català a la xarxa
Activitats
a) Diferències pragmàtiques (A. arrossegar) b) Característiques generals (A. seleccionar)
Textos
Crònica de futbol: àudio i text escrit
Pàg 2 El canal de comunicació
Material addicional
Document: Oralitat i escriptura Enllaç: Vídeo “Caçadors de paraules”
Activitats
a) Diferències canal oral i escrit (A. arrossegar) b) Reflexió sobre els canals (A. escriptura lliure) c) Metàfores al lèxic futbolístic (A. escriptura lliure) d) Manlleus al lèxic futbolístic (A. escriptura lliure)
Textos
Text 1: Dues notícies sobre micologia Text 2: Notícia (“Lliçons de fauna o espectacle?”)
Pàg 3 La tria lèxica
Material addicional
Document 1: Els registres Enllaç: Cerca al diccionari (DIEC)
Activitats
Text 1 a) Tria lèxica segons el registre (A. omplir buits) b) Reflexió sobre les estratègies (A. escriptura lliure)
Text 2 a) Selecció de connectors (A. omplir buits) b) Justificació de la tria (A. ordenació)
Textos periodístics
Gramàtica Text Petites investigacions Situació contextual
Pàg.1 Els textos periodístics Pàg.2 El canal de comunicació Pàg. 3 La tria lèxica
Pàg. 1 Processos d’incorporació de mots Pàg.2 Cohesió lèxica Pàg.3 Coherència Pàg. 4 Sentits figurats
Pàg.1 Processos de derivació Pàg.2 Precisió lèxica Pàg.3 Galàxies lèxiques
Lèxic i situació contextual
Pàg. 1 Viatge gastronòmic Pàg.2 Activitats prèvies Pàg.3 Biblioteca digital Pàg. 4 Recursos
Cosmolèxia
62
Textos Notícia (“Un informàtic s’implanta un USB...” )
Pàg. 1 Processos
d’incorporació de mots
Material addicional
Document: Els processos de creació de neologismes Enllaços: Gramàtica de l’IEC
Activitats
a) Classificació per procés de creació (A. omplir buits) b) Reflexió situació comunicativa (A. escriptura lliure)
Textos
Text 1: Notícia (“Científics suecs demostren...”) Text2: Notícia (“La tortuga de Darwin”)
Pàg. 2 La cohesió
lèxica
Material addicional
Document: Els processos de cohesió lèxica
Activitats
Text1 a) Determinació relació semàntica (A. omplir buits) b) Creació de xarxes lèxiques (A. escriptura lliure)
Text 2 a) Correcció de repeticions (A. escriptura lliure)
Textos
Text1: Notícia (“Escut antimíssils”) Text 2: Article d’opinió (“Es cotitza l’arrogància”) Text 3: Crònica culinària (“Més és menys”)
Pàg. 3
La coherència
Material addicional
Document 3: Els manlleus Enllaç: “Rodamots, cada dia un mot”
Activitats
Text 1 a) Selecció categoria lèxica i deducció mots pel context (A. desplegable i a. omplir buits)
Text 2 a) Creació de derivats i antònims (A. omplir buits) b) Comprensió de text (A. ordenació)
Textos
Article d’opinió (“Davant del mirall”)
Pàg. 4 Sentits figurats
Activitats
a) Escriptura cadena lèxica (A. omplir buits) b) Localització sintagmes valoratius (A. omplir buits) c) Reflexió, la subjectivitat del lèxic (A. escriptura lliure)
Lèxic i text
Cosmolèxia
63
Pàg. 1 La
derivació
Material addicional
Enllaços: Gramàtica de l’IEC. Llista d’afixos Taula de prefixos Consulta al diccionari: DIEC
Activitats
a) Creació de mots sufixats (A. omplir buits) b) Creació de mots prefixats (A. escriptura lliure) c) Creació d’antònims per prefixació (A. trencaclosques) d) Reflexió lingüística (A. escriptura lliure) b) Selecció mot incorrecte (A. selecció)
Pàg. 2
Precisió lèxica
Material addicional
Enllaç: Consulta al diccionari (DIEC)
Activitats
a) Creació de sintagmes (A. arrossegar) b) Relació sinònims i antònims (A. arrossegar)
Pàg. 3 Galàxies lèxiques
Material addicional
Enllaç: Consulta al diccionari (DIEC)
Activitats
a) Creació de galàxies lèxiques (A. omplir buits)
Lèxic i gramàtica
Cosmolèxia
64
Pàg. 1
Viatge gastronòmic
Textos
Text presentació: Viatge gastronòmic
Pàg. 2
Activitats prèvies
Material addicional
Document: Els manlleus Enllaç: Vídeo “Viu un món de llengües” Enllaç: Viquipèdia
Activitats
a) Topònims (A. unir punts QV) b) Topo-closques (enllaç a “Mots amb arrels”)
Pàg. 3 Biblioteca
digital
Material addicional
Enllaços: Diccionaris Pàgina web : “Etimologiari”
Pàg. 4 Recursos
Material addicional
Vídeo: “Què és un wiki” Enllaç tutorial: “Fem el nostre wiki” Enllaç: Wikispaces
Textos científics i tècnics
Gramàtica Text Petites investigacions
Pàg. 1 Processos de formació de mots Pàg.2 La cohesió lèxica Pàg.3 La coherència Pàg. 4 Els manlleus
Pàg.1 Divulgació i especialització Pàg.2 Publicitat i tecnologia
Pàg.1 Processos de derivació Pàg.2 La composició culta Pàg.3 Galàxies lèxiques Pàg. 4 Frases fetes
Situació contextual
Pàg. 1 Consell de redacció Pàg.2 Activitats prèvies Pàg.3 Biblioteca digital Pàg. 4 Recursos
Lèxic i petites investigacions
Cosmolèxia
65
Textos Text 1: “Els orígens de la vida”
Text 2: “ La matèria primera” Pàg. 1
Divulgació i especialització
Material addicional
Document: Divulgació i especialització
Activitats
a) Diferències pragmàtiques (A. arrossegar) b) Comprensió del text (A. seleccionar)
Pàg 2 Publicitat
i tecnologia
Textos
Text 1: Text publicitari ( “Potència i ecologia”)
Activitats
a) Proposta de comentari (A. escriptura lliure) a) Proposta de creació de text (A. escriptura lliure)
Lèxic i situació contextual
Cosmolèxia
66
Textos Expositiu especialitzat (“Subprograma cultiu in vitro”)
Pàg. 1 Formació de mots
Material addicional
Document: Els neologismes Enllaços: Gramàtica de l’IEC
Activitats
a) Classificació per procés de creació (A. omplir buits) b) Reflexió situació comunicativa (A. escriptura lliure)
Textos
Text 1: Expositiu especialitzat (“L’arqueometria”)
Pàg. 2 La cohesió
lèxica
Activitats
a) Precisió lèxica (A. arrossegar) b) Precisió lèxica (A. omplir buits)
Textos
Text1: Descripció (“Fitxa del trencalòs”) Text 2: Expositiu especialitzat (“La filogènia de les aranyes”)
Pàg. 3
La coherència
Material addicional
Document 2: Els compostos cultes Enllaç 2 : Consulta avançada al diccionari (DIEC)
Activitats
Text 1 a) Selecció imatge (A. arrossegar) b) Ordenació continguts (A. ordenar) c) Creació compostos sintagmàtics (A. omplir buits) d) Proposta creació text (A. escriptura lliure)
Text 2 a) Creació compostos cultes (A. omplir buits)
Pàg. 4 Els
manlleus
Textos
Dos textos d’informàtica
Material addicional
Document: Anglicismes al català Enllaç: Diccionaris terminològics en línia (TERMCAT)
Activitats a) Relació mots catalanitzats i no catal. (A. relacionar) b) Reflexió (A. escriptura lliure)
Lèxic i text
Cosmolèxia
67
Pàg. 1 La derivació
Material addicional
Enllaços: Gramàtica de l’IEC. Llista d’afixos Llista d’abreviatures: DIEC
Activitats
a) Creació de mots sufixats (A. omplir buits) b) Inclusió d’abreviatures (A. omplir buits)
Pàg. 2
La composició
culta
Material addicional
Document: La composició culta Enllaç: Cerca avançada al diccionari (DIEC)
Activitats
a) Creació de compostos cultes (A. omplir buits) b) Creació de compostos cultes (A. escriptura lliure) c) Selecció mot correcte (A. selecció)
Pàg. 3 Galàxies lèxiques
Material addicional
Enllaç: Consulta al diccionari (DIEC)
Activitats
a) Creació de galàxies lèxiques (A. omplir buits)
Material addicional
Document: Frases fetes, refranys i locucions Enllaç: Refranys catalans
Pàg. 4 Frases fetes
Activitats
a) Creació de refranys i reflexió pragmàtica (A. escriptura lliure)
Lèxic i gramàtica
Cosmolèxia
68
Pàg. 1
Consell de redacció
Textos
Text presentació: Consell de redacció
Material addicional
a) Documents: “Viatgers antàrtics”, “El Tetris compleix 25 anys” i “Píxels femenins”
Pàg. 2
Activitats prèvies
Material addicional
Vídeo: “Com neix una paraula” del programa de TV3 Caçadors de paraules
Activitats
a) “Taller de semàntica” de MuddeMots (Edu365) b) “La guerra de les bombolles” del TERMCAT
Pàg. 3 Biblioteca
digital
Material addicional
Enllaç: “Manual d’estil” de Vilaweb Enllaços: Diccionaris en línia i TERMCAT Document: Què és el TERMCAT
Pàg. 4 Recursos
Material addicional
Vídeo: “Taller de podcàsting” Enllaç: “Introducció al YouTube”
Textos humanístics
Gramàtica Text Petites investigacions Situació contextual
Pàg.1 Els textos humanístics Pàg.2 Usos figurats: la metàfora
Pàg. 1 Processos de formació de mots Pàg.2 La cohesió lèxica Pàg.3 La coherència
Pàg.1 La derivació Pàg.2 La composició culta. Els llatinismes Pàg.3 L’adjectivació Pàg. 4 Els manlleus
Pàg. 1 Àlbum de mots Pàg.2 Activitats prèvies Pàg.3 Biblioteca digital Pàg. 4 Recursos
Lèxic i petites investigacions
Cosmolèxia
69
Textos Tres textos humanístics
Pàg. 1 Els textos humanístics
Material addicional
Document: Els textos humanístics
Activitats
a) Diferències pragmàtiques (A. arrossegar) b) Comprensió del text (A. seleccionar)
Pàg 2 Usos figurats. La metàfora
Textos
Text 1: economia ( “Potència i ecologia”) Text2: lingüística (Famílies lingüístiques)
Activitats
a) Proposta de comentari (A. escriptura lliure) a) Proposta de creació de text (A. escriptura lliure)
Lèxic i situació contextual
Cosmolèxia
70
Textos Argumentació economia (“L’empresa en xarxa”)
Pàg. 1 Formació de mots
Material addicional
Document: Els neologismes Enllaços: Gramàtica de l’IEC
Activitats
a) Classificació per procés de creació (A. omplir buits) b) Reflexió situació comunicativa (A. escriptura lliure)
Textos
Text 1: Assaig (“El millor amic de l’home”) Text 2: Exposició (“Les normes de l’ascensor”)
Material addicional
Document 1: Els mecanismes de cohesió lèxica Document 2: La cohesió: els connectors Enllaç: Cerca al diccionari (DIEC) Llista de connectors
Pàg. 2 La cohesió
lèxica
Activitats
Text 1 a) Relacions semàntiques (A. omplir buits) b) Reflexió lèxica (A. escriptura lliure)
Text 2 a) Tria de connectors (A. omplir buits) b) Sintagmes antònims (A. omplir buits) c) Proposta de creació de textos (A. escriptura lliure)
Textos
Text1: Expositiu jurídic (“Tipologia de parelles”) Text 2: Argumentatiu artístic (“Gabinet de curiositats”)
Pàg. 3
La coherència
Material addicional
Enllaç : Consulta avançada al diccionari (DIEC)
Activitats
Text 1 a) Selecció mots clau (A. arrossegar)
Text 2 a) Identificació registres (A. arrossegar) b) Selecció mot correcte (A. omplir buits)
Lèxic i text
Cosmolèxia
71
Pàg. 1 La derivació
Material addicional
Enllaços: Gramàtica de l’IEC. Llista d’afixos
Activitats
a) Creació de mots sufixats (A. omplir buits) b) Reflexió lingüística (A. escriptura lliure) c) Reflexió lingüística (A. escriptura lliure)
Pàg. 2 La composició culta. Els llatinismes
Material addicional
Document: La composició culta Enllaç: Cerca avançada al diccionari (DIEC)
Activitats
a) Creació de compostos cultes (A. omplir buits) b) Identificació llatinismes (Enllaç a. omplir buits) c) Reflexió pragmàtica (A. escriptura lliure)
Pàg. 3 L’adjectivació
Material addicional
Enllaç: Consulta al diccionari (DIEC)
Activitats
a) Identificació adjectius valoratius (A. arrossegar)
Material addicional
Document: Els manlleus Enllaç: Els topònims catalans
Pàg. 4 Els manlleus
Activitats
a) Relació mots i origen (A. unir punts)
Lèxic i gramàtica
Cosmolèxia
72
Pàg. 1 Àlbum de
mots
Textos
Text presentació: Àlbum de mots
Pàg. 2
Activitats prèvies
Material addicional
Vídeo: “Iaia moderna” del programa de TV3 Plats Bruts
Activitats
a) “El procés de definició” de Quaderns Digitals
Pàg. 3 Biblioteca
digital
Material addicional
Document: “La variació lingüística” Enllaços: Diccionaris en línia
Pàg. 4 Recursos
Material addicional
Vídeo: “Què és un wiki” Enllaç tutorial: “Fem el nostre wiki” Enllaç: Wikispaces
Lèxic i petites investigacions
Cosmolèxia
73
5. BIBLIOGRAFIA
AUSTIN, J. L. (1962) Cómo hacer las cosas con las palabras. Barcelona: Paidós,
1982
BADIA, T. (1994) “Lexicografia i models lingüístics: les teories lingüístiques i el
lèxic” dins Caplletra, 17, 15-45
BERNARDEZ, E. (1982) Introducción a la lingüística del texto. Madrid: Espasa
Calpe.
BRUGUERA, J.(1985) Història del lèxic català. Barcelona: Enciclopèdia
catalana.
CABERO, J. (1994). “Evaluar para mejorar: medios y materiales de enseñanza”.
a SANCHO, J.Mª. Para una tecnología educativa. Barcelona: Horsori, 241-268.
CABRÉ, M.T. (1994) A l’entorn de la paraula (I i II) València: Universitat de
València
CABRÉ, M.T.; RIGAU, G.(1986) Lexicologia i semàntica. Barcelona: Enciclopèdia
catalana
CABERO, J. y DUARTE, A. (1999). “Evaluación de medios y materiales de
enseñanza en soporte multimedia”. A Píxel-Bit. Revistas de Medios y Educación,
núm. 13
CABERO, J. (2001). Tecnología educativas. Barcelona: Paidós
CAMPS, A.(coord.); GUASCH,O.; MILIAN, M. ; RIBAS, A. (2005) Bases per a
l’ensenyament de la gramàtica. Barcelona: Graó
Cosmolèxia
74
CANALE, M.; SWAIN, M.(1980) “Fundamentos teóricos de los enfoques
comunicativos y la evaluación de una segunda lengua”. Signos, teoría y práctica
de la educación. núm. 17
CASALMIGLIA, H y TUSÓN, A. (1999)Las cosas del decir. Barcelona: Ariel
CASSANY, D., LUNA, M. & SANZ, G. (1993) Ensenyar llengua. Barcelona: Graó
CASTELLÀ, J. M. (1992) De la frase al text. Teories de l’ús lingüístic. Barcelona:
Empúries
COSTA, A. (1994) “De la lingüística textual a l’enfocament comunicatiu de
llengües” dins Cuenca, M. J. (ed.) Lingüística i ensenyament de llengües.
València: Universitat de València.
CUENCA, M.J. (1992) Teories gramaticals i ensenyament de llengües. València.
Tàndem edicions
CUENCA, M. J. (2008) Gramàtica del text, València, Bromera
CUNNINGHAM, J. (1991) “Assensing construccions and constructing
assessments: a dialogue” Educational Technology.
ESCANDELL, M. V. (1993) Introducción a la pragmática, Barcelona: Ariel, 1996
GAIRNS, R.; REDMAN, S. (1986) Working with words.CUP
GIAMMATTEO, M., H. ALBANO, A. TROMBETA y A. GHÍO (2001) “Una propuesta
de estrategias múltiples para el aprendizaje léxico”, Revista Español Actual, vol.
76, 61-69.
GIAMMATTEO, M., ALABANO,H. y BASUALDO, M. (2oo1) “Competencia léxica y
aprendizaje. Interrelación de resultados de investigaciones realizadas en los
Cosmolèxia
75
niveles medio y superior.(en línia) Universidad de Buenos Aires. Filología, n. 1-
2, 2000-2001, pp. 31-58.
http://elenet.org/articulos/GiammatteoAlbanoBasualdo.pdf
(consulta: 8/11/2008)
HYMES, D. H (1984) Vers la competénce de communication. Hatier: París.
JIMÉNEZ, B. (1986). Didáctica del vocabulario. Barcelona: Humanitas
LEWIS, M. (1997): Implementing the Lexical Approach. Hove, Language
Teaching Publications.
LURIA, A. R. (1979) Conciencia y lenguaje, Madrid, Pablo del Río
LYONS, J. (1977). Semántica. Barcelona: Teide, 1980.
MARQUÉS, P. Evaluación contextual. Cuestionarios para la evaluación del
profesorado (2000) Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de
Educación, UAB
http://redescepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/TIC/ev
aluacion%20contextual.pdf (Consulta: 21/01/2009)
MARQUÉS, P. Los medios didácticos (2000) Departamento de Pedagogía
Aplicada, Facultad de Educación, UAB
http://dewey.uab.es/pmarques/medios.htm (Consulta: 21/01/2009)
MONEREO, C. i DURAN, D. (2001). Entramats. Mètodes d’aprenentatge
cooperatiu i col�laboratiu. Barcelona: Edebé.
MONEREO. C.(coord.) (2005) Internet y competencias básicas : aprender a
colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender. Barcelona: Graó
Cosmolèxia
76
MORANTE, R. (2004) “VOCABLE: una plataforma para el aprendizaje de
vocabulario asistido por ordenador” Universidad de Tilburg, Países Bajos (en
línia)
http://www.educacion.es/redele/revista2/morante.shtml (consulta:
25/12/2008)
MORENO, J. (1999) Didáctica del vocabulario Alicante: Biblioteca Virtual
Miguel de Cervantes.
OXFORD, R. (1990) Language learning strategies. Newbury House
PASTORA, J.F. (1990) El vocabulario como agente de aprendizaje, Madrid: La
Muralla.
PAYRATÓ, L. (1994) “Lexicografia i variació funcional” dins Caplletra, 17, 47-58
REYES, G. (1995) El abecé de la pragmática, Madrid: Arco Libros
RICHARDS, J. C. y RODGERS, T. S. (1998): Enfoques y métodos en la enseñanza
de idiomas. Cambridge: Cambridge University Press.
RIERA, C. (1994) El llenguatge científic català. Barcelona: Barcanova
RIERA, C. (1998) Curs de lèxic científic. Barcelona: Claret
RULL, X. (2008). Els estrangerismes del català. Tarragona: Universitat Rovira i
Virgili
SALINAS, J. (1992). “Diseño, producción y evaluación de vídeos didácticos”.
Palma de Mallorca: Universitat de les Illes Balears.
SKINNER, B. (1973) Tecnología educativa. Barcelona: Labor
Cosmolèxia
77
TORRENT, A.M. (1999) La llengua de la publicitat. Barcelona. Publicacions de
l’Abadia de Montserrat
TUSÓN, A. (1997) Análisis de la conversación. Barcelona: Ariel
TUSÓN, J. (2004) Patrimoni natural. Barcelona, Empúries
VAN DIJK (1983) La ciencia del texto:un enfoque interdisciplinario Barcelona :
Paidós.
VARELA, S. (1993)“Léxico, morfología y gramática en la enseñanza del español
como lengua extranjera”
(http://cervantes.es/obref/antología_didáctica/morfología/varela.htm
(consulta: 12/12/2008)
VIGOTSKI, L. (1995) Pensament i llenguatge. Barcelona: Eumo
ZAYAS y RODRÍGUEZ (1992) “Composición escrita y contenidos gramaticales”
Aula de innovación educativa, 2
