Démarches didactiques aux acquis professionnels dans le

Le français de demain : enjeux éducatifs et professionnels Colloque international 28-30 octobre 2010 Sofia

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Démarches didactiques aux acquis professionnels dans le cadre d’apprentissage du français sur objectifs spécifiques

CUCIUC Nina

L’Université « Mihail Kogălniceanu » de Iaşi

Moto : « Le savoir-faire vaut mieux que le savoir ».

(Beaumarchais)

1.

L’explosion des progrès technologiques dans le domaine de l’in-formatique à la fin du deuxième millénaire s’est avéré un impact puissant au renouvellement des stratégies méthodologiques dans l’enseignement du français – langue étrangère (FLE). L’ap-parition d’une très large gamme de moyens techniques audio-visuels de dernière heure à titre de support didactique ont aidé à révolutionner l’enseignement du français de spécialité. « Un examen critique de l’enseignement dit traditionnel à tout remis en cause: objectifs, conceptions, méthodes, moyens utilisés, dy-namique de classe de langue, rôle et formation des enseignants, programmes, examens ». (Reboullet, 1991, p.7).

Il n’est pas inutile de mentionner l’œuvre constructive, entre-prise à la suite du constat de l’inefficacité des anciennes mé-thodes didactiques. Le plus important était l’inévitable abord méthodico-scientifique ancré sur les objectifs pragmatiques de l’enseignement des langues et du langage. La science du langage – la linguistique générale, débouche dans l’aire de la linguistique appliquée: les chercheurs linguistes et les praticiens du langage


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se donnent la main pour que la linguistique puisse avoir des ap-plications à la didactique des langues modernes.

Les recherches scientifiques concernant les aspects de la com-munication linguistique est le liant entre les chercheurs scientis-tes soucieux des problèmes théoriques du langage et des faits de langue et les préoccupations empiriques des enseignants des langues appliquées qui: « (…) se sont progressivement rendus compte qu’avant de se poser des questions sur la manière d’en-seigner, il était indispensable d’avoir une information plus appro-fondie sur la nature de la matière à enseigner, information qu’il appartenait aux linguistes de leur fournir ». (ibidem, p.8).

L’apprentissage d’une langue étrangère sur objectifs specia-lisés est celui d’un nouveau système linguistique au moyen du métalangage. Tous ces principes réclament l’adaptation de l’enseignement au public auquel il s’adresse et le rempla-cement des situations réelles par des situations simulées, ca-pables d’entretenir la motivation. Il paraît utile de revenir à la formule des niveaux de langues et de prendre en considérati-on «l’environnement» et le sujet traité connectés au plan de la langue et à celui du discours que l’on veut libre expression et créativité, et qu’il est convenu d’appeler langue soutenue, sans déconsidérer les langues de spécialité, objet d’étude de notre recherche scientifique.

Tout enseignement communicatif spécialisé vise à promouvoir l’aptitude de la compétence linguistique à la compétence com-municative professionnelle: « �’est sur la performance linguis-�’est sur la performance linguis-tique que la multiplicité des situations et des circonstances va influer; c’est à ce niveau qu’il est possible de jouer de différents registres » (ibidem, p.28) – dans notre cas, ca sera le langage des relations internationales et le langage juridique français.

Le français général animé dans les classes de FLE (le français langue étrangère), ne correspond plus aux exigences commu-nicationnelles professionnelles en filière non-linguistique (des spécialisations non-philologiques), classes secondairement dans l’apprentissage des langues étrangères. Dès lors, une ferme réo-



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rientation des apprenants se dessine quant à la maîtrise des langues de spécialité. Les didacticiens abordent de nouvelles démarches formatives, en établissant de nouveaux objectifs, concernant les méthodologies guidées vers un public-cible, qui focalise son intérêt formatif sur l’étude du français à issue profes-sionnelle. Par conséquent, le cadre méthodologique d’une nou-velle matière didactique semble se profiler : la méthodologie du français sur objectifs spécifiques, ou FOS, en variante abréviée.

Pour aboutir à un bon niveau des activités académiques, les spé-cialistes en didactique des langues ont élaboré des programmes FOS rapportés à cette démarche-type de l’enseignement du fran-çais de spécialité. La spécificité des programmes FOS repose sur la variété des situations communicationnelles convergentes à des objectifs spécifiques comme : le droit, la médecine, l’écono-mie, la technique, le sport, le tourisme etc., et la recherche des solutions pédagogiques pertinentes. Le principe fondamental di-dactique impose la mise au point d’une méthodologie adaptée au processus d’enseignement-apprentissage du FOS, à travers la sélection et l’élaboration des techniques dispensées dans des modules de spécialité, pour la formation des compétences en compréhension écrite et orale, indispensables aux aptitudes de communication en français professionnel.

Il y a plusieurs institutions formatrices de public-cible qui dispen-sent des cours de français sur objectifs spécifiques : les établis-sements d’enseignement supérieur, les centres et les alliances françaises etc. Le français spécialisé est dispensé également au public professionnel des entreprises, des institutions publiques ou privées dans le cadre des programmes FOS. En milieu aca-démique, les cours de français spécialisé sont mis en place en fonction des options des étudiants et sont dispensés dans le pé-rimètre des deux premiers cycles d’études supérieures : le cycle de licence et le cycle de master. La première catégorie de public-cible comprend : a) les étudiants des facultés spécialisées avec enseignement des matières fondamentales en français ; b) les étudiants des facultés non-philologiques ; c) les apprenants en master professionnel ; d) les doctorants qui passent l’examen de



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français pour obtenir le certificat de compétence linguistique ou le certificat de compétence linguistique spécialisée. La deuxiè-me catégorie comprend les personnes qui apprennent le français professionnel en groupe ou individuellement, dans le cadre des entreprises, des organisations, des firmes qui, en vertu de leurs missions professionnelles nécessitent des connaissances de fran-çais au niveau des partenariats francophones, ou dans le cadre d’échange d’expérience etc. Or : « Dans aucun des deux cas, on n’a plus affaire avec un public qui veut apprendre “LE français” pour la beauté de la langue ou la mélodicité de la langue, pour la richesse de la culture française ou juste pour enrichir sa culture générale. Ils veulent faire “DU français” (…), parce qu’ils en ont besoin dans l’exercice de leur profession ». (Ivan, Stanciu �apota, 2009, p.334).

Les objectifs visés dans le cadre de la formation académique, du cycle de licence, résulteront de la démarche pédagogique orientée vers le public-cible, motivé par le besoin d’implication linguistique spécialisée construite sur les discours spécifiques à chaque domaine de l’aire professionnelle, rapportés au niveau de l’exigence du mar-ché de travail local, national, européen. Suite à nos recherches, nous avons constaté des critères de différenciation, des spécificités qui existent entre la didactique du français langue étrangère (FLE) et le français sur objectifs spécifiques (FOS), que nous marquons par le biais d’une relation binaire dichotomique:

Le français langue étrangère (FLE) Le français sur objectifs spécifiques (FOS)

langue (on étudie « LE français ») métalangage (on étudie « DU français ») ;

objectifs d’intérêt général objectifs spécifiques ;

public hétérogène public-cible ;

niveau de culture générale niveau de professionnalisation ;

durée longue d’études (10-12 ans) durée courte d’études (1-2 ans) etc.,

qui peuvent être développés dans les formules explicatives suivantes :



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Français langue étrangère (FLE): Français sur objectifs spécifiques

(FOS):

Objectifs curriculaires Objectifs immédiats, précis

Acquisition du vocabulaire

fondamental

Aquisition du vocabulaire

professionel

Assimilation des compétences

cognitives de valeur générale-

humaine

Assimilation des compétences

langagières métacognitives sur

objectifs spécifiques

La formation des compétences

linguistiques est réalisée par le

biais de quatre composantes

de base: lexique (vocabulaire),

grammaire, communication,

civilisation

La formation des compétences

de communication spécialisée est

marquée à travers le prisme des

trois composantes du français

professionnel: le savoir; le savoir-

faire communicatif; le savoir-écrire

L’apprentissage du français résulte

du programme scolaire imposé

L’apprentissage du français résulte

du programme spécifique ayant à la

base la motivation professionnelle et

la conscientisation de ce besoin

Le programme d’enseignement du

français est axé sur l’apprentissage

des connaissances d’intérêt

général

La spécificité du programme

d’enseignement est focalisé sur

la maîtrise du métalangage:

l’apprentissage des connaissances

professionnelles, dans les

métadomaines (les domaines de

référence)

Enseignement de la grammaire

générale

Enseignement de la grammaire

textuelle

2.

La méthodologie du FOS, construite sur des programmes spéci-fiques met en place des techniques pédagogiques adaptées au processus de formation spécialisée : à côté des situations lan-



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gagières professionnelles (médecine, droit, économie, finances, agriculture etc.), on y inclut la mise en situation ou l’étude de cas, comme par exemple, la simulation de cas en français juridique (en guise d’exemple : on peut proposer aux étudiants une affaire à juger dans un procès en assises, etc.). « L’étude de cas consiste dans la description d’un texte quasi-réel dans lequel l’étudiant devra se transposer afin de résoudre un problème (…)» (ibidem, p.337).

Nous avons centré notre étude sur les démarches didactiques d’enseignement du français sur objectifs spécifiques dans le ca-dre des deux facultés de notre université : la Faculté de Rela-tions Internationales et Études Européennes (RIEE), et la Faculté de Droit. Les étudiants de la Faculté de RIEE suivent le cursus de français au cours des trois années du premier cycle d’études de licence. A l’instar des autres établissements d’enseignement supérieur de la formation professionnelle de notre ville, le pro-gramme du FOS ne prévoit que deux heures par semaine de français. Après l’immatriculation, les étudiants de la première année du cycle licence passent un test, en vue de la vérifica-tion du niveau de leurs connaissances de langue française. Les résultats de ce test détermineront le niveau ultérieur d’activité didactique dispensée par les enseignants francophones. �haque fois on enregistre un niveau inégal de connaissances de français qui oscillent entre les deux pôles: de l’apprentissage du français dans des classes d’enseignement intensif du français, jusqu’à l’apprentissage dans le lycée des tierces langues, autres que le français. �et état de choses amène les enseignants appelés à dis-penser un cursus du FOS, à inclure dans les démarches pédago-giques des outils méthodologiques d’équilibration du potentiel intellectuel du public-cible, de la classe du français sur objectifs spécifiques. Les étudiants de la première année, suivent le cours de français général (qui est connu sous la dénomination de FLE – français langue étrangère). Dès cette étape, dans la perspective du langage spécialisée, on conçoit des programmes didactiques à fin de préparer les apprenants à accéder à l’étape suivante de l’apprentissage du FOS, la plus importante pour le public-cible



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dans l’exercice de la future activité professionnelle – la maîtrise des compétences du métadomaine du français des relations in-ternationales. Au cours des deux années universitaires suivantes (en IIème et en IIIème années), les étudiants apprennent du FOS – le français des relations internationales. A la fin du premier cy-cle d’études de licence, on délivre aux étudiants un certificat de compétence linguistique ou un certificat de compétence linguis-tique spécialisée.

La culture d’un environnement prégnant du FOS, dans le discours académique, conduira à la compréhension de l’importance de la connaissance du français, comme langue de communication, dans le cadre des organismes politiques et économiques euro-péens, qui attribuent au français le statut de langue de travail en restant, en même temps, la langue dans laquelle on émet des actes législatifs et normatifs dans l’espace de la communauté européenne.

Le nombre insuffisant d’heures de français, dans le cadre des fa-cultés en filière non-linguistique, ne permet de réaliser qu’une formation professionnelle initiale du public-cible. Dans le cadre de la formation professionnelle initiale, assurée dans les deux premiers cycles d’enseignement supérieur, la licence et très ra-rement au master, la démarche pédagogique du FOS exige des efforts soutenus de la part du corps enseignant. Le volume ho-raire réservé au cours de français des relations internationales qui totalisent 56 heures, reparties en deux semestres à deux heures hebdomadairement, est assez inférieur pour engager une démarche-type, afin de mettre en œuvre des stratégies spé-cifiques du FOS pour produire l’effet voulu et obtenir une ren-tabilité didactique maximales, dans le parcours universitaire. En conséquence : « il faut se contenter de munir les apprenants des fondements sur lesquels ils pourront développer des compéten-ces plus complexes et des habiletés plus rafinées”. (Ivan, Stanciu �apotă, 2009, p.337).

L’enseignement d’un cours du FOS impose au formateur le sta-tut de fin connaisseur de notions de base dans la relation entre



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le concept et la terminologie afférente au métadomaine ani-mé. La spécificité du français des relations internationales, l’un des deux objets de notre recherche, envisage la connexion du contenu académique enseigné aux standards de la connaissance professionnelle et son utilisation adéquate dans les situations communicationnelles professionnelles. L’objectif visé dans cette démarche pédagogique, ancré dans l’enseignement du français sur objectifs spécifiques, place l’apprenant au centre des activi-tés didactiques. L’activité déployée autant en équipe qu’en tra-vail individuel accroît le degré de responsabilité de l’apprenant, en mettant au point ses habiletés professionnelles, si nécessaires dans l’exercice de la future carrière. Selon le �adre Européen �ommun (�E�) de Référence pour les langues du �onseil de l’Eu-rope, le français sur objectifs spécifiques dispensé dans notre université à la Faculté des Relations Internationales comprend la totalité des savoirs des curricula allant de l’échelle du niveau A2 à l’échelle du niveau B1.

La gestion de la transposition de la théorie à la pratique des compétences métalangagières est étroitement liée à la situa-tion communicationnelle contextuelle. Dans le cadre de la for-mation professionnelle initiale, le formateur déclenche le cycle d’apprentissage à travers le prisme de la composante « savoir », constituant fondamental au niveau de l’information élémentaire. L’enseignant entraînera l’apprenant à suivre le processus d’acqui-sition des compétences inhérentes à la communication primaire, se basant sur des actes concrets de la communication situation-nelle, pour développer ses compétences en compréhension ora-le et écrite et son utilisation pratique dans le cadre du niveau « savoir », notamment :

• le « savoir » quotidien d’ordre pratique : transport, douane, hôtel (réservation, logement), restaurant etc. ;

• le « savoir » de s’exprimer, en respectant la dimension tempo-relle sur les faits et les actions passées, présentées et futures.

Les démarches pédagogiques en compréhension orale et écrite sont sollicitées par :



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la corrélation des connaissances théoriques à l’habileté de • les appliquer dans la communication écrite et orale ;

l’approfondissement des compétences communicatives des-• tinées à l’assimilation des entités linguistiques nouvelles, ce qui contribue à l’enrichissement du vocabulaire appris, et à la connaissance de la civilisation française et du domaine pro-fessionnel animé.

La composante « savoir-faire » est conçu dans le registre oral-écrit du français spécialisé et implique l’acquisition de certaines habiletés professionnelles théoriques et pratiques, nécessaires à réussir dans diverses carrières en diplomatie, dans les organismes internationaux de l’administration européenne et internationale ou dans les secteurs gouvernementaux ou privés. Les textes, en support didactique, présentés aux apprenants seront sélectés thématiquement et puisés à la littérature de spécialité1. Ils se-ront axés sur des situations professionnelles liées aux diverses activités dans le cadre des missions diplomatiques, dans le travail des experts dans les négociations internationales, dans l’activité des représentants des missions de l’O.N.U., des fonctionnaires des institutions et des collectivités internationales francopho-nes, etc., en y ajoutant des textes des web sites spécialisés dans le domaine des relations internationales. Le contenu didactique du support textuel original sera choisi dans le but de générer le modèle de communication professionnelle participative chez les apprenants.

1 Les étudiants en Ière et IIème années d’études à la Faculté de Relations Internationales et Études Européennes de notre université, de la ville de Iaşi, apprennent du FOS, ayant comme support didactique textuel le volume intitulé Les régimes politiques des pays de l’U.E. et de la Roumanie, sous la direction de Genoveva Vrabie, les Éditions Monitorul Oficial, Bucarest, 2002. Comme activité individuelle, les apprenants préparent des matériaux informatifs recueillis sur la page web du Ministère des Affaires Étrangères et Européennes de France, sur le portail « France Diplomatie» , en guise d’exemple voir le site : http://www.diplomatie.gouv.fr./fr/ministere_817/archives-patrimoine_3512(publications_11473/documents-diplomatiques_francais_22237.html



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La stratégie participative provoque les étudiants à se transposer, à émettre des hypothèses dans le contexte problématique et à dégager des solutions par l’intégration dans l’univers langagier du français professionnel. Ainsi, la composante « savoir-faire » assure l’exploitation des sources informationnelles originales et l’amélioration des performances de la maîtrise du français, dans le cadre spécifique des situations professionnelles des projec-tions communicationnelles à plusieurs niveaux :

• les compétences de stratégies traductionnelles, discursives et de résumé des textes de spécialité du domaine des relations in-ternationales ;

• l’approfondissement des automatismes langagiers dans la com-munication spécialisée axée sur des textes pertinents envisa-geant les activités quotidiennes du corps diplomatique roumain se trouvant dans l’espace francophone ;

• l’assimilation de la typologie des messages écrits représentant des modèles d’écrits professionnels du métadomaine de la com-munication des relations internationales.

Les activités langagières permettant l’extériorisation de la com-posante « savoir-écrire » contribuent à la formation des compé-tences professionnelles de rédaction de certains actes typiques pour la correspondance diplomatique et pour la correspondance des affaires, et leur mise en œuvre dans la pratique de la corres-pondance officielle. Notre objectif à ce niveau du FOS consiste dans l’assimilation d’un registre de langue véhiculaire profession-nellement qui contribue au perfectionnement des compétences écrites qui débouchent dans :

• la familiarisation avec les principes de l’étiquette protocolaire d’adresse en communication écrite ;

• l’utilisation des formules protocolaires de politesse en usage (savoir s’adresser à un président d’État, à un représentant des maisons royales, à un ambassadeur, à un représentant du haut clergé, à un parlementaire européen etc.) ;

• l’utilisation des formules protocolaires à la fin d’un écrit officiel à issue diplomatique ;



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• l’utilisation de la formule standard caractéristique au style et au langage de la correspondance diplomatique et officielle ;

• la rédaction des actes diplomatiques, tels que : la lettre d’agré-ment, la note verbale, la note verbale comme réponse officielle, la note de protestation, la lettre d’invitation, le communique of-ficiel de presse etc.

Constatations conclusionnelles quant à l’enseignement

du FOS des relations internationales :

Le français sur objectifs spécifiques se définit par une démarche didactique construite sur des programmes de formation pro-fessionnelle, à objectifs précis et immédiats, à l’intention d’un public-cible. Les apprenants en filière non-linguistique, comme acteurs globaux, s’orientent vers l’apprentissage des langages de spécialité, animés par la préoccupation de faire face à la concur-rence du marché européen et international du travail.

Le FLE (le français langue étrangère) représente une dimension linguistique du français général ; Le FOS (le français sur objectifs spécifiques) représentent une dimension langagière du français professionnel.

Nous avons établi qu’entre ces deux matières à enseigner, il existe des critères de différenciation et des spécificités, que nous avons relevés par une relation binaire, dichotomique, qui peut être ré-sumé par l’antinomie suivante : « le français » / « du français » : dans le cadre du FLE, on apprend « le français » et dans le cadre du FOS on apprend « du français ».

A cause d’un petit nombre d’heures du FOS dispensés dans le cadre des facultés non-philologiques, on a affaire, seulement, à la formation professionnelle initiale.

3.

En 2000 nous avons élaboré et publié un cursus de français juri-dique ayant à la base deux objectifs: a) l’objectif instructif avec



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la mise en place du vocabulaire, du lexique, des expressions et de la phraséologie sur objectif spécifique qu’on emploie dans la lan-gue du droit français; b) l’objectif formatif établi en fonction de l’l’itinéraire à parcourir (les trois étapes mentionnés plus haut: le « savoir», le «savoir-faire communicatif», le «savoir écrire»).

Dans l’activité de publication d’un ouvrage didactique (scientifi-que), il est indispensable de passer en revue l’inventaire biblio-graphique des travaux parus dans le domaine abordé. A cette époque-là nous n’avons pas dépisté l’attestation éditorielle des cours sur l’enseignement du français en faculté de droit. Quel-ques années plus tard, notamment en 2003 et 2006, deux cours de français juridique ont parus: il s’agit de l’ouvrage Le français juridique (aux Éditions Hachette en 2003) de l’auteur Michel Soi-gnet, conseiller pédagogique à l’Institut français de Budapest, et de l’ouvrage de J.L.Penfornis, intitulé Le français du droit, paru aux Éditions �lé International en 2006.

Le passage en revue des oeuvres qu’on vient de mentionner ont renforcé nos reflexions sur les objectifs de l’enseignement d’un langage spécialisé. Dans une interview publiée dans la revue Té-moignages (p.34-36, 2003), Michel Soignet, d’après ses propres mots «met le doigt sur un problème fondamental - la dimension discursive du français sur objectif spécifique», ce qui l’amène à affirmer: «que le FOS doit être abordé sous un angle double: conjointement avec la terminologie qui garde toute sa place (…), il est nécessaire de déterminer un corpus à caractère discursif et de délimiter les champs d’activité langagière ou ce discours pro-fessionnel est développé afin qu’ils servent de supports à l’ap-prentissage». (ibidem, p.34).

En situant en termes de domaines d’activité au niveau des mi-crostructures (choix des mots, des expressions jusqu’au types de discours au niveau de macrostructures (loi, décret, jugement, arrêt, rapport, conférence etc), l’auteur revendique au français juridique trois caractéristiques propres: une terminologie spéci-fique, un discours formalisé général, un discours formalisé pro-pre. Vu cet état de cause, il s’agit de faire coudre dans une même



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situation de communication donnée la langue courante, la langue soutenue et la langue juridique: «En ce qui concerne le discours formalisé général, on dira que le français possède en commun avec d’autres types de discours (en particulier le discours admi-nistratif) des pratiques de formulation (…). �es structures font partie de l’appareil discursif de plusieurs types de discours pu-blics formalisés écrits et oraux». (ibidem). Nous adhérons tout à fait à ces arguments présentés par M. Soignet et pour aller dans son sens sur le mode d’expression tirant son origine du vécu per-sonnel du locuteur, nous souscrivons à ce que: « (…) le discours formalisé propre recouvre un corpus de formulations spécifiques au disours juridique, langue de spécialité qui doit être elle-mê-me repartie en discours législatif et discours judiciaire». (ibidem, p.35).

Un cursus de français professionnel suivant les besoins et les objectifs retenus qui couvrent les domaines les plus importants du droit, doit assurer l’apprentissage de la langue utilisable aux niveaux B1 - Seuil et B2 – Avancé: requérir un niveau moyen des compétences linguistiques et des compétences à objectif spé-cifique dessiné autour des trois étapes sus-mentionnées. Nous l’avons déjà mentionné ci-dessus, qu’il est peu possible d’attein-dre ce niveau dans la formation professionnelle initiale, faute de volume horaire suffisant. L’objectif suivi à travers ces straté-gies didactiques permet de communiquer efficacement dans des contextes juridiques donnés et de développer une réelle initia-tion à la maîtrise du français juridique – langage de spécialité par excellence – sur le champ de communication profesionnelle du public ciblé.

L’initiation à la terminologie du droit français est une introduc-tion au vocabulaire juridique et à la connaissance des branches du droit , des sources du droit, des juridictions judiciaires: 1) les juridictions pénales: le tribunal de police, le tribunal correction-nel, la cour d’assises; 2) les juridictions civiles: le tribunal d’ins-tance, le tribunal de grande instance; 3) les juridictions spéciali-sées: le conseil de prud’hommes, le tribunal des mineurs etc.; 4)



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les juridictions de l’ordre administratif: le tribunal administratif; du droit communautaire et des institutions européennes. �et abord: «établit ainsi un lien direct et systémique entre termino-logie de spécialité et connaissance de différents domaines liés à la pratique d’activités juridiques dans le contexte culturel fran-çais et communautaire». (préface de Guilhène Maratier-Declety au Français juridique de Michel Soignet (voir: Soignet, Michel, 2003).

Le principe du «savoir» repose sur la valorification des connais-sances de français nécessaires au developpement de l’aptitude à la communication courante de l’apprenant. Il lui faut savoir s’ex-primer dans le processus de mise en place des acquis, des expé-riences, des opinions dans une communication professionnelle authentique, en situation du langage du droit, conçu comme matière obligatoire lors des deux premières années d’études. Le «savoir» suppose l’approfondissement d’une série de compé-tences langagières afin d’initier l’enseigné francophone:

à la terminologie du droit français (au métalangage) sur des • aspects différents du domaine juridique;

à l’entraînement à la compétence passive de reconnaissance • et de compréhension des structures lexicales du langage ju-ridique à but concret, à leur utilisation dans des situations courantes de l’activité juridique.

Le corpus du «savoir» doit comprendre également des exercices conçus en vue de la fixation et de l’utilisation des notions es-sentielles enseignées autour de l’idée de progression modulaire, pour faciliter l’acquisition des savoirs lexico-grammaticaux. Les exercices concernant les activités didactiques sur le texte juridi-que devront être construits sur:

la vérification de la réception du message par des activités lan-• gagières comme par exemple: a) répondre aux questions; b) co-cher la bonne réponse; c) dire si les énoncés sont vrais ou faux;

la mise en relation des réalités présentées dans le texte ju-• ridique français avec les réalités du pays de la langue d’ar-rivée;



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l’explicitation des termes juridiques par une paraphrase.•

Les activités du corpus «savoir-faire communicatif» doivent per-mettre une bonne maîtrise des principales marques du français juridique: «�ar le droit donne un sens particulier aux mots, ce qui constitue d’ailleurs le principal obstacle à la communication juridique» (ibidem, p.2). �haque activité proposée doit mettre en relation les étapes successives s’articulant autour des com-pétences d’expression orale et des compétences d’expression écrite dans une progression linéaire, des domaines thématiques lexicaux et grammaticaux textuels abordés dans le cursus. L’ac-quis des compétences est centré sur des activités qui visent:

la compréhension du message juridique: réception, décou-• verte, mises en oeuvre par des exercices de: a) découverte et repérage du lexique; b) dégagement de la phraséologie juri-dique; c) utilisation des mots et des expressions du vocabu-laire juridique; d) complétion des blancs des phrases par des unités lexicales du texte abordé;

l’acquisition du vocabulaire du métalangage du droit par • des exercices spécifiques à l’apprentissage approfondi du lexique et de la phraséologie juridique. L’approche didacti-que de conceptualisation des unités du langage technique demande la formule qui donne le sens de ces marques du lexique spécialisé: la définition. De toute évidence, la réfé-rence définitoire est nécessaire de façon à rendre du point de vue notionnel la spécificité du sens de juridicité des uni-tés terminologiques.

Le critère de la définition conduit à la fixation du sens juridique (par exemple, «défloraison» et «défloration») que les termes peuvent revêtir dans le contexte spécialisé et à préciser à quels traits on les reconnaît et on les accrédite comme étant communs à toutes les branches qui couvrent le droit. Les auteurs des cur-sus de droit insèrent certains supports métalexicographiques: glossaire français de termes juridiques, vocabulaire spécialisé présenté au sein du document ou dans des chapitres autono-mes, dictionnaire juridique monolingue, dictionnaire juridique



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bilingue qui facilitent l’acquisition de savoirs lexicaux en français par le truchement des exercices de complétion et de style envi-sageant le sens juridique de la structure lexicale, par exemple:

• dire à quel domaine du droit se rapportent les unités lexicales données;

• trouver dans les documents le terme juridique équivalent des mots soulignés;

• compléter avec le verbe convenable („interjeter appel”, „enga-ger un procès pénal”, „encourir une peine” etc.);

explicitation des termes juridiques par une paraphrase.

Les exercices de style sont conçus dans le désir de signaler l’interfé-rence des registres de la langue courante et le langage juridique:

• réécrire les phrases du français courant dans le style soutenu spécifique au discours judiciaire qui a des formes particulières dans la phraséologie du droit recouvrant un corpus de formation spécifique: voix passive, verbes déclaratifs, présent de l’indica-tif, subjonctif, expression de l’obligation, expression de la cause, de la conséquence, procédés discursifs reccurents (attendu que, considérant que, dit que, vu etc.);

• renforcement du corpus lexical en progression concertée du français général et du français de spécialité;

• le couronnement de ce set de compétences („savoir-faire com-municatif”) finira par des activités de SIMULATION ET ÉTUDES DES CAS, groupés sous le générique „A vous de jouer”, encrés sur les connaissances juridiques, la créativité et l’inventivité des apprenants.

Les activités langagières concertées au «savoir écrire» se dessi-nent autour des exercices de:

• l’analyse lexico-grammaticale et de la description linguistique au niveau du mot: champ lexical , synonymie, antonymie;

• l’utilisation du vocabulaire appris en complétant les phrases avec l’expression convenable ou en réécrivant les phrases par remplacement des expressions soulignées par des expressions des unités thématiques étudiées;



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• l’audit linguistique s’appuyant sur la transcription des docu-ments sonores enregistrés sur des cédéroms ou des cassettes, en accomplissant la tâche de mieux maîtriser la communication juridique orale qui va de paire avec le discours juridique écrit;

• la traduction: transposition pratique des savoir-faire requis au cours de l’apprentissage du vocabulaire juridique concernant es-sentiellement les exercice de thème et de version;

• le maniement des usages langagiers dans l’expression profes-sionnelle conduisant à la compétence d’un „savoir écrire profes-sionnel” ciblé sur des exercices de:

• la rédaction des actes juridiques: aspect pragmatique de l’ac-cès des apprenants aux documents authentiques du domaine du droit francophone dans l’exercice de l’accomplissement de la jus-tice française, comme par exemple: la citation directe, la mise en demeure, l’attestation, la requête, la demande, les jugements rendus par les tribunaux, les arrêts et les décisions prononcés en cour d’appel et de cassation etc..

Pour résumer: l’enseignement du français juridique est centré sur deux objectifs:

• l’objectif instructif dans le cadre duquel l’accent de la matière à enseigner porte sur l’étude du vocabulaire juridique et de la grammaire textuelle;

• l’objectif formatif qui vise la maîtrise des acquis professionnels par les apprenants.

Les acquis professionnels divergent d’un set de trois compéten-ces mis à la base de l’apprentissage du français juridique:

• le «savoir»: l’acquis du lexique des branches du droit et de la grammaire textuelle, afin de présenter et de dégager les infor-mations juridiques circonstanciées;

• le «savoir faire communicatif»: la maîtrise des compétences dans le cadre de la communication professionnelle abordée sous le générique de la simulation des situations professionnelles;

le «savoir-écrire»: l’acquis des compétences nécessaires à la ré-



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daction des documents à caractère juridique.

En guise de conclusion, nous rappelerons que pour le français juridique, le but poursuivi ne tient pas à la précision des infor-mations précises sur tel ou tel régime juridique, mais à la décou-verte de la logique interne du droit français et européen. Il s’agit plutot « de comprendre et d’acquérir une culture juridique et une tournure d’esprit» (Penfornis, J.-L., 2006).

Dans le programme des examens de français juridique à la �ham-bre de �ommerce et d’Industrie de Paris, il est stipulé aussi qu’il n’est pas demandé au candidat d’avoir des connaissances préci-demandé au candidat d’avoir des connaissances préci- au candidat d’avoir des connaissances préci-ses sur un régime juridique spécifique, mais de démontrer qu’il maîtrise les savoirs-faire langagiers propres à l’activité juridique. Pour finir, nous nous déclarons d’accord avec l’opinion du Mi-chel Soignet dégagée de son interview citée ci-dessus, que: « …nous ne formons en général pas de fonctionnaires appelés à légiférer en français, des juges appelés à exercer leurs fonctions en français. Nous formons des non natifs „qui travaillent ou sont appelés à travailler avec des juristes francophones et/ou sur des documents juridiques rédigés en français». (brochure de présen-tation des certifications de la ��IP, page 24).



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REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES:

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Documents

Démarches didactiques aux acquis professionnels dans le