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Educación y protección.
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En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de
menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,
Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1
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los que se ha venido desarrollando: el Trabajo y la Educacin Social, la Teora de las
organizaciones, la Psicologa, la Pedagoga o la Psicopedagoga. A lo largo de este tema
nos proponemos definir la funcin asesora, y sintetizar las aportaciones ms relevantes
realizadas por cada uno de estos campos a la identidad y modos de proceder de los asesores
o agentes de apoyo en el mbito de la educacin en general, extrayendo las oportunas
conclusiones para la educacin social en particular.
1.1.1. El concepto de asesoramiento
Desde que Frank escribiera en 1936 sobre La sociedad como paciente, existe un cierto
consenso acerca de que muchos de los problemas que manifiestan los sujetos son producto
de modelos imperfectos de organizacin social. Esto, unido al insuficiente nmero de
profesionales existente en el sector servicios, ha hecho que desde entonces uno de los
mayores esfuerzos realizados por las denominadas profesiones de ayuda para mejorar la
capacidad de la sociedad y de las organizaciones sociales en la resolucin de los problemas
de sus miembros se haya centrado en el diseo y aplicacin de la consulta o asesoramiento
(Repetto, 2002, pg. 322), es decir, en el apoyo y formacin entre profesionales.
Al tratarse de una actividad o modelo de intervencin transversal a diversos campos
profesionales y disciplinares, haremos en primer lugar una aproximacin a sus rasgos
generales distintivos, para lo que vamos a recurrir a algunas definiciones ya clsicas
(Cuadro 1).
Cuadro 1. Concepto de asesoramiento o consulta
Proceso interactivo de ayuda una serie de pasos dados para
alcanzar algn objetivo a travs de las relaciones interpersonales-.
Un participante en la transaccin tiene un extenso conocimiento en
una funcin especfica el asesor- y el otro, generalmente un
profesional, el asesorado, se enfrenta con un problema relativo a su
trabajo que requiere el conocimiento y pericia del asesor para su
solucin o mejora.
Kadushin, 1977, pg. 25.
Es una interaccin en dos sentidos un proceso de buscar, dar y
recibir ayuda-. Se dirige a ayudar a una persona, un grupo, una
Lippit & Lippit, 1986, pg. 1
En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de
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organizacin o un sistema ms grande para movilizar los recursos
internos y externos con objeto de resolver las confrontaciones con
problemas y ocuparse de esfuerzos de cambio.
El asesoramiento es un servicio indirecto que tiene lugar entre
profesionales de estatus similar. Se inicia a peticin del consultante,
quien tiene plena libertad para aceptar o rechazar los servicios en
cualquier momento. Involucra al asesor y al asesorado en una
relacin confidencial y colaborativa que se configura por las metas
del asesor: ofrecer un punto de vista objetivo; ayudar a mejorar
destrezas de resolucin de problemas; a incrementar la libertad de
eleccin del asesorado; apoyar al asesorado en las elecciones
hechas; incrementar la conciencia del asesorado acerca de los
recursos vlidos para tratar con los problemas persistentes.
Aubrey, 1990, pg. 3.
Se suele aplicar la denominacin de asesoramiento a las labores en
las que participan profesionales de igual estatus con el propsito de
resolver problemas encontrados en la prctica profesional. Uno de
los participantes, justamente el que tiene el problema, demanda ayuda
para resolverlo, y el otro est en situacin de corresponder a esta
peticin, ofreciendo recursos variados para contribuir a encontrar la
solucin.
Rodrguez Romero, 1996a,
pg. 16.
En las definiciones presentadas en el Cuadro 1, los distintos autores van aportando muchos
de los elementos sometidos a discusin en el tema del asesoramiento en general, y del
asesoramiento en educacin en particular: el tipo de relacin asesor-asesorado/s, el estatus
profesional de ambos, el origen de la demanda de asesoramiento, los potenciales
participantes en la interaccin (individuos, grupos u organizaciones), entre otros.
Como ha sealado Rodrguez Romero (1996a, pg. 17), en la literatura sobre el tema se
aprecia una gran concordancia en torno a los rasgos que caracterizan la labor asesora sea
cual sea el mbito profesional en el que se ejerza:
- Es un servicio indirecto de un profesional, que recae sobre el profesional (o
profesionales de una organizacin) que trata/n directamente con la clientela. Es
una relacin tridica asesor-asesorado-cliente, a diferencia del modelo clnico
que establece una relacin didica profesional-cliente. El cliente y el
asesorado pueden ser una persona o una organizacin. El asesor suele ser una
persona, organizacin o servicio especializado (Jimnez y Porras, 1997, pg.
100). (Ver Figura 1).
- Es un elemento importante del desarrollo de las organizaciones.
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- Es una interaccin o comunicacin bidireccional con el objetivo de ayudar a
resolver problemas.
- Se produce entre profesionales del mismo estatus, que se reconocen y aceptan
cada uno en su conocimiento, experiencia, autonoma y responsabilidad
- No limita la capacidad de eleccin y decisin del asesorado.
- Los participantes pueden ser individuos, grupos o instituciones.
- Se tratan asuntos y problemas prcticos.
- Se trabaja sobre la base de acuerdos negociados.
- La resolucin del problema va acompaada de la capacitacin de asesorado para
enfrentarse a problemas similares en el futuro.
Figura 1.- Relacin tridica (modelo de asesoramiento o consulta) versus Relacin didica
(modelo clnico)
Asesor Asesor (psicopedagogo, (psicopedagogo,
educador o trabajador educador o trabajador
social, profesor social, profesor,
etc.) etc.)
Asesorados (profesores,
mediadores,
familias, jueces,
etc.)
Cliente Cliente (menores o (menores o
poblaciones poblaciones en
en riesgo) riesgo)
Relacin didica Relacin tridica (asesoramiento o consulta)
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Aunque para la mayora de los autores el asesoramiento o consulta es un proceso de
colaboracin que tiene lugar entre profesionales, otros autores (Brown y Sebralus, 1988)
consideran innecesario que el consultante sea un profesional, como es el caso de los padres
y madres que necesitan el asesoramiento de un experto. Por nuestra parte consideramos que
el apoyo a las familias con objeto de mejorar indirectamente el cuidado y educacin de sus
hijos es un tipo de asesoramiento, aunque sin duda tiene unas caractersticas especficas, ya
que, entre otras cosas no siempre ser posible establecer unas relaciones simtricas de
colaboracin. Sobre este tipo de asesoramiento se podrn ver numerosas situaciones y
ejemplos en el captulo 3 de esta obra, a propsito del sistema de proteccin a la infancia en
riesgo social por maltrato, abuso o abandono.
Volviendo a la definicin de la labor asesora, hay que decir que pese al aparente consenso
terico que se aprecia en la literatura sobre el tema, encontramos diferentes interpretaciones
y matizaciones de estos rasgos que acaban dando lugar a muy distintos tipos de
asesoramiento en la prctica -unos ms deseables que otros-, como tendremos ocasin de
argumentar a lo largo del captulo2.
La cuestin es que, ms all de las definiciones generales, el asesoramiento en educacin se
enfrenta a unas cuestiones clave cuya respuesta es lo que verdaderamente diferencia unas
prcticas asesoras de otras, y que en ltimo trmino determinan los objetivos reales a los
que sirven. Podramos sintetizar estas cuestiones bsicas en dos:
a) Cuestiones relativas a los procesos de difusin y diseminacin del conocimiento.
2 West & Idol (1987) realizaron la primera revisin sistemtica de los modelos de asesoramiento en distintos
mbitos profesionales, encontrando 10 modelos diferentes: a) De salud mental; b) Conductual; c)
Organizativo de relaciones humanas; d) Pensamiento organizativo; e) Conflicto social; f) De proceso; g)
Clnico; h) De programas; i) De entrenamiento o formacin; j) Colaborativo). Aunque dicha revisin es
considerada la ms completa y sistemtica, otras revisiones posteriores se deben a Dustin & Ehli (1992),
Erchul y Conoley (1991), Baez de la Fe y Bethencourt (1992), Schein (1988), Rockwood (1993). En nuestro
pas fue pionero el trabajo de Escudero y Moreno (1992).
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Como han afirmado Paisley y Butler (1983), la educacin es el mayor sistema de
produccin, distribucin y utilizacin de conocimiento que existe en las sociedades
desarrolladas. Estos tres procesos produccin, distribucin y utilizacin- conllevan la
existencia y actividad de distintas instituciones y perfiles profesionales. Siendo esto as, no
es posible dejar de plantearse una serie de preguntas, estrechamente relacionadas entre s,
cuya respuesta va a condicionar de manera importante los procesos de innovacin
educativa:
- Cmo diseminar o difundir un cuerpo de conocimientos en constante renovacin, desde
los denominados centros de produccin del saber, hasta los usuarios del mismo.
- Qu se entiende por centros de produccin del saber en materia educativa: las
universidades o centros de investigacin y formacin, o tambin las propias escuelas y
los servicios socioeducativos como fuentes privilegiadas de conocimiento basado en la
experiencia?.
- Qu se entiende por conocimiento. Aqu subyace la vieja polmica acerca de la
presunta superioridad jerrquica del conocimiento terico (derivado de la investigacin
bsica), sobre el conocimiento de los prcticos.
- Qu tipo de conocimiento ha de construirse/transferirse a travs del asesoramiento: slo
los aspectos ms tcnicos (informacin, tcnicas, programas e instrumentos de trabajo,
etc.) o tambin los aspectos procedimentales referidos al funcionamiento institucional
(identificacin de problemas y necesidades; procesos de comunicacin, coordinacin y
negociacin; estrategias de diagnstico y comprensin de las situaciones y las
organizaciones; procesos de planificacin y toma de decisiones; estilos de liderazgo;
evaluacin, etc.).
b) Cuestiones de valor o posiciones ideolgicas.
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Como casi toda prctica profesional, el asesoramiento no es una actividad neutral o libre de
valores y creencias. Aunque vinculado al tema de la difusin del conocimiento, en este caso
el eje de anlisis se sita en el tipo de relacin o interaccin que se crea entre los
profesionales que protagonizan el proceso de asesoramiento, y en los objetivos que con ello
promueve el poder poltico. Los aspectos clave a analizar son, fundamentalmente:
o La situacin de dependencia-autonoma del asesorado, con respecto al asesor.
o Las relaciones de jerarqua-igualdad entre asesores y asesorados.
o La responsabilidad de asesores y asesorados en los procesos de cambio y mejora
de la prctica procesional.
o La propia concepcin de la educacin y del cambio social que tengan asesores y
asesorados, y el nivel de compromiso que asuman al respecto.
Abordaremos estas y otras importantes cuestiones al hilo del anlisis de las distintas
perspectivas y estilos de asesoramiento.
1.1.2. Perspectivas sobre el asesoramiento
Sintetizaremos a continuacin, las aportaciones ms relevantes de lo que, dependiendo de
los autores, se vienen denominando modelos, enfoques, tradiciones o perspectivas (social,
pedaggica, psicolgica y psicopedaggica) de la labor asesora en educacin.
1.1.2.1. La perspectiva social: asesoramiento comprometido y comunitario
Algunos autores (Rodrguez Romero, 1996a) sealan el surgimiento del asesoramiento en
el mbito de los Servicios Sociales, como una manera de superar el modelo clnico de
intervencin directa sobre los problemas de las poblaciones desaventajadas, con el
propsito de extender a un mayor nmero de beneficiarios los avances del conocimiento
especializado sobre los problemas derivados de la marginacin o la desproteccin social.
As, el personal de los servicios sociales, especializado en diagnosticar y resolver
problemas de esta naturaleza (trabajadores y educadores sociales), comenz a dedicarse con
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mayor intensidad a prestar apoyo a aquellos otros profesionales que, o bien tenan una
intervencin ms directa con la poblacin en riesgo -caso de los profesores, y de los
trabajadores o educadores sociales en medio abierto-, o deban tomar decisiones que
tambin afectaban profundamente al destino de los menores transgresores o en conflicto
social, como es el caso de los jueces.
Desde esta perspectiva, surgen dos modalidades de asesoramiento que, manteniendo el
mismo marco terico, aportan algunos elementos diferenciales: se trata del asesoramiento
comprometido y el asesoramiento comunitario (Snchez Vidal, 1991; Escudero y
Moreno, 1992; Rodrguez Romero, 1996a).
En ambas modalidades, vinculadas con las teoras sociolgicas del desarrollo, las metas
ltimas del asesor estn marcadas por valores como la igualdad de oportunidades, la justicia
social y, en definitiva, por el cambio social. En este caso, la intervencin del asesor se
centra en grupos sociales o comunidades (colectivos desaventajados social, cultural y
econmicamente) como unidad bsica de prevencin y promocin del cambio social, ms
que en la resolucin de problemas de individuos aislados.
a) El asesoramiento comprometido
Desde este marco terico, el trabajo del asesor es un proceso de ayuda a la liberacin y
emancipacin sociocultural de personas o colectivos.
Los elementos diferenciales del asesoramiento entendido como una relacin socialmente
comprometida son los siguientes (Freire, 1970, 1985 y 1994; Escudero y Moreno, 1992;
Rodrguez Romero, 1996a):
- Su marco terico prximo a la Sociologa Crtica del conocimiento-, incorpora el
anlisis de las dinmicas de poder en la estructura social, de la hegemona del
conocimiento, y de la propia mentalidad de las clases o grupos dominados u oprimidos.
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- Su principal objetivo es la emancipacin de las personas o grupos, desenmascarando las
claves de una cultura dominante que contribuye a silenciar u ocultar los problemas,
necesidades, intereses y la propia realidad de los desfavorecidos. Dichas claves
culturales no slo son manejadas por el Estado, las instituciones y medios de
comunicacin, sino que estn instaladas en la mentalidad misma de las personas,
formando parte de su forma habitual de percibir la realidad.
- Requiere una toma de postura sobre el concepto de cultura no hay una cultura nica- y
de poder cultural. Aunque se asume la diferencia entre el conocimiento sistematizado y
cientfico y el conocimiento prctico y popular, se cuestiona la funcin social que puede
comportar esta jerarquizacin cuando se sita el conocimiento cientfico en el terreno
de lo verdadero, lo incontestable, lo objetivo y lo neutral, negando la presencia en el
mismo de valores e intereses, y enmascarando su potencial utilizacin para ejercer
influencia y control social.
- Teora y prctica no estn separadas ni tienen distinto estatus epistemolgico, sino que
se enriquecen en una relacin dialctica. Por ello, el agente de apoyo ha de promover un
proceso de reconstruccin crtica del capital cultural de las personas, de sus
experiencias y visiones de la realidad, para que puedan tomar decisiones ms libres y
conscientes acerca de su propia vida.
- Asigna al asesor (Freire habla de educador radical), el papel de agente que ayuda a la
liberacin y emancipacin, pero no desde fuera, sino de manera comprometida con los
sujetos y los grupos. Trabaja con, no sobre las personas.
- Todos los sujetos han de ser reconocidos como agentes de cultura, por lo que el asesor
tratar de lograr con ellos la superacin del fatalismo, y de explorar formas de
relacin que sobrepasen actitudes y comportamientos de pasividad, dependencia y
destruccin (de s mismos y del entorno) por otros que comprometan a cuestionar lo
actual a la luz de lo posible. En palabras de Escudero (1992, pg. 71), el asesor debe
partir de las experiencias de los sujetos en su mundo, convertirlas en objetos de debate
y confirmacin, legitimarlas para afirmar a los sujetos, y proveer condiciones
adecuadas que les permitan mostrar su voz y su pensamiento; el educador radical, en
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definitiva, ha de contribuir a crear un contexto de invitacin que haga visibles el
lenguaje, los sueos y los problemas que frecuentemente se mantienen implcitos.
b) El asesoramiento comunitario
Adems de compartir el compromiso social con el que plantea su trabajo el asesor desde el
enfoque que acabamos de analizar, el asesoramiento comunitario aporta un elemento de
gran importancia: la idea de que asesorar es facilitar poder a la comunidades y los
individuos (empowerment), es decir, aumentar su capacidad para tomar decisiones sobre su
propia vida.
Esta modalidad de asesoramiento tiene su propio marco terico, asigna al asesor unos
objetivos especficos, y demanda del asesor unas determinadas capacidades y habilidades.
Dejamos aqu esbozados los principales rasgos de este modelo, ya que le dedicaremos un
tema especfico al final de este captulo, por incorporar elementos centrales al mbito de
actuacin del educador social.
En definitiva, la perspectiva social aporta un planteamiento general que consideramos de la
mayor importancia. El asesoramiento no es un proceso limitado a seleccionar los
conocimientos, mtodos y tcnicas ms eficaces para resolver un problema. Cualquier
proceso de esta naturaleza remite a opciones ideolgicas y de valor, y en funcin de cules
sean stas puede promover relaciones y prcticas profesionales de
dominacin/dependencia, o bien relaciones y prcticas que fortalezcan a los sujetos y las
instituciones, y les capaciten para enfrentarse a los problemas de manera ms reflexiva,
crtica, creativa, dialogante y autnoma.
Por su parte, las dos perspectivas del asesoramiento que procedemos a analizar a
continuacin se refieren, desde distintos marcos tericos, a las relaciones de apoyo que
prestan determinados profesionales (orientadores, educadores sociales, pedagogos,
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psiclogos, profesores especialistas, etc.) a las escuelas y sus miembros para la resolucin
de los problemas encontrados en el ejercicio de su tarea educativa.
1.1.2.2. La perspectiva pedaggica: el movimiento por el cambio, la innovacin y la
mejora de la escuela
Es en el campo de la educacin, y ms concretamente en el movimiento por el cambio, la
innovacin y la mejora de la escuela, donde encontramos un marco terico ms slido
sobre el modelo de intervencin como asesoramiento o consulta. El surgimiento del
asesoramiento en educacin no est ligado a una profesin especfica, sino que diversos
agentes educativos han ido asumiendo, a lo largo del tiempo, tareas de asesoramiento. En
todo caso, el origen de esta actividad fue una cuestin de profesionalizacin de la gestin
del cambio (Rodrguez Romero, 1996a, pg. 80).
Como consecuencia de las reformas educativas de la segunda mitad del siglo XX, y
teniendo como primer escenario el sistema educativo norteamericano y ms adelante los
europeos, empiezan a cobrar entidad legal, profesional y financiera- los servicios de apoyo
externo a las escuelas, que progresivamente se han extendido a una gran mayora de
sistemas educativos, aunque con grandes diferencias entre pases3. La puesta en marcha de
estos servicios se vincula a algunas situaciones clave (Moreno, 1992):
- La necesidad de poner en marcha reformas educativas o cambios diseados,
planificados y dirigidos desde la Administracin- con garantas de xito, por lo que se
crea la figura de los expertos con competencia para orientar y acompaar las
oportunas transformaciones en las escuelas, generalmente desde servicios de apoyo
externos.
- La recesin econmica del momento, que aconsejaba rentabilizar los escasos recursos
humanos disponibles, y no duplicar esfuerzos.
3 Moreno, J. (1992, pp. 11-45) realiza un estudio comparado de los sistemas de apoyo externo a las escuelas
en los distintos pases de la OCDE.
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- El desplazamiento de la atencin, desde el profesor individualmente considerado, al
centro escolar como unidad decisiva para la mejora de la educacin. Este
desplazamiento va a dar lugar a un profundo cambio en el modo de entender las claves
para promover con xito las innovaciones y reformas educativas.
Lo que importa destacar es que, an hoy, se hace sentir el peso o influencia de los rasgos
que caracterizaron los orgenes del asesoramiento escolar:
- Como proceso de ayuda o apoyo prestado por unos profesionales con conocimiento
experto sobre diversas materias (educacin especial, organizacin escolar, evaluacin, y
un largo etctera) a los profesores y a los equipos directivos de las escuelas.
- Como una iniciativa de la Administracin educativa con objeto de garantizar la
aplicacin de determinados cambios o reformas en el sistema educativo (a nivel
nacional, regional o local), ms que como una demanda de los propios centros escolares
para resolver problemas internos.
- Como actividad articulada generalmente en forma de servicios externos a la propia
escuela (aunque sin descartar en algunos casos la creacin de equipos o departamentos
de apoyo interno, que tambin han sido percibidos por muchos centros como
mensajeros de las reformas oficiales).
Esta situacin originaria la refleja muy bien Rodrguez Romero (1996b, pg. 203) cuando
afirma que el asesoramiento es una prctica educativa en s misma contradictoria, porque
fue creada para dar al profesorado un servicio que no haba pedido.
Al observar las circunstancias que dan origen al asesoramiento escolar, es fcil imaginar su
convivencia y estrecha vinculacin con el desarrollo de otras prcticas cercanas:
- La formacin permanente del profesorado y de los equipos directivos de las escuelas.
- La orientacin educativa.
- La organizacin escolar.
- La supervisin o inspeccin.
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Por ello, seala la misma autora, la funcin asesora se ha ido construyendo con conceptos,
imgenes, estrategias, modelos y prcticas tomadas de ese otro tipo de actividades, en una
suerte de extrapolacin, acumulacin y evolucin de saberes. De hecho, gran parte de las
posibilidades y limitaciones del asesoramiento escolar estriban en la borrosidad de los
lmites entre unas actividades y otras, siendo tambin uno de los aspectos que ms debate
ha suscitado en los ltimos aos.
A) Qu se entiende por asesoramiento escolar y quines son los asesores escolares:
Escudero (en Escudero y Moreno, 1992, pg. 61) ha definido el asesoramiento escolar
como un proceso relacional en el que participan determinados profesionales dotados de
cierto bagaje de conocimientos, capacidades y habilidades con los que tratan de contribuir
a configurar contextos de trabajo, en colaboracin con centros escolares y profesores,
para la utilizacin adecuada del conocimiento disponible en la resolucin de problemas
que tengan que ver con la prctica educativa y su mejora. Ms adelante (o.c., pg. 62), el
mismo autor seala que esa relacin entre asesores y asesorados, debe estar presidida en
su diseo y funcionamiento por principios normativos de orden terico, social e incluso
ideolgico, pues tratndose de una accin relacional de influencia, es preciso justificar sus
contenidos, sus modos de relacin y el tipo de valores a los que pretende servir.
Completando esta caracterizacin, Escudero (o.c., pg. 55) precisa que esa funcin de
apoyo, consulta o transferencia de conocimientos de diversa naturaleza para la resolucin
de problemas educativos, pertenece a una categora general el asesoramiento escolar-, que
se ocupa de los procesos de dinamizacin, animacin y facilitacin del desarrollo y mejora
de la escuela. De hecho, es posible encontrar servicios de apoyo interno y externo, e
iniciativas surgidas desde los niveles central, autonmico, regional, zonal o local. Esto
permite dibujar en nuestro pas un complejo mapa con distintos tipos de apoyo provenientes
de Unidades de Programas, Centros de Profesores y de Recursos, Equipos generales y
Equipos especficos, Departamentos de Orientacin o Departamentos universitarios,
Inspeccin Educativa, Servicios Sociales, entre otros.
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Como ha sealado acertadamente Nieto Cano (1996, pp. 218 y ss.), nos encontramos en una
situacin en la que se ha extendido el concepto de apoyo escolar, aumentando el nmero de
fuentes o agentes que lo proporcionan. Sin embargo, an falta un planteamiento serio sobre
la estructura y la cultura de relaciones sobre las que operan, con lo que se acrecienta su
confusin e inoperancia no hay mecanismos de coordinacin horizontal y vertical, ni
canales de comunicacin estables-, por lo que en los centros escolares crece la sensacin de
soledad para afrontar los problemas educativos ms graves.
Sea fuera o dentro de la escuela desde donde se realiza esta funcin de apoyo, lo que no
parece admisible es considerar como piedra angular del asesoramiento slo al asesor y su
conocimiento experto (sociolgico, psicopedaggico o de otro tipo), excluyendo la
participacin activa y experimentada del asesorado. Como seala acertadamente Escudero,
sera lo mismo que hacer descansar un modelo de enseanza slo en los contenidos y en el
profesor como transmisor, lo cual corresponde a una concepcin lineal, impositiva y
tradicional de la educacin. Por nuestra parte, aadiramos que tambin supone una
concepcin estril de los procesos educativos que, si han de ser eficaces, no pueden
prescindir en modo alguno de la idea de que el aprendizaje es una construccin del sujeto
(persona u organizacin), ayudada por mediadores sociales, profesionales, materiales y
culturales. A este argumento psicolgico, se aade otro, igualmente importante, de carcter
tico y poltico. Coincidimos plenamente con Rodrguez Romero (1996b, pg. 207), cuando
afirma que los esfuerzos de cambio poco significan al margen de un contexto particular
de valores. Son precisamente los compromisos sociales y pedaggicos de una escuela los
que determinan la calidad de la innovacin en que se involucran.
B) Objetivos del asesoramiento a las escuelas:
No es posible formular ni comprender los objetivos del asesoramiento, sin explicitar de
antemano el modelo terico de asesoramiento que los define y les da sentido. En nuestro
caso optamos por el modelo de asesoramiento no directivo (no prescriptivo) centrado en
En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de
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la auto-revisin y el desarrollo de las organizaciones, que persigue la capacitacin del
centro y de sus miembros para la resolucin de sus propios problemas, y que por ello se
aleja de los modelos clnico, conductista o de entrenamiento. Esta opcin supone una serie
de asunciones previas de gran importancia (Escudero y Moreno, 1992):
- Pensamos en el asesor escolar como experto en procesos y procedimientos de
animacin y desarrollo de los cambios y mejoras educativas, ms que como un tcnico
especialista en contenidos, programas o innovaciones especficas, an cuando esta
faceta de la capacitacin tambin sea importante. Pensamos que sus funciones
principales son las de colaborador, mediador, facilitador, creador de capacidades y
estimulador de la autonoma de los asesorados.
- Presuponemos que la escuela y sus miembros tienen capacidades para identificar,
comprender y resolver sus problemas, por lo que la misin del asesor es colaborar a
potenciar, completar y desarrollar esas capacidades.
- Sabemos que la escuela y sus miembros tienen sus propias perspectivas y recursos, que
siempre han de ser conocidos e incorporados a los procesos de resolucin de problemas.
En consecuencia con lo anterior, los objetivos y funciones especficas del asesoramiento
seran casi un tema secundario, en cualquier caso derivable del modelo de intervencin
asesora por el que estamos apostando. Cada modelo de asesoramiento remite a ciertos
valores, y se expresa en un conjunto de modos de hacer a travs de determinados
conocimientos, estrategias y tcnicas.
Desde estas consideraciones de partida, y recogiendo las aportaciones de distintos autores
(Lippit & Lippit, 1986; West e Idol, 1987; Aubrey, 1992; Escudero y Moreno, 1992;
Rodrguez Romero, 1996a; Monereo y Sol, 1996; Snchez, 2000, entre otros), podemos
definir una serie de objetivos generales del asesoramiento escolar que nos sirven sobre todo
para concretar el modelo de intervencin por el que optamos. Se trata de objetivos de la
labor asesora que podra, por ejemplo, desempear un orientador o un educador social en
solitario o en el marco de algn servicio de apoyo- con profesores y/o equipos directivos de
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los centros educativos (ya sea una escuela, una institucin educativa de similares propsitos
y caractersticas, o un conjunto de instituciones):
a) Ayudar a aumentar la capacidad y destrezas de localizacin, formulacin y
resolucin de los problemas actuales y futuros, de acuerdo a una metodologa
adecuada a las caractersticas de la institucin.
b) Contribuir a sensibilizar y aumentar la conciencia de los miembros de la
organizacin sobre:
o Los acontecimientos y procesos que afectan al funcionamiento de la institucin
(referentes sociolgicos, polticos e ideolgicos de las prcticas educativas).
o La importancia de la cultura y clima institucional del centro (cualidad de las
relaciones, conflictos, relaciones de poder, grupos establecidos, definicin de
roles, estilo de liderazgo, etc.), como factores condicionantes de cualquier
cambio o innovacin.
o Las consecuencias de adoptar unas u otras decisiones sobre procedimientos de
trabajo, medidas educativas, etc..
c) Ofrecer un punto de vista complementario o diferente a los que aportan los
miembros de la organizacin sobre un problema y sus posibles soluciones (al partir
de una concepcin del conocimiento como algo impregnado de valores, se asume la
legtima existencia de una pluralidad de puntos de vista).
d) Facilitar y apoyar el cambio planificado centrndose en las capacidades, actitudes,
valores y procesos de funcionamiento grupal de la propia organizacin.
e) Ayudar a identificar la informacin y los recursos disponibles y vlidos para tratar
los problemas que originan la demanda de asesoramiento.
f) Contribuir a desarrollar habilidades y actitudes de comunicacin y negociacin
entre los miembros de la institucin implicados en la resolucin del problema.
g) Facilitar procesos de trabajo grupal.
h) Contribuir a desarrollar relaciones de colaboracin con personas o colectivos
vinculados a la organizacin (por ejemplo, las familias).
i) Contribuir como mediador, a establecer contactos de inters con otras escuelas o
recursos sociales y educativos.
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Desde este modelo centrado en los procesos y en el desarrollo institucional, el objetivo ms
preciado del asesoramiento es la capacitacin de la organizacin y sus miembros para
resolver los problemas actuales y futuros- que les presenta su prctica profesional. Este
mismo objetivo general, nos hace preferir el trmino capacitacin al de formacin al
referirnos a los procesos de aprendizaje que tienen lugar en el proceso de asesoramiento
para el cambio y la mejora.
En consonancia con lo anterior, nos parece que la conceptualizacin del asesoramiento
escolar est ms completa si consideramos tambin la perspectiva aportada por Rodrguez
Romero (1996a, pp. 68-70). Esta autora define el asesoramiento4 como un servicio de
ayuda a los problemas que deben afrontar los centros escolares, que excluye funciones de
control, inspeccin o evaluacin institucional5, pero incluye de manera explcita el apoyo al
fortalecimiento del propio rol del docente, sometido a cuestionamiento, debilitacin y
desgaste. Esta autora, haciendo una transposicin de las acciones propias del apoyo
psicosocial, incorpora al asesoramiento escolar un conjunto de objetivos que nos parecen de
inters:
- Prestar apoyo emocional al profesorado (que contribuya al reconocimiento social y
profesional de la labor docente).
- Reforzar en los profesores el sentido de pertenencia a un grupo u organizacin, cuyos
miembros mantienen vnculos estables por compartir pensamientos, experiencias y
sentimientos, y que proporciona una comunicacin confiada y contactos profesionales
enriquecedores.
Lo que parece fuera de duda es que en la actualidad, permaneciendo algunas situaciones
(como la necesidad de rentabilizar recursos y no duplicar esfuerzos) que dieron origen a la
creacin de servicios o equipos multiprofesionales externos y/o internos- de apoyo a la
4 La autora establece una distincin entre labores de apoyo y de ayuda a la escuela, y opta por la ltima
acepcin, que excluira las funciones de supervisin y control escolar, ms propias de la Inspeccin que del
papel del asesor. 5 Son numerosos los autores que coinciden en que la supervisin y el control no forman parte de la funcin
asesora (Van Velzen et al, 1985,; Escudero y Moreno, 1992; Rodrguez Espinar y otros, 1993)
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escuela, se han aadido otras, derivadas de la aparicin de algunos fenmenos sociales y
educativos que aaden complejidad a la labor de las instituciones educativas por
excelencia: la familia y la escuela. Nos referimos a la permanencia de los jvenes en la
escuela hasta los 16 aos, al cambio en el perfil de la familia y al aumento de la
desorientacin familiar en sus funciones educadoras, a la violencia en sus diversas
manifestaciones, a una sociedad del conocimiento crecientemente especializada y
multicultural, con un mercado laboral cada vez ms competitivo y cambiante que, a la vez
que produce cotas de desarrollo y bienestar social sin precedentes, genera tambin
importantes ndices de fracaso escolar y exclusin en sectores desaventajados de la
poblacin que no pueden desarrollar a la misma velocidad que el resto esas capacidades que
les permitiran incorporarse e integrarse plena y satisfactoriamente a la sociedad. Esta
situacin ha puesto a la escuela frente al reto de responder a una multiplicidad de
problemas, que la comunidad escolar (familias, profesores y equipo directivo) no siempre
est en condiciones de afrontar con xito sin el apoyo de otros profesionales especializados
y sin la conexin con los recursos del entorno. Como seala Fernndez Enguita (2001, pg.
78), los desafos que se plantean a la educacin superan con mucho las capacidades del
docente aislado, pero no tanto las del equipo profesional del centro y, de ninguna manera,
las que se derivan de la sinergia entre el centro y su entorno.
En consecuencia, vemos cmo la cantidad y diversidad de problemas con las que hoy se
enfrentan muchos centros escolares, mantiene vivo el debate surgido hace ms de tres
dcadas en torno a la necesidad de realizar innovaciones y cambios en la educacin, tanto a
nivel micro (el aula, el centro) como macro (el conjunto del sistema educativo). Y no slo
mantiene vivo el debate sobre qu tipo de cambios son necesarios (contenido o direccin
del cambio), sino tambin sobre cmo deben promoverse esos cambios para que sean
ms eficaces, significativos y sostenibles (es decir, sobre la propia naturaleza de los
procesos de cambio educativo), y sobre quin ha de participar en ese proceso (qu nuevos
perfiles de asesores son necesarios y qu papel se les asigna). Con respecto a este ltimo
aspecto, observamos cmo son cada vez ms los perfiles profesionales (como es el caso de
los educadores y trabajadores sociales, entre otros) que entran a formar parte de los
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servicios multiprofesionales de apoyo externo e interno- a los centros que escolarizan
alumnos con dificultades de aprendizaje de variada etiologa: desventaja y exclusin social,
discapacidad u otras. Asimismo, tambin se observa un incremento de los canales de
comunicacin y cooperacin entre las escuelas y los Servicios Sociales locales y regionales,
cuyos profesionales dedican gran parte de sus intervenciones al asesoramiento escolar de
carcter preventivo.
En definitiva, la mejora de la educacin es entendida hoy como un proceso de enorme
complejidad que requiere la movilizacin y desarrollo de mltiples estructuras, agentes y
funciones. Un proceso de aprendizaje permanente mediante el que centros, profesores y
agentes de apoyo van construyendo nuevas ideas, mtodos, estrategias, recursos, actitudes y
relaciones (Lieberman, 1988; Fullan, 1990; Escudero, 1990 y 1992; Nieto Cano, 1996;
Pozuelos, 2001; Guarro y Hernndez, 2002). Por ello, cualquier proceso de mejora de la
escuela por ejemplo, para hacer frente a la enorme heterogeneidad de los alumnos- pasa
por la mutua colaboracin de profesores, equipos directivos y agentes de apoyo externos e
internos.
En todo caso se trata de trabajar con, y no de intervenir sobre los profesores y los
centros (Lieberman, 1986; Moreno y Escudero, 1992; Rodrguez Romero, 1996a; Nieto
Cano, 1996). Definitivamente, el asesor escolar (pensemos en un educador social o en un
orientador) no es un mdico que diagnostica una enfermedad y recomienda un
tratamiento-, ni tampoco un comerciante, que identifica una necesidad y proporciona a
continuacin la mercanca perfectamente empaquetada para su consumo (Goodman, 1994).
Se trata de una actividad facilitadora, no sustitutiva.
Por ltimo, conviene recordar, como sealan Fernndez Sierra y Rodrguez (2001, pg. 55)
que las peticiones de asesoramiento suelen ser un acto de honradez, racionalidad y tica
profesional de los docentes que se organizan para buscar alternativas pedaggicas acordes
con situaciones o problemas nuevos, pero que se pervierten cuando los asesores, en vez de
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apoyar el avance del colectivo docente con ideas y criterios propios y negociados, ejercen
slo como agentes propiciadores de cambios preestablecidos fuera de las escuelas.
1.1.2.3. La perspectiva psicolgica: los enfoques clnico, sistmico y educativo-
constructivista.
Caplan (1970), pionero de la consulta o asesoramiento desde el campo de la prevencin de
la salud mental, defini algunos rasgos, tipos y modos de consulta que es importante
mencionar aunque sea de manera sinttica (Cuadro 1).
Cuadro 1.- Rasgos, tipos y modos de la consulta segn Caplan
RASGOS
TIPOS MODOS O ESTILOS
- Los factores personales y
ambientales son
importantes para la
explicacin y el cambio de
la conducta.
CENTRADA EN EL CLIENTE: el
asesorado solicita ayuda al asesor
para actuar sobre un problema
planteado por otra/s persona/s
(cliente/s). El objetivo del asesor es
comprender la naturaleza del
problema y aumentar la capacidad
del asesorado para resolverlo.
PRESCRIPTIVO:
El asesor establece uni-
direccionalmente con claridad
el tipo de intervencin que ha
de seguirse para resolver el
problema..
- Ms que disponer de
conocimiento tcnico
experto, es importante el
diseo de intervenciones
efectivas.
CENTRADA EN EL ASESORADO:
el asesoramiento se centra en las
posibles dificultades del asesorado
para realizar su trabajo, que pueden
ser: falta de conocimientos; de
tcnicas; perdida de la
autoconfianza; prdida de
objetividad.
MEDIACIONAL:
El asesor es un mediador, y la
funcin de coordinacin de
acciones y recursos es la
fundamental.
- El aprendizaje y la
generalizacin ocurren
cuando el asesorado se
considera responsable de su
accin.
CENTRADA EN EL PROGRAMA:
el asesoramiento se dirige a ayudar a
disear un nuevo programa de
intervencin, o a mejorar uno ya
existente. Presupone la falta de
especialistas adecuados en la
organizacin, y se necesita la ayuda
de un experto.
COLABORADOR:
Ms que prescribir o coordinar,
ayuda a los asesorados a definir
el problema, y a disear,
desarrollar y aplicar el plan de
intervencin. El asesor refuerza
la autonoma del asesorado para
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- La consulta es
complementaria de otros
mecanismos de solucin de
problemas en las
organizaciones
CENTRADA EN LA
ORGANIZACIN: surge cuando,
existiendo recursos humanos en la
propia organizacin, sta no logra
alcanzar los objetivos que se
propone. Es la ms compleja porque
el problema suele residir en aspectos
actitudinales de los miembros de la
institucin.
definir y resolver sus
problemas.
- Las actitudes y afectos del
asesorado son importantes
en el asesoramiento, pero
no deben tratarse
directamente.
Si nos situamos en el mbito del asesoramiento escolar desde la perspectiva psicolgica,
durante las ltimas dcadas se observa cmo muchos de los rasgos de la consulta definidos
por Caplan fueron olvidados, a la vez que se optaba por un tipo de consulta centrada en el
asesorado o en el programa, y con un modo fundamentalmente clnico y prescriptivo.
a) El enfoque clnico
Desde luego parece difcilmente cuestionable el papel preponderante que en las ltimas
dcadas han tenido las teoras psicolgicas para fundamentar el cambio y la mejora de la
educacin, mereciendo especial consideracin el enfoque constructivista por haber puesto
los bueyes delante del carro, haciendo girar la investigacin sobre los modelos y mtodos
de enseanza en torno a las exigencias de los procesos de aprendizaje, y por lo tanto dando
un protagonismo imprescindible al sujeto que aprende. Sin embargo, desde otras
perspectivas psicolgicas poco crticas se han extendido prcticas ms cuestionables, que
han llevado a generalizar la idea del psiclogo escolar como experto en diagnstico
(sobre todo desde el enfoque psicomtrico de rasgos y factores) y en tratamientos
educativos a los casos-problema desde un modelo clnico y prescriptivo de intervencin6.
Escudero y Moreno (1992, pg. 58) se refieren a dos supuestos claramente cuestionables
del papel de esta corriente de la psicologa escolar:
6 Este enfoque se encuadra en el denominado modelo de asesoramiento experto o de
entrenamiento/formacin (West & Idol, 1987).
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- Por un lado la suposicin acrtica de la existencia de modelos, procedimientos y
tcnicas psicolgicas directamente aplicables a la resolucin de gran nmero de
problemas educativos;
- De otro, la consideracin del psiclogo escolar como un experto que, en aras de su
conocimiento y control de dichos mtodos y procedimientos, quedaba automticamente
legitimado para:
a. Bien sustituir la accin del profesorado, supuestamente desconocedor de
recursos y tcnicas para actuar eficazmente ante determinados problemas;
b. Bien para prescribirle los programas que deba aplicar si quera resolver los
problemas con criterios de racionalidad cientfica, utilizando para ello
tcnicas que prometan eficacia, rigor y legitimacin cientfico-tcnica.
Estos riesgos del modelo de asesoramiento basado en el conocimiento experto no son
exclusivos del papel tradicional del psiclogo escolar, sino que han afectado y afectan a
cualquier otro perfil de asesor que se comporte de acuerdo a dicho modelo. Por ello, nos
proponemos destacar algunas aportaciones al asesoramiento, tambin provenientes del
campo psicolgico, que cuestionan seriamente las concepciones originarias que adoptaban
un modelo clnico y prescriptivo de intervencin.
b) El enfoque sistmico
Como ha recordado recientemente Garca Prez (2003), a mediados del siglo XX el
enfoque sistmico es adoptado, entre otras ciencias, por la Psicologa, dando lugar a un
nuevo modelo de intervencin en el terreno de la terapia familiar y tambin del
asesoramiento a las escuelas7. En este ltimo caso, hay que destacar el trabajo realizado por
Selvini Palazzoli (1990 a y b) y sus colaboradores (Cirillo, 1994; Lucchi, 1994). La clave
de su experiencia es que cuando el psiclogo que colaboraba con las escuelas italianas se
7 Hay que considerar que el modelo de asesoramiento o consulta nace en el campo de la salud mental (Caplan,
1997), y que desde entonces aunque con perspectivas ms o menos teraputicas- los psiclogos, pedagogos y
psicopedagogos han sido los perfiles profesionales que en mayor proporcin quiz han venido desempeando
el papel de asesores escolares.
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presentaba como experto (como un mago) en solucionar los problemas (de aprendizaje,
de conducta, etc.) que los profesores no saban resolver, y lo haca desde un enfoque
remedial y clnico (intervencin directa sobre los sujetos con dificultades), en poco tiempo
acababa desbordado, siendo ineficaz y perdiendo credibilidad ante la comunidad escolar
que comenzaba a verlo como un mago sin magia. Hay que decir que en la configuracin
del rol de asesor como mago o curandero, tenan muco que ver las expectativas de los
propios profesores y familias, pues es la funcin que esperaban y demandaban del
psiclogo escolar. Lo que estos autores proponen para cambiar la situacin es que el asesor
escolar aplique los principios del enfoque sistmico, tanto al analizar la propia escuela
como organizacin, como al construir la relacin de colaboracin con sus miembros
(profesores, directivos, familias) para no acabar ejerciendo un rol no deseado.
Con carcter general, el enfoque sistmico-ecolgico de las Ciencias Humanas8, pone de
manifiesto la importancia de tener presente en los procesos de resolucin de problemas, el
contexto socioeducativo en el que, por una parte, se desarrollan los individuos y las
organizaciones y, por otra, se produce inevitablemente la intervencin.
Se trata de un marco terico general de carcter instrumental, aplicable con independencia
del problema que se aborde, y del mbito de especializacin del asesor. En nuestra opinin,
este enfoque tiene varias consecuencias para el asesoramiento (Vlaz de Medrano, 1998,
pp. 43 y ss):
- Es preciso ayudar al individuo a conocer su medio, a comprenderlo, a
concienciarse de las posibilidades y limitaciones del mismo para su realizacin
personal, y para que pueda encarar una adaptacin crtica, activa y constructiva.
- El asesor ha de considerar su intervencin desde un enfoque global o sistmico, en
el que se eviten las explicaciones lineales y simplificadoras de las situaciones, los
8 La perspectiva ecolgica, sistmica o interaccionista de la Orientacin fue propuesta por primera vez en los escritos de Kantor (1926), siendo desarrollada ms adelante por Lewin (a partir de 1935) y otros muchos
autores hasta hoy, en la que es la perspectiva dominante.
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problemas se aborden en toda su complejidad, se contemplen todos los actores, y se
calculen las reacciones en cadena (sistmicas) que puede provocar una intervencin.
- El enfoque sistmico o ecolgico de la intervencin parte de la consideracin de
las organizaciones (de la familia o del centro educativo, por ejemplo) como un
sistema de interacciones (de sus miembros entre s y con el entorno), y asume que la
conducta y la capacidad individual no pueden entenderse, ni modificarse, sino en el
marco de su interaccin con las variables contextuales. Desde esta perspectiva, se
asume el principio de individualizacin sin confundirlo con la intervencin centrada
en el caso individual.
La visin sistmica de los procesos de asesoramiento supone comprender (Lippit, 1959;
UNESCO, 1979; Bertalanffy, 1980; Selvini y otros, 1990a y b; Vlaz de Medrano, 1990;
Osborne, 1990; Watzlawick y otros, 1991):
a) Que la complejidad de la realidad slo se puede comprender y respetar si se aborda
globalmente, integrando los diferentes niveles de anlisis que pueden explicar lo
que sucede.
b) Que los diferentes sistemas -organizados jerrquicamente en suprasistemas y
subsistemas (por ejemplo: sistema social, sistema educativo, centro educativo,
aula)-, son interdependientes; es decir, que cualquier cambio que se produzca en
uno de ellos afectar, en mayor o menor medida, al resto. El grado de incidencia de
un sistema sobre otro depender de los elementos que comparten y de la
consistencia y buen funcionamiento de los canales de comunicacin entre ellos.
c) Que un fenmeno determinado ser causa o consecuencia de otro dependiendo de
cmo se valore la cadena de acontecimientos.
d) Que todo sistema se rige por una dinmica de equilibrios entre el cambio y la
estabilidad. Dentro de cada sistema, los desequilibrios que pueden provocar los
conflictos o novedades -ya sean previsibles (por ejemplo, la incorporacin de
nios/as de distintas culturas a un centro) o imprevisibles (la baja por enfermedad
de un profesional)-, tendern a ser asumidos con cierta rapidez con el objetivo
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ltimo de restablecer el equilibrio, es decir, que la organizacin o sistema no deje de
funcionar y lo haga "como si no pasara nada". Esta tendencia al equilibrio es propia
de los "sistemas abiertos" (que intercambian informacin con su entorno), y es
importante no olvidar que para restablecer el equilibrio se puede llegar a adoptar
medidas inadecuadas, regresivas, ficticias, llegando a negar incluso la existencia de
un problema.
e) En consonancia con lo anterior, es un enfoque que ofrece una perspectiva no
determinista del comportamiento de las personas, pues considera que ste no es
inamovible, sino que se construye y modifica en interaccin con los otros y con el
contexto.
Garca Prez (2003, pg. 47 y 48), seala que operando con este enfoque, el trabajo de los
asesores seguira una serie de pautas, relativas tanto a la construccin de las relaciones,
como al proceso de resolucin de problemas:
a) Respecto a la relacin asesor-asesorado:
- El asesor debe tener en cuenta que su trabajo con los profesores puede ser un elemento
desestabilizador, por lo que si la escuela se encuentra en un momento de bsqueda de
estabilidad puede provocar el rechazo de algunos sectores (an dando por supuesto que
la demanda de asesoramiento haya partido del centro).
- Las relaciones asesor-asesorados se construyen y dependen unas de otras (no estn
previamente determinadas), por lo que la manera en que el asesor plantee la relacin de
trabajo desde un principio, va a condicionar el lugar y actitudes que adopten los
asesorados. Por ello es tan importante que ambos destierren sus ideas intuitivas acerca
de los dems cuando stas se aproximen a la Teora de Rasgos (segn la cual existen
factores que configuran prototipos de personalidad estables), para operar con otras ideas
de carcter interaccionista.
b) Respecto al propio proceso de asesoramiento:
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- El asesor, antes de comenzar el proceso conjunto de resolucin de problemas, debe
conocer la institucin, los grupos (subsistemas) que la componen, los canales de
comunicacin entre ellos y sus expectativas respecto a la necesidad de cambiar el
estado actual de cosas.
- La atencin de asesor y asesorados, ms que centrarse en la demanda concreta que los
profesores formulan, debe volverse progresivamente sobre las interacciones que se
producen entre los distintos elementos implicados en el problema (comportamiento de
los alumnos, estilo educativo de las familias, estrategias docentes, programas escolares,
coordinacin de profesores, etc.). Se trata de abordar los problemas y su solucin con
una mirada amplia de la realidad escolar, no slo mirando al problema.
- Los cambios deben ser graduales, para no superar los lmites impuestos por la
institucin, ms all de los cuales sta se replegara sobre s misma. Estos cambios no
deben suponer la sustitucin radical de lo anterior por lo nuevo, ni deben ser un salto en
el vaco. Se trata de integrar nuevos aspectos en esquemas ya existentes, en un cambio
lento y progresivo que responde a una necesidad y demanda de la propia institucin
(Martn y Sol, 1990; Sol, 1998; Garca Prez, 2003).
La intervencin asesora que supera el modelo tradicional de exclusiva inspiracin
psicologista -en la que el asesoramiento es una tarea marginal de la escuela de carcter
espordico y teraputico realizada por un "psiclogo escolar"-, pasa a concebirse desde el
enfoque sistmico como un proceso plenamente integrado en el currculo, que trasciende el
marco escolar, que se realiza en colaboracin con otros profesionales de la educacin, y en
el que los miembros de la comunidad escolar (profesores, alumnos, padres, equipo
directivo) pasan de ser un elemento pasivo, a ser sujeto activo del proceso. En la actualidad,
este enfoque del asesoramiento es defendido por numerosos psiclogos de la educacin
(Martn y Sol, 1990; Bassedas y otros, 1991; Coll, 1991; Monereo y Sol, 1996; Sol,
1998, entre otros).
3.- El enfoque educativo-constructivista del asesoramiento
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Este enfoque del asesoramiento se encuadra en un marco terico con dos dimensiones: a) El
enfoque sistmico de las relaciones, los problemas y las instituciones; b) La perspectiva
constructivista de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Este enfoque del asesoramiento es educativo, porque seala como destinataria del mismo a
la institucin escolar en su totalidad y a los procesos de enseanza y aprendizaje que tienen
lugar en ella (alejndose por tanto del enfoque teraputico). Y es constructivista porque
adopta un enfoque terico que incorpora, en un marco integrado y coherente, conceptos de
diversas teoras psicolgicas y pedaggicas que comparten una visin del que aprende
como sujeto activo que construye su propio conocimiento. Este marco permite interpretar
los procesos interactivos que constituyen la actividad del asesor y los asesorados, desde una
perspectiva de las instituciones educativas como organizaciones al servicio de la atencin a
la diversidad de necesidades e intereses de aprendizaje y resolucin de problemas (Martn y
Sol, 1990; Coll, 1990; Marrodn y Olivn, 1996; Sol, 1998; Vlaz de Medrano, 2002).
As, este ltimo enfoque traslada al asesoramiento conceptos (participacin guiada,
aprendizaje significativo, transferencia de control, zona de desarrollo prximo, andamiaje,
etc.) que en principio fueron aplicados a la relacin profesor-alumno o alumno-objeto de
aprendizaje (Garca Prez, 2003, pg. 70).
Explicadas en el punto anterior las repercusiones del enfoque sistmico para el
asesoramiento en educacin, veremos a continuacin las derivadas del enfoque
constructivista (Marrodn y Olivn 1996; Sol, 1997; Vlaz de Medrano, 1998 y 2002;
Garca Prez, 2003, pp. 70-71):
a) El asesoramiento supone para los participantes implicados un acto de aprendizaje en el
que se construyen, amplan o modifican los significados atribuidos a una situacin
educativa determinada, para intentar resolverla y/o para aumentar los recursos
educativos con que cuenta la institucin.
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b) El asesoramiento se propone actuar principalmente sobre las representaciones
mentales que los miembros de la institucin (y tambin el propio asesor) poseen de los
hechos o problemas educativos que son objeto de asesoramiento, con el objetivo de
llegar a una representacin de la realidad ms adecuada para propiciar la mejora de la
educacin. En esta lnea, los pasos a seguir seran (Garca Prez, o.c. pg. 71):
b.1. Dotar de sentido el trabajo que se va a acometer; orientndolo a la bsqueda
conjunta de respuestas a los problemas. Es necesario que los participantes en el
proceso tengan conciencia de la tarea: no se trata de resolver un problema
simplemente, sino de ser conscientes de qu sabemos acerca del proceso de
resolucin de problemas (Snchez, 1998).
b.2. Explicitar las concepciones que tiene cada participante del aspecto a tratar. El
apoyo del asesor se realizar a partir de los conocimientos, expectativas y actitudes
previas de los participantes; debe respetarlas y promover la conciencia de las
mismas para, segn proceda, ayudar a enriquecerlas o a modificarlas.
b.3. Enriquecer o modificar dichas concepciones para que den lugar a actuaciones
ms razonadas y ajustadas. El asesor debe procurar que la institucin educativa sus
miembros- se desarrolle ms all de donde hubiera sido capaz de llegar por s sola
(sin la ayuda del asesor).
c) Al lado del enfoque ms cognitivo (resumido en el punto b), el constructivismo
reclama la adopcin de la perspectiva sociocultural, para que los implicados puedan
saber hasta qu punto el contexto puede haber intervenido en el origen o cristalizacin
de un problema.
d) Las relaciones asesor-asesorado son simtricas (no hay supeditacin jerrquica, y
ambos se presuponen valiosos conocimientos y experiencia, de carcter
complementario).
e) El asesor debe comprometerse con las necesidades y demandas del centro escolar, lo
que incluye comprenderlas en profundidad.
En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de
menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,
Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1
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f) Asesor y asesorado pueden tener definiciones idealmente distintas del asesoramiento
del problema que ha originado el trabajo en comn, de las posibles soluciones, de cmo
ponerlas en marcha, etc.-, pero en el proceso de colaboracin-negociacin ambas
posturas se pueden y deben ir aproximando: ambos aprenden.
g) El asesoramiento buscar el fortalecimiento y autonoma de la institucin, transfiriendo
a sta la responsabilidad y el control sobre los temas objeto de asesoramiento y las
medidas de intervencin que de l se deriven (Marrodn y Olivn, 1996).
Desde este enfoque educativo-constructivista, Sol (1998, pg. 54 y ss) establece unos
objetivos generales del asesoramiento en educacin:
- Contribuir a que la institucin educativa consiga un funcionamiento satisfactorio, que
permita la consolidacin de un proyecto compartido, de una cultura de anlisis, de
reflexin sobre la prctica, y de consenso en la toma de decisiones.
- Impulsar la optimizacin de los recursos tanto humanos, como organizativos y
materiales- de la institucin educativa, para avanzar en el adecuado tratamiento de la
diversidad de los participantes en los procesos de enseanza y aprendizaje,
considerando esto como algo consustancial al hecho educativo, y no anecdtico o
especial.
- Adoptar y mantener una actitud de colaboracin asesor-asesorados, escapando tanto de
la prescripcin (de recetas y tratamientos) como del excesivo distanciamiento de la
realidad tratada. Favorecer por tanto la corresponsabilidad de asesor y asesorados en el
proceso.
Vemos cmo la perspectiva psicolgica comparte con las perspectivas social y pedaggica
algunos supuestos tericos sobre la construccin de la relacin asesor-asesorados y sobre
las estrategias de resolucin de problemas, pero aporta elementos especficos de gran
relevancia.
En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de
menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,
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1.1.2.4. La perspectiva psicopedaggica: el modelo de consulta en Orientacin
educativa
Al incluir la perspectiva psicopedaggica, queremos llamar la atencin sobre algunos
aspectos fundamentales:
Quiz se trate de la perspectiva desde la que en las ltimas dcadas se puede
hablar con ms propiedad de asesoramiento educativo, por cuanto la Orientacin
es el mbito disciplinar en el que se ha definido y desarrollado tericamente el
modelo de consulta en educacin, y porque , desde la perspectiva profesional,
son en buena medida los orientadores o psicopedagogos quienes han venido
protagonizando en las ltimas dcadas la funcin asesora a las escuelas desde
los Departamentos de Orientacin y desde los equipos multiprofesionales de
sector (al menos as ha sucedido en nuestro pas desde la promulgacin de la
LOGSE en 1992, y an en pocas anteriores a sta). Sin embargo, hay que decir
que tambin realizan actividades de asesoramiento los profesores de apoyo y los
profesores especialistas de los centros escolares (profesores de educacin
compensatoria, de pedagoga teraputica o de apoyo a la integracin de alumnos
con necesidades educativas especiales, profesores de mbito, coordinadores de
rea, de ciclo o de proyectos y programas de mejora), y unos profesores a otros,
ya sea dentro de los propios centros o como asesores desde los centros de
formacin de profesores.
La mayora de las consideraciones realizadas sobre el asesoramiento en
educacin desde las perspectivas pedaggica y psicolgica se equiparan con las
que realizaramos desde la perspectiva de la Orientacin educativa. En cierto
modo podramos decir que las debilidades y fortalezas del asesoramiento
surgido para promover el cambio y la innovacin en las escuelas (que hemos
considerado en la perspectiva pedaggica), o la diatriba entre los modelos
clnico y educativo-constructivista de intervencin (analizados desde la
perspectiva psicolgica), son debates que en la actualidad se circunscriben a dos
campos: la Orientacin educativa y la formacin permanente del profesorado,
En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de
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sin que se haga referencia distintiva a no ser en los textos que, como ste
captulo, realizan una aproximacin histrica al tema- a las otras dos
perspectivas mencionadas. Tambin por esta razn, pensamos que se sentirn
especialmente aludidos por el trmino asesor, los orientadores y los asesores
de los centros de formacin de profesores (con independencia de la
denominacin que estos centros reciban en cada Comunidad Autnoma).
En consecuencia con lo dicho no procede volver a tratar lo ya tratado, sino avanzar con la
aportacin de algunos conceptos y valoraciones a propsito del modelo de consulta o
asesoramiento en Orientacin, de la valoracin de la situacin actual del asesoramiento
psicopedaggico en nuestro pas, y de la necesaria colaboracin de los orientadores con
otros profesionales de la educacin que tambin son potenciales asesores internos o
externos a las escuelas9.
Para aquellos lectores que no estn familiarizados con el mbito de la Orientacin
educativa, presentaremos a continuacin algunos conceptos bsicos, as como el marco
institucional en el que los orientadores con las correspondientes diferencias entre
Comunidades Autnomas- desempean su labor asesora. Nuestro propsito es aumentar el
conocimiento mutuo de profesionales que deberan estar llamados a trabajar juntos. Por la
temtica y destinatarios de esta obra, nos referimos refiero fundamentalmente a
psicopedaggos y educadores sociales.
* Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica: conceptualizacin
Para definir el concepto y funciones de la Orientacin es preciso recurrir a una diversidad
de fuentes o perspectivas: histrica, epistemolgica, profesional, poltica y cientfica. Esto
nos llevar a considerar tanto las situaciones o problemas a las que ha ido tratando de
responder, como los nuevos conocimientos que han ido generando ciencias como la
9 A los lectores interesados en profundizar en el concepto, modelos, programas y evaluacin en el campo de la
Orientacin e intervencin psicopedaggica, les remitimos a una publicacin anterior (Vlaz de Medrano,
1998).
En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de
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Psicologa, la Pedagoga y la Sociologa, factores que, sin duda, han sometido el marco
terico-prctico de la Orientacin a un proceso de evolucin. Por otra parte, como sealan
Rodrguez Espinar y otros (1993, pg. 11), el proceso de institucionalizacin pblica de los
servicios de Orientacin establecido en cada pas, tambin han incidido de manera
significativa en la propia concepcin de la Orientacin y en las funciones que en el mbito
de la intervencin le ha sido asignadas. Por ltimo, y en estrecha relacin con los diversos
factores sealados, las aportaciones de la comunidad cientfica en el terreno de la
investigacin bsica y aplicada en Orientacin, as como los profesionales que la han
llevado a la prctica son tambin una fuente de obligada referencia para poder delimitar una
concepcin actual del enfoque y funciones de esta disciplina. Todos los aspectos
mencionados configuran un determinado marco epistemolgico, conceptual y metodolgico
en torno a lo que ha sido, es y debera ser la Orientacin educativa, sus reas y contextos de
estudio, investigacin e intervencin.
La Orientacin propiamente dicha -como ciencia y como movimiento organizado- surge a
comienzos del siglo XX. La difcil situacin que padecan los jvenes de clase trabajadora
en el siglo XIX como consecuencia de una Revolucin Industrial que va a determinar un
sistema productivo basado en la divisin del trabajo, justifica la estrecha vinculacin que se
aprecia entre el mbito profesional y el surgimiento de la Orientacin como ciencia en la
primera dcada del siglo XX. Por otra parte, el primer intento de integrar la educacin en
los programas escolares se debe a J.S. Davis, que como Administrador escolar en Detroit
introduce en 1900 un programa de "orientacin vocacional y moral" en las escuelas
secundarias (Vlaz de Medrano, 1998).
Pese a que la insercin de la educacin en los procesos educativos formales y ordinarios fue
en s misma un gran avance, de esa poca arrancan tambin dos concepciones contrapuestas
de la Orientacin e intervencin psicopedaggica cuyas repercusiones han llegado hasta
nuestros das:
En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de
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- La Orientacin como distribucin y ajuste de los alumnos a las exigencias y reglas del
sistema escolar10
.
- La Orientacin como funcin educativa, donde educar es orientar para la vida.
Como han sealado Rodrguez Espinar y otros (1993, pp. 20-22), la primera de ellas
considera que las causas del fracaso escolar estn en el alumno y que, por tanto, hay que
corregir -mediante el oportuno tratamiento- su conducta a fin de hacerle compatible con las
normas y reglas establecidas por el sistema escolar. Se acepta la bondad e inalterabilidad
del currculo y de los planteamientos educativos adoptados, por lo que se emplean
exclusivamente criterios externos al alumno (sociales y legales) para evaluar su
rendimiento. La intervencin psicopedaggica desde esta posicin se caracteriza por lo
siguiente (o.c., pp. 20-21):
De haberlos, los servicios de Orientacin del sistema educativo se
centran en evaluar a los alumnos para distribuirlos en los diferentes
grupos, ramas o vas educativas (reproduciendo as el sistema
establecido y, con ello, las desigualdades sociales).
La necesidad de los orientadores de consolidar su imagen profesional,
as como los modelos y tcnicas empleadas les llevan a actuar como
"expertos nicos", lo que ha tenido dos graves consecuencias hasta hoy:
a) la escasa participacin y corresponsabilizacin del profesorado en la
actividad orientadora; y b) al asumir el papel de solventadores de todos
los problemas de aprendizaje, los orientadores quedaron prisioneros de
un reto que difcilmente podan afrontar sin la colaboracin del
profesorado.
10
Esperemos que el establecimiento por la nueva Ley de Calidad de la Educacin (LOCE) de itinerarios
formativos en la Educacin Secundaria Obligatoria, y de nuevas pruebas selectivas, no devuelva la labor de
los orientadores a lo que fue en sus orgenes a principios del siglo XX.
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Esta concepcin de la Orientacin que ha prevalecido hasta muy recientemente -podra
decirse que hasta los aos 80- la configuraba como una actividad bastante limitada por las
razones que exponemos a continuacin:
- Se concibe fundamentalmente como una intervencin individual y directa (segn el
modelo de consejo), orientada a la resolucin de los problemas del sujeto (funcin
remedial).
- Se da una importancia crucial al diagnstico de las capacidades del sujeto,
generalmente con el fin de adaptarlo a la situacin o a las demandas de la educacin o
la profesin (funcin de distribucin y ajuste).
- Finalmente, estas conceptualizaciones ponen de manifiesto que la intervencin se limita
a los contextos institucionales educativos (el orientando siempre es el alumno del
sistema educativo formal), quedando olvidada -o en segundo plano- la colaboracin con
el profesorado, y la intervencin en otros contextos: como el contexto social o
comunitario, los contextos educativos no formales y las organizaciones o empresas.
La concepcin alternativa de la Orientacin derivada directamente de los pioneros de la
defensa de la equivalencia entre orientacin y educacin (como Davis o Brewer), mantiene
unos principios y modelos de intervencin bien distintos. En los aos 30 Brewer ya sostena
que "orientar no es adaptar, condicionar, controlar, dirigir o tomar responsabilidades por
otro, sino ofrecer a los alumnos la ayuda necesaria par que comprendan, organicen,
amplen y desarrollen sus actividades individuales y cooperativas" (en Rodrguez Espinar y
otros, o.c., pg. 21). Desde esta perspectiva se considera que el carcter integrado de la
personalidad del alumno reclama una experiencia educativa globalizada que slo puede
hacerse realidad en el conjunto de experiencias que la escuela le ofrece. En consecuencia
(Mathewson, 1955; Zaccaria y Bopp, 1981):
- Se asume que educar es mucho ms que instruir.
- El profesorado (el equipo docente) se convierte en el agente natural de la Orientacin, y
el curriculum constituye la va natural a travs de la cual han de lograrse los objetivos y
metas orientadores.
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- El proceso de Orientacin se debe llevar a cabo en todas las etapas educativas, en cada
una de las clases o actividades, y a lo largo de todo el horario escolar.
- La Orientacin se extiende a lo largo de toda la vida, incluye labores de asesoramiento,
y la intervencin en distintos contextos educativos.
* Concepcin actual de la Orientacin educativa
La cierta confusin terminolgica -casi siempre de races conceptuales- que se aprecia
actualmente en torno a la Orientacin, no es un fenmeno nuevo, es un problema histrico
que no afecta slo a la Orientacin, sino que se extiende a muchos otros campos
epistemolgicos afines (la Educacin Social es otro ejemplo). Esta confusin deriva tal vez
de la falta de precisin a la hora de delimitar los principios que fundamentan el concepto y
funciones de la Orientacin y, en consecuencia, sus objetivos, modelos, reas y contextos
de intervencin, los agentes de la orientacin o los mtodos empleados. Pero como
decimos, esta situacin no es nueva, sino que se arrastra desde el surgimiento del
movimiento organizado de la Orientacin a comienzos de siglo, y discurre, a nuestro juicio,
en torno a tres fuentes de confusin principalmente:
a) La utilizacin de distintos adjetivos (vocacional, profesional,
ocupacional, educativa, escolar, personal, etc.) para especificar el
significado de la Orientacin;
b) La utilizacin indistinta (en ingls) de trminos conceptualmente
diferentes (counseling o consejo y guidance u orientacin) para referirse
genricamente a la intervencin orientadora, que tanto dao ha hecho a la
clarificacin conceptual y a la prctica profesional;
c) La disparidad de funciones asignadas en cada momento a los orientadores
(diagnstico, asesoramiento, terapia, consejo, enseanza, entre otras).
Para completar esta primera aproximacin a la concepcin educativa de la Orientacin -en
la que ms adelante profundizaremos-, quisiramos sealar siguiendo a Rodrguez Espinar
y otros (1993, pp. 31-34), una serie de presupuestos que consideramos implicados en ella:
En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de
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- La defensa del valor y dignidad personal del alumno constituyen un principio
irrenunciable de la funcin orientadora.
- El llegar a ser se consigue a travs de un proceso de desarrollo personal, entendido no
como una mera maduracin, sino como una construccin resultante del proceso de
interaccin entre las caractersticas de la persona y el medio.
- La meta de la Orientacin, como la de la educacin, es lograr la plena autorrealizacin
del sujeto. Esto implica que ste sean libre, autnomo y responsable en todas las
manifestaciones de su personalidad.
- El proceso de orientacin puede ser considerado como un proceso de aprendizaje. En
consecuencia, requiere ser planificado sistemtica y profesionalmente, ser secuenciado
lgica y psicolgicamente, atender a la dimensin preventiva, formativa y correctiva,
dar cabida a una variedad de tcnicas y estrategias, y estar centrado en la adquisicin de
habilidades y competencias que permitan la comprensin de los factores motivadores de
la conducta propia y ajena, as como la posibilidad de generar adecuados mecanismos
de autocontrol y regulacin personal.
- Considerar la Orientacin como una tarea educativa supone admitir que el
cumplimiento de sus funciones reclama la convergencia de esfuerzos de todos los
agentes comprometidos en un proyecto educativo.
En estas afirmaciones se aprecian ya los principios que fundamentan la concepcin actual
de la Orientacin educativa: prevencin, desarrollo e intervencin social o sistmica.
En las distintas definiciones contemporneas de la Orientacin educativa se aprecian
algunos elementos comunes:
- La consideracin de la Orientacin como ciencia de la intervencin psicopedaggica
que tiene distintas fuentes disciplinares.
- La concepcin de la intervencin orientadora como un proceso de ayuda que debe
llegar a todas las personas, no estando limitado de antemano en el espacio (se refiere a
En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de
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distintos contextos y reas de intervencin), ni en el tiempo (debe producirse, en su
caso, a lo largo de toda la vida de los sujetos). Esta consideracin de la Orientacin en
sentido amplio es uno de los factores principales que explican la apertura de nuevos
campos de intervencin e investigacin en Orientacin.
- Tiene una finalidad comn: el desarrollo personal, social y profesional del individuo en
su contexto.
- Todas las definiciones se refieren a la Orientacin como un proceso incardinado en el
propio proceso educativo, profesional y vital del sujeto, y no como una intervencin
aislada.
- En algunas definiciones de forma explcita y en otras implcitamente, se aprecia el
predominio -aunque no la exclusividad- de un modelo holista o sistmico de
intervencin psicopedaggica.
- En consecuencia, en todas ellas estn presentes los principios de prevencin, desarrollo
e intervencin social.
Como se desprende de este anlisis, la concepcin actual de la Orientacin educativa viene
a desterrar la idea de que sta sea un servicio exclusivo para los sujetos con problemas
basado en la relacin clnica o teraputica directa (orientador-cliente), o un mero servicio
de informacin profesional. Hoy se le asigna a la Orientacin no slo una funcin remedial
y teraputica -que en ciertas ocasiones puede tener-, sino principalmente preventiva, en la
que el contexto del alumno o alumna es tenido en cuenta y transciende el mbito puramente
escolar. En consecuencia, la Orientacin no slo compete al orientador, sino a todos los
educadores, cada uno en el marco de sus respectivas competencias. Como sntesis de