UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

AVM FACULDADE INTEGRADA

AS RELAÇÕES ENTRE EMOÇÕES, COGNIÇÃO E

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Andrea Netto Machado de Almeida

Orientadora:

Profa. Marta Relvas

RIO DE JANEIRO

2016

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

AVM FACULDADE INTEGRADA

AS RELAÇÕES ENTRE EMOÇÕES, COGNIÇÃO E

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Apresentação de monografia à

Universidade Cândido Mendes como

requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Neurociência Pedagógica

Por: Andrea Netto Machado de Almeida

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar a Deus, por mais

esta oportunidade

Aos amigos pelo apoio e incentivo

A Profa. Marta Relvas pelas

orientações prestadas

DEDICATÓRIA

A minha família por sempre ter

acreditado no meu potencial

RESUMO

Trata-se de uma revisão de literatura com propósito de discutir sobre a

importância das emoções no processo de aprendizagem, entendendo que a

Neurociência pode contribuir com o educador no sentido de proporcionar um

melhor entendimento sobre o aluno, suas dificuldades e facilidades. O

processo de aprendizagem é complexo em função da diversidade dos sujeitos

envolvidos, daí a importância de conhecer o aluno em suas particularidades.

Palavras chave: Neurociência – Aprendizagem - Emoções

METODOLOGIA

Estudo bibliográfico tendo como base autores que pesquisam sobre a relação

da aprendizagem com as emoções. O material será coletado em livros, revistas

especializadas. Alguns autores foram considerados básicos para o

desenvolvimento do tema, são eles: Allen (2002), Beber (2012), Damásio

(2000), Mietto (2009), Salla (2012), Vasconcelos e Souza (2013), entre outros.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO 1 – INFLUÊNCIA DA NEUROCIÊNCIA NA APRENDIZAGEM 09

CAPÍTULO 2 – MÚSICA E COGNIÇÃO NO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM

19

CAPÍTULO 3 – MEMÓRIA, EMOÇÕES, MOTIVAÇÃO, PLASTICIDADE

E APRENDIZAGEM

29

CONCLUSÃO 38

REFERÊNCIAS 39

ÍNDICE 42

FOLHA DE AVALIAÇÃO 43

8

INTRODUÇÃO

O ato de aprender está relacionado, dentre outras coisas, a um clima

emocional em que ocorre a aprendizagem. Portanto, a qualidade da relação e a

temperatura emocional em que ocorrem entre os sujeitos da aprendizagem são

de enorme importância. No entanto, é preciso esclarecer que as emoções são

as manifestações do campo afetivo de uma pessoa. Em verdade, cada vez que

um aprendiz expressa seu estado emocional, ou se emociona em seu percurso

de aprendizagem, está manifestando seu campo afetivo.

Uma das condições para a aprendizagem significativa é que o estudante

apresente uma predisposição para aprender, ou seja, o evento educativo é

acompanhado de uma experiência afetiva. A motivação para a aprendizagem é

conseguida com uma série de ações que envolvem o conhecimento das

necessidades e dificuldades de cada aluno. Nesse particular acredita-se que a

Neurociência tem muito a contribuir, possibilitando ao professor entender

melhor de que forma deve conduzir o processo de aprendizagem.

A escolha do tema deu-se em função do interesse da aluna por esta

questão, entendendo que o processo de aprendizagem pode ser facilitado se

relacionado com as emoções e motivação.

Entendendo a importância das emoções no processo de aprendizagem

este estudo tem como problematização o seguinte questionamento: De que

forma as emoções podem influenciar a aprendizagem?

Assim, para responder este questionamento este estudo tem por objetivo

geral analisar a função das emoções, cognição e aprendizagem. Existem ainda

os objetivos específicos que complementam o desenvolvimento do tema. São

eles: discutir sobre a relação da neurociência e a aprendizagem; relacionar

musica e cognição no processo de aprendizagem; analisar a relação existente

entre memória, emoções e aprendizagem.

.

9

CAPÍTULO 1

INFLUÊNCIA DA NEUROCIÊNCIA NA APRENDIZAGEM

A Neurociência e a Psicologia Cognitiva preocupam-se em compreender

a aprendizagem, mas cada uma com um olhar específico. A primeira faz isso

por meio de experimentos comportamentais e do uso de aparelhos como os de

ressonância magnética e de tomografia, que permitem observar as alterações

no cérebro durante o seu funcionamento. Já a psicologia dá mais ênfase aos

significados, considerando evidências indiretas para explicar como os

indivíduos percebem, interpretam e usam o conhecimento (SALLA, 2012).

Conforme colocação de Vasconcelos e Souza (2013) a neurociência tem

por objetivo estudar as áreas interligadas pelo sistema nervoso no corpo dos

seres humanos. Co mo se fosse um emaranhado de conexões que ligam todos

os membros e os órgãos do corpo, o sistema ata como uma ferramenta de

controle, que une desde as funções básicas do organismo, como andar, até as

mais complexas, como raciocinar, por exemplo.

Analisando a questão sob a ótica do processo de aprendizagem,

defende-se a idéia de que o cérebro do ser humano nunca para e que sempre

se está aprendendo algo novo. No entanto, com o passar dos anos,

naturalmente, a capacidade de armazenamento de informações diminui. Esse

fenômeno acontece por que o processo de formação de novos neurônios no

cérebro diminui e muitas células do sistema nervoso central morrem,

enfraquecendo os músculos. (VASCONCELOS; SOUZA, 2013)

Sabe-se, conforme evidências neurocientíficas, que há uma correlação

entre um ambiente rico e o aumento das sinapses (conexões entre as células

cerebrais). Nem por isso é possível afirmar qual é a melhor forma de estimular

cada tipo de aprendizado, nem tão pouco o que deve ser feito para intensificar

este aprendizado nem como o aluno irá reagir. Hamilton Haddad, do

Departamento de Fisiologia do Instituto de Biociências da USP, diz que: "A

Neurociência não fornece estratégias de ensino. Isso é trabalho da Pedagogia,

por meio das didáticas". Daí sobra ainda uma dúvida em saber de que forma o

professor pode enriquecer o processo de ensino e aprendizagem usando as

contribuições da Neurociência? (SALLA, 2012)

10

Salla (2012) fala valoriza ainda as colocações de António Nóvoa, reitor

da Universidade de Lisboa, que acredita ser este o maior desafio do século 21,

pois a estrutura educacional de hoje foi criada no fim do século 19. É preciso

fazer um esforço para trazer ao campo pedagógico as inovações e conclusões

mais importantes dos últimos 20 anos na área da ciência e da sociedade.

Ao professor, cabe se alimentar das informações que surgem, buscando

fontes seguras, e não acreditar em fórmulas para a sala de aula criadas sem

embasamento científico. "A Neurociência mostra que o desenvolvimento do

cérebro decorre da integração entre o corpo e o meio social. O educador

precisa potencializar essa interação por parte das crianças", afirma Laurinda

Ramalho de Almeida, professora do Programa de Estudos Pós-Graduados em

Educação, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), e

especialista em Wallon. (SALLA, 2012)

Vasconcelos e Souza (2013) a cada fase da vida, o corpo humano reage

de uma forma e não é diferente com o cérebro. Quando criança, ele está em

formação, por isso, há uma maior facilidade em guardar informações. Na

adolescência, esse processo é mais intenso e não mais de repetição e, quando

adultos, devido ao desgaste natural do corpo, a tendência é captar muita

informação, mas selecionar e armazenar as que são julgadas como as mais

importantes.

Segundo Mietto (2009) os avanços e descobertas na área da

neurociência referentes ao processo de aprendizagem é, sem sombra de

dúvida, uma revolução para o meio educacional. A neurociência da

aprendizagem, em termos gerais, é o estudo de como o cérebro aprende. É o

entendimento de como as redes neurais são estabelecidas no momento da

aprendizagem, bem como de que maneira os estímulos chegam ao cérebro, da

forma como as memórias se consolidam, e de como temos acesso a essas

informações armazenadas.

Segundo Allen (2002) como com a maioria dos avanços da ciência, a

chave é o desenvolvimento da nova tecnologia. Técnicas tais como neuro-

imagem, incluindo tanto a Ressonância Magnética da Imagem funcional (fMRI)

e Tomografia de Emissão Positron (PET), juntamente com a Simulação

Magnética Transcraniana (TMS) e a Estretroscopia Infravermelha Próxima

(NIRS), estão permitindo os cientistas a compreender mais claramente os

trabalhos do cérebro e a natureza da mente. Em particular, tais técnicas podem

11

começar a iluminar algumas questões sobre o aprendizado humano e sugerir

caminhos pelos quais a provisão educacional e a prática do ensino podem

melhor ajudar os aprendizes jovens e adultos.

Não se pode falar em soluções prontas para todos os problemas que

envolvem o processo de aprendizagem, mas o assunto avançará com maior

sucesso se as várias disciplinas que compreendem as “ciências do

aprendizado” se comunicarem e cooperarem entre si. Enquanto já está claro

que é benéfica a interação entre os neurocientistas e os educadores, a procura

do estabelecimento de uma linguagem comum, e o desafio das hipóteses e

premissas de cada um, um benefício ainda maior resulta da ampliação do

debate para incluir tanto a psicologia como a medicina. A psicologia cognitiva,

em particular, tem um papel central como um mediador entre neurocientistas,

de um lado, e especialistas educacionais e formuladores de políticas do outro.

Mas não há dúvida que, na medida em que emerge nos anos vindouros a nova

“ciência do aprendizado”, ela continuará a depender de uma quantidade ainda

maior de disciplinas, incluindo a psicologia evolucionária e do desenvolvimento,

a antropologia e a sociologia. (ALLEN, 2002)

O mesmo autor diz que os neurocientistas e os educadores, não

compartilham normalmente um vocabulário profissional semelhante; eles

aplicam métodos e lógicas diferentes; eles exploram temas diferentes; eles

procuram objetivos diferentes. Os neurocientistas estudam cientificamente a

sede própria do aprendizado: o cérebro. Em contraste, os professores dos

adolescentes trabalham em um complexo meio social no qual seus estudantes

podem não compartilhar seus objetivos. Suas ferramentas tipicamente

consistem em giz, conversa e livros texto. Os formuladores de política deveriam

promover o compartilhamento profissional dos recursos, particularmente os

conhecimentos ganhos nos respectivos níveis de análise (ou seja, aprendizado

de sala de aula e a função cerebral), de modo que as descobertas deste campo

emergente possam informar tanto o entendimento do cérebro como máquina, e

o cérebro em ação (aprendizado humano).

Uma das dificuldades a serem enfrentadas é a necessidade para uma

linguagem comum e vocabulário compartilhado, entre as diversas disciplinas

que compreendem as “ciências do aprendizado”. Os termos como plasticidade,

inteligência e estímulo, exemplificam o tema. Para estes, seriam fácil adicionar

uma lista maior, tais como: habilidade, atitude, controle, desenvolvimento,

12

emoção, imitação, habilidade, aprendizado, memória, mente, natureza, e

criação... Espera-se que, à medida que a neurociência se desenvolve, ela

ajude a iluminar e resolver um número de dicotomias incômodas, tais como

natureza e criação. Plasticidade e periodicidade é outro par de idéias opostas

que necessitam ser compreendidas de uma maneira que evite a escolha entre

elas. O bom senso e a ciência do cérebro confirmam que os cérebros são

plásticos – eles continuam a se desenvolver, aprender e mudar até que

intervenham a senilidade avançada e a morte. Faz sentido a idéia do

aprendizado por toda uma vida. Nunca é tarde demais para aprender – desde

que o aprendiz seja bem dotado de confiança, auto-estima e motivação.

(ALLEN, 2002)

Damásio (2000) explica que todas as crianças, com a exceção daquelas

severamente deficientes, fazem isto na mesma velocidade e no mesmo tempo,

em todo o mundo, independentemente de sua posterior classificação

educacional como aprendizes lentos ou rápidos, de alta ou baixa inteligência,

de sucessos ou fracassos. Podem também existir períodos sensíveis para

“aprendizado de uma segunda língua”, a aquisição de habilidades sociais como

trabalho em equipe, e mesmo a escolha crítica entre aprendizado por

“proficiência” e “dependência”. Apesar de tudo isto, o cérebro é sempre

persistentemente plástico.

Conforme Damásio (2000), a neurociência cognitiva também ajudará a

compreender a distinção entre o que é comum para todos os cérebros

humanos e as diferenças individuais. Por exemplo, os cérebros dos homens e

das mulheres aparentam serem diferentes, mas não é de todo claro o que isto

significa. Até o momento, a neurociência cognitiva tem pouco a dizer sobre

diferenças individuais. Além disto, neste estágio prematuro da ciência, os

praticantes compreensivelmente acham mais fácil o estudo da deficiência (e da

habilidade excepcional) que o do “cérebro normal”. Tal fato não é

necessariamente negativo, se servir de ajuda para compreender e melhor

apoiar aqueles com condições como o autismo ou a Síndrome de Asperger, e,

uma vez que o estudo de cérebros de indivíduos deficientes (ou excepcionais)

é de fato uma das maneiras mais seguras de ganhar-se conhecimento sobre o

funcionamento dos cérebros “normais”.

Allen (2002) finaliza o tema dizendo que os cientistas são

compreensivelmente cautelosos, especialmente em relatar conclusões em um

13

campo tão sensível e excitante como o cérebro humano. Este campo nos

ajudará, se puder haver um consenso geral para procurar distinguir entre (a) o

que é bem estabelecido (plasticidade), (b) o que poderia provavelmente o ser

(períodos sensíveis), (c) o que é especulação inteligente (as implicações do

gênero) e o que é um mal-entendido ou super simplificado (o papel dos

“cérebros direito e esquerdo”). De qualquer modo, parece provável que a

neurociência cognitiva terá um papel significativo nos anos à nossa frente, no

fornecimento de respostas confiáveis para questões importantes sobre o

comportamento humano, tais como:

- qual é o ambiente de aprendizado apropriado e a agenda do aprendizado para crianças bem pequenas? Em particular, é aconselhável fornecer um programa intensivo de treinamento infantil em numeração e alfabetização? - quais são os períodos sensíveis críticos no desenvolvimento do cérebro? Quais são as implicações destes para um currículo de aprendizado relacionado com a idade? - por que algumas pessoas encontram tantas dificuldades no aprendizado da alfabetização e numeração? O que pode ser feito para prevenir ou remediar tais condições como dislexia e discalculia? - quais são os limites da habilidade do cérebro humano? Pode alguém esperar alcançar as façanhas de pessoas como Leibniz, Mozart ou J.S. Mill, com ensinamentos apropriados no ambiente correto? - por que o desaprender é tão difícil? Como podem os maus hábitos, habilidades incompetentes, conhecimento errôneo, serem eficiente e eficazmente corrigidas? - Qual é o papel da emoção no aprendizado? Como nós podemos ajudar os sistemas límbico (emocional) e o córtico (cognitivo) do cérebro para cooperarem entre si quando se deparam com um desafio de aprendizado?(ALLEN, 2000, p.19)

Quando o assunto é educação e aprendizagem está presente os

processos neurais, redes que se estabelecem neurônios que se ligam e fazem

novas sinapses. Já quando se fala em aprendizagem, nada mais é do que esse

complexo processo pelo qual o cérebro reage aos estímulos do ambiente, ativa

essas sinapses (ligações entre os neurônios por onde passam os estímulos),

tornado-as mais "intensas". A cada estímulo novo, a cada repetição de um

comportamento que se quer que seja consolidado, tem-se circuitos que

processam as informações, para que então possam ser consolidadas.

(MIETTO, 2009)

14

Segundo Mietto (2009) a neurociência vem desvendar o que antes era

desconhecido sobre o momento da aprendizagem. O cérebro é matricial nesse

processo do aprender. Suas regiões, lobos, sulcos, reentrâncias tem função e

real importância num trabalho em conjunto, onde cada um precisa e interage

com o outro. Mais qual o papel e função de cada região cerebral? Aonde o

aprender tem realmente a sua sede e necessita ser estimulada

adequadamente? Conhecer o papel do hipocampo na consolidação das

memórias, a importância do sistema límbico, responsável pelas emoções,

desvendar os mistérios que envolvem a região frontal, sede da cognição,

linguagem e escrita, poder entender os mecanismos atencionais e

comportamentais das crianças com TDAH, as funções executivas e o sistema

de comando inibitório do lobo pré-frontal é hoje fundamental na educação

assim como compreender as vias e rotas que norteiam a leitura e escrita

(regidas inicialmente pela região visual mais especifica (parietal), que

reconhece as formas visuais das letras e depois acessando outras áreas para

que a codificação e decodificação dos sons sejam efetivas. Como não penetrar

nos mistérios da região temporal relacionado a percepção e identificações dos

sons onde os reconhece por completo? (área temporal verbal que produz os

sons para que possamos fonar as letras). Não esquecendo a região occipital

que tem como uma de suas funções coordenar e reconhecer os objetos assim

como o reconhecimento da palavra escrita. Assim, cada órgão se conecta e se

interliga nesse trabalho onde cada estrutura com seus neurônios específicos e

especializados desempenham um papel importantíssimo nesse aprender.

Assim, é possível compreender, desta forma que o uso de estratégias

adequadas em um processo de ensino dinâmico e prazeroso provocará

consequentemente, alterações na quantidade e qualidade destas conexões

sinápticas, afetando assim o funcionamento cerebral, de forma positiva e

permanente, com resultados extremamente satisfatórios.

Salla (2012) completa essas colocações dizendo que existem estudos

na área neurocientífica, centrados no manejo do aluno em sala de aula vem

nos esclarecer que a aprendizagem ocorre quando dois ou mais sistemas

funcionam de forma inter relacionada. Assim, pode-se entender, por exemplo,

como é valioso aliar a música e os jogos em atividades escolares, pois há a

possibilidade de se trabalhar simultaneamente mais de um sistema: o auditivo,

o visual e até mesmo o sistema tátil (a música possibilitando dramatizações).

15

Os games (adorados pelas crianças e adolescentes) ainda em discussão no

âmbito acadêmico são fantásticos na sua forma de manter os alunos plugados

e podem ser mais uma ferramenta facilitadora, pois possibilita estimular o

raciocínio lógico, a atenção, a concentração, os conceitos matemáticos e

através de cruzadinhas e caça-palavras interativos, desenvolver a ortografia de

forma desafiadora e prazerosa para os alunos.

Desta forma, o grande desafio dos educadores é viabilizar uma aula que

"facilite" esse disparo neural, as sinapses e o funcionamento desses sistemas,

sem que necessariamente o professor tenha que saber se a melhor forma de

seu aluno lidar com os objetos externos é: auditiva, visual ou tátil. Quando

ciente da modalidade de aprendizagem do seu aluno, (e isso não está longe de

fazer parte da formação dos educadores) o professor saberá quais estratégias

mais adequadas utilizar e certamente fará uso desse grande e inigualável meio

facilitador no processo ensino/aprendizagem. (SALLA, 2012)

Mietto (2009) diz que outra grande descoberta das neurociências é que

através de atividades prazerosas e desafiadoras o "disparo" entre as células

neurais acontece mais facilmente: as sinapses se fortalecem e redes neurais

se estabelecem com mais facilidade. Mas como desencadear isso em sala de

aula? Como o professor pode ajudar nesse "fortalecimento neural"?Todo

ensino desafiador ministrado de forma lúdica tem esse efeito: aulas dinâmicas,

divertidas, ricas em conteúdo visual e concreto, onde o aluno não é um mero

observador, passivo e distante, mas sim, participante, questionador e ativo

nessa construção do seu próprio saber, o deixam literalmente atento e

interessado.

O conteúdo antes desestimulante e repetitivo para o aluno e professor

ganha uma nova roupagem: agora propicia novas descobertas, novos saberes,

é dinâmico e flexível, plugado em uma era informatizada aonde a cada

momento novas informações chegam ao mundo desse aluno. Professor e

aluno interagem ativamente, criam, viabilizam possibilidades e meios de fazer

esse saber, construindo juntos a aprendizagem. Uma aula enriquecida com

esses pré-requisitos é mágica, envolvente e dinâmica. É saber fazer uso de

uma estratégia assertiva onde conhecimentos neurocientíficos e educação

caminham lado a lado. Mas como isso é possível? O que fazer em sala de

aula? Mietto (2009) arrisca algumas sugestões que podem ser adotadas em

sala de aula, resumidas a seguir:

16 - Estabelecer regras para que haja um convívio harmonioso de todos em

sala de aula, fazendo com que os alunos sejam responsáveis pela

organização, limpeza e utilização dos materiais. Assim, eles se sentirão

responsáveis pela sala de aula

- Fazer uso de materiais diversificados que explorem todos os sentidos.

Por exemplo: na área visual: mural, cartazes coloridos, filmes, livros, filmes

educativos; na área tátil: material concreto e objetos de sucata planejados. A

criatividade aflora e a aula se torna muito divertida; na área auditivo: música e

bandinhas feitas com material de sucata, sempre com o conteúdo inserido

nelas. A criação de músicas sobre conteúdos é uma forma divertida de

aprender.

- Reservar um lugar com almofadas e tapete, para momentos de

descanso e reflexão. O "cantinho da leitura" é fundamental na sala de aula na

ausência de uma biblioteca. Relaxar após o trabalho prazeroso significa dar

tempo para o cérebro escanear todo o conteúdo que vai ser assimilado, ativar o

hipocampo (região responsável pelas memórias) e consolidar o que se

aprendeu.

- Estabelecer rotinas onde possam realizar trabalhos individuais, em

dupla e em grupo. (rotinas estabelecidas reforçam comportamentos assertivos

e organização. Crianças com TDAH, que apresentam mal funcionamento das

funções executivas se beneficiam com rotinas e regras pré estabelecidas.) O

trabalho em equipe é extremamente prazeroso, ativa as regiões límbicas

(responsáveis pelas emoções) e como se sabe que o aprender está ligado à

emoção, a consolidação do conteúdo se faz de maneira mais efetiva.

(hipocampo)

- Trabalhar o mesmo conteúdo de varias formas possibilita aos alunos

"mais lentos" oportunidades de vivenciarem a aprendizagem de acordo com

suas possibilidades neurais. Dê aos mais rápidos, atividades que reforcem

ainda mais esse conteúdo, que os mantenham atentos e concentrados, para

que os mais lentos não sejam prejudicados com conversas e agitação dos mais

rápidos.

- A flexibilidade em sala de aula permite uma aprendizagem mais

dinâmica e melhor, percebida por todos os alunos. O professor que ministra

bem os conflitos em ala de aula, que tem "jogo de cintura" e apresenta o

conteúdo com prazer mantém seus alunos "plugados" na sala de aula.

17

Desta forma, sabendo deste mecanismo neural que impulsiona a

aprendizagem, das estratégias facilitadoras que estimulam as sinapses e

consolidam o conhecimento, dessa magia onde cada estrutura cerebral se

interliga para que todos os canais sejam ativados. Assim, o professor de forma

integrada terá condições de lidar com todas as adversidades dos alunos, assim

como com as suas facilidades na área da aprendizagem.

A neurociência se constitui assim em uma grande aliada do professor

para poder identificar o individuo como ser único, pensante, atuante, que

aprende de uma maneira toda sua, única e especial. Desvendando os mistérios

que envolvem o cérebro na hora da aprendizagem, a neurociência

disponibiliza, ao moderno professor (neuroeducador), impressionantes e

sólidos conhecimentos sobre como se processam a linguagem, a memória, o

esquecimento, o humor, o sono, a atenção, o medo, como incorporamos o

conhecimento, o desenvolvimento infantil, as nuances do desenvolvimento

cerebral desta infância e os processos que estão envolvidos na aprendizagem

acadêmica. Logo, um vasto campo de preciosas informações relacionadas ao

aluno e ao processo de absorção da aprendizagem a ele proporcionada.

(MIETTO, 2009)

Conceitos como neurônios, sinapses, sistemas atencionais, (que

viabilizam o gerenciamento da aprendizagem), mecanismos mnemônicos

(fundamentais para o entendimento da consolidação das memórias), neurônios

espelho, que possibilitam a espécie humana progressos na comunicação,

compreensão e no aprendizado e plasticidade cerebral, ou seja, o

conhecimento de que o cérebro continua a desenvolver-se, a aprender e a

mudar não mais estarão sendo discutidos apenas por neurocientistas, como se

imaginava. Estarão agora, na verdade, em sala de aula, no dia a dia do

educador, pois uma nova visão de aprendizagem está a se delinear. O fracasso

e insucesso escolar têm hoje um novo olhar, já que uma nova e fascinante

gama de informações e conhecimentos está á disposição do educador

moderno. (MIETTO, 2009)

Salla (2012) diz que graças à neurociência da aprendizagem, os

transtornos comportamentais e da aprendizagem passaram a ser mais

facilmente compreendidos pelos educadores, que aliados a neurociência tem

subsídios para a elaboração de estratégias mais adequadas a cada caso. Um

professor qualificado e capacitado, um método de ensino adequado e uma

18

família facilitadora dessa aprendizagem são fatores fundamentais para que

todo esse conhecimento que a neurociências nos viabiliza seja efetivo,

interagindo com as características do cérebro de nosso aluno. Esta nova base

de conhecimentos habilita o educador a ampliar ainda mais as suas atividades

educacionais, abrindo uma nova estrada no campo do aprendizado e da

transmissão do saber.

19

CAPÍTULO 2

MÚSICA E COGNIÇÃO NO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM

Diversas pesquisas têm sido desenvolvidas com o propósito de

entender o processo pelo qual o cérebro processa, codifica, armazena e produz

música. Straliotto (2001) diz que, de uma forma geral, os pesquisadores que

estudam os processos “cognitivo-musicais” têm por missão entender os

mecanismos cerebrais que envolvem a percepção musical. Uma das maneiras

encontradas de tratar esta questão é a partir da localização de neurônios,

estudando se estes respondem seletivamente aos elementos básicos da

música. Os tipos de pesquisas, bem os resultados achados nestas

investigações, são bem próximos a pesquisas que tratam de problemas

relativos aos diversos mecanismos cerebrais.

Straliotto (2001) explica que uma das tarefas humanas que exigem

muito do sistema nervoso central é a performance musical, pois trata-se de

uma execução precisa e veloz em muitas instâncias, movimentos físicos muito

complexos e que também envolvem experiências emocionais. A performance

musical engloba assim, habilidades motoras e aurais. Essas habilidades,

segundo o autor, não seriam representadas de modo isolado no cérebro

considerando todas as estruturas neurais envolvidas.

O aprendizado por meio da experiência na atividade musical é

acompanhado por mudanças, que estão sempre em desenvolvimento, o que é

trabalho de um único módulo neural, mas ocorrem conjuntamente em uma

grande estrutura. A percepção, a produção e o aprendizado musical, portanto,

envolvem um processo neurobiológico extremamente complexo. É necessário

compreender as bases neuroanatômicas e neurofisiológicas da performance

musical, para entender os substratos neurais que fazem parte desse processo.

A música é um recurso didático na sala de aula e possibilita diversas

atividades para se trabalhar com os pequenos. Sendo uma atividade

indispensável no processo de desenvolvimento da criança, a música pode

auxiliar no seu desenvolvimento cognitivo e, por isso, deve ser valorizada no

âmbito escolar a fim de potencializar a imaginação, a linguagem, a atenção, a

memória e outras habilidades, além de contribuir de forma eficaz no processo

20

de ensino-aprendizagem. Gordon (2000) enfatiza que por intermédio da

música, as crianças passam a se conhecer melhor e também aos outros. A

música torna capaz o desenvolvimento da imaginação e da criatividade audaz.

Ainda que se passe um dia, de uma maneira ou de outra, em que as crianças

não ouçam ou participem da música, se faz necessário que a entendam. Só

então, poderão compreender que a música é boa e é por meio desse saber que

a vida ganha mais sentido.

Vale destacar a importância da música no âmbito escolar desde a

educação infantil e, nesse contexto, a autora Nereide Rosa ressalta que:

A linguagem musical deve estar presente nas atividades [...] de expressão física, através de exercícios ginásticos, rítmicos, jogos, brinquedos e roda cantadas, em que se desenvolve na criança a linguagem corporal, numa organização temporal, espacial e energética. A criança comunica-se principalmente através do corpo e, cantando, ela é ela mesma, ela é seu próprio instrumento (ROSA, 1990, p.22).

O RCNEI - Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil -

destaca uma parte importante no processo, aliado a essa prática o movimento

corporal:

O gesto e o movimento corporal estão intimamente ligados e conectados ao trabalho musical. A realização musical implica tanto em gesto como em movimento, porque o som é, também, gesto e movimento vibratório, e o corpo traduz em movimentos os diferentes sons que percebe. Os movimentos de flexão, balanceio, torção, estiramento etc., e os de locomoção como andar, saltar, correr, saltitar, galopar etc., estabelecem relações diretas com os diferentes gestos sonoros (BRASIL, 1998, p.61).

Portanto, a música pode proporcionar contatos com outras culturas e

momentos alegres e prazerosos, nos quais transforma o espaço escolar em um

ambiente adequado à aprendizagem, além de estimular nos alunos o ritmo e a

coordenação motora, favorecendo sua autonomia e interação com o grupo.

Existem diferentes maneiras e momentos propícios para que os

professores e profissionais da educação possam se utilizar da música para

estimular a aquisição de conhecimento, e como mais um meio de ensino-

aprendizagem.

Há um instante mágico na vida em que, nem mesmo sabendo por que, ficamos envolvidos num jogo. Num jogo de aprender e

21

ensinar. Fazemos parcerias. Não só com os outros, mas também parcerias internas nos propondo desafios. Porém, só ficamos nesse estado de total cumplicidade com o saber se este tem sentido para nós. Caso contrário, somos apenas espectadores do saber do outro (MARTINS et al.,1998, p.127).

2.1 A música na educação infantil

A música pode possibilitar no imaginário da criança a passagem para um

mundo desconhecido, sabe-se que, é da própria natureza da música encantar

com grandes fantasias e imaginações, ou seja, tudo isso pode ocorrer com o

simples fato de ouvi-la. Ela surge por meio dos sons e está inserida no

cotidiano das pessoas, ou seja, na fala, nos objetos que se utiliza no dia a dia,

no movimento, entre outros exemplos.

A música consegue tornar qualquer ambiente mais agradável, mais leve,

mais prazeroso, ela se faz presente no universo infantil desde muito cedo, e

com isso consegue encantá-las com seus diversos elementos, como a melodia,

a harmonia e o ritmo. Conforme observa Nicole Jeandot:

O conceito da música varia de cultura para cultura. Embora a linguagem verbal seja um meio de comunicação e de relacionamento entre os povos, constatamos que ela não é universal, pois cada povo tem sua própria maneira de expressão através da palavra, motivo pelo qual há milhares de línguas espalhadas pelo globo terrestre (JEANDOT, 1997, p.12).

A cultura musical é também uma linguagem que expressa emoções,

saberes e ideias. Na vida infantil o ensino da música vem como forma de

compreensão de mundo. Ao nascer, a criança vai se desenvolvendo, com a

ação de falar, cantarolar, explorando assim esse universo sonoro com sons

que podem ser produzidos por ela própria. Pode, por exemplo, explorar algum

objeto como um chocalho, sem que seja necessária a orientação de um adulto,

pois a criança, por si mesma, através do manuseio do objeto percebe que ele

produz sons dependendo da maneira que ela o mexa. E, simultaneamente, ela

acompanha cantarolando, fazendo seu ritmo e sua melodia. Esses são os

primeiros passos da criança em relação à música, por meio dos sons e

movimentos que são produzidos por ela mesma, pois ela é um ser que vive em

constante interação com o corpo.

22

Dessa maneira, a música não precisa ser usada apenas relacionada aos

conteúdos, pois ela fala por si mesma e é de fundamental importância na

formação do ser humano. Mas, mesmo sendo uma forma autônoma de se

promover é necessário que exista uma mediação e cabe ao professor

estimular, orientar, para que haja mudanças nos movimentos das crianças a

partir do som e do ritmo.

Consoni (2009) diz que o ritmo tem um papel fundamental na formação e

equilíbrio do sistema nervoso, isso porque toda expressão musical ativa age

sobre a mente favorecendo a descarga emocional, a relação motora e aliviando

as tensões. Conforme a autora, as crianças relacionam a música com

conhecimentos que elas já possuem do seu cotidiano com sua família, com

seus amigos e todos os que as cercam, o que possibilita ainda mais a

aprendizagem. Elas adquirem conhecimento quando este passa a ser concreto,

ou seja, quando elas passam a experimentá-lo. Portanto, nas situações do dia

a dia, quanto mais elas receberem estímulos, mais desenvolverão seu

intelecto. Quanto maior o número de atividades como: cantar, dançar, fazer

gestos, bater palmas, movimentos com o corpo, pés e mãos, mais favorecido

será o senso rítmico e a sua coordenação motora, o que para os anos iniciais

do ensino fundamental é importantíssimo, pois auxilia também na

alfabetização. Estímulos colocam a inteligência em prática, pois: “O estímulo

sonoro aumenta as conexões entre os neurônios e, de acordo com cientistas

de todo o mundo, quanto maior a conexão entre os neurônios, mais brilhante

será o ser humano”. (CONSONI, 2009, p.3).

Segundo Beber (2012) as práticas escolares visam estimular o

desenvolvimento cognitivo e para esse objetivo é fundamental entender o

processo no qual o cognitivo se relaciona com a música. Através de estudos

pôde-se perceber que o desenvolvimento musical, envolvendo a reação do ser

humano ao ouvir músicas, mostra as várias etapas que o sujeito percorre,

como alegria, tristeza, euforia, relaxamento e isso pode ser percebido nas

crianças através das suas reações, pois cada uma reage a sua maneira, umas

batem palmas, outras mexem as pernas, outras a cabeça etc. O som e o ritmo

empregados juntos, despertam e refinam a sensibilidade da criança, provocam

cordialidade e entusiasmo, prendem a atenção e estimulam, auxiliando na ação

educativa. Em se tratando de formas de expressão humana, a música justifica

seu papel na educação, principalmente na educação infantil, pois através dela

23

a criança compreende o mundo em que vive e desenvolve aptidões como

criatividade e expressão.

Uso da música em escolas como auxiliar no desenvolvimento infantil tem

revelado sua importância singular, pois através das canções vive, explora, o

meio circundante e cresce do ponto de vista emocional, afetivo e cognitivo, cria

e recria situações que ficam gravadas em sua memória e que poderão ser

realizada quando adultos (BEBER, 2009, p.4). A música tem como finalidade

auxiliar o professor em suas tarefas diárias. Ajuda o aluno em seu

desenvolvimento intelectual, motor e social. Também ajuda a combater a

agressividade, pois canaliza o excesso de energia; ajuda a enfrentar o

isolacionismo; desenvolve o espírito de iniciativa e funciona como higiene

mental.

Portando, a música é um grande benefício para a formação, o

desenvolvimento do equilíbrio, da personalidade, tanto da criança como do

adolescente. O ensino de música nas escolas de educação infantil pode ter

como objetivo garantir um espaço para a construção de um ensino e

aprendizado baseado em tudo que pode auxiliar no desenvolvimento da

cognição, da sensibilidade e do sensóriomotor. (BEBER, 2012)

2.2 Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil

Os RCNEI servem de orientação para os professores, apresentando

objetivos e métodos que podem ser seguidos para melhorar o desenvolvimento

do seu trabalho, principalmente na educação musical.

O Referencial Curricular Nacional Educação Infantil (BRASIL, 1998) se

opõe ao uso da música na educação infantil como forma de fixação de

conteúdos ou para desenvolvimento de hábitos e comportamentos ligados à

higiene e à organização. Ressalta que ela não deve ser reproduzida

mecanicamente e nem tratada como produto necessário para a mediação

docente.

Diante do exposto, se faz necessário que a música não seja usada

apenas como instrumento para a elaboração de projetos nos espaços

escolares, como, por exemplo, datas comemorativas, mas sim, que seja

praticada de outras maneiras, voltada para um contexto educacional amplo,

estabelecendo conexões com a linguagem musical e a aprendizagem.

24

A música no contexto da educação infantil vem, ao longo de sua história, atendendo a vários objetivos, alguns dos quais alheios às questões próprias dessa linguagem. Tem sido, em muitos casos, suporte para atender a vários propósitos, como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos: lavar as mãos antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol etc.; a realização de comemorações relativas ao calendário de eventos do ano letivo simbolizados no dia da árvore, dia do soldado, dia das mães etc.; a memorização de conteúdos relativos a números, letras do alfabeto, cores etc., traduzidos em canções. Essas canções costumam ser acompanhadas por gestos corporais, imitados pelas crianças de forma mecânica e estereotipada (BRASIL,1998, p.47).

No entanto, Diniz (2005) afirma que a linguagem musical do RCNEI é

posta de forma específica, e que pode ser usada pelos professores que

trabalham com crianças na educação infantil, e de acordo com o que é

proposto pelo RCNEI na área de música, que o professor tenha um

conhecimento pedagógico-musical.

Mas, deve-se levar em consideração que nem todos os professores têm

uma formação voltada especificamente para a área da música. No entanto, isso

não pode ser um empecilho para que os educadores trabalhem com música.

Pode-se buscar outros caminhos, como: utilizar métodos para realizar o

trabalho com música nos conteúdos do dia a dia na sala de aula, e também a

criatividade inerente à criança que facilita o desenvolvimento da atividade.

Além do RCNEI, há outra sugestão municipal que pode servir de

orientação aos professores, como a Secretaria Municipal de Educação de São

Paulo/Diretoria de Orientação Técnica/Educação Infantil (SME/DOT), que tem

por meta:

Assegurar que todas as crianças das unidades de educação infantil vivenciem experiências significativas e variadas com diferentes linguagens, entendendo as práticas sociais de linguagem oral e escrita como organizadoras desta experiência (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO, 2007, p.2).

Essa meta proposta deixa claro que a música deve ser inserida na

educação musical das crianças, onde essas experiências são transmitidas por

meio da linguagem musical. A linguagem musical é excelente meio para o

desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da auto-estima e

25

autoconhecimento, além de poderoso meio de interação social (BRASIL, 1998,

p.49).

2.3 Aspectos Cognitivos

O cognitivo “refere-se à cognição, que é o ato de adquirir um

conhecimento” (KURY, 2010, p.228). Quando as crianças chegam à escola,

elas vêm com a expectativa de adquirir essa cognição, ou seja, elas estão

abertas a novas descobertas e aprendizagens, e isso inclui o desenvolvimento

intelectual e emocional.

Antunes (1993) destaca que a inteligência do ser humano abre, aos

poucos, como um “leque”, e que em cada etapa os estímulos são essenciais

para que se chegue ao objetivo final que é desenvolver todas as habilidades

(capacidades). Fase a fase, mês em mês, de ano em ano, em todo momento

de sua vida as crianças estão aprendendo, passando etapas da vida que não

voltam mais, portanto é necessário que em todos esses períodos os pequenos

recebam estímulos, orientações, sugestões, para que possam perceber e

ultrapassar essas fases e alcançar os níveis seguintes, até chegar ao nível final

de maturação.

A cognição é o processo de conhecimento através do qual o indivíduo é

capaz de selecionar, adquirir, compreender e fixar informações, além de

expressar e aplicar o conhecimento em determinada situação (MOURA e

SILVA, apud PORTAL DA EDUCAÇÃO, 2005). Através da interação com as

pessoas, o meio em que vivem e utilizando-se da sua inteligência, a criança

também desenvolve seu cognitivo.

Segundo Piaget (1978), as próprias crianças abrem as portas para o

mundo exterior, através do ato de experimentar. No seu dia a dia elas criam

situações variadas, adquirindo assim mais conhecimentos. Consequentemente,

os estímulos que receberão através de várias experiências musicais

contribuirão para o desenvolvimento intelectual.

Weigel (1988) diz que o desenvolvimento dos sentidos das crianças

através das suas vivências musicais e ritmos pelo ouvir, ver e tocar aperfeiçoa

sua audição e assim faz com que não só ouça, mas passe a distinguir, separar

melhor os diversos tipos de som. Através do ato de acompanhar os gestos do

professor, dos amiguinhos, as regências musicais, a visão da criança tende a

26

ser utilizada com maior intensidade, fazendo assim com que consiga identificar

as diferenças e semelhanças entre os sons e instrumentos, exercitando a sua

compreensão e o seu raciocínio. Quanto mais imita os sons dos animais e

outros sons, mais descobre sua relação com o ambiente que vive.

Tudo que envolva o cantar em grupo e que abranja as competências

citadas anteriormente é fundamental para o processo de socialização, pois

deixa claro para as crianças que elas fazem parte de um grupo, e que juntas

são partes integrantes de uma sociedade. "As vivências rítmicas e musicais

que possibilitem uma participação ativa quanto a ver, ouvir e tocar, também

favorecem o desenvolvimento dos sentidos da criança "(WEIGEL, 1988, p.14).

2.4 O papel do professor

O docente deve estar sempre atento às necessidades que surgem no

decorrer de todo o processo, observando as falas, os cantos, os gestos e as

formas de brincadeiras de cada um de seus alunos, mediando conflitos e

promovendo a aprendizagem. Sendo capaz de perceber possíveis erros, e

assim orientar as crianças ao caminho da construção dos acertos.

O bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas (FREIRE, 1996, p.96).

No RCNEI (1998) ressalta-se que o trabalho com música na educação

infantil, requer que o professor tenha uma atitude em questão a essa

linguagem musical, como já dito anteriormente, mesmo que esse professor não

tenha uma formação específica em música, deve estar determinado a trabalhar

e conhecer a música na qual irá focar, deixando as crianças se apresentarem

de acordo com seus conhecimentos musicais, disponibilizando somente

materiais para ampliar o repertório musical de cada um. Também existem

orientações didáticas e sugestões para que o professor possa trabalhar com

seus alunos estimulando-os e inspirando-os a criarem suas próprias canções.

O que possibilita ao aluno um contato muito maior com a música.

Ferreira (2002, p.22) descreve algumas metodologias de ensino que

podem ser utilizadas como orientação para os professores:

27

- O professor deverá iniciar as atividades a partir das percepções das crianças em relação a si mesmo e a partir daí, com o ambiente próximo e o mundo mais distante. Começando com os ritmos fáceis, melodias simples, pois isso é fundamental. - Mesmo recomendando que os professores iniciem as experiências musicais com as crianças a partir de sons e ritmos que elas possam reproduzir com o seu próprio corpo, lembramos que o canto é uma manifestação global da música. E, pelo entusiasmo e alegria que desperta na criança, pode e deve estar sendo desenvolvido ao lado de outras atividades. - As brincadeiras musicais devem ser propostas de forma criativa e inovadora, para se tornarem mais interessantes. O resultado do grau de satisfação das crianças vai depender da atuação e entusiasmo do professor. - O entusiasmo do professor poderá evitar, ainda, que a vivência musical se transforme numa experiência passiva ou numa atividade de pouco interesse. - O professor deve evitar impor atividades musicais. Ao invés de “ensinar música”, deve apenas sugerir e orientar o desenvolvimento das atividades. É necessário que a criança seja incentivada a descobrir, experimentar e criar ritmos, sons, e movimentos. • Sempre que possível, as descobertas ou experimentações musicais devem ser feitas em rodas, ao ar livre ou na própria sala. As demonstrações individuais de cada criança feitas nas rodas favorecerá a concentração do grupo que, em seguida, repetirá em conjunto. Dessa forma, todas as crianças serão valorizadas e o grupo todo perceberá a diferença entre os sons e os ritmos produzidos, individual e coletivamente. - A expressão musical da criança deverá ser vivenciada através da voz e do movimento, da prática e da audição, em situações de criatividade e com a utilização de material sonoro. É importante valorizar e aproveitar os conhecimentos que a criança traz para a escola para em seguida introduzir as novidades.

Segundo Perrenoud (2000, p.13), existem dez competências para se

ensinar, são elas:

1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem; 2. Administrar a progressão das aprendizagens; 3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; 4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; 5. Trabalhar em equipe; 6. Participar da administração da escola; 7. Informar e envolver os pais; 8. Utilizar novas tecnologias; 9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; 10.Administrar sua própria formação contínua.

28

Segundo pesquisas realizadas pelo Ministério da Educação, postada em

Revista Nova Escola, o profissional ideal deve ser detentor destes 20

requisitos:

1. Domínio dos conteúdos curriculares das disciplinas. 2. Consciência das características de desenvolvimento dos alunos. 3. Conhece as didáticas das disciplinas. 4. Domina as diretrizes curriculares das disciplinas. 5. Organiza os objetivos e conteúdos de maneira coerente com o currículo, o desenvolvimento dos estudantes e seu nível de aprendizagem. 6. Seleciona recursos de aprendizagem de acordo com os objetivos de aprendizagem e as características de seus alunos. 7. Escolhe estratégias de avaliação coerentes com os objetivos de aprendizagem. 8. Estabelece um clima favorável para a aprendizagem. 9. Manifesta altas expectativas em relação às possibilidades de aprendizagem de todos. 10. Institui e mantém normas de convivência em sala. 11. Demonstra e promove atitudes e comportamentos positivos. 12. Comunica-se efetivamente com os pais de alunos. 13. Aplica estratégias de ensino desafiantes. 14. Utiliza métodos e procedimentos que promovem o desenvolvimento do pensamento autônomo. 15. Otimiza o tempo disponível para o ensino. 16. Avalia e monitora a compreensão dos conteúdos. 17. Busca aprimorar seu trabalho constantemente com base na reflexão sistemática, na auto-avaliação e no estudo. 18. Trabalha em equipe. 19. Possui informação atualizada sobre as responsabilidades de sua profissão. 20. Conhece o sistema educacional e as políticas vigentes (NOVA ESCOLA, 2010).

Portanto, o professor deve buscar sempre conhecimento, nunca parar de

estudar e estar sempre atualizado com os novos saberes e novas estratégias,

garantindo assim, um excelente desempenho profissional.

29

CAPÍTULO 3

MEMÓRIA, EMOÇÕES, MOTIVAÇÃO, PLASTICIDADE E

APRENDIZAGEM

3.1 A CONSTRUÇÃO DA MEMÓRIA

Os estudos sobre como se dá o processo de memorização são recentes.

Kandel (2009) traz a perspectiva histórica de pesquisas acerca do

funcionamento cerebral e constata que há muito tempo, estudos têm sido

empregados para entender como se dá o processo de construção das

memórias. A formação das memórias é bastante complexa e exige cada vez

mais estudos. No entanto, o que se sabe até o momento é que existem

mecanismos básicos para sua formação, que são chamados também de

“estágio espontâneo”. Esse estágio compreende desde a seleção inicial, a

consolidação até a recordação e algumas vezes a mudança ou a perda de

memória (esquecimento).

Sobre a seleção, Carter et al (2009) afirma que o cérebro tem

mecanismos próprios para o armazenamento de informações que poderão ser

úteis no futuro e “passar em branco” aquelas informações desnecessárias.

Porém nesse processo, pode acontecer que informações importantes sejam

negligenciadas e as irrelevantes sejam armazenadas.

A recordação acontece a partir do acontecimento em questão, pois ele

estimula a lembrança de memórias adequadas e que já estão armazenadas e

toda vez que essa memória é recordada ela também sofre uma leve alteração

para acomodar uma nova informação, porém essa alteração, ainda que leve,

pode criar memórias falsas. (CARTER et al, 2009).

Outro ponto a ser considerado na formação da memória é a repetição.

Sobre isso Izquierdo (2009, p.37) afirma que “a repetição reforça as memórias,

provavelmente recrutando cada vez mais circuitos nervosos para reforçar o

armazenamento”. Assim, o que faz com que as memórias se fixem é a atenção

que damos a determinada situação e o valor emocional depositado.

Cammarota et al, 2008 diz que na estrutura cerebral, as memórias

recebem algumas classificações, a saber: memória de trabalho; memória de

curto prazo e memória de longo prazo. A memória de trabalho é a memória

30

“relâmpago”, isto porque persiste por poucos minutos no córtex pré-frontal e

integração com córtex entorrinal, hipocampo e a amígdala. Esse tipo de

memória é aquela utilizada para registrar rapidamente um número de telefone,

até que se anote, então ela se perde e não fica armazenada em nenhum outro

espaço do cérebro. A memória de curto prazo, dura de 30 minutos a 6 horas,

enquanto que a de longo prazo permanece horas, alguns dias e anos. Tanto a

especificamente no hipocampo, destroem a capacidade de converter uma

memória de curto prazo em memória de longo prazo.

Kandel (2009) ressalta ainda que hoje, tem-se razões para acreditar que

a memória de longo prazo é armazenada no córtex cerebral. Além disso, seu

armazenamento ocorre na mesma área do córtex cerebral que processou a

informação originalmente – ou seja, as memórias das imagens visuais são

armazenadas em diferentes áreas do córtex visual e a memórias das

experiências táteis são armazenadas no córtex somatossensorial.

O processo de formação de memória de longa duração é lento e frágil,

pois consiste em uma série de etapas concatenadas que se uma delas falhar,

toda informação se perde (CAMMAROTA et al, 2008). A memória de longa

duração subdivide-se em memória explícita ou declarativa e memória implícita

ou procedimental.

Kandel (2009) apresenta que a memória explícita e a memória implícita

são processadas e armazenadas em áreas diferentes do cérebro. Explica que

a memória explícita é direcionada a pessoas, objetos e lugares. Fica guardada

no córtex pré-frontal, em curto prazo e após esse estágio é convertida em

memória de longo prazo, passando para o hipocampo e na sequência é

armazenada nas áreas do córtex que correspondem aos sentidos envolvidos –

ou seja, nas mesmas áreas que processam inicialmente a informação. Já a

memória implícita de habilidades, hábitos e aquelas resultantes de

condicionamento é armazenada no cerebelo, no estriado e na amígdala.

A memória explícita ainda subdivide-se em duas: memória semântica e

memória episódica. A memória semântica contém informações de fatos e

eventos que fazem parte do cotidiano capaz de ser lembrada, mas não se sabe

como foi armazenada. Já a memória episódica, diferente da semântica, reserva

informações de fatos ou eventos lembrados a todo momento em que foi

armazenada. A memória implícita reserva informações das quais não se tem

acesso consciente. (CAMMAROTA et al, 2008).

31

3.2 Memória e emoção

Ao começar este tópico a primeira preocupação é saber o que leva o

cérebro a armazenar certas informações e descartar outras. Como foi colocado

no tópico anterior, a consolidação das memórias é possível por conta dos

processos neurológicos organizados. Para, além disso, acredita-se que isto é

possível graças ao envolvimento emocional, entendendo que o ambiente social

influencia a aprendizagem, assim é certo que o “ambiente emocional” também

tem papel importante na fixação da mesma.

Sobre as áreas cerebrais envolvidas na memória, há uma região em que

ficam armazenadas as “memórias emocionais”. Essas memórias são

armazenadas juntamente com a emoção vivenciada no momento. Esse fato

explica porque costuma-se lembrar episódios passados que foram marcantes

na vida (KANDEL, 2009).

Sobre a relação emoção/memória, com base em Pergher et al (2008)

destaca-se ainda que se o indivíduo estiver num estado de humor como a

alegria, ele se recordará com facilidade das memórias relativas a esse estado

de humor, isso acontece em qualquer estado de humor para qual ele se

encontrar. Relacionando essa argumentação com o trabalho em sala de aula,

fica mais fácil entender porque os alunos não se recordam na hora da prova,

pois estão em estado de “pressão emocional” e fica difícil nesse estado,

recuperar informações que foram armazenadas num estado de humor diferente

do que se passa no momento.

Enfim, a emoção é fundamental no processo de fixação das memórias.

Ressaltando ainda, que emoção e memória também são fundamentais na

aprendizagem. O aprendizado e a cultura alteram a expressão das emoções e

lhes conferem novos significados. Assim tem-se, por um lado, os processos

biológicos determinantes das emoções e, por outro, os aspectos sócio-

culturais. Existem reações emocionais universais que são o resultado da

evolução biológica, mas em pessoas adultas elas são subsumidas às reações

mais complexas que refletem a cultura e o desenvolvimento individual.

Por meio dos elementos fornecidos neste estudo, evidencia-se o valor

adaptativo das emoções e sua função na interação social. Os aspectos afetivo-

emocionais têm papel determinante no processo de desenvolvimento e

constituição (orgânica e social) do indivíduo. Além disso, as emoções

32

desempenham um importante papel no processo de construção de significados

em salas de aula, estando relacionadas aos impulsos, interesses e motivações

dos estudantes e do professor no trabalho com o conhecimento científico nas

aulas.

Sabe-se que é provável que a emoção auxilie o raciocínio, em especial

quando se trata de questões pessoais e sociais que envolvem risco e conflito.

As emoções e sentimentos constituem aspectos centrais na regulação

biológica e estabelecem uma ponte entre os processos racionais e os não

racionais. As emoções desempenham uma função na comunicação de

significados os interlocutores e podem ter também papel na orientação

cognitiva. A estreita relação entre cognição e emoção refere-se não apenas às

emoções básicas que são automáticas e, normalmente, envolvem situações

extremas que afetam o indivíduo de uma maneira mais perceptível ao

observador externo. Essa relação também se refere aos sentimentos de fundo,

aos humores, que contribuem ou funcionam como um obstáculo para a adoção

de atitudes e posicionamentos no interior das aulas.

Os estudos realizados por Santos e Mortimer (1998) leva a acreditar que

os aspectos que promovem uma relação mais estimulante dos alunos com o

conhecimento científico estão relacionados não só à competência discursiva do

professor na promoção do processo de significação nas interações em aula ou

na contextualização do conhecimento científico. As emoções e sentimentos de

fundo que permeiam as interações em aula são determinantes no envolvimento

e motivação do estudante. A construção de emoções e sentimentos de fundo

parece exigir, do professor, uma constante reavaliação de suas estratégias e

reflexão sobre os efeitos de seus comportamentos não-verbais e expressivos

sobre diferentes grupos de alunos.

Alguns estudos sustentam a hipótese de que os sentimentos de fundo

que permeiam as interações nas aulas são, em parte, determinados pelas

características do primeiro encontro e pelo reforço cotidiano (positivo ou

negativo) de determinados padrões interativos, ao longo do ano letivo. Não

considera-se que as interações sejam construídas em função de uma

“simpatia” ou “antipatia” recíproca e imediata, visto que mesmo que em outros

espaços interativos as simpatias possam parecer gratuitas, nas aulas de aula

esse processo é construído por meio da trama cotidiana das interações.

(SANTOS E MORTIMER, 1998)

33

3.3 Memória e aprendizagem

Todo conhecimento advindo da educação formal ou não, necessita

permanecer na memória para que seja considerado aprendizado, pois se não

lembrar é sinal que não aprendeu. Deste modo, aprendizagem tem uma íntima

relação com a memória e se não fosse por esse mecanismo, passar-se-ia cada

minuto da vida tendo de aprender.

Entende-se que a consolidação das memórias também é aprendizagem,

visto que, sem memória, não se consegue aprender e ao adentrar na questão

da formação da memória e do aprendizado, alguns pontos são comuns. Rocha

(2001) afirma que Os diversos neurônios, das diversas áreas cerebrais, se

especializam em tarefas definidas. Assim, uns são especializados para o

processamento de informação visual, outros para processamento de estímulos

verbais, outros coordenam a motricidade, outros definem apetites etc. Os

processamentos cerebrais dependem de como esses neurônios podem ser

associados. Isto é, dependem da eficácia da transmissão sináptica entre eles.

O aprender, por exemplo, de uma resposta motora a uma informação

verbal, depende de aumentar a eficácia da transmissão sináptica entre

neurônios encarregados da análise do som verbal e aqueles encarregados de

controlar a resposta motora. A memória e a aprendizagem dependem, portanto,

do relacionamento entre neurônios, relacionamento este que é governado por

moléculas (2001).

Percebe-se que as ações são motivadas por aquilo que chama-se de

sinapses (KANDEL, 2009). A sinapse é o modo como uma célula nervosa se

comunica com outra (neurônios). A aprendizagem e a memória dependem de

milhões de sinapses e elas só acontecem conforme o estímulo externo que

recebem. O autor afirma que conforme a estimulação recebida, as sinapses

são alteradas e quanto mais estimuladas, mais conexões são realizadas e mais

se aprende. Isto leva a inferir que a aprendizagem depende diretamente do

estímulo. Neste sentido, Piaget (1964) contribui ao ressaltar que o

conhecimento surge num processo de organização das interações entre um

sujeito e o objeto do conhecimento.

Entende-se ainda que a aprendizagem corresponde a reorganizações

sucessivas, significando que a elaboração do conhecimento acontece em

etapas e atreladas ao contexto social. Apesar de parecer um processo natural,

34

inerente a todo ser humano, a aprendizagem, como vista anteriormente,

depende de todo o mecanismo neurológico e também da influência emocional.

Considerando esse mecanismo, Kandel (2009) ressalta que para as

informações fixarem-se na memória de longo prazo é necessário um

treinamento contínuo seguido de períodos de descanso. Isto instrui quanto

pode-se aprender e ainda, de como pode ensinar.

3.4 Motivação e aprendizagem

Herculano-Houzel (2005) diz que alguns estudos comprovam que no

cérebro existe um sistema dedicado à motivação e à recompensa. Quando o

sujeito é afetado positivamente por algo, a região responsável pelos centros de

prazer produz uma substância chamada dopamina. A ativação desses centros

gera bem-estar, que mobiliza a atenção da pessoa e reforça o comportamento

dela em relação ao objeto que a afetou. A neurologista explica que tarefas

muito difíceis desmotivam e deixam o cérebro frustrado, sem obter prazer do

sistema de recompensa. Por isso são abandonadas, o que também ocorre com

as fáceis.

Para Piaget, segundo Herculano-Houzel (2005) é a procura por

respostas quando a pessoa está diante de uma situação que ainda não

consegue resolver. A aprendizagem ocorre na relação entre o que ela sabe e o

que o meio físico e social oferece. Sem desafios, não há por que buscar

soluções. Por outro lado, se a questão for distante do que se sabe, não são

possíveis novas sínteses.

Já para Vygotsky, segundo a mesma autora, a cognição tem origem na

motivação. Mas ela não brota espontaneamente, como se existissem algumas

crianças com vontade - e naturalmente motivadas - e outras sem. Esse impulso

para agir em direção a algo é também culturalmente modulado. O sujeito

aprende a direcioná-lo para aquilo que quer, como estudar.

Por fim a autora diz que para Ausubel, essa disposição está diretamente

relacionada às emoções suscitadas pelo contexto. O prazer, mais do que estar

na situação de ensino ou mediação, pode fazer parte do próprio ato de

aprender. Trata-se da sensação boa que a pessoa tem quando se percebe

capaz de explicar certo fenômeno ou de vencer um desafio usando apenas o

35

que já sabe. Com isso, acaba motivada para continuar aprendendo sobre o

tema.

A escola deve ser um espaço que motive e não somente que se ocupe

em transmitir conteúdos. Para que isso ocorra, o professor precisa propor

atividades que os alunos tenham condições de realizar e que despertem a

curiosidade deles e os faça avançar. É necessário levá-los a enfrentar desafios,

a fazer perguntas e procurar respostas.

3.5 Atenção e percepção

Xavier e Helene (2006) dizem que a atenção é fundamental para a

percepção e para a aprendizagem. Pesquisas comportamentais e

neurofisiológicas mostram que o sistema nervoso central só processa aquilo a

que está atento. Em um estudo realizado pelos autores de um grupo de

pessoas passou por um teste que avaliava o desenvolvimento da habilidade de

leitura de palavras espelhadas. Uma parte delas treinou escrever, de maneira

imaginária, palavras invertidas. Outra pôde ler termos desse tipo. Depois,

ambas conseguiram ler com rapidez palavras espelhadas criadas pelos

pesquisadores. Um terceiro grupo, enquanto treinava a leitura e a escrita de

termos espelhados, realizou outra tarefa de memorização visual. Tanto a

memorização quanto a aquisição da habilidade de leitura invertida ficaram

prejudicadas. Assim, comprovaram que, se o desvio de atenção é significativo,

a aquisição de habilidade e a memorização sofrem prejuízo.

Conforme os autores a atenção, para Piaget indivíduo presta atenção

porque entende, ou seja, porque o que está sendo apresentado tem significado

e representa uma novidade. Se há um desafio e se for possível estabelecer

uma relação entre esse elemento novo e o que já se sabe, a atenção é

despertada.

Para Xavier e Helene (2006) a atenção conforme Ausubel parte do

princípio que a mente é seletiva. Segundo Ausubel, a pessoa só reconhece nos

fenômenos que acontecem a volta aquilo que o conhecimento prévio permite

perceber. Não hesita, por exemplo, em interromper uma atividade quando

sente um cheiro de fumaça no ambiente. Conhecer padrões é fundamental

para se dedicar, agir e aprender sobre o que importa.

36

Os autores dizem que Vygotsky diz que no decorrer do processo de

desenvolvimento, a atenção passa de automática para dirigida, sendo

orientada de forma intencional e estreitamente relacionada com o pensamento.

Ou seja, ela sofre influência dos símbolos de um meio cultural, que acaba por

orientá-la. Atenção e memória se desenvolvem de modo interdependente, num

processo de progressiva intelectualização.

Falta de atenção não é sinônimo de indisciplina ou de desinteresse por

parte das crianças. Ela pode ser decorrente de um meio desestimulante ou de

situações inadequadas à aprendizagem. Para evitar isso, o professor deve

focar a interação entre ele, o saber e o aluno, refletindo sobre as atividades

propostas e modificando-as se necessário.

3.6 Plasticidade cerebral

Rocha (2001) diz que o cérebro se modifica em contato com o meio

durante toda a vida A interferência do ambiente no sistema nervoso causa

mudanças anatômicas e funcionais no cérebro. Assim, a quantidade de

neurônios e as conexões entre eles (sinapses) mudam dependendo das

experiências pelas quais se passa. Antes, acreditava-se que as sinapses

formadas na infância permaneciam imutáveis pelo resto da vida, mas há

indícios de que não é assim. Nos anos 1980, um estudo pioneiro do

neurocientista norte-americano Michael Merzenich, da Universidade da

Califórnia, nos Estados Unidos, demonstrou que o cérebro de macacos adultos

se modificava depois da amputação de um dos dedos da mão. A perda do

membro provocava atrofia dos neurônios da região responsável pelo controle

motor do dedo amputado. Porém ele observou também que essa área acabava

sendo ocupada pelos neurônios responsáveis pelo movimento do dedo ao lado.

Para o autor Vygotsky diz que a cognição se constitui pelas

experiências sociais, e a importância do ambiente nesse enfoque é

fundamental. À medida que aprende, a criança - e seu cérebro - se

desenvolve. A ideia é oposta à da maturação, de acordo com a qual se deve

aguardar que ela atinja uma prontidão para poder ensiná-la. –

Wallon diz que a relação complementar e recíproca entre os fatores

orgânicos e socioculturais. Para ele, a criança nasce com um equipamento

37

biológico, mas vai se constituir no meio social, que tanto pode favorecer seu

desenvolvimento como tolhê-lo. (ROCHA, 2001)

Piaget diz que para o estímulo provocar certa resposta, é necessário que

o indivíduo e seu organismo sejam capazes de fornecê-la. Por isso, não basta

ter um meio provocativo se a pessoa não participar dele ou, como

complementaria o teórico, se ela for incapaz de se sensibilizar com os

estímulos oferecidos e reagir a eles. A aprendizagem, portanto, não é a mesma

para todos, e também difere de acordo com os níveis de desenvolvimento de

cada um, pois há domínios exigidos para que seja possível construir

determinados conhecimentos. (ROCHA, 2001)

O aluno deve ser ativo em suas aprendizagens, mas cabe ao professor

propor, orientar e oferecer condições para que ele exerça suas potencialidades.

Para isso, deve conhecê-lo bem, assim como o contexto em que vive e a

relação dele com a natureza do tema a ser aprendido.

38

CONCLUSÃO

Após a finalização das leituras realizadas para o desenvolvimento deste

estudo, parece ter ficado mais visível a função da neurociência para o processo

de aprendizagem. Ela propicia aos educadores entender melhor como o aluno

absorve os conhecimentos, respeitando o ambiente de cada um, suas

dificuldades e facilidades de aprendizagem. A neuropedagogia é ainda uma

ciência nova, mas que pesquisa em direção à desenvolver o relacionamento

entre professor/aluno, visando a melhoria do processo de aprendizagem.

Quando o indivíduo vivencia, aprende e, portanto, vincula a emoção com

a razão. Sem a emoção moldada e lapidada pela razão, os seres humanos

seriam todos iguais. Porque as emoções são incontroláveis e fazem parte de

um mecanismo de defesa presente no Sistema Límbico do cérebro existente

em todos os animais, racionais e irracionais. Nos diferentes, um dos outros e

das outras espécies de animais, pela diferença de valores que se dá a cada

informação captada e a cada resposta emitida. Isto é, cada um tem sua própria

forma de captar, de sentir, de transmitir diante de semelhantes situações,

sendo assim, não há nada mais humano do que ser racional.

Parando para analisar que o cérebro está mergulhado numa sociedade

tão “colorida” e cheia de atrativos, e que fica difícil focar atenção em

metodologias desatualizadas, entende-se o quanto é importante mudar o foco

tradicionalista tão presente na práxis pedagógica. Deste modo, mudar o foco,

significa estarmos atentos ao quanto os alunos estão cansados das

“mesmices” escolares e o quanto a sociedade exige que nossa prática seja

revista.

Sendo assim, procurou-se apresentar de forma facilitada o processo da

construção das memórias e consequentemente da aprendizagem, com

destaque no papel da emoção na fixação das memórias de longo prazo e a

partir disso, entende-se que é possível trabalhar com a atenção e a emoção do

aluno para se chegar ao objetivo proposto.

Para concluir, destaca-se a necessidade de futuros estudos, visto que o

presente trabalho é apenas uma breve escrita do que se tem estudado sobre

aprendizagem segundo a neurociência.

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REFERENCIAS

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41

XAVIER, Gilberto Fernando e HELENE, André Frazão. Neurociência: atenção e

percepção. Revista Neuroscience, São Paulo: USP, 2006.

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTO 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 07 INTRODUÇÃO 08 CAPÍTULO 1 INFLUÊNCIA DA NEUROCIÊNCIA NA AFETIVIDADE 09 CAPÍTULO 2 MÚSICA E COGNIÇÃO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM 19 2.1 A música na educação infantil 21 2.2 Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil 23 2.3 Aspectos cognitivos 25 2.4 O papel do professor CAPÍTULO 3 MEMÓRIA, EMOÇÕES, MOTIVAÇÃO, PLASTICIDADE E APRENDIZAGEM

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3.1 A construção da memória 29 3.2 Memória e emoção 31 3.3 Memória e aprendizagem 33 3.4 Motivação e aprendizagem 34 3.5 Atenção e percepção 35 3.6 Plasticidade cerebral 36 CONCLUSÃO 38 REFERÊNCIAS 39 FOLHA DE AVALIAÇÃO 43

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FOLHA DE AVALIAÇÃO

Universidade Cândido Mendes

As relações entre emoções, cognição e aprendizagem cognitiva

Andrea Netto Machado de Almeida

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