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1
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES / AVM
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
O ESTUDO DO CÉREBRO E SUA INFLUÊNCIA NA PRÁTICA
DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
PALOMA FERNANDES DO SACRAMENTO SARDINHA
ORIENTADOR:
Profª. Marta Relvas
Rio de Janeiro
2018
DOCUMENTO P
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O PELA
LEID
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EITO A
UTORAL
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES / AVM
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
Apresentação de monografia à AVM como requisito
parcial para obtenção do grau de especialista em Neurociência Pedagógica
Por: Paloma Fernandes do Sacramento Sardinha
O ESTUDO DO CÉREBRO E SUA INFLUÊNCIA NA PRÁTICA
DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Rio de Janeiro
2018
3
AGRADECIMENTOS
A Deus, por tudo o que És e o que faz em minha
vida. A minha mãe Denise, que sempre me
apoiou, com dedicação, incentivo e conselhos,
além do seu imenso amor. Ao meu esposo
Leandro, por me ajudar e incentivar, com
paciência, amor e carinho estando sempre ao
meu lado.
4
DEDICATÓRIA
Dedica-se a minha mãe e meu esposo.
5
RESUMO
A presente pesquisa visa mostrar como é importante o estudo do
cérebro, sua estrutura, funções e circuitos, possibilita a compreensão de como
o indivíduo aprende, percebe o mundo, organiza seu pensamento e é
estimulado. A partir desta compreensão e conhecimento o professor poderá
fomentar sua prática não só visando o grupo em sua totalidade, mas sim o
aluno como indivíduo único e diferenciado, favorecendo assim a junção da
teoria/ pratica relacionando à neurociência pedagógica.
Palavras-chave: Cérebro, Aprendizagem, Educação Infantil.
6
METODOLOGIA
Durante a realização deste trabalho monográfico, a metodologia utilizada
foi através estudos e pesquisas bibliográficas, em sites e livros. Utilizando a
pesquisa, o trabalho foi embasado nos seguintes autores: Marta Relvas, Zilma
Oliveira, Geraldo Almeida, Roberte Metring, Angela Maluf, entre outros.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
FORMAÇÃO CEREBRAL E SISTEMA NERVOSO 10
1.1. Fase Embrionária da Gestação ao Nascimento como o Cérebro é Formado
1.2. Sistema Nervoso 13
CAPÍTULO II
EDUCAÇÃO INFANTIL: ABORDANDO DIRETRIZES E TEORIAS
PEDAGÓGICAS 17
2.1. Breve Histórico da Educação no Brasil
2.2. Algumas Diretrizes Para a Educação Infantil 24
2.3. Pensadores e Suas Teorias 26
CAPÍTULO III
A INFLUÊNCIA DOS ESTUDOS SOBRE O CÉREBRO NA PRÁTICA
PEDAGÓGICA 34
CONCLUSÃO 42
BIBLIOGRAFIA 44
REFERÊNCIAS ELETRÔNICAS 46
ÍNDICE 47
8
INTRODUÇÃO
Atualmente, existem diferentes teorias e práticas pedagógicas sendo
utilizadas nas escolas. Contudo, por vezes, as mesmas não funcionam de
forma igual para todos. Algumas crianças não conseguem aprender diante de
uma determinada teoria/prática. Assim, conhecer os processos cerebrais
(estrutura e funcionamento do cérebro), irá contribuir para desenvolver
estratégias de aprendizagem de acordo com cada perfil, entendendo o sujeito
como portador de aspectos físicos/ orgânicos, psíquicos e sociais. Sabendo
que cada criança é única bem como sua estrutura cerebral e ligações neurais,
não se pode aplicar o mesmo estímulo de forma única e esperar a mesma
resposta em um grupo, sendo este composto por diferentes pessoas (crianças)
que trazem consigo também sua cultura. Há também a questão de variadas
teorias pedagógicas que alguns grupos se adequam respondendo de forma
satisfatória, porém outros nem tanto, por isso entender estas teorias e como
elas podem ser aplicadas levando em consideração como o processo de
aprendizagem ocorre no cérebro, quais estímulos são essenciais para facilitar
essa aprendizagem e quais campos são ativados no cérebro, possibilitará uma
prática pedagógica significativa.
O presente trabalho estrutura- se em capítulos, que giram em torno do
eixo central da pesquisa, ou seja, como o estudo do cérebro pode influenciar e
transformar a prática docente na educação infantil. No capítulo 1- Formação
Cerebral e Sistema Nervoso será abordado o processo de formação e
desenvolvimento do cérebro e sistema nervoso. É dividido em subcapítulos que
estão divididos da seguinte forma: 1.1 Fase Embrionária da Gestação ao
Nascimento como é Formado o Cérebro. Logo após tem o subcapítulo 1.2
Sistema Nervoso
No capítulo 2- Educação Infantil: Abordando Diretrizes e Práticas
Pedagógicas, traz um breve histórico da educação infantil no Brasil. Serão
destacadas algumas diretrizes para educação infantil. Além de apresentar
algumas teorias pedagógicas da aprendizagem utilizadas nas escolas.
9
No capitulo 3- A influência dos estudos sobre o cérebro na prática
pedagógica. Verifica como o conhecimento do cérebro no processo de
aprendizagem pode intervir na prática pedagógica.
10
CAPÍTULO I
FORMAÇÃO CEREBRAL E SISTEMA NERVOSO
Para abordar assuntos referentes ao desenvolvimento infantil é preciso
entender a criança não somente em seu aspecto social e emocional, e sim
também conhecer seu aspecto biológico. Para ter melhor essa compreensão é
necessário conhecer desde o seu desenvolvimento cerebral que tem início
ainda na gestação.
Entender que cada indivíduo é portado de um cérebro e através dele
ocorrem quase todas as funções da vida, ao mesmo tempo pensar em sua
complexidade, e como ele se organiza, pensa e funciona, possibilita uma busca
por sua definição e atuação, assim para o professor, entender essa maquina
fará com que as aulas tenham mais significado para esses alunos, quais
estímulos serão feitos, quais áreas serão ativadas, como ocorre à
aprendizagem, quais são as limitações e possibilidades daquele cérebro de
acordo com sua vida, enfim milhares de questões que o estudo do cérebro
possibilitará responder. Neste capítulo será abordado as funções do cérebro
desde a sua formação inicial, ou seja, desde a concepção. Segundo Relvas:
Para compreender melhor o desenvolvimento cognitivo, à luz da Neurociência, precisa-se reconhecer a relação materno-fetal desde a
nidação até a placentação, funções biopsicofisiológicas fundamentais na formação da neurogênese humana (RELVAS, 2017, p. 15).
1.1 Fase Embrionária Da Gestação Ao Nascimento Como É Formado O
Cérebro
A fecundação ocorre quando o espermatozoide encontra o óvulo
(ovócito secundário) na tuba uterina, a célula vai se desenvolvendo formando o
zigoto (o espermatozoide penetra a membrana do óvulo até chegar ao núcleo,
assim os dois se fundem, ocorrendo à união das membranas). Começa a
11
caminhada do zigoto (ainda como célula única) até o útero, passando pela
Trompa de Falópio. O zigoto passa a se dividir em diversas células, esse
processo é denominado de mórula, a divisão celular continua até chegar ao
estágio chamado blastocisto, Relvas afirma que:
Aproximadamente 14 dias, a contar da fecundação, a célula
denominada trofoblasto, que origina o embrião, começa a diferenciar-se em duas estruturas: 1- uma camada superficial multinucleada - o sinciciotrofoblasto; 2- uma camada mais interna, com limites celulares
nítidos – o citotrofoblasto (RELVAS, pág. 17, 2017).
O embrião se fixa na parede do endométrio (mucosa uterina) assim
acontecendo a nidação. Após a nidação, a blástula (blastocisto) sofre uma
invaginação, passando a se transformar em uma gástrula, neste processo
ocorre diferenciação celular. Neste processo chamado de gastrulação (surge a
linha primitiva, depois o nó primitivo, fosseta primitiva e o sulco primitivo), há a
formação dos folhetos embrionários (ectoderma, mesoderma e endoderma)
que darão origem aos órgãos e tecidos do embrião.
A partir do ectoderma ocorre a formação da placa neural, que se dobra
formando o tubo neural (onde começará a se desenvolver a medula espinhal e
o cérebro), também há o desenvolvimento da notocorda “é um cordão com eixo
craniocaudal, situado na região posterior do embrião, responsável pelo
desenvolvimento da coluna vertebral” (MENESES, 2015, p. 27). Este processo
de neurulação ocorrerá o desenvolvimento do sistema nervoso.
Formação do tubo neural:
Fonte: http://bio-neuro-psicologia.usuarios.rdc.puc-rio.br/embriologia-do-sistema-nervoso.html
Ao longo das semanas continuará o processo de desenvolvimento do
sistema nervoso, através da neurogênese das células. Nesta etapa passam a
12
surgir da parte superior do tubo neural três protuberâncias (prosencéfalo,
mesencéfalo e rombencéfalo), que se transformarão em vesículas (telencéfalo,
diencéfalo, mesencéfalo e rombencéfalo) que formarão mais a frente às
diferentes partes do cérebro.
Fonte: Seminário - Embriologia do Sistema Nervoso http://www.ebah.com.br/content/ABAAAeqkIAE/seminario-embriologia-sistema-nervoso?part=3
Fonte: Faculdade de Medicina de Marília: Disciplina de Embriologia Humana- Sistema Nervoso
(Parte 2) Desenvolvimento do Encéfalo
13
De acordo com Relvas (2017, p. 19) “todos os outros tecidos começam a
se originar no processo de Organogênese: tecido conjuntivo propriamente dito,
cartilaginoso, ósseo, sanguíneo, linfático".
Impressionantes transformações morfológicas com o cérebro e o
sistema nervoso acontecem por volta de vinte semanas de gestação,
começando a realizar funções como da audição e visão, assim como sinapses,
além da (RELVAS, 2017) “formação do revestimento dos axônios pelas células
glias que constituem a mielina. (...) Esse fenômeno ocorre de forma acentuada
durante os últimos meses do desenvolvimento fetal e ao longo dos primeiros
anos de vida".
1.2 Sistema Nervoso
O sistema nervoso é responsável pelo funcionamento do corpo humano,
como uma rede que capta os estímulos externos e internos, transmite
informações para diferentes partes do organismo, além de controlar as ações,
reações e execução dos movimentos e também cuida da manutenção da
homeostase. O sistema nervoso é formado por nervos e tecidos nervosos
(neurônios e células da glia). O sistema nervoso se diferencia em sistema
nervoso central (SNC) e sistema nervoso periférico (SNP), porém há uma
ligação entre eles e funcionam em conjunto. Sendo que no sistema nervoso
central encontra-se o encéfalo (cérebro, cerebelo, e tronco encefálico) e a
medula espinhal. Já no sistema nervoso periférico encontram-se nervos,
gânglios e terminações nervosas.
Os nervos controlam todo o nosso organismo, segundo Metring:
Nervo é uma estrutura muito semelhante a um cabo elétrico, constituído de axônios e dendritos, que tem por objetivo transitar dados entre o SNC a algum lugar do organismo e vice-versa. Os
nervos são divididos em três classes: sensitivos, motores e mistos. Os nervos sensitivos recebem informações do meio externo por meio dos órgãos dos sentidos (visão, audição, paladar, olfato e tato), ou do
meio interno (órgãos e vísceras), e transmitem esses impulsos nervosos ao SNC. Nervos motores conduzem o impulso do SNC para as áreas que envolvem músculos, tendões, órgãos e vísceras. Os
14
nervos mistos conseguem realizar as funções dos dois primeiros ao
mesmo tempo (METRING, 2014, p. 44, 45).
Os tecidos nervosos são constituídos por neurônios e células da glia,
esse conjunto de células realizam funções específicas no organismo.
O tecido nervoso é formado por dois componentes principais: (1) os
neurônios, células que apresentam geralmente longos prolongamentos, e (2) vários tipos de células da glia ou neuróglia que, além de sustentarem os neurônios, participam da atividade neural, da
nutrição dos neurônios e de processos de defesa do sistema nervoso. (ARRUDA, 2015, p. 2)
As células da glia fornecem suporte e proteção aos neurônios, “são
responsáveis por funções como nutrição, sustentação, regeneração e controle
do metabolismo neural” (Metring, 2014, p.37).
Neurônios são células especializadas, recebem e transmitem impulsos
nervosos. O neurônio é formado por corpo celular (núcleo e organelas),
dendritos (receptor de sinais/informações) e axônio (transmissão de
sinais/impulsos nervoso), a bainha de mielina funciona como isolante no
axônio. A comunicação entre os neurônios se dá através das sinapses. Estas
sinapses podem ser elétricas (liberação de íons) ou químicas (através de
neurotransmissores).
As sinapses podem ser elétricas (menos comuns e normalmente em sistemas muito especializados como músculos e coração) onde as informações passam diretamente de um neurônio a outro de forma
ultrarrápida sem mediadores; ou químicas (mais comuns), e neste caso, somente são possíveis porque existem alguns elementos que servem de alfabetos para essa comunicação, os chamados
neurotransmissores (METRING, 2014, pág.39).
O Sistema Nervoso Periférico (SNP) é dividido em somático e autônomo.
Somático- É constituído por neurônios sensoriais e motores.
Encarregado de reagir e movimentar o corpo de forma consciente,
obtendo o controle voluntário dos músculos esqueléticos. Formado por
duas partes: aferente (sensitiva) e aferente (motora).
Autônomo- Comanda os músculos lisos e cardíacos que agem de forma
involuntária sem que precise da vontade do indivíduo para funcionar,
15
garantindo que ocorram diversas funções como respiração, controle da
pressão arterial entre outras. Esse sistema é dividido em simpático
(acionado em situação de alerta/estresse) e parassimpático (mantém a
normalidade/repouso do organismo).
O Sistema Nervoso Central (SNC) é composto por encéfalo (cérebro,
cerebelo, e tronco encefálico) e a medula espinhal.
O encéfalo fica localizado dentro da caixa craniana e é envolto por
meninges. Sendo o centro do sistema nervoso e também o principal comando
do corpo. É formado por milhões de células nervosas e vasos sanguíneos. O
encéfalo é composto por tronco encefálico, cerebelo e cérebro.
Tronco encefálico/cerebral- “é a parte que fica entre a medula espinhal e o
cérebro, e onde encontra-se o cerebelo. (...) Por ele, passam as vias
ascendentes - que vão ao cérebro, e as descendentes – que vão à medula
e aos nervos, e várias funções vitais ocorrem nessa área” (Metring, 2014,
p.70).
É formado por bulbo, ponte e mesencéfalo:
1) Bulbo- está localizado acima da medula. É um órgão condutor de
impulsos nervosos para o cérebro (sensitiva) e para todo o corpo
(motora). Controla o batimento cardíaco, a respiração e a pressão
arterial.
2) Ponte- transmite informações entre cérebro e cerebelo (movimentos
voluntários). Responsável pela inversão dos estímulos nervosos
relacionado aos hemisférios cerebrais, lado direito do cérebro
comanda o lado esquerdo do corpo e vice-versa.
3) Mesencéfalo- regula estado do sono e vigília, coordena a visão e
audição e está relacionado com a postura corporal.
Cerebelo- funciona de maneira involuntária e inconsciente, atua no
equilíbrio, coordenação, movimentos automatizados e de precisão, postura
e tônus muscular.
16
Cérebro- com aproximadamente 1,4 quilo, o cérebro concentra grande
parte dos controles do organismo, além de ser o local onde são
interpretadas as sensações captadas pelos órgãos dos sentidos, inicia as
funções motoras, controla as emoções e pensamentos, estando
relacionado com aprendizado, inteligência, linguagem, razão e memória. O
cérebro divide-se em dois hemisférios que estão unidos pelo corpo caloso.
Cada hemisfério é dividido em quatro lobos (lobos frontal, parietal, temporal
e occipital).
Medula espinhal- localizada no canal da coluna vertebral liga-se
diretamente ao encéfalo. Atua como uma estação transmissora das
informações (impulsos nervosos) que chegam de outras partes do corpo e
vão para o encéfalo para serem analisadas.
17
CAPÍTULO II
EDUCAÇÃO INFANTIL: ABORDANDO DIRETRIZES E TEORIAS PEDAGÓGICAS
2.1 Breve Histórico Sobre A Educação No Brasil
A criança durante muitos anos foi vista como um adulto em miniatura,
por isso não eram atendidas suas necessidades básicas de criança, pois o
importante era que esta aprendesse como funcionava o mundo adulto para
mais tarde saber fazer suas tarefas, com isso meninas seguiam suas mães e
meninos os seus pais. A infância não tinha importância, o papel da criança na
história era negligenciado. A vida da criança desde o nascimento era cercada
de maus tratos, falta de higiene, e de cuidados, o número de mortalidade
infantil era alarmante. Assim que cresciam um pouco eram inseridos no
trabalho.
A Educação Infantil no Brasil foi tratada durante muitos anos somente de
forma assistencialista, onde só era vista o cuidado físico da criança, abaixo
está descrito este processo lento:
No final do Império e início da Republica, não havia um espaço
destinado à educação. Principalmente para a população pobre que era
atendida pela Igreja Católica, através de algumas instituições, entre elas as
Santas Casas de Misericórdia, ou Casa dos Expostos, que possuía o
monopólio da assistência à infância abandonada contando, todavia, com o
auxílio da respectiva Câmara Municipal. Estas instituições atuavam tanto com
os doentes quanto com os órfãos e desprovidos. O sistema da Roda das
Santas Casas, vindo da Europa no século XVIII, tinha o objetivo de amparar as
crianças abandonadas e de recolher donativos.
A Roda constituía-se de um cilindro oco de madeira que girava em torno
do próprio eixo com uma abertura em uma das faces, alocada em um tipo de
janela onde eram colocados os bebês. A estrutura física da Roda privilegiava o
18
anonimato das mães, que não podiam, pelos padrões da época, assumir
publicamente a condição de mães solteiras. Depois as crianças eram
encaminhadas a amas que as criavam até a idade de ingressarem em
internatos. As amas eram mulheres pobres que recebiam um pagamento pelo
serviço. A partir da metade do século XIX por incentivo de diversos
especialistas (médicos higienistas e juristas), a roda começou a ser desativada
e só as mais importantes permaneceram até ao século XX.
Em 1875, por iniciativa do médico Menezes de Vieira, passou a
funcionar no Rio de Janeiro o primeiro jardim infantil. Dois anos depois, foi
inaugurado o primeiro jardim-de-infância de São Paulo, na Escola Americana,
também particular. Os dois primeiros jardins no Brasil adotavam a concepção
froebeliana como organização das suas práticas e contribuíram para a
implantação do jardim-de-infância público.
Em 1899, é fundado o Instituto de Proteção e Assistência à Infância do
Rio de Janeiro. O Instituto objetivava atender aos menores de oito anos;
elaborar leis que regulassem a vida e a saúde dos recém-nascidos;
regulamentassem o serviço das amas de leite; atendessem às crianças pobres,
doentes, defeituosas, maltratadas e moralmente abandonadas; criassem
maternidades, creches e jardins-de-infância. Neste ano também é inaugurada a
primeira creche brasileira para filhos de operários da Companhia de Fiação e
Tecidos Corcovados.
Durante as duas décadas iniciais do século XX, implantaram-se as primeiras instituições pré-escolares assistencialistas no Brasil. A recomendação da criação de creches junto às indústrias ocorria com
frequência nos congressos que abordaram a assistência à infância. Era uma medida defendida no quadro da necessidade de criação de uma regulamentação das relações de trabalho, particularmente
quanto ao trabalho feminino (KUHLMANN, 2010, p. 82,83).
Fundado em 1919 O Departamento da Criança no Brasil (DCB), por uma
iniciativa da equipe fundadora do Instituto de Proteção e Assistência à Infância
e mantido por doações, cuja obrigação seria do Estado. Os trabalhos
realizados pelo DCB consistiram em registrar e estabelecer um serviço de
informações sobre as instituições privadas ou oficinas dedicadas à proteção
direta ou indireta com a Infância no Brasil; promover iniciativas de amparo à
19
criança e à mulher grávida pobre; publicar boletins, divulgar conhecimentos;
promover congressos; concorrer para a aplicação das leis de amparo à criança;
uniformizar as estatísticas brasileiras sobre mortalidade infantil.
Em 1920, o DCB foi reconhecido como sendo de Utilidade Pública e, em
1922, organizou o 1.º Congresso Brasileiro de Proteção à Infância. O referido
Congresso foi realizado no Rio de Janeiro, entre os dias 27 de agosto e 5 de
setembro.
A sociedade mostrava-se preocupada com a ordem social, por isso, em
12 de outubro de 1927, aprovou o Código de Menores pelo Decreto n.º
17.343/A que defendia o internato como medida para aqueles que estivessem
em situação de abandono e correção penal para quem revelasse conduta
delituosa. O Código de Menores proibiu o sistema das Rodas, de modo que os
bebês fossem entregues diretamente a pessoas destas entidades, mesmo que
o anonimato dos pais fosse garantido. O registro da criança era uma outra
obrigatoriedade deste novo procedimento.
Por volta da década de 20 deste século, tem início o Estado de bem-
estar social, também conhecido como Estado providência. Coloca o Estado
como agente regulamentador de toda vida e saúde social, política e econômica
do país em parceria com sindicatos e empresas privada. Cabe ao Estado do
bem-estar social garantir serviços públicos e proteção à população. Pelos
princípios do Estado de bem-estar social, todo o indivíduo teria o direito, desde
seu nascimento até sua morte, a um conjunto de bens e serviços que deveriam
ter seu fornecimento garantido seja diretamente através do Estado ou
indiretamente, mediante seu poder de regulamentação sobre a sociedade civil.
O estado de bem-estar social não atingiu todos da população da mesma
forma, trazendo desenvolvimento e qualidade só para alguns. A teoria foi muito
trabalhada, mas pouco colocada em prática. Neste sentido, as políticas sociais
reproduzem o sistema de desigualdades existentes na sociedade.
A década de 1930 impulsionou mudanças políticas que se refletiram
claramente na educação. Uma dessas medidas foi a criação do Ministério da
Educação (MEC), em novembro de 1930, pelo Decreto n.º 19.402, que criou
uma Secretaria de Estado denominada Ministério dos Negócios da Educação e
Saúde Pública. Em termos de governo federal, é a partir de 1930, que o estado
20
assume oficialmente a responsabilidade da regulamentação, fiscalização e
atendimento (não obrigatório) infantil explicitada com a criação do Ministério da
Educação e Saúde.
Em 1932, o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova apresentou uma
proposta para a educação brasileira e nela estava também incluída a idade pré-
escolar. Conforme Kuhlmann Jr., o Manifesto previa “desenvolvimento das
instituições de educação e assistência física e psíquica às crianças na idade
pré-escolar (creches, escolas maternais e jardins-de-infância) e de todas as
instituições pré-escolares e pós-escolares”.
Getúlio Vargas assumiu o poder e, sob pressão, promulgou a
Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, em 16 de julho de
1934. O Capítulo II, artigo 149.º, definiu que a educação é também
responsabilidade da família: “A educação é direito de todos e deve ser
ministrada, pela família e pelos Poderes Públicos, cumprindo a estes
proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no País, de modo que
possibilite eficientes fatores da vida moral e econômica da Nação, e
desenvolva num espírito brasileiro a consciência da solidariedade humana”
(Brasil, 1934). Neste mesmo ano foi criada a Diretoria de Proteção à
Maternidade e à Infância.
Depois da aprovação da Constituição de 1937 foram criados vários
órgãos e instituições voltados à assistência infantil, como o Departamento
Nacional da Criança (DNCr), criado no âmbito do Ministério da Educação e
Saúde Pública pelo Decreto-lei n.º 2.024 de 1940, que objetivava a proteção e
cooperação conforme está definido no artigo 3.º “os poderes públicos, para o
mesmo objetivo, estimularão, em todo país, a organização de instituições
particulares que se consagrem, de qualquer modo, à proteção, à maternidade,
à infância e à adolescência, e com elas cooperarão da maneira necessária a
que tenham as suas atividades em desenvolvimento útil e progressivo”.
Por volta de 1960 e início de 1970, a educação do nível básico passa a
ser obrigatório e gratuito. Devido às conquistas das mulheres ao mercado de
trabalho, aumentou a procura por vagas nas escolas para crianças com idade
de 0 a 6 anos, mas por falta de infraestrutura e cultura das famílias pobres
começa a ter muita evasão escolar. Cria-se então a pré-escola conhecida
21
como: Educação Compensatória para crianças de quatro a seis anos, mas
essas escolas não tinham um caráter formal, os professores eram voluntários
onde logo desistiam.
Em 1967, houve a elaboração de uma nova Constituição, que
estabeleceu diferentes diretrizes para a vida civil. O período dos governos
militares foi pautado, para a área da infância, por dois documentos
significativos e indicadores da visão vigente:
A Lei que criou a Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor (Lei 4.513
de 1/12/64) - FUNABEM - em substituição ao Serviço de Assistência ao Menor
- SAM. A FUNABEM competia formular e implantar a Política Nacional do Bem-
Estar do Menor em todo o território nacional. A partir daí, criaram-se as
Fundações Estaduais do Bem-Estar do Menor, com responsabilidade de
observarem a política estabelecida e de executarem, nos Estados, as ações
pertinentes a essa política.
A Lei Estadual 1.534 de 27/11/1967 autorizou o Poder Executivo a
instituir a Fundação Estadual do Bem-Estar do Menor - FEBEM, vinculada a
Secretaria de Estado e Serviço Social, destinada a prestar assistência ao
menor, na faixa etária entre zero e 18 anos de idade, no Estado da Guanabara.
A FEBEM passou a ter, então, por finalidade: "formular e implantar programas
de atendimento a menores em situação irregular, prevenindo-lhes a
marginalização e oferecendo-lhes oportunidades de promoção social." Na
mesma época foi criada, também, a Fundação Fluminense do Bem-Estar do
Menor - FLUBEM, cuja área de abrangência era o antigo Estado do Rio de
Janeiro.
No Brasil, por volta da década de 1970, com o aumento do número de
fábricas, iniciaram-se os movimentos de mulheres e os de luta por creche,
resultando na necessidade de criar um lugar para os filhos da massa operária,
surgindo então às creches, com um foco totalmente assistencialista, visando
apenas o “cuidar”. Com a necessidade de atender principalmente as mães que
trabalhavam nas indústrias e não tinham com quem deixar seus filhos são
criadas as creches populares.
Em 1971, a lei das Diretrizes de Bases 5692/71 traz o princípio de
municipalização do ensino fundamental. Muitos municípios carentes
22
começaram esse processo sem ajuda do Estado e da União. Porém, essa
descentralização e municipalização do ensino trazem outras dificuldades, como
a dependência financeira dos municípios com o Estado para desenvolver a
educação infantil e primária. O Estado nem sempre repassa o dinheiro
necessário, deixando o ensino de baixa qualidade, favorecendo as
privatizações.
Em 1979 é instituído um novo Código de Menores (lei 6697 de
10/10/1979) elaborado por um grupo de juristas selecionados pelo governo,
para substituir o Código de Menores anterior. Não representando em si
mudanças expressivas, representa pressupostos e características que colocam
a criança e o jovem pobre e despossuído como elementos de ameaça à ordem
vigente. O Código atuava no sentido de reprimir, corrigir e integrar os supostos
desviantes de instituições como FUNABEM, FEBEM e FEEM, valendo-se dos
velhos modelos correcionais.
Pela legislação que vigorou no Brasil de 1927 a 1990, o Código de
Menores, particularmente em sua segunda versão, todas as crianças e jovens
tidos como em perigo ou perigosos (por exemplo: abandonado, carente,
infrator, apresentando conduta dita antissocial, deficiência ou doente, ocioso,
perambulante) eram passíveis, em um momento ou outro, de serem enviados
às instituições de recolhimento. Na prática isto significa que o Estado podia,
através do Juiz de Menor, destituir determinados pais do pátrio poder através
da decretação de sentença de "situação irregular do menor”.
O Código de Menores de 1979, não rompeu, com sua linha principal de
arbitrariedade, assistencialismo e repressão junto à população infanto-juvenil.
Em 1980, na Educação Infantil aparecem algumas falhas e problemas e
relação à falta de coordenação entre programas educacionais, ausência de
política global e integrada, professores desqualificados, maior enfoque ao
preparatório para o primeiro grau, falta de participação da sociedade e da
família.
Só em 1988 a educação infantil teve início ao seu reconhecimento,
quando pela primeira vez, foi colocada como parte integrante da Constituição,
depois em 1990, com o Estatuto da Criança e do adolescente (ECA, Lei federal
8069/90), entre os direitos estava o de atendimento em creches e pré-escolas
23
para as crianças até os 6 anos de idade. Com a Constituição de 1988 tem-se a
construção de um regime de cooperação entre estados e municípios, nos
serviços de saúde e educação de primeiro grau. Há a reafirmação da
gratuidade do ensino público em todos os níveis, além de reafirmar serem a
creche e a pré-escola um direito da criança de zero a seis anos, a ser garantido
como parte do sistema de ensino básico. A Constituição de 1988, promulgada
após a redemocratização do País, deu destaque a universalização do ensino
fundamental e a erradicação do analfabetismo. No artigo 211, parágrafo 2º, a
Constituição propõe que os “municípios atuem prioritariamente no ensino
fundamental e pré-escola”.
Posteriormente, entramos em um período de debate em torno da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), período que se estendeu até
meados da década de 90. Nesse período, sem a aprovação da LDB, a lei
maior, o Ministério da Educação em conjunto com outros segmentos define
uma política nacional para educação infantil, propondo a criação de uma
Comissão Nacional de Educação Infantil (CNEI), que a visão de formular e
implementar políticas na área, atuando de 1993 a 1996.
Ainda falando em respeito da Educação Infantil e reforçando este direito
da criança a Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (L.D.B.) lei
Federal nº 9394 de 1996, afirma em seu artigo nº 29 “que a educação infantil é
a primeira etapa da educação básica e tem como finalidade o seu
desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social”. Já no artigo 31 diz que
na educação infantil a avaliação não terá o objetivo de promoção, mesmo para
o acesso ao ensino fundamental. Vale ressaltar que em seu artigo nº 30 da
LDB, subdividem a educação infantil em creches pra crianças de 0 a 3 anos e
pré-escola para as crianças de 4 a 5 anos de idade.
Em 1994, aconteceu a Conferência Nacional de Educação para Todos, e
um dos eventos preparatórios à conferência foi o I Simpósio Nacional de
Educação Infantil, que aprovou a Política Nacional de educação Infantil, com o
apoio da CNEI. A partir da Constituição de 1988, do Estatuto da Criança e do
Adolescente em 1990 (ECA, Lei Federal 8069/90) e da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional em 1996, lei 9394/96 (BRASIL, 1996), a
Educação Infantil foi colocada como a primeira etapa da Educação Básica no
24
Brasil, abrangendo as crianças de 0 a 6 anos, concedendo-lhes um olhar
completo, perdendo seu aspecto assistencialista e assumindo uma visão e um
caráter pedagógico. Com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), lei 8069/90, os municípios são responsáveis pela infância e
adolescência. Criando as diretrizes municipais de atendimento aos direitos da
criança e do adolescente e do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do
Adolescente, criando o Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do
Adolescente e o Conselho Tutelas dos Direitos da Criança e do Adolescente.
Nesse momento acontece a Municipalização, a Educação Infantil passa a ser
responsabilidade dos Municípios, com certo vínculo de verba com o Estado.
2.2 Algumas Diretrizes Para Educação Infantil
Entendendo a criança como um ser social, que possui direitos dentro da
sociedade e que está em constante aprendizagem, foram destacados alguns
direitos que as leis vigentes deste país os asseguram. Começando pelo direito
a educação tendo em conta que a educação infantil é a primeira etapa da
educação básica assim como está assegurado na Constituição Federal, no
capítulo III, Da Educação, Da Cultura e Do Desporto, Seção I Da Educação,
artigo 208, “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de: I- educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade...”, ainda neste artigo “IV- educação infantil, em
creche e pré- escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade.” O que também
está assegurado no estatuto da criança e do adolescente (LEI Nº 8.069, DE 13
DE JULHO DE 1990), no capítulo IV do Direito à Educação, à Cultura, ao
Esporte e ao Lazer, artigo 53: “ A criança e o adolescente tem direito á
educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o
exercício da cidadania e qualificação para o trabalho.” E no artigo 54: “ É dever
25
do Estado assegurar à criança e ao adolescente: IV- atendimento em creche e
pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade”.
A LDB (LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996) conclui este
argumento no Capítulo II Da Educação Básica, Seção II Da Educação Infantil,
artigo 29 “A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em
seus aspectos físicos, psicológico, intelectual e social, complementando a ação
da família e da comunidade” (BRASIL, 1996).
A educação infantil é um espaço de aprendizagem, e este espaço deve
estar em consonância com as leis que regem este país, por isso nas Diretrizes
Curriculares Nacionais Para Educação Infantil (RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17 DE
DEZEMBRO DE 2009), artigo 3º “O currículo da Educação Infantil é concebido
como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os
saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio
cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o
desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade”.
Ainda nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
podemos destacar alguns artigos que definem a proposta para a aprendizagem
na educação infantil, no artigo 4º a criança é vista como sujeito histórico e de
direitos, que nas interações e práticas constrói sua identidade sempre
produzindo cultura. No artigo 7º traz a questão que as insti tuições de Educação
Infantil devem garantir o cumprimento de sua função sociopolítica e
pedagógica, fornecendo meios em que a criança possa conviver com outras
crianças e adultos, construindo e ampliando saberes, sociabilidade, e de
subjetividade, envolvendo o lúdico e a democracia. No artigo 8º traz a proposta
pedagógica nas instituições de Educação Infantil favorecendo condições para o
trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos, afim
de, assegurar a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva,
cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança.
Para entender sobre como o trabalho pedagógico na educação infantil é
organizado, afim de, promover a aprendizagem significativa, temos o
Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil (RECNEI), e este
divide-se em eixos de trabalho e “destacam-se os seguintes eixos de trabalho:
26
Movimento, Artes visuais, Música, Linguagem oral e escrita, Natureza e
sociedade, Matemática. Estes eixos foram escolhidos por se constituírem em
uma parcela significativa da produção cultural humana que amplia e enriquece
as condições de inserção das crianças na sociedade” (MEC, 1998. 46).
Destacando a importância do lúdico na aprendizagem na educação
infantil, as Orientações Curriculares Nacionais Para a Educação Infantil
ressalta sobre a brincadeira e o lúdico na educação infantil.
O brincar é o principal modo de expressão da infância. É uma
linguagem, por excelência, para a criança aprender, se desenvolver, explorar o mundo, ampliar a percepção sobre ele e sobre si mesma, organizar seu pensamento, trabalhar suas emoções, sua capacidade
de iniciativa e de criar e de se apropriar da cultura (BRASIL, 2010, pág.17).
Também é encontrado a importância deste trabalho no RECNEI (vol.1
pág. 27):
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo que é o “não- brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que
brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver consciência da diferença existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-se.
Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulação
entre a imaginação e a imitação da realidade. Toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das ideias, de uma realidade anteriormente vivenciada (BRASIL, 1998).
2.3 Pensadores e Suas Teorias
Para melhor compreender a importância desses estudiosos, não só para
a educação, mas para diversas áreas do comportamento humano, a
apresentação de um breve histórico de suas vidas, carreiras e pensamentos.
27
VIGOTSKI
Vigotski nasceu em 17 de novembro de 1896 em Orsha (Bielo-Rússia) e
morreu em 11 de junho de 1934 (com apenas 38 anos) de tuberculose. Sua
família tinha origem judaica (mãe professora formada, porém não exercia a
profissão, pai trabalhava em banco e seguradora/companhia de seguros, teve
sete irmãos). Cresceu em Gomel (Bielo-Rússia) e casou-se aos 28 anos com
Roza Smekhova, teve duas filhas.
Com relação a seus estudos e formação, estudou até os 15 anos em
casa com tutores particulares. Com 17 anos em um colégio privado em Gomel
terminou o secundário. De 1914 a 1917 estudou Literatura e Direito
(Universidade de Moscou). Fez cursos na Faculdade de Medicina (em Moscou
e depois em Kharkov). Também estudou alemão, latim, hebraico, francês e
inglês.
Quanto a sua brilhante carreira, já aos 21 anos escreveu críticas
literárias, lecionou e ministrou palestras a respeito de temas ligados a literatura,
ciência e psicologia. Em 1922, publicou um estudo sobre os métodos de ensino
da literatura nas escolas secundárias. Dirigiu a seção de teatro do
Departamento de Educação de Gomel e também foi responsável pela fundação
de uma editora, uma revista literária e um laboratório de psicologia no Instituto
de Treinamento de Professores.
Já em 1924 ministrou palestra no II Congresso de Psicologia em
Leningrado. Vigotski também trabalhou no Instituto de Psicologia e no Instituto
de Estudos das Deficiências, além de dirigir um Departamento de Educação,
em Narcompros (voltado para deficientes físicos e mentais). Também atuou
ministrando em cursos de Psicologia e Pedagogia em Moscou, Leningrado e
Ucrânia.
Em suas obras Vigotski dá grande destaque às relações de
desenvolvimento e aprendizagem. Para Vigotski, a aprendizagem começa
muito antes da criança ir à escola. Posteriormente a escola vai introduzir novos
elementos ao seu desenvolvimento. A aprendizagem é contínua e a educação
se caracteriza por saltos qualitativos de um nível de aprendizagem a outro, logo
a importância das relações sociais. Segundo Rego:
28
O projeto principal de seu trabalho consistia na tentativa de estudar
os processos de transformação do desenvolvimento humano na sua dimensão filogenética, histórico-social e ontogenética. Deteve-se no estudo dos mecanismos psicológicos mais sofisticados (as chamadas
unções psicológicas superiores), típicos da espécie: o controle consciente do comportamento, atenção e lembrança voluntária, memorização ativa, pensamento abstrato, raciocínio dedutivo,
capacidade de planejamento etc. (REGO, 2014, p. 24, 25).
Vygostsky defendia a ideia de aprendizagem através da interação social,
o sujeito como ser interativo, tanto com outros indivíduos quanto com o meio
em que vive. Assim, a troca de experiências e o conhecimento possibilita a
aprendizagem. Maluf, afirma que:
Para Vygotsky (1987), porém, as pessoas não nascem como um copo vazio, elas são formadas de acordo com as experiências às quais são submetidas. Ele enfatiza que o desenvolvimento da criança é produto
dos estabelecimentos sociais e sistemas educacionais, como a família e a Igreja, que ajudam a criança a construir seu próprio pensamento e a descobrir o significado da ação do outro e da sua
própria ação. Sua teoria defende que a criança só aprende adequadamente quando compreende a lógica presente nos processos biológicos e culturais que se estruturam. Ou seja, a criança
compreenderá as coisas, dependendo das pessoas, que mostraram ações, movimentos e forma de expressão (MALUF, 2012, p. 17).
Também ocorre na relação homem/mundo mediada por sistemas
simbólicos utilizando estes chamados de instrumentos e signos o que propicia
o desenvolvimento de funções psicológicas superiores, possibilitando o sujeito
perceber, planejar, organizar ações, falas, pensamentos, etc. Com isso o
individuo passa a agir diante do meio transformando-o. Segundo Vigotski, o
desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por meio da interação social, ou seja,
de sua interação com outros indivíduos e com o meio.
Na teoria de Vigotski a linguagem serve como mediador na relação
entre os homens e deles com o mundo, assim sendo usado como um signo
social e histórico. Para que o homem interaja com o meio é preciso ter
instrumentos e signos que utilizam para mediar essa relação que não é direta,
mas a capacidade de criar esses instrumentos e signos só o ser humano
consegue, assim ele pode mudar e interferir no meio, o que no futuro também
irá propiciar uma mudança para o próprio homem de forma cultural, histórica e
social. Para ele, pensamento e linguagem são processos independentes.
29
A linguagem possibilita o processo de funcionamento psicológico,
consequentemente o processo de pensamento. Pois, além de propiciar o
contato social através da comunicação, possibilita a organização e expressão
do pensamento.
A oferta de diferentes estímulos à criança irá proporcionar que a mesma
faça relações e associações, ampliando seus conhecimentos a respeito do
mundo que a cerca. Rego conclui:
(...) a relação entre o pensamento e a fala passa por várias
mudanças ao longo da vida do indivíduo. Apesar de terem origens diferentes e de se desenvolverem de modo independente, numa certa altura, graças à inserção da criança num grupo cultural, o
pensamento e a linguagem se encontram e dão origem ao modo de funcionamento psicológico mais sofisticado, tipicamente humano (REGO, 2014, p. 63).
Através da aprendizagem ocorre o processo de desenvolvimento, este
processo para Vigotiski está em dois níveis. Um é o nível de desenvolvimento
real, que se refere á àquilo que a criança já conhece, aprendeu, internalizou, e
consegue realizar e solucionar sozinha. O outro é o nível de desenvolvimento
potencial, ou seja, neste nível a criança consegue realizar uma tarefa com a
mediação de alguém com mais experiência, através da colaboração,
intervenção e comunicação, para no futuro conseguir realizar sozinha. O que
ainda está em processo, percorre um caminho (distância) entre o nível de
desenvolvimento potencial e o nível de desenvolvimento real e é chamado de
zona de desenvolvimento proximal.
Segundo Vigotski (1984), citado por Rego (2014, p. 74), “aquilo que é a
zona de desenvolvimento proximal hoje será o nível de desenvolvimento real
amanhã – ou seja, aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela
será capaz de fazer sozinha amanhã”.
PIAGET
Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça em 1896. Seu pai era
professor de literatura medieval. Piaget estudou biologia e filosofia na
universidade de Neuchâtel, onde se formou em doutorado em biologia aos 22
30
anos (1918). Em 1919 morou na França, trabalhou no laboratório de Alfred
Binet. Em 1921 retornou para Suíça, onde atuou como diretor de estudos no
Instituto Jean-Jacques Rousseau da Universidade de Genebra. Casou-se com
Valentine Châtenay, em 1923, tiveram três filhos Jacqueline, Lucienne e
Laurent.
Piaget lecionou em diversas universidades europeias. Escreveu diversos
livros e trabalhos científicos. Morreu em setembro de 1980, em Genebra. “Um
dos grandes temas da epistemologia é saber como passa de um estado de
menor conhecimento para um estado de maior conhecimento, de um
conhecimento de menor valor para um conhecimento de maior valor” (Cunha,
2002, p. 69).
Piaget em suas pesquisas tinha como foco principal saber como o
conhecimento se desenvolve e como progride. “O que Piaget percebeu é que
poderia responder àquele problema epistemológico se estudasse o progresso
das categorias de conhecimento no decorrer da vida da pessoa, da infância à
idade adulta” (Cunha, 2002, p. 71).
Assim, compreendendo que durante o processo de ensino
aprendizagem, o sujeito enfrenta mudanças, novos conhecimentos, então
precisa ocorrer uma adaptação, e esta só é possível através de processos
como a assimilação e acomodação, para assim estabelecer o equilíbrio.
Seus conceitos epistemológicos fundamentam-se em concepções da esfera filosófica, originadas antes mesmo de sua época, que
consistem em considerar que o conhecimento só é possível quando o Sujeito, aquele que irá conhecer, e o Objeto, aquilo que será conhecido, relacionam-se de uma determinada maneira: o Sujeito age
sobre o Objeto (CUNHA, 2002, p. 74).
A assimilação é quando o Sujeito passa a tentar conhecer o Objeto,
utilizando a estrutura cognitiva que possui naquele momento. Depois passa
para o processo de acomodação, o Sujeito passa por modificações, tem sua
percepção e esquemas cognitivos alterados, um esforço adaptativo, para poder
agir e dominar este Objeto. E em seguida ocorre o equilíbrio.
O equilíbrio a que o indivíduo chega com os objetos que o cercam nunca é definitivo, uma vez que o mundo está sempre em mudança,
lembra Piaget. O equilíbrio ainda que provisório, representa
31
conhecimento, mas é logo seguido por novas situações em que a
pessoa é novamente desafiada, o que dá inicio a sucessivas assimilações e acomodações, mais conhecimento, outros desequilíbrios e assim por diante (CUNHA, 2002, p. 77).
Outro ponto estudado e abordado por Piaget são os quatro estágios de
desenvolvimento: sensório-motor (0 a 2 anos), pré-operatório (2 a 7 anos),
operações concretas (7 a 11 ou 12 anos) e operações formais (11 ou 12 anos
em diante). Piaget organizou os estágios de desenvolvimento, que ocorrem de
forma evolutiva, de acordo com o tempo e maturidade do sujeito.
1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)
Período de percepção, sensação e movimento.
É regido pela inteligência prática.
Imitação.
2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
Função simbólica- linguagem – comunicação.
Egocentrismo (reconhece, assume, percebe o seu ponto de vista).
Não aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicação- finalismo
(“por que”).
Jogo simbólico = faz de conta, imaginário.
3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
Diferencia real e fantasia.
Tem noções de tempo, velocidade, espaço, casualidade.
Necessita de objetos concretos.
4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)
Esquemas conceituais abstratos.
Valores pessoais.
Criação de hipóteses.
Raciocínio lógico.
WALLON
32
Henri Paul Hyacinthe Wallon nasceu em Paris, França em 1879.
Formou-se em filosofia, medicina e psicologia. Foi professor na universidade de
Sobornne, França, onde ministrou conferencias sobre psicologia da criança.
Atuou como medico na primeira guerra mundial, cuidou da parte
psiquiátrica, atendendo pessoas com lesões cerebrais e traumatizadas. Este
contato ajudou a aperfeiçoar seus estudos que já desenvolvia no atendimento a
crianças deficientes. Em 1925 criou um laboratório para crianças deficientes.
Wallon era marxista e politico, foi perseguido pela Gestapo durante a
segunda guerra, tendo que viver de forma clandestina. Militante apaixonado
(tanto na política como na educação), dizia que reprovar é sinônimo de
expulsar, negar, excluir, ou seja, “a própria negação do ensino” (Almeida, 2015,
p.19).
“Wallon foi o primeiro a levar não só o corpo da criança, mas também
suas emoções para dentro da sala de aula. Fundamentou suas ideias em
quatro elementos básicos que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o
movimento, a inteligência e a formação do eu como pessoa” (Almeida, 2015,
p.19).
Afetividade- interação com o meio.
Movimento- instrumentais e expressivos.
Inteligência- raciocínio simbólico e a linguagem.
Pessoa- desenvolvimento da consciência e da identidade do eu.
Wallon também apresenta uma teoria de desenvolvimento por estágios,
porém eles ocorreriam de uma forma constante, os estágios, de certo modo
interagem entre si. Durante o desenvolvimento ocorrem também momentos de
crise, ressaltando que sem conflitos internos não há como uma criança ou
adulto se desenvolverem. O desenvolvimento por estágios de acordo com
Wallon são cinco:
1. Impulsivo- emocional (0 – 1 ano): interage com o meio através da
afetividade; emoção como instrumento de interação com o meio;
apresenta movimentos desordenados.
33
2. Sensório motor e projetivo (1 – 3 anos): investigação, exploração e
conhecimento do mundo social; apropriação da linguagem; pensamento
expresso pelos gestos e linguagem.
3. Personalismo (3 – 6 anos): formação da personalidade; fase da
negação, a criança se opõe ao adulto; imitação de quem se admira.
4. Categorial (6 – 11 anos): capacidade de memória e atenção voluntária;
raciocínio simbólico; categorização mental, realidade a partir de
categorias.
5. Puberdade e adolescência (11 ou 12 anos): conflitos internos e
externos; autoafirmação e desenvolvimento sexual; desenvolvimento da
afetividade e emoção.
34
CAPÍTULO III
A INFLUÊNCIA DOS ESTUDOS SOBRE O CÉREBRO NA
PRÁTICA PEDAGÓGICA
A educação infantil é considerada uma das etapas mais importantes da
vida do individuo, é neste momento em que o corpo da criança está preparado
para vivenciar, experimentar, descobrir, também é o momento em que a
criança começa a estabelecer relações sociais, além da familiar. Para Rebello:
Quando pensamos na aprendizagem no que tange à
responsabilidade escolar, precisamos dedicar a devida importância à Educação Infantil onde são realizadas as primeiras experiências na vida de uma criança. Logo o enlaço das teorias do conhecimento, os
principais conceitos, a relação do aluno com o mundo e o papel do professor e da escola influenciarão no perfil do aluno que sairá de dentro dos muros da escola para o mundo (REBELLO, 2016, p. 33).
De acordo com Relvas:
O cérebro infantil tem uma quantidade excessiva de sinapses
provocadas pelos estímulos (passagem do impulso elétrico e químico entre os neurônios). Esta exuberância sináptica continua até o início da adolescência quando, então, começa a ser reduzida por eventos
regressivos (RELVAS, 2017, p. 38).
E ainda ressalta:
O bebê nasce com estruturas neuroanatômicas prontas, aptas para a sobrevivência da espécie, todavia esses são consideradas primitivas
e respondem aos instintos de adaptação. Porém, o sistema nervoso tem regiões mais complexas, consideradas superiores, que só amadurecem quando recebem estímulos externos. Essa área
cerebral é considerada das funções nobres, como a cognição, o pensamento, a linguagem, a memória e a atenção (RELVAS, 2017, p.19).
Entendendo que a criança já nasce com suas ligações neuronais, que o
seu cérebro já está formado e com isso pronto para ter experiências e se
35
desenvolver, cabe à escola que recebe esses alunos, favorecer um ambiente
propício para que esta criança possa se desenvolver de forma plena.
Também é preciso ter em pauta que está criança passou por uma fase
de desenvolvimento ainda dentro da barriga de sua mãe e por isso ela pode
trazer consigo consequências de uma possível falta de cuidado ou saúde, por
parte da mãe ainda na fase pré-natal. Pois diversos fatores podem interferir no
processo de desenvolvimento cerebral do bebê como o estado de saúde físico
e emocional da mãe, uso de substâncias (álcool, drogas), falta de vitaminas,
idade, enfermidades, entre outras, assim esta criança poderá apresentar
dificuldades ou atrasos em seu aprendizado e desenvolvimento, talvez
necessitando até de um atendimento diferenciado.
Outro aspecto relevante é que a criança é um ser social, e como tal traz
uma bagagem consigo de cultura e história, por parte da família e até de
instituições e crenças. Com isso a escola e professor devem estar atentos ao
que permeia a vida desta criança e quais suas vivencias e experiências, pois
como participante de uma sociedade ela também é influenciada e
influenciadora, ajudando a construir significados e conceitos.
Para poder pensar em como a criança aprende é preciso relembrar a
formação estrutural do cérebro e sistema nervoso. Nosso organismo recebe o
tempo todo estímulos externos (meio) e internos (próprio corpo) que são
captados pelos receptores sensoriais que estão distribuídos no corpo. Esses
estímulos são captados, ocorrendo o processo de entrada “inputs”, essas
informações são passadas do sistema nervoso periférico pelos nervos
sensitivos, transmitindo sensações ao sistema nervoso central. Esses
estímulos são enviados por neurônios que fazem as sinapses, os
neurotransmissores enviam a informação para o cérebro onde são
interpretadas e organizadas com o que já conhece e vivenciou ativando a
memória, e armazenando esta informação conforme agora é percebida pelo
corpo, logo após ocorrendo então o processo de saída “output”.
Como relata Relvas (2017) não é a quantidade de estímulos e sim a
qualidade e interação que favorecerá o desenvolvimento. Outro ponto relevante
é que na infância que ocorre em maior quantidade a plasticidade cerebral, ou
seja, o cérebro pode “se remodelar em função das experiências do sujeito,
36
reformulando as suas conexões em função das necessidades e dos fatores do
meio ambiente” (Almeida, 2017).
Com tantas áreas e conceitos importantes para o trabalho na educação
infantil, foi possível, neste trabalho destacar três áreas (lúdico, motor,
afetividade/emoção), afim de, demonstrar a junção do estudo do cérebro e
prática pedagógica.
LÚDICO
O trabalho na educação infantil através da ludicidade deve ser
compreendido em sua proposta. A importância de haver um espaço onde a
criança possa brincar, aprender e se divertir, dentro da educação infanti l trás o
lúdico como uma ferramenta pedagógica, onde através de jogos, brincadeiras,
atividades descontraídas, com regras ou não, a criança vai ter a possibilidade
de desenvolver saberes e conhecimentos, em sua área cognitiva, intelectual e
afetiva contribuindo para o seu pleno desenvolvimento. Maluf citando Piaget diz
que “a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da
criança, sendo, por isso, indispensável a pratica educativa” (Maluf, 2017, p.
283).
O lúdico dentro do contexto escolar proporciona a aprendizagem real,
pois vai além do simples lazer, traz a realidade da criança para o mundo da
brincadeira. Possibilitando que a criança assimile de uma forma mais
abrangente tudo aquilo que ela houve, vê, participa, observa e vivência, com
isso a criança constrói em seu mundo infantil toda a aprendizagem dando
significado a esse conhecimento. Ela também espelha a sua experiência,
modificando a realidade de acordo com os seus gostos e interesses. As
atividades lúdicas preparam a criança para o desempenho de papéis sociais,
para a compreensão do funcionamento do mundo, para demonstrar e vivenciar
emoções. Sendo fundamental para o desenvolvimento físico e mental da
criança, auxilia no processo ensino-aprendizagem, tanto no desenvolvimento
psicomotor, isto é, no desenvolvimento da motricidade fina e ampla, orientação
espacial, bem como no desenvolvimento de habilidades do pensamento, como
a imaginação, seu raciocínio, percepções, concentração, interpretação, tomada
37
de decisão, criatividade, levantamento de hipóteses, linguagem, entre outras
áreas. O lúdico pode ser utilizado como estratégia e como facilitador no
processo de ensino e aprendizagem, quando utilizado com objetivos definidos.
É importante ressaltar que a brincadeira realizada na escola é diferente
daquela que acontece em outros locais. Quando brinca a criança exercita suas
potencialidades, provocando o funcionamento do pensamento, adquirindo
conhecimento de forma descontraída e alegre. Normalmente, as brincadeiras e
os jogos têm uma função, uma intenção, que são determinadas, adequadas,
dependendo de onde acontecem.
A partir da brincadeira, a criança passa a assumir papeis diferentes,
vivencia responsabilidades diferentes. As brincadeiras ocorridas na escola têm
que estar sempre buscando alcançar um objetivo, para o enriquecimento de
conceitos, ou com quaisquer fins educativos. Isto porque, a brincadeira, em seu
todo, é um período de aprendizagem significativa para a criança, independente
de onde ocorra.
Discutindo como a atividade lúdica se relaciona com a aprendizagem, (Vygotsky 1989, p. 98) afirma que a brincadeira forma, pois, amplia
estrutura básica para mudanças da necessidade e da consciência, criando um novo tipo de atitude em relação ao real (ROSA, 2011, pág. 57).
Ao assumir a função lúdica e educativa, a brincadeira propicia diversão,
prazer, potencializa a exploração e a construção do conhecimento. Brincar é
uma experiência fundamental para qualquer idade, principalmente para as
crianças da Educação Infantil.
Os jogos também tem a função simbólica, a criança quando não é capaz
de compreender a realidade imediata, brinca e através dessa ação se
apropriam do mundo, se expressam, compreendem e se relacionam com os
adultos, interagem, adquirem e repassam informações, enfim, é como elas
constroem os acontecimentos ao seu redor, é como representam o contexto
em que estão inseridas. Por meio do simbolismo, pelo uso da imaginação, da
fantasia, já que sua mente ainda não está estruturada para pensar de forma
lógica e concreta. Ao assimilar e adaptar as situações reais, a criança está se
preparando para integrar-se na sociedade.
38
O lúdico ainda é a melhor forma de acessar o cérebro por várias vias
sensórias, pois, desde muito cedo, nosso cérebro gosta de brincar. (...) Na brincadeira, o sistema límbico permite maiores impressões de prazer do que de desprazer. Portanto, junto ao lúdico, podemos
associar conteúdos importantes para a vida do aprendiz (METRING, 2014, p. 101).
Maluf (2017, p. 281) conclui, “por meio de Atividades Lúdicas, o sujeito-
aprendiz exercita habilidades das funções cognitivas, que são: percepção,
atenção, memória, linguagem e funções executivas”.
MOTOR
A criança está o tempo todo em movimento, seja, simplesmente para se
locomover de um lado ao outro, dançar, brincar, manusear objetos que
chamam sua atenção, ou até mesmo para chegar ao colo de alguém buscando
o afago.
Pode se conceituar motricidade como o resultado de traduções e organizações perceptivas e motoras, expressas em movimentos, ou
seja, o movimento humano resulta de traduções perceptivo-motoras que o indivíduo desenvolve, aprende e estabelece no seu organismo. Com o tempo, estas traduções e organizações perceptivo-motoras se
automatizam, formando uma quantidade significativa de aparatos reflexos (AMARAL, 2017, p. 117,118).
Como já dito antes a criança na educação infantil está em total
desenvolvimento e é claro que toda sua parte motora também está. Com isso
movimenta seu corpo, utilizando o tronco, mãos, braços, pernas e pés, afim de,
realizar as mais diferentes tarefas, além de se expressar por gestos.
Ao movimentar o corpo no espaço, recebe informações próprio-perceptivas (cinestésicas, labirínticas) e externo- perceptivas
(especialmente visuais) necessárias para interpretar e organizar as relações entre os elementos, formulando uma representação daquele espaço (Oliveira, 2011, p.152).
Descobrir e perceber o mundo através do corpo, sensações,
movimentos, demonstrar afetividade, se colocar para o outro, se expressar
através de movimentos corporais, conseguir controlar seu próprio corpo, ritmos,
39
compassos, agilidade, postura, equilíbrio, etc., tudo isso a criança vive,
experimenta e aprende na infância. Desde que nasce a necessidade de se
alimentar, faz com que o bebê movimente a cabeça, afim de, procurar o peito
da mãe, para sugar o leite e saciar sua fome. Ao ver um brinquedo, tenta pega-
lo com as mãos, ao estar se sentindo incomodado ou feliz balança as pernas
para representar, com o crescimento, vai se estabelecendo a noção desses
movimentos, o controle e o domínio, por isso a importância de atividades
motoras na educação infantil.
O cérebro trabalha arduamente para a realização de cada movimento, e alguns movimentos são inatos enquanto outros tem de ser apreendidos. Os movimentos mais complicados tem de ser praticados
e armazenados no cérebro. Esse cérebro aprende uma estratégia para cada movimento que o sujeito utiliza com frequência. Em relação ao movimento corporal, é importante também que saibamos sobre o
cerebelo, que se localiza abaixo do cérebro. Junto com o cérebro, o cerebelo coordena os movimentos corporais. É responsável pelo equilíbrio do corpo e mantém o tônus muscular (ALVES, 2017, p.
255).
AFETIVIDADE/ EMOÇÃO:
O processo de aprendizagem é acompanhado por sentimentos, envolvendo o domínio de conhecimento na forma de fatos, figuras e
pensamentos. A emoção ativa atenção (o componente primário e mais vital de qualquer ato de aprendizagem ou processamento da informação), que depois desencadeia a memória de curto prazo e
longo prazo e, eventualmente, torna o processo de aprendizagem possível. Para se ter aprendizagem, é preciso que ocorra excitação emocional (RELVAS, 2017, p. 38).
Ao ingressar na escola o aluno está tendo contato com um novo mundo,
com diferentes rotinas, horários, pessoas, e estas tem seus comportamentos,
grupos, gostos e opiniões que podem ser diferentes ou iguais uns dos outros
sujeitos presentes naquele ambiente. Todas essas situações mexem com os
sentimentos, pensamentos, expectativas e angústias, de quem está
vivenciando este momento. Além destas questões há ainda a expectativa em
relação às atividades escolares, seja na realização de uma atividade, ou
elogios e recompensas pelo bom comportamento ou ao contrario. “Wallon
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também enfatiza o papel da emoção no desenvolvimento humano, pois todo o
contato que a criança estabelece com as pessoas que cuidam dela desde o
nascimento é feito de emoções e não apenas de cognições” (Teixeira, 2016, p.
97).
Toda essa mistura de emoção pode prejudicar ou facilitar a
aprendizagem do aluno. Como o aluno se sente em sala de aula, como é
tratado e visto diante de todos, suas frustrações e alegrias podem ser grandes
influenciadores em seu desenvolvimento escolar.
O Sistema Límbico comanda os sistemas endócrinos e os sistemas responsáveis pela vida vegetativa, sendo também responsável pelas emoções. As emoções que não racionalizadas sobrecarregam os
órgãos e descontrolam a produção hormonal, deixando o corpo enfraquecido imunologicamente e suscetível a doenças psicossomáticas (RELVAS 2017, p. 35).
O professor deve estar atento a essas questões relacionadas ao
emocional do aluno. O ambiente escolar deve ser prazeroso, onde a criança
sinta segurança e conforto. Além de conter estímulos que auxiliem o processo
de ensino aprendizagem para que o desenvolvimento deste aluno ocorra de
forma eficaz e com significado.
Pesquisas demonstram que um indivíduo que se torna extremamente habilidoso, o ambiente tende há interferir muito pouco em sua
emoção, mas quando o indivíduo está em processo de aprendizagem, o ambiente interfere muito em sua emoção. A participação da plateia é significativamente efetiva para a performance desse indivíduo,
especialmente na relação entre os sistemas internos (AMARAL, 2017, p. 136).
Diante do que foi abordado é possível perceber a importância do
conhecimento cerebral e todas as funções que estão interligadas, propiciando
condições de serem trabalhados e favorecidos conceitos para o
desenvolvimento pleno do aluno. A junção do conhecimento, com a prática e
um olhar diferenciado para o aluno entendendo sua história, mecanismo do
corpo e cérebro, e todas as teorias pedagógicas influenciadoras favoreceram
um resultado magistral na educação infantil.
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As Neurociências não propõem uma nova pedagogia e nem
prometem solução para as dificuldades da aprendizagem, mas ajudam a fundamentar a prática pedagógica que já se realiza com sucesso e orientam ideias para intervenções, demonstrando que
estratégias de ensino que respeitam a forma como o cérebro funciona tendem a ser mais eficientes (ALVES, 2017, apud CONSENZA, p. 257).
Dessa forma, a neurociência traz contribuições importantes no processo
de ensino e aprendizagem buscando um novo olhar para o aluno a partir dos
conhecimentos de que o cérebro possui um funcionamento que se reflete na
aprendizagem através da memória e emoção, por exemplo.
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CONCLUSÃO
Refletindo sobre o estudo do cérebro e das teorias vigentes dentro da
prática pedagógica é possível perceber que ambos devem ser utilizados de
forma unificada propiciando uma aprendizagem ampla, rompendo barreiras e
modificando a visão que se tem do aluno e como o trabalho deve ser feito com
o mesmo.
A Educação Infantil como espaço de aprendizagem deve fornecer aos
alunos oportunidade de estar em contato com o seu desenvolvimento pleno.
Estas atividades devem ser trabalhadas dentro do contexto social da criança, a
partir de seu conhecimento sobre o mundo e também propiciando novos
conhecimentos, e não esquecendo do ser biológico, com suas estruturas
neurais e cerebrais. Por isso surge como uma importante ferramenta nas mãos
dos professores que ao pensarem na criança, como sujeito, que está no
momento de sua infância e esta têm necessidades como brincar, descobrir e
experimentar pelas suas próprias atitudes, e que tem suas emoções envolvidas
em todo o processo, o planejamento de suas aulas devem ser voltadas para
essas necessidades.
Lembrando que o processo de desenvolvimento ocorre de forma
diferente em cada criança e cada uma alcança a aprendizagem em momentos
diferentes. É importante ressaltar, que a criança ao ingressar nas turmas de
educação infantil traz um conhecimento prévio que foi adquirido com o tempo
através de suas interações com a família, amigos, vizinhos, enfim no meio
social em que vive. Assim, conhecendo as diferenças existentes entre as
crianças, as atividades devem ser organizadas, afim, de atender os seus
interesses e de modo a respeitar o desenvolvimento de cada uma delas, de
forma que se envolvam efetivamente.
Cabe ao professor oferecer práticas que facilitem este processo
respeitando cada etapa da criança. O professor deve repensar sua prática
pedagógica e ter a preocupação de elaborar estratégias com diferentes tipos
de atividades e materiais, onde envolvam as crianças com um trabalho
produtivo, tendo em mente que estas crianças estão em constante processo de
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aprendizagem e este não deve ser dado de forma cansativa e angustiante, mas
sim de forma significativa e prazerosa.
Esta pesquisa abordou estes pontos, afim, de aguçar a reflexão de como
o conhecimento do cérebro e das teorias vigentes dentro da prática pedagógica
deve ser trabalhado na Educação Infantil, levando em consideração o
conhecimento do professor e da necessidade de atender ao aluno em todas as
suas áreas (cognitiva, afetiva, social e física).
44
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educação infantil. 2 ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2015.
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sistema nervoso. Disponível em http://bio-neuro-psicologia.usuarios.rdc.puc-
rio.br/embriologia-do-sistema-nervoso.html
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03
DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05
METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 07 INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
FORMAÇÃO CEREBRAL E SISTEMA NERVOSO 10
1.1. Fase Embrionária da Gestação ao Nascimento Como o Cérebro é
Formado 10
1.2. Sistema Nervoso 13
CAPÍTULO II
EDUCAÇÃO INFANTIL: ABORDANDO DIRETRIZES E TEORIAS PEDAGÓGICAS 17
2.1. Breve Histórico da Educação no Brasil 17
2.2. Algumas Diretrizes Para a Educação Infantil 24
2.3. Pensadores e Suas Teorias 26
CAPÍTULO III
A INFLUÊNCIA DOS ESTUDOS SOBRE O CÉREBRO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA 34
CONCLUSÃO 42
BIBLIOGRAFIA 44 REFERÊNCIAS ELETRÔNICAS 46