Disturbi Specifici di Apprendimento

Lezione a cura del Dottor Lingua

Immagine di sé e (in)successo scolastico

Alla base dell’identità ci sono l’immagine di sé, l’autostima e l’autoefficacia scolastica

L'immagine di sé si alimenta attraverso l'interazione prolungata con alcuni adulti significativi (insegnanti) ed il confronto con alcuni coetanei.

L'insuccesso scolastico minaccia di l’identità (Leonardson,1989)

l’autoefficacia scolastica è il valore che il soggetto attribuisce a se stesso come studente: èil grado con cui egli si percepisce come “bravo quanto basta” in base alle sue aspettative

I Disturbi Specifici di Apprendimento

Difficoltà significativa nell’acquisizione del controllo del codice scritto (lettura, scrittura, calcolo) che interferisce con il funzionamento adattivo

in presenza di Normale dotazione intellettiva Adeguate opportunità di apprendimento

in assenza di disturbi neuromotori o sensoriali disturbi psicopatologici (pre-esistenti)

In un DSA possono essere compromessi: • La rapidità/fluidità della lettura/scrittura/calcolo: – Lettura/scrittura sillabica, pause, riletture, autocorrezioni; – Non automatizzazione fatti numerici e algoritmi • La correttezza della lettura/scrittura/calcolo – Sostituzioni, elisioni-inversioni-aggiunte, errori ortografici; – Errori di scrittura, incolonnamento, calcolo • L’uso cognitivo della lettura/scrittura/calcolo

Secondo l’International Dyslexia Association La Dislessia è: Una disabilità specifica dell’apprendimento di origine

neurobiologica, È caratterizzata dalla difficoltà ad effettuare una

lettura accurata e/o fluente e da scarse abilità nella scrittura e nella decodifica.

Le difficoltà derivano tipicamente da un deficit nella componente fonologica del linguaggio

È inattesa in rapporto altre abilità cognitive e alla garanzia di un’adeguata istruzione scolastica.

Conseguenze secondarie possono includere problemi nella comprensione della lettura e una ridotta crescita del vocabolario e della conoscenza generale.

Le caratteristiche evolutive dei DSA

Inizialmente le difficoltà sono rappresentate soprattutto dagli errori e dalla lentezza nella lettura e nella scrittura; • Più avanti gli errori tendono a diminuire, mentre rimane la lentezza esecutiva e possono comparire difficoltà di comprensione e di stesura di un testo; • Le reazioni emotive al disturbo, se non riconosciuto, tendono a crescere nel tempo;

Livelli di in-visibilità

Livello genetico

Livello anatomico

Livello cognitivo

Livello

comportamentale

Cromosomi:6,15,18

Corteccia temporale sin.

Deficit fonologico, automatiz. Attenzione visiva

Ran. Velocità letttura Accuratezza let. Consapevolezza fonol. Lettura nonparole

Differenze nelle regioni temporo-parieto -occipitali fra dislessici e normo-lettori anche nei bambini, quindi non determinati da lettura scadente (Shaywitz eta al, 2002)

Il cervello durante la lettura

Nei buoni lettori si attiva principalmente l’emisfero sinistro

Nei principianti sono attivi sia il Dx sia il Sin

Nei dislessici l’emisfero sinistro è meno attivo e c’è una ripartizione insolita dell’attività cerebrale che coinvolge anche il destro

Funzioni cognitive Abilità (visibili)

Motricità

Linguaggio

Graforappresentazione

Visualizzazione

Lettura

Scrittura

Calcolo

Funzioni complesse (invisibili) Memoria a breve termine

Attenzione

Categorizzazione

Selezione

Pianificazione

Decisione

Riconoscimento

Rappresentazione

Controllo

…….

Funzioni cognitive

Verticali Sono specializzate Si esplicano in domini

ben delimitati Sono molto sensibili

all’apprendimento e si modificano vistosamente nel corso dello sviluppo

Sono facilmente osservabili: coincidono con la prestazione

Trasversali Non sono specializzate Non sono dominio-

specifiche Si modificano

lentamente Non sono “visibili”: il

loro ruolo non può essere analizzato separatamente dalla prestazione

Funzioni cognitive Parzialmente autonome

dalle funzioni complesse Sono automatizzabili Inconscie Preattentive Guidate dallo stimolo A capacità limitata Agiscono in parallelo e

dal basso verso l’alto Rigide, routinarie Apprese o innate

(stimolo-rispsta) Attenzione generica

Influenzate dalla abilità verticali

Consce Non automatizzabili Attentive Guidate dal concetto Dall’alto verso il basso A capacità limitata Seriali Disponibili per tempi

limitati Impiegate nelle attività

riflessive Flessibili per adattarsi a

compiti diversi Attenzione focale

Apprendimento

Prima della stampa: attraverso l’esperienza,l’osservazione e l’imitazione

Dopo la stampa: enorme diffusione dell’istruzione ma enorme sforzo dovuto alla padronanza di simboli interpretati e ricostruiti dalla mente: chi legge impara senza fare esperienza diretta del fenomeno se la ricostruzione del significato è corretta, ma necessario uno sforzo attentivo notevole e costante

Computer: studio “esperienziale”?

Apprendimento PROCEDURALE

È la capacità del soggetto di eseguire una procedura (sequenza di atti) in modo rapido e standardizzato attraverso un limitato dispendio attentivo

La competenza è fortemente influenzata dall'allenamento, nonché dalle capacità di base

Apprendimento CONCETTUALE

Chiama in causa l'intero sistema cognitivo-affettivo

È meno influenzato da fattori esterni (esercizio, metodo)

Si basa sull'uso di strategie (modificabili ed “insegna- bili”) cioè di procedure intenzionali e controllate che cambiano in funzione del compito

È interattivo e dipende dalle caratteristiche individuali, dall'attività di apprendimento, dal tipo di materiale, dalle caratteristiche dell'insegnante e dal tipo di compito

Apprendimento/i Esplicito o

dichiarativo Lettura:

comprensione/studio Scrittura: comporre

testi, prendere appunti, fare riassunti, parafrasi etc

Matematica: problem

solving

Implicito o procedurale

Lettura:decodifica

Scrittura: ortografia e grafia

Matematica: calcolo, lettoscrittura di numeri, confronto tra quantità e numeri,

Apprendimento/i

Esplicito o dichiarativo

1. È sensibile allo sforzo volontario

2. È sensibile alle conoscenze pregresse

3. È sensibile all’oblio 4. Usa perlopiù la memoria

episodica o semantica

Implicito o procedurale

1. Poco sensibile allo sforzo volontario

2. È sensibile alla frequenza e vicinanza del training

3. Poco influenzato dalle conoscenze pregresse

4. Poco sensibile all’interruzione dell’esercizio

5. Usa perlopiù la memoria procedurale e di lavoro

Sviluppo delle abilità verticali

Il ruolo del tempo (tappe di acquisizione comportamentale)

Il ruolo dell’esperienza (automatizzazione)

Processi mentali identici chiamano in causa aree diverse del cervello a seconda del grado di padronanza del soggetto

La padronanza migliora con l’esperienza fino all’automatizzazione delle procedure (ridescrizione)

Individualità del soggetto con DSA

Diversità del/i disturbo/i cognitivo/i sottostante

Diversa gravità del disturbo Co-occorenza Comorbidità Grado di resilienza e personalità Diversa epoca diagnosi Percorsi abilitativi Contesto ambientale/familiare Contesto scolastico

Abilità cognitive verticali

Le abilità sono semplici da acquisire

L’automatizzazione è il punto di arrivo (modularizzazione)

All’inizio l’apprendimento delle abilità verticali richiede controllo volontario

L’automatizzazione

Adeguatezza dello stimolo

Ruolo dell’esperienza

Efficienza del sistema (specializzazione delle aree cerebrali)

Disturbi/difficoltà di apprendimento

Disturbi delle abilità o funzioni cognitive verticali Disturbi specifici di

apprendimento

Disturbi del linguaggio

Disturbi della funzione motoria

Disturbi delle funzioni cognitive trasversali Ritardo mentale

Disturbo cognitivo borderline

Disturbi dell’attenzione

Disturbi aspecifici

Difficoltà di apprendimento nei disturbi dello sviluppo

Generalizzate Ritardo mentale Disturbo cognitivo borderline Dell’attenzione Disturbi ipercinetici della condotta

Settoriali Specifico delle abilità scolastiche Specifico del linguaggio Specifico delle abilità motorie

Disabilità/ HANDICAP

Legge 104

ESIGENZE EDUCATIVE SPECIALI

L.170/2010

Disturbi specifici dell’apprendimento: classificazione

Dislessia

Disgrafia

Disortografia

Discalculia

Disturbo di comprensione del testo

Principale criterio diagnostico

Discrepanza tra abilità nel dominio specifico interessato, deficitario in base alle attese per l’età e/o la classe e l’intelligenza generale, adeguata per l’età cronologica.

Il percorso diagnostico Di fronte ad un soggetto in difficoltà il

processo diagnostico deve essere interattivo: il soggetto ed i suoi genitori devono partecipare attivamente; si deve raggiungere la comprensione della famiglia e dell’ambiente scolastico della natura, delle cause e le possibili proposte di trattamento (riabilitativo e abilitativo).

Se il contesto familiare e/o scolastico non condividono quanto merso sul disturbo ed a come si ripercuote sull’esistenza del bambino,

la diagnosi non promuove alcun cambiamento migliorativo.

Procedure diagnostiche Diagnosi clinica:

Anamnesi (linguaggio, motricità, visione, udito)

Familiarità

Livello intellettivo

Abilità specifiche

Esclusione patologie sensoriali, neurologiche e psicopatologiche

Diagnosi funzionale (qualifica il disturbo): Abilità:linguistiche,

percettive, visuomotorie, attentive, prassiche, mnestiche

Fattori ambientali Condizioni emotive Aspetti relazionali

Funzionamento cognitivo globale intelligenza

Quoziente Intellettivo

85-115 popolazione normale 70-85 border-line 55-70 ritardo mentale lieve 40-55 ritardo mentale medio 25-40 ritardo mentale grave <25 ritardo mentale profondo

Altri criteri Opportunità scolastiche adeguate Carattere evolutivo Carattere neurobiologico delle anomalie

processuali: fattori biologici e ambientali Diversa espressività del disturbo nelle varie

fasi evolutive Impatto significativo e negativo per

l’adattamento scolastico Quasi costante comorbidità

Interna alla sindrome Esterna al DSA

ADHD DCD DISTURBI EMOTIVO-COMPORTAMENTALI DISTURBI DELL’UMORE

Consensus conference

“Con il termine Disturbi evolutivi Specifici di Apprendimento ci si riferisce ai soli disturbi delle abilità scolastiche, ed in particolare a: dislessia,

disortografia, disgrafia e discalculia. La principale caratteristica di questa categoria nosografica è

quella della specificità”

Diagnosi: quando

Dislessia-disortografia Con il completamento del 2° anno della scuola primaria (2^

elementare) “tuttavia, è importante sottolineare che già alla fine del 1° anno della scuola primaria (1^ elementare) può capitare di valutare bambini con profili funzionali così compromessi e in presenza di altri specifici indicatori diagnostici (pregresso disturbo del linguaggio, familiarità accertata per il disturbo di lettura), che appare possibile e anche utile anticipare i tempi della formulazione diagnostica, o comunque, se non di una vera diagnosi, di una ragionevole ipotesi diagnostica, prevedendo necessari momenti di verifica successivi.”

Discalculia: fine del 3° anno della scuola primaria

Dislessia: definizione ( Lyon, Shaywitz e Shaywitz, 2003)

È una disabilità specifica dell'apprendimento di origine neurobiologica.

È caratterizzata dalla difficoltà ad effettuare una lettura accurata e/o fluente e da scarsa abilità nella scrittura e nella decodifica (pronuncia di non parole).

Queste difficoltà derivano tipicamente da un deficit nella componente fonologica del linguaggio, spesso inattesa in rapporto alle altre abilità cognitive e alla garanzia di un'adeguata istruzione scolastica.

Conseguenze secondarie possono includere i problemi di comprensione nella lettura ed una ridotta

pratica nella lettura, che può impedire la crescita del vocabolario e della conoscenza generale.

Diversa espressività

Lettura: da decifrazione a comprensione

Scrittura: da ortografia a composizione del testo

Calcolo: da accuratezza a velocità e apprendimenti matematici

La dislessia evolutiva “.....la D.E. oltre a una intrinseca variabilità nelle forme e

nei gradi di espressività con cui il disturbo può manifestarsi nei diversi soggetti, ha un suo corso evolutivo che comporta una modificazione anche sostanziale degli aspetti clinici nel corso degli anni; questi cambiamenti si manifestano sia in relazione alle caratteristiche individuali di ogni bambino, che alle specifiche esperienze di apprendimento (e di riabilitazione?) con cui viene a contatto.”

(Stella e al., 2003)

Distinzione tra alunni disabili ed alunni con esigenze educative speciali

PATOLOGIA CODIFICATA SECONDO CLASSIFICAZIONE ICD 10 DELL'OMS:

SINDROMI E DISTURBI DA ALTERATO SVILUPPO PSICOLOGICO (codici da F80 a F89) F 80 Disturbo evolutivo specifico dell'eloquio e del linguaggio F 81 Disturbo evolutivo specifico delle abilità scolastiche

(Comprende Dislessia) F 89 Disturbo evolutivo specifico delle abilità motorie

SINDROMI IPERCINETICHE (comprende ADHD) F 90.0 Disturbo dell'attività e dell'attenzione F 90.1 Disturbo ipercinetico della condotta F 90.8 Sindrome ipercinetiche di altro tipo F 90.9 Sindrome ipercinetica non specificata

DEFICIT COGNITIVO Livello intellettivo con QI compreso indicativamente tra i valori 70

ed 84 (codificato nel Sistema Npi.net con il codice QXX: Capacità cognitive al limite QI da 70 a 84.

NOTA BENE

Per quanto specifico possa essere il disturbo di un soggetto con DSA non è quasi mai puro

Nella maggior parte dei casi sono compresenti difficoltà emotive rilevanti

Fattori protettivi (Bonfè e al. 2005)

Diagnosi precoce e precisa Presenza di un ambiente familiare capace di accettare

e condividere la diagnosi Possibilità di fare esperienze extrascolastiche

gratificanti Sentirsi riconosciuto dal gruppo dei coetanei Contesto scolastico attivo e collaborativo che dia peso

alla componente emotiva legata alle difficoltà scolastiche

Per tutti i soggetti gli insuccessi scolastici antecedenti alla diagnosi rappresentano un periodo traumatico in cui la presenza di adulti capaci di capire è fondamentale per proteggere il bambino da attribuzioni causali negative ed errate

Conclusioni Non si devono fare generalizzazioni: “i ragazzi

dislessici sono……..” È necessario che tutti gli insegnanti conoscano il

profilo individuale del ragazzo in cui sono presenti sia le difficoltà sia i punti di forza del soggetto

È importante aggiornare il profilo delle difficoltà nel tempo

È indispensabile far ricorso agli strumenti compensativi e alle misure dispensative indicate

Occorre individuare modalità condivise da tutti gli insegnanti Una didattica più adatta per i soggetti con DSA non danneggia chi non lo ha