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DISTINCIONES EN EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS DE HANNAH ARENDT PRESENTES EN EL PLAN NACIONAL DE EDUCACIÓN EN
DERECHOS HUMANOS (PLANEDH)
SANDRA RUIZ GARCÍA
VICERRECTORÍA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
2015
DISTINCIONES EN EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS DE HANNAH ARENDT PRESENTES EN EL PLAN NACIONAL DE EDUCACIÓN EN
DERECHOS HUMANOS (PLANEDH).
SANDRA RUIZ GARCÍA
Trabajo de grado para optar al título de Magíster en Educación
Director
Félix Hernando Barreto Junca
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS
VICERRECTORÍA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
2015
NOTA DE ACEPTACIÓN
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Firma del jurado
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Firma del jurado
Bogotá, octubre de 2015
DEDICATORIA
A todos los desprotegidos de la Tierra, a quienes aún en su propia tierra se sienten desprotegidos.
A quienes en algún momento
han sentido que sus derechos se les han negado.
A mi hijo y a mi esposo por su apoyo y paciencia.
A mi madre por su perseverancia, dedicación y amor.
A mi padre (Q.E.P.D.) que inspiró e iluminó con su sabiduría.
AGRADECIMIENTOS
Como autora de la investigación expreso mis sinceros agradecimientos a:
Mi familia, por su respaldo y estímulo durante el tiempo de la investigación.
Félix Hernando Barreto Junca, tutor de la investigación, por sus valiosas
orientaciones y oportunas apreciaciones; por su tiempo y colaboración para
adelantar este trabajo.
La Maestría en Educación y su equipo de docentes que desde los diferentes
seminarios orientaron con sabiduría y dieron las pistas necesarias para realizar
este recorrido investigativo.
La Universidad Santo Tomás por su preocupación y esfuerzo en la cualificación
de los maestros de Colombia.
ADVERTENCIA DE LA UNIVERSIDAD
La Universidad no es responsable por los conceptos expresados en el presente trabajo.
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN –RAE–
Autor: Sandra Ruiz García
Director del Proyecto: Félix Hernando Barreto Junca
Título del documento: Distinciones en Educación y Derechos Humanos, de
Hannah Arendt, presentes en el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH).
Palabras claves: Educación, Derechos Humanos, PLANEDH, Derecho al Derecho.
Descripción: La investigación buscó señalar las distinciones, en educación y derechos humanos, de Hannah Arendt, presentes en el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH) del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, y hace parte del macroproyecto titulado: “Fundamentos filosóficos de la educación en Derechos Humanos” de la Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás.
La situación de los derechos humanos en el mundo ha sido preocupación de innumerables investigadores, filósofos, librepensadores y organizaciones que han luchado por una mejor convivencia entre seres humanos y que muchas veces han arriesgado su propia vida pero que han llamado la atención mundial sobre la necesidad inaplazable de que se cumplan y respeten, so pena de someternos a cruentas guerras mundiales y la destrucción planetaria.
La presente investigación se encuentra dentro del marco de esa misma preocupación por la disminución de las diferencias entre personas y de la exigencia de que se satisfagan las necesidades básicas de la mayoría de los seres humanos, hasta completar la totalidad de ellos, más allá del afán de lucro particular.
La pregunta que orienta la investigación es: ¿Cuáles son las distinciones en educación y derechos humanos, de Hannah Arendt, presentes en el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH) del Ministerio de Educación Nacional de Colombia?
CONTENIDO:
INTRODUCCIÓN CAPÍTULO UNO: MARCO GENERAL
Justificación.
Planteamiento y formulación del problema.
Objetivos de la investigación.
Antecedentes.
Tipo de investigación: enfoque, método y descripción del diseño metodológico.
Enfoque: Investigación cualitativa: Método de investigación: Teoría fundamentada Técnicas de recolección de datos: Revisión documental. CAPITULO DOS: EDUCACIÓN EN HANNAH ARENDT
La natalidad como esencia de la educación. La educación como acción. La educación como responsabilidad. La educación como autoridad.
LA EDUCACIÓN DESDE LO PÚBLICO Y LO PRIVADO La esfera de lo público. La esfera de lo privado. Relación entre lo público y lo privado. CAPITULO TRES: CONCEPCIONES GENERALES SOBRE DERECHOS HUMANOS
Historia de los derechos humanos.
Derechos humanos según Hannah Arendt. Sobre su historia personal.
Sobre sus denuncias. Sobre algunos derechos y su salvaguardia.
El derecho humano a la educación y la educación en derechos humanos.
CAPITULO CUATRO: CONCEPCIONES ARENDTIANAS SOBRE EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS PRESENTES EN EL PLANEDH
Reseña del PLANEDH.
Análisis de información y hallazgos. Análisis de la información. Hallazgos: Hallazgos sobre la categoría educación Hallazgos sobre la categoría derechos humanos.
Teoría y perspectiva de estudio. Bibliografía
METODOLOGÍA:
El enfoque de la investigación es cualitativo en tanto produce hallazgos a los que no se llega por medio de procedimientos estadísticos u otros medios de
cuantificación, permite investigar, por ejemplo, el proceso histórico de un hecho, o los movimientos sociales, entre otros, con el fin de hacer un análisis interpretativo. Un análisis cualitativo se realiza con el propósito de descubrir conceptos y relaciones en los datos brutos para luego organizarlos en un esquema explicativo teórico desde tres componentes: los datos, e informes escritos y verbales que pueden ser charlas, libros y artículos; su propósito consiste en “reconstruir” la realidad considerando el “todo” sin reducirlo al estudio de sus partes. El método elegido para adelantar la investigación fue del de la Teoría Fundamentada, en su diseño emergente, que permite recoger datos de diversas fuentes, darles una primera organización, revisarlos de acuerdo con unos protocolos, descubrir unidades de análisis como aquello que va a ser objeto específico del estudio de investigación (personas, grupos humanos, unidades geográficamente determinadas, eventos o interacciones sociales) si las hubiere, categorizar las anteriores unidades (asignando códigos), para terminar generando una perspectiva de estudio de dichos aportes. La técnica de recolección de datos fue la revisión documental que facilita la obtención de datos e información a partir de documentos escritos y no escritos, susceptibles de ser utilizados dentro de los propósitos de una investigación.
HALLAZGOS:
Al triangularse la información (Arendt-PLANEDH-Hallazgos) para cada una de las categorías –educación y derechos Humanos- se encontraron convergencias importantes, como que la educación: hace parte de la cultura, debe ser repensada desde el humanismo ético, debe ser integral y plural, revela la identidad de los sujetos, no debe tener papel en la política; o que los derechos humanos permiten el mejoramiento de los comportamientos humanos; están directamente relacionados con la vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad; se sustentan en la dignidad humana; son unos en la teoría y otros en la práctica –unos en lo público y otros en lo privado–, se siguen transgrediendo, deben ser protegidos por los Estados aunque estos no los concedan ni los nieguen. De igual manera, se encontraron análisis arendtianos que podrían ser tenidos en cuenta por la educación para la formación en valores y en derechos humanos en la actualidad colombiana. Sobre educación se encontró: que es natalidad (capacidad de renovación que incluye lo imprevisible de la acción humana); debe considerar al niño o joven como alguien perfectible; es una responsabilidad; no debe ser solamente técnica; se debe realizar con autoridad –mas no con poder–; debe abarcar los
espacios de lo público y lo privado; en últimas, debe permitir la felicidad. Sobre derechos humanos expresa que: deben ser considerados esenciales de la condición humana, por tanto, a ningún ser humano se le puede privar de sus derechos ya que perder un derecho significa la “pérdida de la relevancia de la palabra” y “la pérdida de toda relación humana”; la misma humanidad debe garantizar el derecho a tener derechos. Lo anterior permite concluir que la mayor parte de sus reflexiones y el análisis sobre educación y derechos humanos está presente en el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH.) y que se han convertido en un referente importante para vivir en armonía y evitar genocidios como los ocurridos en los Estados fascistas o totalitarios. La teoría producto de la presente investigación determinó que sí hay distinción, en educación y derechos humanos, de Hannah Arendt en el Plan Nacional de Educación en derechos Humanos (PLANEDH) del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, tal y como se expresó en los hallazgos, es decir, que la forma de entendimiento del proceso social “violación de los derechos humanos y falta de educación en ellos”, denunciado por Arendt, se hace nuevo en Colombia a través del PLANEDH y que sus análisis cobran especial actualidad en un país donde se lucha por la paz y el respeto a la dignidad humana. Entre los análisis más relevantes hechos por Arendt y de los que el PLANEDH es consciente, están: - Los Estados deben garantizar los derechos humanos hasta lograr la protección universal, es decir que deben proteger a cualquier ser humano por el simple hecho de serlo –sin importar su género, ideología, procedencia, raza, religión, orientación sexual, costumbre, edad o sistema político–.. - Aunque se prive a un ser humano del disfrute de sus derechos humanos, este nunca perderá su dignidad, y corresponde a la misma humanidad el hecho de garantizarla. - La educación como acción debe retomar el ejercicio de la autoridad para “dejar hablar a los antepasados, que por su experiencia nos pueden orientar”, es decir, que debe combinar la tradición con la novedad si ha asumido la responsabilidad de la conservación del mundo, “el mundo del recién llegado”, al que este debe adaptarse, formándolo como un ser integral que revela su identidad, dándole relevancia a la palabra y a las relaciones humanas en su plena libertad. - La educación debe tener en cuenta los contextos de lo público –espacio donde se tiene la posibilidad de ser visto y oído– y de lo privado –como el espacio donde refugiarse de la presión de los demás–. - Debe existir una coherencia entre el decir –políticas públicas– y el hacer
con respecto a los derechos humanos. No puede permitirse que mientras más se habla de ellos, más se irrespeten y transgreden.
BIBLIOGRAFÍA:
Arendt, Hannah (1993) La condición humana. (Ramón Gil Novales, trad.) Barcelona: Paidós. (Obra original publicada en 1958).
Arendt, Hannah (1996) Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. (Ana Luisa Poljak Zortzut, trad) Barcelona: Ediciones Península. (Obra original publicada en 1961).
Arendt, Hannah. (2009) Los Orígenes del Totalitarismo. Alianza Editorial. Madrid.
Hernández Sampiere, Roberto; Fernández Callado, Carlos y Baptista Lucio, Pilar, (2010), Metodología de la investigación. Quinta Edición, Bogotá, McGraw-Hill. Madrid.
CONTENIDO
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN (RAE)
ÍNDICE DE ANEXOS
INTRODUCCIÓN
1. CAPITULO UNO: MARCO GENERAL
1.1. Justificación.
1.2. Planteamiento y formulación del problema.
1.3. Objetivos de la investigación.
1.3.1. Objetivo general.
1.3.2. Objetivos específicos.
1.4. Antecedentes.
1.5. Tipo de investigación: enfoque, método y descripción del diseño metodológico.
1.5.1. Enfoque: Investigación cualitativa:
1.5.2. Método de investigación: Teoría fundamentada.
1.5.3. Técnicas de recolección de datos.
2. CAPITULO DOS: EDUCACIÓN EN HANNAH ARENDT
2.1. La natalidad como esencia de la educación.
2.1.1. La educación como acción.
2.1.2. La educación como responsabilidad.
2.1.3. La educación como autoridad.
2.2. La educación desde lo público y lo privado.
2.2.1. La esfera de lo público.
2.2.2. La esfera de lo privado.
2.2.3. Relación entre lo público y lo privado.
3. CAPITULO TRES: CONCEPCIONES GENERALES SOBRE
DERECHOS HUMANOS
3.1. Historia de los derechos humanos.
3.2. Derechos humanos según Hannah Arendt.
3.2.1. Sobre su historia personal.
3.2.2. Sobre sus denuncias.
3.2.3. Sobre algunos derechos y su salvaguardia.
3.3. El derecho humano a la educación y la educación en derechos
humanos.
4. CAPITULO CUATRO: CONCEPCIONES ARENDTIANAS SOBRE
EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS PRESENTES EN EL
PLANEDH
4.1. Reseña del PLANEDH.
4.2. Análisis de información y hallazgos.
4.2.1. Análisis de la información.
4.2.2. Hallazgos.
4.2.2.1. Hallazgos sobre la categoría educación.
4.2.2.2. Hallazgos sobre la categoría derechos humanos.
4.3. Teoría y perspectiva de estudio.
BIBLIOGRAFÍA
ÍNDICE DE ANEXOS
1. Matriz de relación.
2. Categorías y subcategorías.
3. Rastreo general.
4. Citas textuales: Educación.
5. Citas textuales: Derechos humanos.
6. Citas textuales: PLANEDH.
7. Esbozo histórico de los derechos humanos.
8. Lectura: PLANEDH.
9. Interpretación Plan Operativo PLANEDH.
10. Doble lectura: Educación Arendt.
11. Doble lectura: Derechos humanos en Arendt.
12. Doble lectura al PLANEDH.
13. Triangulación: Educación (Arendt–PLANEDH).
14. Triangulación: Derechos Humanos (Arendt–PLANEDH).
INTRODUCCIÓN
Nelson Mandela afirmaba que "No puede haber una revelación más intensa del
alma de una sociedad, que la forma en la que trata a sus niños". Con estos
sentimientos se emprendió el abordaje de la investigación denominada
“Distinciones en Educación y Derechos Humanos, de Hannah Arendt, presentes
en el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH)” y nació de
la preocupación por la garantía plena de los derechos de los niños que a diario
ven vulnerados sus derechos o su restablecimiento, en particular la necesidad de
que ellos y toda la sociedad fueran conscientes de que son “esencia de la
condición humana”, es decir, que son inherentes a nosotros los humanos; o como
dice la Red de Promotores de Derechos Humanos “son rasgos constitutivos”, sin
los cuales, sencillamente, no podremos vivir y que, por tanto, corresponde a la
familia, a la escuela y a toda la sociedad –incluidos los gobiernos– su respeto, su
exigencia y su garantía.
Con esta preocupación y desde la mirada femenina, me di a la tarea de indagar
por el pensamiento arendtiano sobre estas dos categorías que llamaban mi
atención –la educación y los derechos humanos– como condiciones necesarias
para la felicidad de nuestros niños y jóvenes. Esta condición la confirmó la autora
cuando dijo: “Nadie puede ser feliz sin participar en la felicidad pública, nadie
puede ser libre sin la experiencia de la libertad pública, y nadie, finalmente, puede
ser feliz o libre sin implicarse y formar parte del poder político” (Arendt, 2005, p.
145).
El abordaje de este tema se ha realizado desde el pensamiento complejo, puesto
que la educación, la ética y los derechos humanos no pueden escapar de la
realidad –que es compleja–, por eso los resultados, más que determinar las
distinciones de Arendt al PLANEDH, son plurales y abiertos, es decir, que la
solución al problema educativo de los derechos humanos continúa a pesar de la
existencia de unas políticas públicas o de determinados aportes de un autor u
otro. No obstante lo anterior, fue del interés de la autora hacer los
descubrimientos que sobre educación y derechos humanos Hannah Arendt
hubiera podido contribuir en la construcción del Plan Nacional de Educación en
Derechos Humanos (PLANEDH) del Ministerio de Educación Nacional de
Colombia.
Con estas motivaciones e intereses me propuse escudriñar el pensamiento
arendtiano y, sobre todo, las implicaciones que sus reflexiones y denuncias tienen
para la actual educación en derechos humanos, la búsqueda de la felicidad y la
posibilidad de unas relaciones más fraternas entre humanos. Por consiguiente, la
investigación busca aportar al problema acerca de ¿Cuáles son las distinciones,
en educación y derechos humanos, de Hannah Arendt, presentes en el Plan
Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH) del Ministerio de
Educación Nacional de Colombia?.
El objetivo de la investigación Señalar la distinción en Educación y Derechos
Humanos, de Hannah Arendt, presentes en el Plan Nacional de Educación en
Derechos Humanos (PLANEDH) del Ministerio de Educación Nacional de
Colombia.
El proceso metodológico debía permitir la expresión de Hannah Arendt, es decir,
que resultaba necesario “dejarla hablar” para poder derivar sistemáticamente
alguna teoría sobre el comportamiento humano, en este caso referido a los
derechos humanos, y el mundo social con una base empírica o que permitiera
presentar la realidad con una nueva comprensión del sujeto estudiado. Esta
situación hizo que la investigación se enmarcara dentro del enfoque cualitativo,
teniendo en cuenta que la pregunta y los objetivos se orientaron al conocimiento
del pensamiento arendtiano sobre educación y derechos humanos para poder
señalar sus aportes al PLANEDH. En consecuencia, se consideró que el método
de investigación que más se ajustaba era el de la Teoría fundamentada.
La investigación buscó la formulación de una teoría y unas perspectivas de estudio
desde el análisis de Arendt con la finalidad de encontrar hallazgos de sus aportes
al PLANEDH, por eso la información se recogió, de una parte, de los libros,
revistas, artículos, ensayos y entrevistas que permitieran la extracción de sus
pensamientos en los temas mencionados y se clasificaron en fuentes primarias –
escritos de su autoría– y fuentes secundarias –escritos de otras personas que la
referencian–- y; de otra, la lectura y análisis del PLANEDH para poder triangular la
información y descubrir los aportes hechos.
Hallazgos:
Al triangularse la información (Arendt-PLANEDH-Hallazgos) para cada una de las
categorías –educación y derechos humanos– se encontraron convergencias
importantes como: la educación: hace parte de la cultura; debe ser repensada
desde el humanismo ético; debe ser integral y plural; revela la identidad de los
sujetos; no debe tener papel en la política. O que los derechos humanos: permiten
el mejoramiento de los comportamientos humanos; están directamente
relacionados con la vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad; se sustentan en
la dignidad humana; son unos en la teoría y otros en la práctica –unos en lo
público y otros en lo privado–, se siguen transgrediendo; deben ser protegidos por
los Estados aunque estos no los concedan ni los nieguen.
De igual manera, se encontraron distinciones arendtianas que podrían ser tenidos
en cuenta por la educación para la formación en valores y en derechos humanos
en la actualidad colombiana.
Sobre educación encontró que: es natalidad (capacidad de renovación que incluye
lo imprevisible de la acción humana); debe considerar al niño o joven como
alguien perfectible; es una responsabilidad; no debe ser solamente técnica; se
debe realizar con autoridad –más no con poder–, debe abarcar los espacios de lo
público y lo privado. En últimas, debe permitir la felicidad.
Sobre derechos humanos expresa que: deben ser considerados esenciales de la
condición humana, por tanto, a ningún ser humano se le puede privar de sus
derechos, ya que perder un derecho significa la “pérdida de la relevancia de la
palabra” y “la pérdida de toda relación humana”; la misma humanidad debe
garantizar el derecho a tener derechos.
Lo anterior permite concluir que la mayor parte de sus reflexiones y análisis sobre
educación y derechos humanos está presente en el Plan Nacional de Educación
en Derechos Humanos (PLANEDH) y que se han convertido en un referente
importante para vivir en armonía y evitar genocidios como los ocurridos en los
Estados fascistas o totalitarios.
Sin embargo, es necesario advertir que la situación de la educación y los derechos
humanos es compleja y que no solamente por atender a una u otra
recomendación o intervenir ciertos sectores de la sociedad, estos van a cambiar o
a mejorar la situación de gran cantidad de seres humanos que a diario ven
vulnerados sus derechos. Es necesario el continuo estudio de los derechos
humanos. La mejor forma de garantizarlos es desde los Estados, pero también
con los seres que compartimos la vida diaria, y con mayor razón si son niños que,
como decía Mandela, revelan el alma de las sociedades.
Finalmente, invito a leer estos acercamientos al pensamiento arendtiano sobre
educación y derechos humanos y a tenerlos en cuenta en cada uno de los ámbitos
sociales, especialmente en la familia y la escuela, lugares que preparan al “recién
llegado” para la vida política.
19
CAPITULO UNO. MARCO GENERAL
1.1. JUSTIFICACIÓN:
Al realizar una básica revisión del estado del arte en cuanto a investigaciones e
informes de diferentes organizaciones sobre educación y derechos humanos en el
mundo y, específicamente, en Colombia, y al observarse que en la actualidad los
seres humanos enfrentamos grandes desafíos que surgen de situaciones sociales,
educativas, culturales y políticas de cada sociedad, observo que se trata de una
investigación importante y pertinente para la supervivencia humana en el planeta,
máxime cuando se precisa que:
Amnistía Internacional (2013) Informe 2013: El informe inicia denunciando
cómo en 2012 unos talibanes dispararon en la cabeza a la niña pakistaní
Malala Yousafzai, de 15 años, por haber defendido a través de un blog el
derecho de las niñas a la educación. Frente a situaciones como la descrita,
es necesario que los Estados replanteen conceptos como el de soberanía
para defender realmente los derechos de subsistencia, protección, afecto,
entendimiento, participación, ocio, creación, identidad, libertad e igualdad
(necesidades básicas que propone Manfred Max Neef y que se convierten
en derechos) de todos los ciudadanos, más que para ampararse en dicho
concepto para “hacer lo que quieren” o para “ocultar o negar matanzas,
genocidios, opresión, corrupción, hambrunas o persecución por motivos de
género”, o para hacer pensar que quien crea en la justicia y los derechos
humanos no podrá sino decir que la soberanía solo se ocupa de estos
conceptos para incumplirlos. En últimas, el informe insiste en que los
Estados son responsables de respetar y defender los derechos de las
personas que viven en su territorio.
20
Organización de Naciones Unidas (ONU) (2014) Informe anual de la alta
comisionada de las naciones unidas para los derechos humanos. Adición:
Situación de los derechos humanos en Colombia. El informe felicita al
gobierno colombiano por tratar de encontrar una solución negociada al
conflicto armado interno y por las iniciativas para cumplir sus obligaciones
internacionales en materia de derechos humanos, y por acoger el Centro de
Memoria Histórica como medio para encontrar las causas del conflicto y
aclarar la verdad; pero llama la atención sobre la escasa protección a las
personas víctimas del conflicto, sobre el desequilibrio latente entre la
prevención, castigo, rehabilitación, restauración y reparación de los actores
del conflicto, sobre la falta de implementación de medidas adecuadas de
protección (individual y colectiva) y mayor presencia del Estado para
garantizar el retorno de las familias a sus tierras y la no repetición de estos
hechos, así mismo llama la atención sobre la necesidad de adopción de
medidas que faciliten la desvinculación de los niños y niñas de los grupos
armados y aseguren su reinserción en la sociedad garantizando
plenamente sus derechos. También llama la atención a la Fiscalía General
de la Nación para que lleve a cabo investigaciones y enjuiciamientos
rápidos y eficaces y al Ministerio de Defensa para que reconozca las
violaciones a los derechos humanos, actuales y pasadas, sin ocultarlas, y
no se les otorguen privilegios a los agresores integrantes de sus filas en sus
propias “cárceles”.
Como ser humano, y en especial como mujer, inmersa en contextos donde
muchas veces se atenta contra los derechos humanos –individuales y
colectivos–, a la vez interesada en el crecimiento del verdadero desarrollo
humano, en la concienciación de la importancia del conocimiento de
nuestros derechos y el derecho al derecho, y que todos los valores se
subordinan a la vida propia y ajena, de la necesidad de aprender a respetar
21
y amar a los demás en sus diferencias, considero que es necesario y
urgente difundir y hacer respetar la defensa de los derechos ya
consagrados en la Constitución Política de Colombia, sus leyes y decretos
reglamentarios, de tal forma que se hagan realidad en cada una de las
personas, desde la familia, la educación y la cultura, para dignificarnos y
reconocer en el otro la dignidad de seres humanos. Llamo la atención sobre
el desconocimiento y, por ende, la falta del cumplimiento del espíritu del
Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH),
documento desconocido en la mayor parte del país, punto de partida para la
contribución en la comprensión y transformación del conflicto en beneficio
del otro y de la paz. Los aportes que deseo mirar a este PLANEDH son los
de Hannah Arendt por sus condiciones de mujer, filósofa, política y exiliada.
La situación de los derechos humanos en el mundo ha sido preocupación de
innumerables investigadores, filósofos, librepensadores y organizaciones que han
luchado por una mejor convivencia entre seres humanos, que en ocasiones han
arriesgado su propia vida pero que han llamado la atención mundial sobre la
necesidad inaplazable que se cumplan y respeten so pena de someternos a
cruentas guerras mundiales y la destrucción planetaria.
La presente investigación se encuentra dentro del marco de esa misma
preocupación por la disminución de las diferencias entre personas y de la
exigencia de que se satisfagan las necesidades básicas de la mayoría de los
seres humanos, hasta completar la totalidad de ellos, más allá del afán de lucro
particular.
El principal aporte a la comunidad académica, entonces, además de los hallazgos
será la motivación y enriquecimiento de nuevas investigaciones desde diferentes
perspectivas, además servirá de gran utilidad a los docentes de ética y sociales
en sus procesos de enseñanza de los derechos humanos a partir de las
22
reflexiones y revelaciones contemporáneos que sobre ellos hace Hannah Arendt,
quien por las situaciones de exilio, vividas por esta alemana judía, considerada
apátrida, hicieron de ella una mujer sensible al dolor humano, público y privado, a
causa del desconocimiento de sus derechos.
1.2. PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA:
En la actualidad, los países del mundo han firmado la Declaración Universal de los
Derechos Humanos y sus gobernantes han prometido respetarlos para sus
gobernados. La realidad es que entre más se habla de ellos, más se irrespetan y
transgreden: muchas personas en el mundo, por ejemplo, no pueden hablar con
libertad, practicar su religión, tener un juicio justo, confiar en su seguridad personal
o disfrutar de un trato igualitario; especialmente grave son las violaciones de los
derechos humanos de las mujeres, los niños y las personas indefensas; subsisten
múltiples problemas y violaciones debido a la corrupción, falta de independencia
del poder judicial, impunidad de los agentes del Estado, debilidad de los gobiernos
y la notoria divergencia entre lo que marca la ley y lo que ocurre en la práctica. El
legado de los regímenes autoritarios sigue vigente en muchos países que padecen
de deficiencias institucionales. Situaciones estas que nos llevan a concluir que
existe un déficit en materia de derechos humanos, que proliferan los abusos de
funcionarios públicos, fuerzas policíacas y militares en contra de amplios sectores
de la población y que, por tanto, la llamada “universalidad” aún no es una realidad
que se viva en todo el mundo.
A lo largo de la historia, organizaciones como Amnistía Internacional, Naciones
Unidas, Instituto Interamericano de Derechos Humanos, Instituto de Derechos
Humanos: Bartolomé de las Casas, Human Rights, por mencionar algunas, han
estudiado, defendido y criticado la situación de los derechos humanos en el
mundo teniendo eco en varios países, desconocimiento y hasta crítica destructiva,
en otros. De Igual forma, sindicalistas, filósofos o pensadores solitarios se han
23
convertido en blanco de críticas, amenazas o exilios por denunciar la difícil
situación de los derechos humanos en sus territorios.
Este es el caso de Hannah Arendt, quien debido a la privación de derechos y
persecución en Alemania (su país natal) de personas de origen judío, a su breve
encarcelamiento en 1933 decide emigrar a Francia, y a quien el
nacionalsocialismo le retiró la nacionalidad en 1937, considerada apátrida hasta
1951 cuando consiguió la nacionalidad estadounidense. Esta periodista y maestra
de escuela superior se reconoce más judía que alemana, pues sostiene: “Para mí,
Alemania es la lengua materna, la filosofía y la poesía”, esto quiere decir que su
corazón, su alma y sus costumbres son judías, y que en lo demás se siente
distante de Alemania, hecho por el cual es perseguida.
En 1940, las autoridades francesas –país donde se hallaba exiliada Arendt desde
1933– llamaron a la mayoría de los extranjeros de origen alemán para ser
deportados. Arendt, junto con muchas otras mujeres, pasó una semana en los
terrenos de un velódromo de París. Seguidamente fue trasladada a un campo de
internamiento pues se le consideraba “extranjera enemiga”. En una entrevista
comentaba: «las personas eran ingresadas por sus amigos en "campos de
internamiento" y por sus enemigos en "campos de concentración"». Tras cinco
semanas interna consiguió huir junto con algunos otros, obteniendo luego
pasaporte para Lisboa y, finalmente, llega a Nueva York (en 1941), allí trabajó
como redactora en la revista judeo-alemana Aufbau, donde en repetidas
ocasiones se refirió al exilio judío, bajo la figura de Moisés, y reivindicó que se
debe hacer del judaísmo una “consagración”, un arma en la lucha por la libertad.
Con eso quería despertar la conciencia política judía en el mundo, consideraba
que la libertad y la justicia eran los principios básicos de la política. También
escribía sobre la desastrosa situación de los refugiados y apátridas, que son
“ilegales” sin derechos.
24
De esta situación vital podemos referir pensamientos que se pueden extraer de
sus escritos: el concepto de pluralismo –gracias al cual se generaría el potencial
de una libertad e igualdad políticas entre las personas–; la perspectiva de la
inclusión del otro; la preferencia de un sistema de consejos o formas democráticas
directas frente a la democracia representativa; las discusiones críticas de filósofos
y representantes importantes de la filosofía política. Esta original pensadora
muestra un importante grado de conciencia al considerar que la libertad y la
justicia son los principios básicos de la política.
Podemos decir que Colombia no es ajena en considerar que la libertad y la justicia
son los principios básicos de la política, es por esto que el 23 de noviembre de
2009, la Vicepresidencia de la República, el Ministerio de Educación Nacional y la
Defensoría del Pueblo, comprometidos con el impulso de una cultura de respeto,
observancia, práctica, protección y realización de los derechos humanos de todas
las personas que habitan el territorio nacional, acuerdan adoptar el Plan Nacional
de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH), donde establecen:
“un marco de política que define los principios y rutas que orientan la educación en derechos
humanos, centrada en formación de sujetos activos de derechos, que contribuya a la
consolidación de un Estado Social de Derecho y favorezca la construcción de una cultura de
derechos humanos en el país” (PLANEDH. 2009).
En la actualidad, en Colombia los derechos humanos están incursionando en la
línea educativa; es así como Julieth Rivas Ríos, –-Presidenta de la Fundación
para la Defensa de Derechos Humanos y Constitucionales de Colombia
(FUDEHU), creada hace 10 años en Quindío y enfocada en el trabajo de defensa
y promoción de los derechos humanos–- lidera el proyecto de un parque temático
de los derechos humanos, “Parque Libertad”, donde las personas adquieren y se
apropian del conocimiento y la importancia de los derechos humanos en su vida
cotidiana especialmente en la población infantil y juvenil.
25
Ella considera que cuando las personas entienden los derechos humanos, y que
además deben manejarlos en el día a día, se abren caminos de paz. Por lo cual
consideré importante empezar a enseñar a los niños y jóvenes a comprender y
analizar su realidad para invitarlos a ser constructores de paz, no solo en su vida
cotidiana sino que también para que contribuyan a un nivel universal.
Llegado a este punto, es importante evidenciar cómo la situación de los derechos
humanos en el mundo es de luces y sombras: luces, en cuanto se registran
grandes avances en su inclusión en Constituciones y en la defensa de ellos por
parte de algunos Estados, y sombras, en cuanto aún falta mucho por hacer para
lograr la anhelada “universalidad”. De igual manera es necesario valorar los
esfuerzos realizados por tantas organizaciones y personalidades en esta materia,
como es el caso de Hannah Arendt; por último conviene resaltar el PLANEDH que
en Colombia se levanta como los principios y rutas a seguir por las instituciones
educativas para la educación en ellas. Por tales motivos, es de mi interés
descubrir el análisis sobre educación y derechos humanos, ha hecho Hannah
Arendt para con la construcción del Plan Nacional de Educación en Derechos
Humanos (PLANEDH) del Ministerio de Educación Nacional de Colombia. En este
sentido me guiará la siguiente pregunta de investigación:
¿Cuál es la distinción, en educación y derechos humanos, de Hannah
Arendt, presentes en el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos
(PLANEDH) del Ministerio de Educación Nacional de Colombia?
1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.3.1. Objetivo general.
Señalar la distinción, en educación y derechos humanos, de Hannah Arendt,
presentes en el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH)
del Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
26
1.3.2. Objetivos específicos.
Inferir los conceptos sobre educación de Hannah Arendt en lo público y lo
privado.
Identificar los referentes conceptuales de Hannah Arendt sobre los
derechos humanos.
Comparar los conceptos de educación y derechos humanos hallados en
Hannah Arendt, con el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos
(PLANEDH) del Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
1.4. ANTECEDENTES
A continuación recupero algunas experiencias investigativas en el campo de los
derechos humanos o de la contribución teórica a la construcción de políticas
públicas en lo referente a ellos, en algunos países, con el propósito de hallar
pistas que direccionen la presente investigación:
El estado de los Derechos Humanos en el mundo. El informe de Amnistía
internacional (2013) documenta el estado de los derechos humanos en los 159
países y territorios durante 2012, traza una perspectiva global de los abusos y las
violaciones que quienes ocupan el poder infligen a quienes se interponen en el
camino de sus intereses. En los tribunales, en la calle y en Internet, los defensores
de los derechos humanos lucharon por sus derechos a la libertad de expresión, a
no sufrir discriminación y a la justicia –algunos pagaron un alto precio–: en
muchos países fueron denigrados, encarcelados o agredidos; los gobiernos
siguieron utilizando la seguridad nacional y la preocupación por la seguridad
pública para justificar las violaciones de esos derechos. El informe da testimonio
del creciente clamor por la justicia y del hecho de que hombres y mujeres de todas
27
las regiones del mundo se alzaron para exigir el respeto de sus derechos y
proclamar la solidaridad con sus prójimos que sufrían represión, discriminación,
violencia o injusticia, demostrando que el movimiento de derechos humanos es
cada vez más fuerte, que sus raíces son cada vez más firmes y que la esperanza
que inspira en millones de personas es un poderoso motor de cambio.
Informe Anual de la Alta Comisionada de las Naciones Unidas para los
Derechos Humanos. Adición: Situación de los derechos humanos en
Colombia. El Informe de la ACNUDH (2014) sostiene que en muchos casos las
fuerzas legítimas o ilegítimas irrespetan el valor supremo de la vida. Y concluye
que: “la mayoría de las violaciones a los derechos humanos están en la etapa
inicial de investigación; algunos oficiales de alto rango y soldados siguen
vinculados a juicios por violación a los derechos humanos, en particular por las
ejecuciones extrajudiciales denominadas “falsos positivos”; aumentó el número de
asesinatos, amenazas y ataques contra los reclamantes, los dirigentes sociales y
los funcionarios públicos que participan en los procesos de restitución de tierras;
continuaron los homicidios selectivos –particularmente de dirigentes indígenas–
atribuidos a las FARC-EP; aumentó el reclutamiento y utilización de niños y niñas;
continúan los incidentes con minas antipersonales que provocan la muerte;
continúan casos de agresiones, amenazas, vigilancia ilegal y robo de información
a defensores y defensoras de los derechos humanos, se siguen presentando
asesinatos de defensores de los derechos humanos (reclamantes de tierras,
dirigentes de comunidades rurales, autoridades indígenas y militantes contra
proyectos de minería e industria a gran escala); continúan las amenazas a
periodistas obligándolos a exiliarse y otros han sido asesinados; la Policía
Nacional sigue afrontando problemas para respetar y garantizar los derechos a la
vida y a la integridad física: constituyen un problema recurrente y un serio motivo
de preocupación las acciones del Escuadrón Móvil Antidisturbios (ESMAD)” (p. 7).
28
Señala el informe que en el nivel local, más que en el nacional, subsiste la
insuficiencia de recursos municipales limitando el cumplimiento de sus
responsabilidades como primeros receptores de las reclamaciones de las víctimas;
la mayoría de los municipios observados no estaban utilizando los Planes de
Acción Territoriales para la atención y reparación integral de las víctimas,
instrumento esencial para mejorar su capacidad de respuesta a las reclamaciones
de supervivientes; continúan las dificultades para garantizar los derechos de
quienes reclaman la restitución de sus tierras. (p. 8).
Como si lo anterior fuera poco, se observa que las investigaciones de los delitos
perpetrados contra defensores y defensoras de los derechos humanos que lleva a
cabo la Fiscalía General siguen siendo poco satisfactorias; se obstaculiza el pleno
disfrute del derecho a la justicia como la falta de independencia de algunos jueces
de primera instancia (casos de intimidación, amenazas y agresiones contra
víctimas, testigos, investigadores, fiscales y jueces, la destrucción y alteración de
pruebas, la estigmatización de los y las fiscales que investigan al personal militar
por delitos graves). (p. 10).
Si focalizamos la mirada en el aspecto social, la situación no es mejor: aún se
presentan casos de discriminación por motivos de etnia, raza, género, orientación
sexual, discapacidad, estado de salud, edad y opinión política; prevalece la
dificultad de acceso al agua potable en las zonas rurales, el analfabetismo y el
ausentismo escolar; la pobreza afecta a la mayoría de los habitantes del
departamento del Chocó, que son afrocolombianos e indígenas; aún quedan
muchos obstáculos por resolver para lograr el pleno disfrute del derecho a la
educación, el acceso a los servicios de atención de la salud y a los medicamentos.
El informe finaliza presentando al gobierno nacional de Colombia, una serie de
recomendaciones para que las partes en conflicto: demuestren un verdadero
compromiso con la verdad, el restablecimiento de los derechos de las víctimas y la
reconciliación; faciliten información específica sobre los civiles y los funcionarios
29
policiales y militares que han desaparecido o se encuentran en su poder, y sobre
la ubicación de las minas y otros artefactos explosivos; cesen de inmediato el
reclutamiento y la utilización de niños y niñas; creen e implementen un plan de
acción para desvincular a los niños y niñas en sus filas; efectúen un mecanismo
de seguimiento y rendición de cuentas que esté supervisado por terceros; mejoren
su capacidad de respuesta a las manifestaciones, especialmente las autoridades
locales, nacionales y departamentales; establezca para la Fiscalía General nuevos
y claros objetivos, parámetros e incentivos sobre el desempeño interno que se
basen en el número de sanciones judiciales emitidas y no en el número de
investigaciones iniciadas. (p. 19).
Organización de Naciones Unidas Para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
UNESCO, Plan de acción. Programa Mundial para la Educación en Derechos
Humanos. (2006).El Programa destaca las medidas que deben adoptar los
ministerios de educación y otros actores del sistema escolar y de la sociedad civil
para integrar de manera efectiva la educación en derechos humanos en los
sistemas de enseñanza primaria y secundaria; fue aprobado por todos los Estados
Miembros de la Asamblea General de las Naciones Unidas el 14 de julio de 2005,
buscando promover el respeto de la dignidad humana y la igualdad, así como la
participación en la adopción democrática de decisiones que contribuyan en la
prevención a largo plazo de abusos y conflictos violentos, de igual manera
pretende la consecución del entendimiento común, de los principios y
metodologías básicos de la educación en derechos humanos y, proporcionar un
marco concreto para la adopción de medidas que refuercen las oportunidades de
cooperación y asociación, desde el nivel internacional hasta el de las
comunidades. (p. 4).
El Programa Mundial para la Educación en Derechos Humanos, además de la
lectura, la escritura o la aritmética, que se evidencia en los planes de estudio,
30
quiere promover las actitudes y comportamientos para fortalecer la capacidad de
disfrutar de todos los derechos humanos (p. 6) y propone cinco componentes para
su éxito: la construcción participativa de unas políticas educativas; el diseño de
unas estrategias coherentes de aplicación de las políticas, la creación de un
entorno de aprendizaje en el que los derechos humanos puedan ejercerse y
hacerse valer en la actividad diaria de toda la escuela, adoptar un enfoque
holístico de la enseñanza y el aprendizaje que incluya los valores y los derechos
humanos, la formación y el perfeccionamiento profesional de los educadores para
que fomenten sus conocimientos sobre derechos humanos, se adhieran a ellos,
los motiven y promuevan. (p. 8).
Mortimer, Edward y Shonick Glahn, Kaja (2010) El Holocausto y la colección
de documentos de debate de las Naciones Unidas. Prevención mundial del
genocidio: Aprender del holocausto. El vicepresidente de programas y la
directora de sesiones del proyecto Prevención mundial del genocidio: aprender del
Holocausto» de la organización «Salzburg Global Seminar, (Austria) junto con un
grupo de expertos internacionales en las esferas de los estudios y la enseñanza
del Holocausto y el genocidio, la protección de los derechos humanos y la
prevención del genocidio, se reunieron en 2010 para participar en una conferencia
titulada Prevención mundial del genocidio: aprender del Holocausto.
Los participantes analizaron si la enseñanza del Holocausto podría concienciar
sobre los genocidios contemporáneos, fortalecer una cultura de prevención del
genocidio y contribuir a la educación sobre los derechos humanos y, de ser así, de
qué manera podría lograrse. También analizaron si debemos mejorar nuestra
comprensión acerca de los genocidios cometidos en el pasado y las actuales
violaciones de los derechos humanos, o si al hacerlo ponemos en peligro el
reconocimiento de sus enormes diferencias.
31
Los participantes debatieron acerca de la contribución que la enseñanza del
Holocausto brinda o puede brindar para crear conciencia acerca del racismo
contemporáneo, el antisemitismo, la homofobia o la situación que viven las
comunidades romaní y sinti hoy en día. Algunas consideraciones que tuvieron en
cuenta lo académicos fueron: “los estudios sobre el Holocausto, el genocidio y los
derechos humanos son inseparables”, “la enseñanza del Holocausto puede
brindar una contribución significativa a la ciudadanía, ya que crea conciencia en
los estudiantes sobre las cuestiones de derechos humanos y los genocidios, así
como también sobre los conceptos de estereotipo y chivo expiatorio”, la
enseñanza del Holocausto puede sembrar “semillas de preocupación […] que
luego pueden producir ideas que florezcan para dar lugar a una serie de
consideraciones en torno al lugar que ocupamos en el mundo y lo que significa ser
un ciudadano en una democracia”, “la mayoría de los programas de enseñanza
del Holocausto no relacionan explícitamente la historia del Holocausto con la
historia de otros genocidios o con cuestiones de derechos humanos”, “no existen
pruebas que sugieran que la enseñanza del Holocausto puede, por sí misma,
enseñar a los estudiantes acerca de los peligros actuales que representan el
racismo, la xenofobia, el antisemitismo y el genocidio”.
Aunque existían diferencias de opiniones acerca de si era apropiado incluir la
enseñanza del Holocausto dentro del marco de la educación en derechos
humanos, la mayoría de los participantes de la conferencia reconoció el valor y la
importancia de enseñar a los estudiantes, no sólo acerca del Holocausto sino
también acerca de otros genocidios. Al mismo tiempo, resaltaron la importancia de
diferenciar, en el entorno del aula, entre el Holocausto y el genocidio, y otros
casos de violencia masiva, abusos de derechos humanos o conflictos étnicos.
Después de escuchar oradores de diferentes países y con diferentes posturas
acerca de si se debe o no enseñar el Holocausto en la educación básica y media
se produjeron conclusiones como: “El Holocausto fue un acontecimiento
32
significativo y fundamental en la historia del siglo XX, por lo que resulta importante
que los adolescentes estudien y aprendan acerca de este hecho”; la enseñanza
nunca es neutral en cuanto a los valores y es uno de los medios más eficaces
mediante el cual las naciones pueden inculcar determinados valores y principios
éticos (constructivos y destructivos) en sus ciudadanos; “resulta fundamental
enseñar a los estudiantes los peligros del racismo, el antisemitismo y la xenofobia
e infundirles el respeto por los derechos humanos”; destacar como elemento
importante de la enseñanza la creación de “una cultura en la que los estudiantes
tengan tanto la capacidad como la voluntad para desafiar los actos de intolerancia,
injusticia y violencia genocida”; “la necesidad de una mayor cooperación y
colaboración entre los profesionales y educadores que trabajan en estas esferas si
esperamos crear, finalmente, un modelo pedagógico que permita la integración de
estas diferentes áreas en un único marco educativo”.
Lafer, Celso (1994), La reconstrucción de los Derechos Humanos. Un diálogo
con el pensamiento de Hannah Arendt. Lafer en este libro realiza un diálogo con
la reflexión de Hannah Arendt. En la primera parte titulada “El saber jurídico y la
ruptura”, examina la repercusión de las discontinuidades provocadas por la
modernidad, época que se caracteriza por la secularización, sistematización,
positivación e historización de los derechos, Arendt llama a esta ruptura “hiato
entre el pasado y el futuro, causado por el desmoronamiento de los patrones y las
categorías que componen el repertorio de la tradición occidental” (p.92)que
degeneraron en la forma de gobierno del nacionalsocialismo basado en el terror y
cuyos crímenes no pueden ser juzgados por los patrones morales habituales. Esta
primera parte termina mostrando el alcance de dicha ruptura en el campo del
derecho.
En la segunda parte del libro, Lafer recuerda que para Arendt los derechos
humanos han surgido convencionalmente, no de Dios ni de la naturaleza individual
del hombre sino de la acción común. Así, los derechos humanos individuales o de
33
primera generación, como la libertad de opinión, han surgido por la Declaración de
Virginia y la francesa de 1789; los derechos individuales se complementaron
luego con los ejercidos colectivamente, por ejemplo, la libertad de asociación, a la
educación, a la salud o el trabajo. A este grupo surgido del socialismo se le
conoce como de segunda generación. Con respecto a los derechos de tercera
generación, sus titulares son grupos humanos como la familia, la nación, el
pueblo, colectividades étnicas o regionales, y la propia humanidad; por ejemplo el
derecho a la autodeterminación de los pueblos consagrado en la Carta de la ONU,
el derecho a la paz o al medio ambiente. En últimas, examina los orígenes
estoicos y cristianos del valor de la persona humana en cuanto “valor-fuente” del
que jurídicamente dan razón los derechos fundamentales del hombre.
La tercera y última parte del libro acude al juicio reflexivo y racional kantiano como
punto de partida para unir la teoría con la práctica en su propuesta de restauración
de los derechos humanos.
Bárcena, Fernando y Mélich, Joan Carles (2000). La educación como
acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad. Los autores
conscientes de que la pedagogía hoy necesita realizar una reflexión rigurosa y
profunda sobre la cultura en la que se insertan los conceptos de educación y sus
discursos; convencidos de que no es posible seguir pensando la educación y la
formación como si nada de lo que ha pasado tuviese la menor importancia para
las prácticas sociales, incluida la práctica de la educación, y partiendo de
acontecimientos terribles y destructores de la humanidad en el último siglo, como
Auschwitz y Kolyma, que caracterizaron los modernos totalitarismos, buscan
analizar sus efectos y consecuencias en el pensamiento, la cultura y la educación
y representar una visión de la educación como acontecimiento ético, orientados
por tres filósofos contemporáneos: Hannah Arendt, Paul Ricoeur y Emanuel
Levinas.
34
Para los autores, la educación como acontecimiento ético exige entender la tarea
pedagógica como radical novedad, no ya desde los estrechos marcos
conceptuales que pretenden dejarla bajo el dominio de la planificación tecnológica
–donde lo único que cuenta son los logros y los resultados educativos que se
espera que los estudiantes alcancen después de un período de tiempo– ni desde
quienes elaboran el discurso pedagógico oficial concibiendo al ser humano como
alejado de su propia historia –de la civilización y lo inhumano– para aceptarla. Así,
defienden una pedagogía crítica de nuestras sociedades modernas que necesitan
olvidar situaciones del pasado reciente para avanzar en sus expectativas de
progreso. (p. 15).
Una pedagogía de la radical novedad no puede seguir pensando la humanidad
desde la única autoridad de la razón sino que toma como punto de referencia las
víctimas; se trata de una pedagogía de la exterioridad y la alteridad (que incluye a
quien se ubica fuera de la lógica del sistema); es una pedagogía de la radical
novedad porque la relación con el otro no es solamente contractual o negociada,
de dominación o de poder, sino de acogimiento; y es un acontecimiento ético, en
cuanto dicha relación se basa en una nueva idea de responsabilidad, reconoce
que la hospitalidad precede a la propiedad, porque quien pretende acoger a otro
ha sido antes acogido por la morada que él mismo habita y que cree poseer como
algo suyo. (p. 63).
Haciendo referencia explícita a Hannah Arendt, dicen los autores que el reto de
esta educación es pensar y creer un mundo no totalitario, capaz de considerar la
pedagogía del nacimiento, porque la educación tiene que ver con el trato con los
que acaban de llegar a nuestro mundo, los recién nacidos, aquellos que expresan
la idea de una radical alteridad; del comienzo porque la educación es una acción;
y de la esperanza, porque todo lo que nace tiene el deseo de durar.
35
Citando a Paul Ricoeur, los autores distinguen entre dos conceptos referidos a
cosas ausentes: la imaginación –que hace referencia al ámbito de lo posible– y la
memoria–vinculada con lo que verdaderamente sucedió, tendiendo un puente
entre el pasado y el presente, entre el mundo de los muertos y de los vivos, con
funciones interpretativas y reflexivas–; defienden la tesis de que el hombre es
memoria porque al conocer el pasado satisface la necesidad humana fundamental
de comprender, organizar y dar sentido al caos de acontecimientos que en el
mundo ocurren; así las cosas, la narración es el recurso del que dispone la
memoria para contar la historia de los que se fueron, es la apelación de la
alteridad la que me llama a la responsabilidad, a la imposibilidad ética del olvido,
no olvidar el gran acontecimiento es el deber, el nuevo imperativo ético. De ahí
que educar implique, según Ricoeur, recordar que “hay crímenes que no deben
olvidarse, víctimas cuyo sufrimiento pide menos venganza que narración. Sólo la
voluntad de no olvidar puede hacer que estos crímenes no vuelvan nunca más”.
El último de los temas importantes para los autores es el de la hospitalidad, esta
entendida desde la subjetividad de Emanuel Levinas, que pasa a ser humana
cuando el sujeto individual es capaz de dar razón de su propia vida y de la del
otro, de su sufrimiento y de su muerte. Esta es una decisión de responsabilidad.
Solo siendo responsables del otro, de su vida y de su muerte, de su gozo y de sus
sufrimientos, accedemos a la humanidad. Por eso la pregunta ética no es ¿Qué es
el hombre? Sino ¿Dónde está tu hermano? (p. 125).
Góngora, Galvis Nidia y Piraján Villegas, Rosa Elena. (2014) Expresiones de
estudiantes del grado Noveno de la I.E.D. Los periodistas, jornada tarde, en torno
a la vivencia de los derechos humanos. Góngora y Piraján como problema de
investigación propusieron realizar “un aporte a los procesos educativos y la
práctica de los derechos humanos desde un análisis de las categorías como:
cotidianidad, vida en el aula, derechos humanos, libertad”. Entendiendo a la
escuela como un escenario clave en torno a la formación de nuevas generaciones
36
para contribuir a buenas relaciones convivenciales basados en el respeto y la
tolerancia. Partiendo del problema se propuso como primera categoría de la
investigación analizar los derechos humanos desde diferentes ambientes,
partiendo de lo internacional, nacional, distrital, local e institucional. La siguiente
categoría es la libre expresión, comprendiendo al ser humano desde la
colectividad, desde la política enmarcada en la sociedad; la otra categoría
pretende establecer estrategias que permitan profundizar sobre las causas de la
discriminación entre escolares para cambiar las prácticas de convivencia en la
escuela.
Utilizando el modelo de investigación cualitativo a través del análisis de textos,
partiendo de herramientas como la observación, las historias de vida, las
narraciones, las encuestas se llegaron a las siguientes conclusiones: Es necesario
una formación permanente en los derechos humanos reglamentada dentro de un
currículo académico; para vivir los derechos humanos es necesario que todos los
estamentos de la sociedad, la familia y el Estado tengan un espíritu de
autoformación y de respeto por sí mismos; generar una conciencia de convivencia
pacífica y la resolución de conflictos partiendo del reconocimiento del otro como
igual con los mismos derechos y deberes, en los jóvenes, educadores, padres de
familia y la sociedad para que los “derechos humanos no queden en letra muerta”;
el fundamento de los derechos humanos es educar a las personas en valores para
la transformación y mejorar la calidad de vida; la educación en valores, derechos y
sana convivencia supone un estilo de vida que promueve la libertad, la
participación y el desarrollo de valores propios de cada individuo para llegar a una
sociedad justa y de respeto por los derechos humanos y el medio educativo debe
brindar confianza, comprensión, autenticidad, libertad, responsabilidad,
comunicación, diálogo, confrontación para esa promoción.
García Gómez, Ruth; Martínez Mendoza, Carmen Elena; Olmos León, Mirian
Carlota y Trujillo Posada, Wilson. (2013) Pedagogía y Normatividad desde los
37
Derechos Humanos, para la inclusión de los niños y niñas en situación de
desplazamiento forzado en la Institución Educativa Distrital Minuto de Buenos
Aires –Ciudad Bolívar– Bogotá D.C. Colombia. Los autores proponen cuatro
capítulos para su trabajo de investigación: el primero es un fundamento conceptual
donde se explica a nivel histórico el desplazamiento en Colombia, encontrando
causas y se citan normas; en el segundo capítulo se establece el horizonte
pedagógico desde Paulo Freire hasta Estanislao Zuleta; el tercer capítulo presenta
el diseño metodológico, y en el cuarto capítulo se encuentran los resultados y los
análisis presentes en la investigación. Teniendo como objetivo “Identificar
resultados en términos de inclusión que se han obtenido a partir de las actuales
estrategias pedagógicas utilizadas por los docentes en la formación de niños y
niñas”.
La metodología propuesta para el trabajo de investigación es de tipo descriptivo
con un enfoque hermenéutico, recolectando datos a través de la observación, el
análisis del P.E.I., entrevistas y encuestas para llegar a las siguientes
conclusiones: Existe un campo muy grande para recorrer y para garantizar la
reparación de los derechos vulnerados desde las prácticas educativas en las
escuelas (instituciones); los fundamentos epistemológicos de la investigación se
basaron en Paulo Freire y Estanislao Zuleta, ya que ellos consideran al estudiante
como sujeto de derechos, investigador por naturaleza y constructor de sí mismo
donde la educación debe propender por desarrollar su pensamiento, autonomía
para criticar su realidad y transformarla; se encontró que en las practicas
pedagógicas de los docentes no son inclusivas porque en la práctica no existen
las condiciones para considerarlo como un “ser único” sujeto de derechos,
recibiendo una educación masificada, donde no los visualiza, no conoce sus
necesidades, no personaliza su situación socio-familiar por lo cual no se le ofrece
una atención especializada e integral, diferenciado dónde se le lleven tratamientos
de traumas, angustias y a la reparación de sus derechos vulnerados; la educación
no les da una formación liberadora que permita la inclusión y su reparación.
38
Por lo cual, se recomienda caracterizar a estos niños y niñas para identificar
necesidades, dar tratamiento y pedagogía especializada para conocer su realidad
y superarla, brindando espacios de participación y empoderándolos de su
situación y ser voceros para que las leyes que existen se promuevan y
efectivamente se cumplan.
1.5. TIPO DE INVESTIGACIÓN: ENFOQUE, MÉTODO Y DESCRIPCIÓN DEL
DISEÑO METODOLÓGICO
1.5.1. Enfoque: Investigación cualitativa:
Cinesterra (2005), citando a Habermas, afirma que los diseños científicos y, por
tanto, los modos de hacer ciencia no son política ni ideológicamente neutrales.
Existiría, en su opinión, una clara relación entre “conocimiento e interés” que guía
el trabajo humano. En este sentido, Habermas distingue entre el interés técnico,
práctico y emancipatorio. Cada uno de ellos se expresa en tipos determinados de
paradigmas y estos, a su vez, en metodologías investigativas. Así, el interés
técnico da origen al paradigma neopositivista que se expresa en las ciencias
empírico-analíticas, de naturaleza esencialmente cuantitativa; el práctico da origen
a las ciencias histórico-hermenéuticas, de naturaleza cualitativa y; el
emancipatorio da origen a las ciencias socio-críticas, que metodológicamente
utilizan herramientas y procedimientos cualitativos, aunque también
complementan sus resultados dialécticamente con datos cuantitativos.
Con respecto a la investigación cualitativa, Straus y Corbin (2002) sostienen que
se trata de “cualquier tipo de investigación que produce hallazgo a los que no se
llega por medio de procedimientos estadísticos u otros medios de cuantificación”
(p. 11). Pueden investigarse, por ejemplo: las emociones de las personas, el
proceso histórico de un hecho, o los movimientos sociales, entre otros, con el fin
de hacer un análisis interpretativo. Un análisis cualitativo se realiza con el
39
propósito de descubrir conceptos y relaciones en los datos brutos para luego
organizarlos en un esquema explicativo teórico desde tres componentes: los Datos
(provenientes de fuentes como entrevistas, observaciones, documentos,
registros), los procedimientos (por ejemplo conceptualizar, reducir, categorizar o
relacionar datos) e, informes escritos y verbales que pueden ser charlas, libros y
artículos.
Hernández Sampieri (2010), señala como características del enfoque cualitativo
las siguientes: se basa más en una lógica y proceso inductivo (explorar y describir,
y luego generar perspectivas teóricas); no se prueban hipótesis, sus categorías se
generan durante el proceso y van refinándose conforme se recaban más datos o
son un resultado del estudio; se basa en técnicas de recolección de datos no
estandarizados ni completamente predeterminados (no se efectúa una medición
numérica, por lo cual el análisis no es estadístico); su propósito consiste en
“reconstruir” la realidad considerando el “todo” (fenómeno de interés) sin reducirlo
al estudio de sus partes; evalúa el desarrollo natural de los sucesos sin manipular
ni adaptar la realidad; se fundamenta en una perspectiva interpretativa del
significado de las acciones de los humanos y sus instituciones; las indagaciones
cualitativas no pretenden generalizar los resultados a poblaciones más amplias, ni
necesariamente obtener muestras representativas.
Sampieri, además, señala que cada estudio cualitativo es por sí mismo un diseño1
de investigación y explica su afirmación diciendo que se trata de “piezas
1 El término diseño adquiere otro significado distinto al que posee dentro del enfoque cuantitativo,
particularmente porque las investigaciones cualitativas no se planean con detalle y están sujetas a las circunstancias de cada ambiente o escenario en particular. En el enfoque cualitativo, el diseño se refiere al “abordaje” general que habremos de utilizar en el proceso de investigación. Álvarez-Gayou (2003) lo denomina Marco interpretativo. El diseño, al igual que la muestra, la recolección de los datos y el análisis, va surgiendo desde el planteamiento del problema hasta la inmersión inicial y el trabajo de campo, y desde luego, va sufriendo modificaciones, aun cuando es más bien una forma de enfocar el fenómeno de interés. Dentro del marco del diseño se realizan las actividades mencionadas hasta ahora: inmersión inicial y profunda en el ambiente, estancia en el campo, recolección de los datos, análisis de los datos y generación de teoría. Hernández Sampieri (2010).
40
artesanales del conocimiento, hechas a mano, a la medida de las circunstancias”
(Hernández Sampieri, 2010, p. 492), es decir que sus procedimientos no son
estandarizados, que el simple hecho de que el investigador sea el instrumento de
recolección de los datos y que el contexto evolucione, hacen que el estudio sea
único. En el enfoque cualitativo, entonces, se consideran comunes los diseños
cuya lógica y proceso son de tipo inductivo, a saber: la teoría fundamentada, la
etnografía, los narrativos, los de investigación-acción y, los fenomenológicos.
Todos estos diseños son flexibles y abiertos, las fronteras entre ellos realmente no
existen, un estudio inductivo generalmente incluye elementos de más de uno de
ellos.
Debido a que esta investigación se propone señalar las revelaciones de Hannah
Arendt, que sirven de referentes para la construcción del Derecho a la Educación
en Derechos Humanos, presentes en la política de formación en Derechos
Humanos del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, se considera que se
enmarca perfectamente dentro del enfoque cualitativo porque no pretende
formular ni validar hipótesis, tampoco busca cuantificar datos, sino que busca
reconocer conceptos como educación y derechos Humanos; identificar cómo
algunos de estos conceptos han contribuido o no a la construcción del derecho a
la educación en derechos humanos en Colombia; todo ello con la intención final
de generar una perspectiva de estudio de dichos análisis.
1.5.2. Método de investigación: Teoría fundamentada.
En el año 1967, sus autores Glaser y Strauss, según De la Torre Gema (2012), la
consideraron “un método para derivar sistemáticamente teorías sobre el
comportamiento humano y el mundo social con una base empírica”. En este último
sentido, De la Cuesta Benjumea, Carmen, citando a Charmaz (2005:137) define el
método de la teoría fundamentada como “unas directrices analíticas que permiten
a los investigadores focalizar su recolección de datos y construir teorías de rango
medio a través de sucesivas recolecciones de datos y desarrollos conceptuales”, y
continúa, “como cualquier otro método, la teoría fundamentada ofrece una manera
41
de presentar la realidad que arroje luz o entendimiento sobre lo estudiado” (De la
Cuesta Benjumea, Carmen. 2006, p. 137). La teoría fundamentada es para
algunos autores como Hernández Sampieri, un diseño. (2010:492).
Hernández Sampieri (2010) coincide con Corbin y Strauss (2002) en el
planteamiento básico de la teoría fundamentada consiste en que las proposiciones
teóricas surgen de los datos obtenidos de la investigación más que de los
estudios previos (p. 13). Según Hernández Sampieri, el diseño de teoría
fundamentada utiliza un procedimiento sistemático cualitativo para generar una
teoría que explique en un nivel conceptual, una acción, una interacción o un área
específica. Es el procedimiento el que genera el entendimiento de un fenómeno.
La teoría fundamentada es sensible a las expresiones de los sujetos del contexto,
así mismo va más allá de los estudios previos y los marcos conceptuales
preconcebidos, en búsqueda de nuevas formas de entender los procesos sociales
que tienen lugar en ambientes naturales. En la teoría fundamentada es común
usar “códigos en vivo” (etiquetas para las categorías constituidas por pasajes,
frases o palabras exactas de los participantes).
Glaser B. y Strauss A., autores de la teoría fundamentada, según Hernández
Sampieri, tuvieron diferencias conceptuales que originaron el surgimiento de dos
diseños de la teoría fundamentada: el sistemático y el emergente.
El diseño sistemático resalta el empleo de ciertos pasos en el análisis de los
datos, y está basado en el procedimiento de Corbin y Strauss (2007), como se
evidencia en la siguiente figura:
42
Figura 1 Procesos de un diseño sistemático (Hernández Sampieri, 2010:494).
En la codificación abierta el investigador revisa los segmentos del material para
analizar y generar categorías iniciales de significado. Las categorías se basan en
los datos recolectados y tienen propiedades representadas en subcategorías, las
cuales son codificadas; En la codificación axial el investigador selecciona la
categoría más importante y la posiciona en el centro del proceso, se le denomina
categoría central o fenómeno clave, posteriormente, relaciona la categoría central
con otras categorías (es de aclarar que no en todas las investigaciones basadas
en la teoría fundamentada se derivan todos los roles de las categorías, además, el
término categoría se refiere a los “temas” de información básica identificados en
los datos). En la codificación selectiva, una vez generado el esquema, el
investigador regresa a las unidades o segmentos y los compara con su esquema
emergente para fundamentarlo. De esta comparación surge la propuesta teórica
que establece las relaciones entre categorías y temas; por último se escribe una
historia o narración que vincule las categorías y describa el proceso o fenómeno.
(Hernández Sampieri, 2010, p. 493-497).
Glasser (2007), refiriéndose al diseño emergente, sostiene que más que “verificar”
una teoría se trata de “generarla”, además defiende la idea de que la teoría debe
surgir de los datos y no de un sistema de categorías prefijadas, como ocurre en la
Codificación abierta
Recolección de los datos
Codificación
Codificación selectiva
Visualización De la teoría
43
codificación axial. Hernández Sampieri afirma que en el diseño emergente se
efectúa la codificación abierta y de esta emergen las categorías que son
conectadas entre sí para la construcción de la teoría. Por último, el investigador
explica esta teoría y las relaciones entre categorías. En otras palabras, “la teoría
proviene de los datos en sí y no es forzada en categorías” (Hernández Sampieri,
2010, p. 497).
Para adelantar la investigación denominada “Distinciones en Educación y
Derechos Humanos, de Hannah Arendt presentes en el Plan Nacional de
Educación en Derechos Humanos (PLANEDH)” se considera pertinente utilizar el
método de la teoría fundamentada, específicamente teniendo en cuenta el diseño
emergente que nos permite: recoger datos de diversas fuentes (revisión de
documentos), darles una primera organización, revisarlos de acuerdo con unos
protocolos (lectura y observación), descubrir unidades de análisis como aquello
que va a ser objeto específico del estudio de investigación (personas, grupos
humanos, unidades geográficamente determinadas, eventos o interacciones
sociales) si las hubiere, categorizar las anteriores unidades (asignando códigos),
para terminar generando una perspectiva de estudio de dichos análisis. Así, las
proposiciones conceptuales surgen de los datos obtenidos de la investigación más
que de los estudios previos.
Vale la pena aclarar que la teoría que se basa en datos no puede ser refutada por
más datos o reemplazada por otra teoría, es por eso que la actual investigación no
pretende validar, refutar o reemplazar teoría sino generar una perspectiva de
estudio fundamentada (que dormita) en los datos; el interés radica entonces en
desarrollar conceptualizaciones a partir de los datos.
Como el método de la investigación es la teoría fundamentada, este mismo nos
orienta el modo de análisis de la información en varias fases: 1) Realización de un
rastreo general sobre Hannah Arendt: en ella se consultaron bases de datos,
bibliotecas de algunas universidades, mega bibliotecas y sitios web con el fin de
encontrar investigaciones, documentos, libros, artículos o ensayos escritos que
44
contuvieran información de la autora en mención. Estos datos se registraron en
una ficha de Excel como la siguiente:
TÍTULO AUTOR TIPO UBICACIÓN REFERENCIA AÑO CIUDAD EDITORIAL LOCALIZACIÓN
Al tener esta base de datos se procedió –guiada por la línea de investigación de la
universidad: “Fundamentación filosófica del Derecho a la Educación en Derechos
Humanos”– a elaborar una clasificación inicial sobre fuentes primarias (escritos de
Hannah Arendt) y secundarias (escritos de autores que la referencian) a la
información existente que hiciera referencia a la mencionada línea de
investigación; 2)Recolección de datos: en esta fase se hizo lectura concienzuda a
las fuentes y se transcribieron las citas textuales que posiblemente se utilizarían
en la redacción de los capítulos de la investigación; 3) Selección de categorías
teniendo un buen número de citas textuales se procedió a la revisión de los datos
obtenidos y se consideró pertinente para la investigación establecer como
categorías iniciales las siguientes: educación, derechos humanos y Plan Nacional
de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH), categorías que son codificadas
con sus propios nombres, como categorías emergentes –o surgidas de la
comprensión textual– las siguientes: natalidad como esencia de la educación;
educación desde lo público y lo privado; historia de los derechos humanos;
derechos humanos según Hannah Arendt, derecho humano a la educación y la
educación en derechos humanos. La siguiente ficha muestra cómo a partir de las
citas textuales y la comprensión textual surgieron las categorías iniciales y
emergentes:
CITA TEXTUAL BIBLIOGRAFÍA CATEGORÍA
INICIAL COMPRENSIÓN DEL
TEXTO CATEGORÍA EMERGENTE
4) Generación de teoría y explicaciones, como la investigación tuvo en cuenta el
diseño emergente que no busca verificar una teoría sino generarla, en esta última
45
fase se hizo una doble lectura, o de segundo orden, a cada una de las categorías
con el fin de discernir y encontrar los análisis esenciales de ellas para luego
triangular esta información con el PLANEDH y así detectar los hallazgos. La fase
termina con la generación de una teoría y la formulación de una perspectiva de
estudio para futuras investigaciones.
1.5.3. Técnicas de recolección de datos:
La recolección de datos en un estudio cualitativo es fundamental, ya que se
pretende obtener de las personas datos que se convertirán en información, por
eso interesa buscar: conceptos, percepciones, imágenes mentales, creencias,
emociones, interacciones, pensamientos, experiencias, procesos y vivencias
manifestadas en el lenguaje de los participantes que se analizarán y
comprenderán para así responder a las preguntas de investigación y generar
conocimiento.
La revisión documental: Para Ander-Egg (1995) es una técnica de investigación
social cuya finalidad es obtener datos e información a partir de documentos
escritos y no escritos, susceptibles de ser utilizados dentro de los propósitos de
una investigación. Hernández Sampieri y otros (2010) a esta técnica la llaman
“Documentos, registros, materiales y artefactos” (p. 443), y le asignan dos usos
principales: Los grupales (de finalidad oficial, audiovisuales grupales,
organizacionales, registros en archivos públicos, huellas, rastros, vestigios…) y los
individuales, entre los que mencionan: documentos escritos personales, materiales
audiovisuales, artefactos individuales y archivos personales. Dentro de los
documentos escritos personales se diferencian: los documentos o registros
preparados por razones oficiales, documentos o registros preparados por razones
personales y, documentos preparados por razones profesionales (como reportes,
libros, artículos periodísticos, entre otros).
46
CAPITULO DOS: EDUCACIÓN EN HANNAH ARENDT
Al hacer una revisión detallada de algunos textos de Hannah Arendt y al extraer
citas textuales (Ver anexo N° 4) sobre educación; se propone identificar las
concepciones que ella tiene sobre este tema para poder señalar, en el capítulo 4,
si estas apreciaciones se encuentran presentes o ausentes en el Plan Nacional de
Educación en Derechos Humanos (PLANEDH).
Inicio con un breve reconocimiento de Hannah Arendt, quien no se define a sí
misma como filósofa, pedagoga o educadora, es decir, no se propone
conceptualizar o definir; más bien –y según ella misma lo expresa– es una teórico-
política interesada en hacer crítica, reflexión, cuestionamiento a diferentes
problemas contemporáneos, entre ellos, la educación. Bárcena, Fernando (2009)
nos refuerza esta tesis cuando, basado en sus estudios afirma que:
Hannah Arendt no fue, en el sentido técnico del término, una filósofa de la educación. Sin
embargo, puede decirse que algunas de sus ideas inspiran una interesante filosofía para la
educación, entendida como una reflexión sobre la transmisión de la cultura entre
generaciones en la filiación del tiempo. (p.113).
Además, en la entrevista realizada por Günter Gauss y emitida por la televisión
alemana occidental el 28 de octubre de 1964, titulada: “Hannah Arendt: ¿Qué
queda? Queda la lengua materna” y frente a la pregunta de si se le podía ubicar
en el círculo –muy masculino– de los filósofos, responde protestando:
Yo no pertenezco al círculo de los filósofos. Mi profesión, si puede hablarse de algo así, es la
Teoría Política. No me siento en modo alguno una filósofa. Ni creo tampoco haber sido
admitida en el círculo de filósofos […] Decía usted que la filosofía se suele considerar por
estos pagos una ocupación masculina. No tiene que seguir siéndolo. Es perfectamente
posible que una mujer llegue a filósofa. (Arendt Hannah (1964) Entrevista: ¿Qué queda?
Queda la Lengua Materna. (Extraído el 12 de abril de 2014) [Versión electrónica]
https://www.youtube.com/watch?v=WDovm3A1wI4)
Si nos centramos en la lectura de su obra La condición Humana podemos deducir
que para ella la educación es parte de la cultura y que estos elementos, hoy
47
necesitan ser repensados, no ya desde los intereses políticos y económicos,
desde una “memoria herida de la civilidad y de la cultura”, o desde “la cultura de
lo inhumano” sino desde un profundo humanismo. Entender la educación desde
esta perspectiva, según Bárcena y Mélich. (2000), “supone una concepción de la
tarea pedagógica como radical novedad” (p. 12), esto es, entendiéndola como un
acontecimiento ético y no desde marcos estrechos de la planeación tecnológica o
desde la elaboración del discurso pedagógico oficial que no comprende al hombre
como un ser histórico y que por tanto la han deshumanizado.
Arendt nos aclara tres conceptos de la acción humana: las condiciones de la
existencia humana, –vida, natalidad, mortalidad, pluralidad, mundanidad, tierra–;
las actividades –labor, trabajo y acción– y; los espacios–la vida privada y la vida
pública– con el fin de relacionar la pedagogía con el humanismo ético, que
entienda la educación como un aprender desde la ética y desde el pensamiento
crítico; pero sobre todo para reafirmar que el hombre como ser biológico, cultural,
político, histórico… es ante todo un ser integral. En este mismo sentido, Bárcena y
Mélich. (2000), sostienen que:
Los hombres nacen, viven y mueren. Se reúnen con otros hombres creando espacios
públicos y ámbitos de privacidad para establecer relaciones más estrechas en círculos más
íntimos (como la familia y los amigos). Ahora bien, es característico que los hombres, que
habitan la tierra, la pueblen en condiciones de pluralidad humana. Viven en la tierra y en un
mundo que se ha desarrollado por medio de sus actividades específicas, las cuales
dependen de las condiciones distintas y muy concretas para cada una de las actividades que
despliegan.
Así, como ser capaz de acción, el hombre es homo politicus, mientras su capacidad para
laborar expresa su condición de homo laborans y su tendencia al trabajo y a la fabricación su
condición de homo faber. (p.65).
Hechas estas aclaraciones y habiendo comprendido que la pedagogía debe
rescatar el verdadero humanismo, es posible ahora centrar la atención en la
comprensión arendtiana de la educación. Para ella, la educación es básicamente
natalidad, esto es, nacer ante algo inesperado o a una novedad, establecer una
48
nueva relación con el mundo y consigo mismo, acción que establece un nuevo
comienzo. La natalidad es comprendida por ella como capacidad de acción,
responsabilidad y autoridad, sin olvidar que la educación se desarrolla en los
espacios de lo público y lo privado.
2.1. La natalidad como esencia de la educación
Dentro de los conceptos de la condición humana –las condiciones, las actividades
y los espacios– Arendt ubica la natalidad como parte de la primera, de la cual
extrae toda una filosofía de la educación que debe estar inmersa en la cultura. Es
por eso que aquí me limito a analizar su concepto de natalidad y así entender sus
concepciones sobre educación.
Para Arendt lo esencial de la educación es lo que llama “natalidad”, es decir, la
capacidad de “renovación” que se lleva a cabo a través de la aparición de los
“recién llegados” y su “acción” con estos en la esfera pública. Todo recién nacido
llega con la misión de “reconstrucción del mundo común”. Con el nacimiento, el
recién llegado toma una iniciativa y rompe la continuidad del tiempo. La natalidad
evidencia lo imprevisible de la acción humana. (Arendt, 1996, p. 186).
Arendt (1996) sostiene que el asunto político y la oportunidad nacida de la crisis
misma son razones poderosas para que una persona se preocupe por una
situación crítica en la que tiene un compromiso inmediato y que “la esencia de la
educación es la natalidad, el hecho de que en el mundo hayan nacido seres
humanos” (p.186). El nacimiento o llegada de los nuevos, hace posible y
fundamenta la educación, y su tarea no es otra que la de ayudar a los "recién
llegados" para abarcar el mundo que se deja en manos de ellos, que les permita
asumir la responsabilidad del futuro que será pero que aún no se sabe. Esto
implica la necesidad de poner en orden la casa.
Esta “casa a poner en orden para los recién llegados”, es el mundo y, corresponde
a los educadores la responsabilidad de introducir al niño en él, ya que para el niño,
este es extraño; como es nuevo, hay que poner atención para que este ser nuevo
49
llegue a fructificar en el mundo según sus condiciones. Los educadores
representan para el joven un mundo cuya responsabilidad asumen, aunque ellos
no son los que lo hicieron y aunque preferirían que ese mundo fuera distinto.
Según Arendt (1996):
Esta responsabilidad no se impuso de modo arbitrario a los educadores, sino que está
implícita en el hecho de que los adultos introducen a los jóvenes en un campo que cambia
sin cesar. El que se niegue a asumir esta responsabilidad conjunta con respecto al mundo
no tendrá hijos y no se permitirá a esa persona tomar parte en la educación. (p.201).
Para los fines educativos, Arendt equipara los términos “recién nacido”, “recién
llegado” y “el nuevo”, como “aquello perfectible”. Esta concepción la evidencia
cuando afirma que el entusiasmo extraordinario por lo que es nuevo, visible en
casi todos los aspectos de la vida diaria y la confianza paralela en una
perfectibilidad indefinida:
…podrían haber determinado que se prestara mayor atención y se adjudicara mayor
significado a los recién nacidos, a esos niños a los que, al superar la infancia y cuando
estaban a punto de entrar en la comunidad de adultos como jóvenes, los griegos llamaban
simplemente los nuevos (Arendt, 1996, p.188).
Sin embargo, el fenómeno de los nuevos, bien antiguo pero desarrollado
conceptual y políticamente sólo hasta el siglo XVIII, permite entre ver que el papel
desempeñado por la educación en todas las utopías políticas muestra lo natural
que parece el hecho de empezar un nuevo mundo con los que por nacimiento y
naturaleza son nuevos, es decir que, desde entonces la educación se convirtió en
un instrumento de la política y su objetivo principal fue empezar un mundo nuevo
con los nuevos; además que, la propia actividad política se concibió como una
forma de educación. Con respecto a esta afirmación, y refiriéndose a la cultura
norteamericana, Arendt (1996) sostiene que tal objetivo de la educación no es más
que una ilusión:
El papel político que la educación desempeña en realidad en una tierra de inmigrantes, el
hecho de que las escuelas no solo sirvan para americanizar a los niños sino que también
afecten a los padres, el hecho de que se proteja un mundo viejo y se ayude a entrar en uno
50
nuevo, da alas a la ilusión de que se construye un nuevo mundo a través de la educación de
los niños (p.189).
La ilusión surgida del fenómeno de los nuevos provocó, según Arendt (1996), sus
consecuencias más serias en el siglo XX en cuanto a educación se refiere, debido
a que se hicieron visibles innumerables teorías educativas modernas con una
“notable mezcolanza de sensatez e insensatez que pretendía lograr, bajo el
estandarte de una educación progresista, una revolución radical en todo el sistema
educativo” (p. 189). Los problemas educativos de una sociedad de masas y la
aceptación acrítica de las teorías pedagógicas modernas en Estados Unidos, por
ejemplo, preconizaron la crisis educativa.
Pero es que la educación no sólo tiene la responsabilidad de la protección del ser
biológico, no solamente tiene una función vital. El niño, además de ser una criatura
viva es un recién llegado, es decir, que nacer es estar en proceso de llegar a ser,
en proceso de un devenir en el que el nacido articula su identidad. O como afirma
Arendt (1996):
Si en este mundo el niño no fuera un recién llegado sino sólo una criatura viva que aún no
ha alcanzado el punto máximo de su desarrollo, la educación sería sólo una función vital y
no consistiría más que en la preocupación por el mantenimiento de la vida y el
entrenamiento y práctica del vivir del que todos los animales se ocupan cuando tienen sus
cachorros. (p.197).
Es decir que la educación, además de la protección del ser biológico tiene un
marcado interés social o, dicho de otro modo, aquel niño sólo puede llegar a ser
en su relación con los otros y en la construcción de sus propias metas sin olvidar
el cuidado de su entorno y del mundo.
Otros objetivos atribuibles a la educación, desde el punto de vista arendtiano son
el “desarrollo del nuevo” (hijo) y la “perpetuación del mundo” debido a que los
seres humanos traen a sus hijos a la vida a través de la generación y el
nacimiento, y al mismo tiempo los introducen en el mundo. La responsabilidad del
desarrollo del niño en cierto sentido es
51
…contraria al mundo: el pequeño requiere una protección y un cuidado especiales para que
el mundo no proyecte sobre él nada destructivo. Pero también el mundo necesita protección
para que no resulte invadido y destruido por la embestida de los nuevos que caen sobre él
con cada nueva generación. (Arendt, 1996, p.197).
Estos tópicos del “desarrollo del nuevo” y de la “perpetuación del mundo”, Arendt
los considera también como “esenciales” en la actividad educativa y, con respecto
al primero de ellos dice que la esperanza de los adultos siempre está en lo nuevo
que trae cada generación, pero precisamente porque pueden basar su esperanza
tan sólo en esto, lo destruiría todo si tratara de controlar de ese modo a los
nuevos, a quienes los viejos les hemos dicho cómo deben ser. Pero, además dice
que, precisamente por el bien de lo que hay de nuevo y revolucionario en cada
niño,
…la educación ha de ser conservadora; tiene que preservar ese elemento nuevo e
introducirlo como novedad a un mundo viejo que, por muy revolucionarias que sean sus
acciones, siempre es anticuado y está cerca de la ruina desde el punto de vista de la última
generación. (Arendt, 1996, p.204).
De estas palabras infiere la misma Arendt (1988) que la natalidad es el milagro
que salva al mundo de su sino trágico que es la muerte, que a pesar de nuestro
destino, el hombre encuentra su salvación en el simple hecho del nacimiento, que
“El milagro que salva al mundo, a la esfera de los asuntos humanos, de su ruina
´natural´ es en último término el hecho de la natalidad, en que se enraíza
ontológicamente la facultad de la acción”. (p.266, citado en Bárcena y Melich,
2000, p.66).
Arendt reconoce que en la actualidad (finales del siglo XX) es labor difícil para el
maestro mediar entre lo viejo y lo nuevo debido a que “la crisis de la autoridad en
la educación está en conexión estrecha con la crisis de la tradición, o sea con la
crisis de nuestra actitud hacia el campo del pasado” (Arendt, 1996, p. 205) y que,
…el problema de la educación en el mundo moderno se centra en el hecho de que, por su
propia naturaleza, no puede renunciar a la autoridad ni a la tradición, y aun así debe
52
desarrollarse en un mundo que ya no se estructura gracias a la autoridad ni se mantiene
unido gracias a la tradición (Arendt, 1996, p. 207).
Al referirse al segundo tópico, la “perpetuación del mundo” dice:
Me parece que el conservadurismo, en el sentido de la conservación, es la esencia de la
actividad educativa, cuya tarea siempre es la de mimar y proteger algo: al niño, ante el
mundo; al mundo ante el niño; o lo nuevo, ante lo viejo; o lo viejo, ante lo nuevo. […] Pero
esto vale solo en el campo de la educación, o más bien en las relaciones entre personas
formadas y niños, y no en el ámbito de la política, en el que actuamos entre adultos e iguales
y con ellos. (Arendt, 1996, p. 204).
Nótese el marcado interés de Arendt por separar la actividad educativa de la
actividad política: la primera, se da entre formados y formandos –adultos y
jóvenes– y la segunda, entre formados y formados –adultos y adultos– para
aplicar solo a la educación un concepto de autoridad y una actitud hacia el
pasado, adecuadas, la educación no puede renunciar a la autoridad ni a la
tradición.
Es de anotar, además, que cada “recién nacido”, cada ser humano “nuevo” es
único, es por eso que la educación, además de ocuparse de lo antiguo y su
preservación según Arendt (2000) “debe tener cuidado de los nuevos, que vienen
al mundo, y la singularidad inherente a ella” (p.270 citado en Sievers de Almeida,
Vanessa (2008). La singularidad, en cierto sentido, es el contrapunto al mundo
común, tenemos que proteger la nueva contra la vieja, porque la singularidad es
muy débil en el peso del mundo. Ya que el [niño] nuevo, debe tener cuidado para
obtener esta nueva edición, de acuerdo con los criterios del mundo, y no es
aplastado por la edad del mundo. La pluralidad es la condición de la acción
humana debido a que todos somos lo mismo, es decir, humanos, y por tanto nadie
es igual a cualquier otro que haya vivido, viva o vivirá (Arendt,1993, p.22).
En este sentido, la educación tiene que proporcionar un espacio donde los niños y
los jóvenes puedan establecer relaciones –conocer a los demás y al mundo, es
descubrir– sin siquiera estar bajo el peso de la responsabilidad para el mundo; la
53
educación es única en cuanto es el espacio entre las personas, es decir que la
singularidad no tendría ningún valor si no conviviésemos con otros, protegidos en
virtud de la educación y en el espacio público. Singularidad y la pluralidad son las
dos caras de la misma moneda y ambos son esenciales para establecer un
espacio compartido.
La autora de “La condición humana” estudia la humanidad contemporánea desde
el punto de vista de las acciones de que es capaz y todo lo que nos propone es
pensar en lo que hacemos. Es por eso que pensar la educación para ella significa
pensarla como natalidad (una de las condiciones de la existencia humana), desde
la acción (actividad con la cual el hombre desarrolla la capacidad que le es más
propia: la capacidad de ser libre), la responsabilidad (acto de amor que puede
llevar al adulto a tomar una decisión trascendental de salvar al recién nacido de la
ruina, lo que significa especialmente, protección) y desde la autoridad (una
relación jerárquica legitimada en la que las personas conservan su libertad). A
continuación desarrollo las tres principales características de la natalidad en el
sentido arenditano: la capacidad de acción, la responsabilidad y la autoridad.
2.1.1. La educación como acción
En el numeral anterior me limité a comprender la natalidad2 para poder entender
por qué para Arendt la educación es natalidad; en este, me dedicaré a interpretar
lo que para ella es la acción (una de las actividades, junto con la labor y el trabajo)
y cómo desde ella se puede entender la educación.
Hannah Arendt, según el estudio que de ella hacen Bárcena y Melich (2000),
distingue entre labor, trabajo y acción. La labor es “una actividad que corresponde
a los procesos biológicos del cuerpo” (p.64). Por medio de la labor, los seres
humanos producen todo lo que necesitan para alimentar su organismo vivo, su
cuerpo, se trata de crear bienes de consumo; la labor abarca toda la existencia
2 Una de las condiciones de la existencia humana, al lado de vida, mortalidad, pluralidad,
mundanidad y tierra.
54
humana, mientras el hombre vive necesita “laborar”; el fin de la labor es la muerte
misma del organismo vivo. No sucede lo mismo con el trabajo, en este caso se
trata de la “fabricación de uno o varios objetos. Cuando el objeto está terminado,
el trabajo llega a su término” (p.64), se trata aquí de crear objetos de uso y su
utilización no causa necesariamente la desaparición del organismo vivo; el fin del
trabajo nada tiene que ver con el fin de la existencia humana. El trabajo es la
actividad correspondiente a lo no natural de la exigencia del hombre: la actividad
que proporciona un artificial mundo de cosas y su condición de posibilidad es lo
que Arendt llama ´la mundanidad´. La acción, en cambio, es aquella a través de la
cual “revelamos nuestra única y singular identidad por medio del discurso y la
palabra ante los demás en el seno de una esfera pública asentada en la
pluralidad” (p.65). Por la acción mostramos quiénes somos y damos así respuesta
a la pregunta ¿Quién eres tú?
Si bien hoy día ninguna de las anteriores actividades escaparía a la educación,
debido a que incluiría los procesos biológicos del cuerpo –la labor–, la fabricación
de objetos –el trabajo– o la revelación de identidad propia de la acción; la que
Arendt encuentra más coherente para referirse a la educación es la última, debido
a que la acción es una actividad directa, su condición es la pluralidad, condición de
la vida política (espacio público donde los hombres aparecen ante los demás), la
acción revela nuestra identidad, es como una ventana abierta al mundo y a los
otros.
Es necesario ahora comprender con más exactitud la concepción arendtiana de la
acción, esta, desde la lectura que Bárcena y Melich (2000) hacen de ella, es “la
única actividad que se da entre los hombres sin la mediación de cosas o materia, y
su condición humana básica es la pluralidad” (p.66), es decir que la acción se
inscribe en una esfera de pluralidad humana y es “condición esencial de toda vida
política, esa esfera pública de encuentro entre los hombres en los que estos
aparecen ante los demás y confirman el hecho biológico de su propio nacimiento”
(p.66), pero además de ese darse cuenta de que se es alguien nuevo, la acción
55
permite descubrir quién es uno en realidad, nos revela quiénes somos ante los
demás, nos descubre, nos expresa, nos permite aparecer ante los otros, nos hace
visibles, crea en nosotros la posibilidad del recuerdo, de construir una historia;
esto sin olvidar nuestra condición humana de la natalidad, del nuevo comienzo
que es inherente al poder de iniciar algo nuevo de todo recién llegado.
Hannah Arendt, en su libro “La condición humana” explica las cualidades de la
acción: temporal porque se inscribe en el tiempo, impacta, tiene siempre como
referente a otros y, mira tanto al pasado como al futuro; frágil porque es
impredecible en su resultado e irreversible en su proceso, lo cual la hace
frustrante; narrada, si toda acción deja rastros, y sus consecuencias son ilimitadas
se necesita un relato que reinterprete el argumento; narrativa y narrable porque
toda acción se encarna y parte de una vida que se entrelaza en las vidas de otras
personas, en ese espacio de pluralidad y de aparición del que habla Arendt;
necesita de ese impulso para lograr la figura apropiada para verse y mostrarse,
conectándolo directamente con la educación, como experiencia original de
formación; objeto de un juicio estético puesto que toda acción busca su forma, su
figura, su imagen…; creación de una novedad, creadora de una radical novedad
porque debe poder ser objeto de un aprendizaje y de una cierta imitación.
Estas cualidades se desprenden del hecho de que la acción es real en cuanto
produce historias, con o sin intención, que pueden registrarse en documentos y
monumentos, visibles en objetos de uso u obras de arte, contarse y volverse a
contar y trabajarse en toda clase de material. Las historias son el resultado de la
acción y del discurso, según Arendt aunque todo el mundo comienza su vida
insertándose en el mundo humano mediante la acción y el discurso, nadie es autor
o productor de la historia de su propia vida. Esto lo afirma cuando dice:
Que toda vida individual entre el nacimiento y la muerte pueda contarse finalmente como
una narración con comienzo y sin fin es la condición prepolítica y prehistórica de la historia,
la gran narración sin comienzo ni fin. Pero la razón de que toda vida humana cuente su
narración y que en último término la historia se convierta en el libro de narraciones de la
56
humanidad, con muchos actores y oradores y sin autores tangibles, radica en que ambas
son el resultado de la acción. (Arendt, 1993, p. 208).
Evidenciado el hecho de que la acción es real, que produce historias resultantes
de la acción y el discurso, analizo ahora, por qué es tan esencial en la vida del ser
humano y, por ende, en la educación.
Lo primero que habría que responder es que el ser humano se descubre a sí
mismo y se revela ante los otros mediante la acción y el discurso, que acción y
discurso están estrechamente relacionados debido a que el acto primordial y
humano debe contener al mismo tiempo la respuesta a la pregunta planteada a
todo recién llegado: ¿Quién eres tú? Este descubrimiento de quién es–dice
Arendt–- “está implícito tanto en sus palabras como en sus actos, sin embargo la
afinidad entre discurso y revelación es mucho más próxima que entre acción y
revelación” (Arendt, 1993, p. 202).
Arendt sostiene que sin el discurso “la acción no solamente perdería su carácter
revelador, sino también su sujeto” (p.202), por eso la crisis de la narración, en
palabras de Bárcena y Melich (2000) lleva consigo una crisis de subjetividad y “el
ser humano, entonces, sería un robot y la educación un adoctrinamiento” (p. 77).
La acción, pues, necesita de la narración del relato en cuanto visibiliza al sujeto,
sacándolo del anonimato, dándole identidad y realidad, la narración es algo así
como la voz del que no tiene voz.
Es así que los seres humanos –en palabras de Bárcena y Melich (2000)-,
“necesitamos que los demás vean nuestro actuar y lo nombren” (p. 67).Gracias a
que podemos entendernos con los demás, somos sus iguales; y porque podemos
ser capaces de acción y discurso, somos también distintos. Esta igualdad y
distinción son un doble carácter de la pluralidad humana y esta última es una
condición básica tanto de la acción como del discurso. Si los hombres no fueran
iguales, dice Arendt (1993)
…no podrían entenderse ni planear y prever para el futuro las necesidades de los que
llegarán después y, si no fueran distintos, es decir, cada ser humano diferenciado de
57
cualquier otro que exista, haya existido o existirá, “no necesitarían el discurso ni la acción
para entenderse. Signos y sonidos bastarían para comunicar las necesidades inmediatas e
idénticas (p. 200).
El discurso y la acción, entonces, revelan esta única cualidad de ser distinto; es
mediante ellos que los hombres se diferencian; “son los modos en que los seres
humanos se presentan unos a otros, no como objetos físicos, sino como hombres”
(Arendt, 1993, p. 200). La acción es la realización humana que más necesita del
discurso. Del hecho de que el hombre sea capaz de acción significa que “cabe
esperarse de él lo inesperado, que es capaz de realizar lo que es infinitamente
improbable” (p.202). Y, sin temor a ser repetitiva, esto es posible debido solo a
que cada hombre es único, a que con cada nacimiento algo singularmente nuevo
entra en el mundo. Es la acción la que le da identidad y unicidad al hombre.
Es necesario aquí, aclarar que aquella identidad que nos proporciona la acción no
es la simplemente física –que se presenta bajo la forma única del cuerpo y el
sonido de la voz sin necesidad de ninguna actividad propia– sino de una única y
personal identidad, aquella que a pesar de la singularidad biológica nos permite
ser irrepetibles, aun dentro de la pluralidad. Cuando las personas se encuentran
con los otros, pasa a un primer plano la acción y el discurso, ellos permiten y
exigen ser reconocidos, nombrados e insertados en el mundo. Las características
físicas ya no son tan fundamentales en ese proceso de identidad. Por eso, “una
vida sin acción y sin discurso es una vida muerta para un mundo que
constantemente se nos aparece”
El encuentro con los otros, entonces, es fundamental para la construcción de la
propia identidad; la acción sólo es posible con y en la presencia de otros –que ven
y son vistos, que perciben y son percibidos–. Bárcena y Mélich (2000) interpretan
bien a Arendt cuando afirman que:
La capacidad humana para la acción no es una capacidad que se pueda ejercitar en el
aislamiento. Estar aislado equivale a ser incapaz de acción. Para privar al hombre de acción
basta con aislarle, con dejarlo solo o bien privarlo de su distinción frente a otros hombres
vinculándolo a una masa (p.68).
58
Querría decir que la acción solo es posible con y en la presencia de otros –que
ven y son vistos, que perciben y son percibidos–.
Con base en lo dicho hasta el momento, es posible inferir entonces que la
educación es una acción imprevisible, que desde el momento de nacer, el ser
humano se presta a la acción donde “el verdadero nacimiento conlleva la
novedad, la imprevisibilidad y la irreversibilidad” (Bárcena y Melich, 2000, p. 76),
es así que esta experiencia de natalidad se entiende como la acción que se
establece por un nuevo comienzo y no simplemente desde el hecho biológico o de
la producción de un bien de consumo o fabricación de un objeto.
Del mismo hecho de la novedad (que para los fines prácticos y cotidianos son
certeza) y ligado a ella, se desprenden las realidades de la imprevisibilidad e
irreversibilidad de la educación. La imprevisibilidad puede considerarse entonces
como un milagro, como la capacidad de realizar algo inesperado y producto de la
acción. Al respecto Arendt (1993) sostiene que “el hecho de que el hombre sea
capaz de acción significa que cabe esperarse de él lo inesperado” (p. 202)
mientras que defienden que “la educación es acción si rompe lo previsto, si
sorprende” (p.76)
Junto a las cualidades de la novedad, imprevisibilidad e irreversibilidad de la
acción, Barcena y Mélich (2000) afirman que dicha acción debe ser objeto de un
aprendizaje y, por tanto, de una cierta imitación, pero no una imitación pasiva, no
desde un “hazlo como yo” sino, más bien, desde un “hazlo conmigo”. Si la
educación se entendiera desde la imitación pasiva “no nos limitaríamos a
reproducir la originalidad ajena, más bien la re-crearíamos, y al mismo tiempo
seríamos creadores de una nueva novedad, de un nuevo y original comienzo”.
(p.72).
Afirmado el hecho de que la acción es una actividad educativa que conlleva los
adjetivos de lo novedoso, imprevisible, irreversible, objeto de aprendizaje e
imitativo, Arendt nos refuerza su tesis de que la educación es siempre posibilidad
59
de un nuevo comienzo, de que actuar significa tomar la iniciativa, comenzar de
nuevo. Barcena y Mélich (2000) entienden, a partir de Arendt, que la educación es
una
…posibilidad, siempre intacta de un nuevo comienzo, se constituye radicalmente como una
acción ética. […] Como acción ética la educación es libertad porque evoca la creación de un
mundo nuevo de posibilidades, de un nuevo comienzo, de la natalidad. (p. 72).
Llegado a este punto sostendré que para Arendt la educación “es una de las
actividades más elementales y más necesarias de la sociedad humana, las cuales
se renuevan sin cesar por el nacimiento” (Bárcena. 2009. p. 130), dicho en otras
palabras, la figura que mejor expresa la ‘acción’ es la ‘natalidad’ o el ´nacimiento.
Por este mismo hecho de la acción, la educación no es otra cosa que natalidad.
2.1.2. La educación como responsabilidad
En la tarea de discernir lo que Arendt llama la “natalidad” y aclarado el hecho de
que es principalmente acción reveladora de la identidad en la singularidad y la
pluralidad junto con todas las cualidades vistas en el numeral anterior, avanzo en
la comprensión de otra de las características de la natalidad, la responsabilidad.
El sentirse o no responsable de la educación solo puede provenir de la reflexión
crítica de la manera como sobrevive el mundo y la capacidad o incapacidad de los
hijos “recién llegados” para renovarlo, y del acto de amor que puede llevar al
adulto a tomar una decisión trascendental de salvarlos de la ruina. Esta
concepción arendtiana de la responsabilidad en la educación la lleva a decir:
La educación es el punto en el que decidimos si amamos el mundo lo bastante como para
asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación,
de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable. También mediante la
educación decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de
nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, ni quitarles de las manos la oportunidad de
emprender algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos, lo bastante como para
prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un mundo común… (Arendt, 1996, p.208).
60
Cuando el adulto ha hecho tal reflexión y ha tomado esa decisión de educar, dice
Arendt (1996), asume una responsabilidad con respecto al niño, “pero ya no se
trata de la responsabilidad por el bienestar vital de una criatura en proceso de
crecimiento, sino más bien de lo que en general llámanos libre desarrollo de
cualidad y talentos específicos” (p. 200). Esta decisión tomada frente a tal
responsabilidad lo llevará a respetar lo naturalmente revolucionario de cada niño y
a proteger esa novedad que trae consigo; por eso pensará la educación como
“una tarea de protección, de cuidado y de preservación de las posibilidades de
nuevo comienzo que cada recién llegado contiene” (Bárcena 2009 p. 123).
Arendt (1996), a propósito de lo que llama “crisis en la educación” afirma que
existen unos supuestos básicos relacionados con dicha crisis, entre ellos aquel
que sostenía que “sólo se puede saber y comprender lo que uno mismo haya
hecho” lo cual sustituyó el aprender por el hacer. La causa de que no se diera
importancia a que el profesor conociera su propia asignatura era el deseo de
…obligarlo a ejercer la actividad continua del aprendizaje, para que no pudiera transmitir el
así llamado ´conocimiento muerto´ y, a cambio, pudiera demostrar cómo se produce cada
cosa. La intención consciente no era transmitir conocimiento sino enseñar una habilidad, y el
resultado fue que los institutos de enseñanza, transformados en entidades vocacionales,
tuvieron en la enseñanza de la conducción de un coche, del uso de una máquina de escribir
o, mucho más importante para el ´arte´ de vivir, de la forma de relacionarse con los demás y
tener popularidad, bastante más éxito que en la posibilidad de lograr que los alumnos
adquirieran los fundamentos de un plan de estudios corriente.(Arendt, 1996, p.208).
La exagerada importancia del desarrollo de las habilidades y destrezas para el
uso en la vida diaria llevaron a que nuestra sociedad pensara la cultura de la
educación antagónicamente a la pedagogía del mundo arendtiano, su fin era
“instruir profesionales o trabajadores, pero no educar mentes” (Bárcena. 2009. p.
128). Y Arendt apuesta por una cultura de una mente de verdad cultivada, por una
alianza entre la cultura y la política en la que lo que importe sea el juicio y la
decisión, el libre intercambio de opiniones sobre la esfera pública y el mundo.
61
Ya he dicho que Arendt no fue en el sentido del término una filósofa de la
educación, pero es importante rescatar las reflexiones que hace en su artículo
“Reflections on Little Rock” donde se refiere a la obligación de integrar a los niños
negros a la educación pública y donde pone de manifiesto que
… pensar la educación no significa únicamente reflexionar sobre cuestiones técnicas en
relación con el aprendizaje y otros asuntos específicos de una pedagogía, entendida como
una ciencia especializada de la educación. En realidad, la investigación de las condiciones
de posibilidad y retos de la educación rebasan con mucho el estrecho marco de una
pedagogía al uso. El examen de la educación presupone también una reflexión sobre el
sentido de la educación misma –teniendo presente que sentido, meta y fin no son lo mismo–,
la naturaleza del hombre o la misma condición humana (Bárcena 2009 p. 115).
En esas reflexiones sustenta una vez más que la educación es natalidad, el hecho
mismo de que el mundo se renueve. La filosofía de la educación arendtiana define
una pedagogía del mundo, es decir, que lo que justifica tanto la educación como
la cultura, y lo que autoriza a educar, es un cierto vínculo con la temporalidad
entre generaciones que establecen una relación desigual, y que el núcleo de toda
empresa educativa consiste, precisamente, en la durabilidad del mundo.
2.1.3. La educación como autoridad
Expongo ahora la tercera de las características de la natalidad, la autoridad –
después de la acción y la responsabilidad– pero antes de ello es necesario aclarar
que poder y autoridad son para ella conceptos, vocablos y realidades distintas;
mientras el primero, confusamente, se ha identificado con la voluntad, y podría
definirse como “una fuerza carente de autoridad”; la segunda va vinculada a la
persona, pero no por ello es subjetiva sino que tiene un contenido objetivamente
válido y creído por todos, se trata de una “relación jerárquica legitimada en la que
las personas conservan su libertad, su capacidad de actuar y de innovar”, (Arendt
citada en Bárcena, 2009, p. 129).
En este comprender el poder y la autoridad, Arendt (2006) defiende que
“propiamente, sólo hay autoridad religiosa, todo lo demás es impostura” (p. 177),
62
es decir que: solo Dios tiene autoridad, el poder junto a la autoridad es solamente
un poder secundario y, solo cuando no hay autoridad alguna, se plantea el
problema del poder, pues este
… se subjetivó por el hecho de que se abusó de él como sustitución de la autoridad, o se
presumió de autoridad para esconder el poder. Pero como este poder no tenía ningún
contenido objetivamente válido, se convirtió en soberano –cosa que nunca fue la autoridad–,
y se hizo ilimitado, es decir, no limitado por nada objetivo, como la subjetividad moderna.
(Arendt, 2006, p. 177).
La dimensión griega de la grandeza –que no necesitaba de la autoridad porque
ella misma era la autoridad– fue según Arendt comprimida, encapsulada, reducida
e invisibilizada por el concepto romano de tradición (respuesta al pasado como
historia, el pasado ya no es la dimensión de la grandeza sino que la memoria es
la dimensión del pasado). Ante la ausencia de la grandeza se introduce, por parte
de los romanos, la autoridad. Esta se reconoce “donde quiera que se siente
gratitud por su existencia” (Arendt, 2006, p. 288). Así, tradición y autoridad se
pertenecen y necesitan recíprocamente.
El origen griego de la autoridad surge de la idea –que no es norma y que no se
mide en la acción–, así, la autoridad es “lo que se revela a cada uno en su
aislamiento, eso que se revela y sirve de norma para medir y suponer un uso
adecuado de la norma” (Arendt, 2006, p. 365).Dicho de otro modo: mientras los
romanos buscaban autoridad, como legitimación, los griegos necesitaban y
buscaban patrones o ideas.
Arendt (2006, p. 371) distingue tres formas de autoridad: La norma platónica en la
que “los dioses griegos no tenían autoridad, se hacían cargo de los asuntos de los
mortales, pero estaban sometidos también al destino”; el comienzo romano como
fundación donde “la vinculación a la fundación como autoridad era la religión
romana”, y el Dios vivo como persona que “podía representar en apariencia lo
mismo la norma platónica que la fundación romana”. Pero en esta interpretación
63
política ya no era el Dios vivo sino que se mostró como la peor autoridad. Donde
él estaba en forma viva, se rompía toda autoridad.
Para Arendt, esta distinción entre poder y autoridad es lo que determina si un
Estado es autoritario o totalitarista. En el primero, la autoridad se filtra, se delega,
como ocurre en los Ejércitos y las diferentes fuerzas, debido al peligro propio del
combate, aquí, parece ser, los seres humanos están sometidos pasiva y de mala
gana; mientras que en el segundo, la autoridad es indelegable, el jefe es la ley,
por eso la autoridad es jerárquica y restringe pero no suprime la libertad, afirma
transformar a la especie humana en portadora activa e infalible de una ley. La
autora de Los orígenes del totalitarismo refiriéndose a los Estados totalitarios
sostiene que en ellos “la autoridad no se filtra desde arriba a través de capas
sucesivas hasta llegar a la base del cuerpo político” (Arendt, 2009, p.549), pues
ello es propio de los regímenes autoritarios.
De los anteriores argumentos, Arendt (2009) hace tres inferencias muy
importantes para entender las cuestiones del poder y la autoridad en los Estados
autoritarios y en los totalitarios: la primera de ellas es que “no existe jerarquía sin
autoridad”, en la segunda “el principio de la autoridad es en todos los aspectos
importantes diametralmente opuesto al de la dominación totalitaria”, y la tercera
que “la autoridad, cualquiera que sea su forma, siempre significa una restricción o
una limitación de la libertad, pero nunca su abolición” , (p.549)
La autoridad en la educación
Después de haber hecho estas importantes precisiones en el ámbito del gobierno
de los pueblos analizo la concepción arendtiana de la autoridad en el campo de la
educación.
La premisa de la cual parte Arendt es que la autoridad en el siglo XX perdió
importancia, en términos de ella, se ha “esfumado” o está “ensombrecida” al
quedar tan poco de ella no se puede hablar más que de una “crisis de autoridad”
64
generada en la política pero con consecuencias en toda la autoridad tradicional.
Arendt (1996) afirma que
…el síntoma más significativo de la crisis, el que indica su hondura y gravedad, es su
expansión hacia áreas previas a la Política, como la crianza y la educación de los niños,
donde la autoridad en el sentido más amplio siempre se aceptó como un imperativo natural,
obviamente exigido tanto por las necesidades naturales (la indefensión del niño) como por la
necesidad política (la continuidad de una civilización establecida que sólo puede perpetuarse
si sus retoños transitan por un mundo preestablecido, en el que han nacido como
forasteros). (p. 101).
Obsérvese que una de las consecuencias de la crisis de autoridad política es la
crisis de autoridad en la educación, es decir que los modelos antiguamente
aceptados de las relaciones autoritarias perdieron hoy su carácter admisible, lo
cual imposibilita tener claridad sobre lo que verdaderamente es la autoridad.
Estos modelos antiguos de autoridad tenían ciertas características: la autoridad
demandaba obediencia y por eso fácilmente se le confundía con una forma de
poder o de violencia. Frente a esta característica reacciona Arendt (1996)
diciendo: “se usa la fuerza cuando la autoridad fracasa”. Aún hoy se nos dificulta
entender que la autoridad exige obediencia pero no violencia, que “la autoridad se
diferencia tanto de la coacción por la fuerza como de la persuasión por los
argumentos” (p. 102), que “la autoridad implica una obediencia en la que los
hombres conservan su libertad” (p.116); la autoridad brindaba al mundo la
permanencia y la estabilidad que los humanos necesitan justamente porque son
seres mortales, los seres más inestables y triviales que conocemos. Frente a ello
afirma Arendt (1996) “Si se pierde la autoridad, se pierde el fundamento del
mundo” (p. 105).
Otra característica de la autoridad como factor único o decisivo de las
comunidades humanas es que no siempre existió; el vocablo y el concepto son
de origen romano, “en la polis, el gobierno absolutista se conoció como tiranía y la
característica principal del tirano era que gobernaba por la violencia pura, que
debía ser protegido del pueblo por un cuerpo de guardia” (Arendt, 1996:115), el
65
tirano destruía todo el ámbito de lo público de la polis. Otra experiencia de la
necesidad de mando y obediencia podría haberse originado en la guerra, donde el
peligro y la necesidad de adoptar y llevar adelante las decisiones con rapidez
parece ser un motivo inherente para establecer la autoridad.
El pensamiento griego también se acercó al concepto de autoridad en La
República de Platón, donde el autor enfrentó la realidad de la polis con un
gobierno utópico de la razón, encarnado en la persona del rey-filósofo; pero es en
la filosofía política de Aristóteles donde encontramos el segundo intento –aunque
con enfoque distinto) de establecer este concepto en términos de gobernantes y
gobernados. Para él “la razón no tiene rasgos dictatoriales ni tiránicos, y no existe
un rey-filósofo que regule los asuntos humanos de manera definitiva” (Arendt,
1996, p. 127). Él, en opinión de Arendt, fue el primero que para establecer una
regla en el manejo de los asuntos humanos, apeló a la naturaleza, y el primero
que estableció la diferencia entre jóvenes y viejos destinando a los unos a ser
gobernados y a los otros a gobernar.
La relación entre viejos y jóvenes, para Arendt (1996), “es educativa en esencia, y
en ella la educación está presente sólo como una preparación de los futuros
gobernantes, llevada a cabo por los actuales gobernantes” (p.129). La educación
fue sustituida por el gobierno y así los gobernantes se mostraron como
educadores y los educadores fueron acusados de gobernar. En el campo político
siempre tratamos con adultos que ya superaron la edad de la educación, hablando
con propiedad, y la política o el derecho a participar en la gestión de los asuntos
públicos empieza, precisamente, cuando la educación ha llegado a su fin.
Volviendo a la crisis de la educación, en la época moderna de la que habla Arendt,
es necesario recordar que la pérdida de la autoridad es tan solo la fase final de un
desarrollo que durante siglos socavó la trina inseparable y constitutiva del mundo
occidental: Tradición-religión-autoridad. De estas tres piezas, según el parecer
arendtiano, “la última ha demostrado ser el elemento más estable” (Arendt,
1996:103). Sin embargo, en el campo de la educación es importante tener en
66
cuenta que la pérdida de autoridad no implica la pérdida de la capacidad humana
de construir, preservar y cuidar un mundo que pueda sobrevivirnos y continuar
siendo un lugar adecuado para que en él vivan los que vengan detrás de nosotros.
Arendt (1996) afirma que “en la educación siempre tratamos con personas que
todavía no se admiten en la política ni se les pone en un pie de igualdad porque se
están preparando para eso” (p.130), consecuente con ello afirma que, “en la
política siempre tratamos con personas que ya están educadas” (p.188). Con
estas dos afirmaciones, y argumentando la crisis de la educación, lo que Arendt
propone es que “la educación no debe tener un papel en la política” (p.188), pues
la palabra educación tiene un sentido perverso en la política porque el interés de
esta última –especialmente de los movimientos revolucionarios de corte tiránico
que cuando llegaban al poder, arrebataban los niños a sus padres– es adoctrinar,
hablan de educación pero la meta verdadera es “la coacción sin el uso de la
fuerza”. No obstante todo ello, el concepto de Aristóteles sobre la autoridad, que
se refiere a la relación gobernantes-gobernados, sigue vigente porque la
necesidad de autoridad es más evidente en la crianza y en la educación de los
niños que en ninguna otra cosa.
Por otra parte, Arendt (1996) reconoce que la autoridad puede adquirir un carácter
educacional (o político) solo si la meta es la aceptación de que “nuestros
antepasados representan un ejemplo de grandeza para toda generación posterior,
que son los maiores, los grandes” (p. 130), en otras palabras, para Arendt la
autoridad en educación es necesaria pero solamente cuando se trata de dejar
hablar a los antepasados, que por su experiencia nos pueden orientar, pero nunca
si la intención es dominar. De hecho, cuando una persona se convierte en
autoridad –no cuando se impone por la fuerza– lo hace por su idoneidad en algún
campo del hacer o de las artes. Los romanos, por ejemplo, aceptaron y
reconocieron a la filosofía política griega como “la máxima autoridad en todos los
asuntos de teoría y pensamiento” (Arendt 1996: 131).
67
Termino este aparte de la educación como autoridad, comprendiendo con Arendt
el significado y origen de la autoridad. Para ella, la expresión “hacer patria”
significa “echar raíces”, “fundar”, “poner cimientos”, “colocar la piedra fundamental”
–como lo hicieron los romanos con una nueva institución política que se convirtió
en un hecho angular, decisivo en toda su historia–. Es en este sentido que cobra
valor la palabra religión (del latín re-ligare), volver a ser atado: ser religioso
significa estar unido al pasado, a la autoridad. En este contexto religioso es que
aparece la palabra y el concepto de autoridad, para Arendt (1996)
… el sustantivo auctoritas deriva del verbo augere, “aumentar”, y lo que la autoridad o los
que tienen autoridad aumentan constantemente es la fundación. Los provistos de autoridad
eran los ancianos, el senado o los patres que la habían obtenido por su ascendencia y por
transmisión (tradición) de quienes habían fundado todas las cosas posteriores, de los
antepasados, a quienes por eso los romanos llamaban maiores (p.133).
Arendt (2006) define la autoridad como aquello que
… se revela a cada uno en su aislamiento, eso que se revela sirve de norma para medir y,
supuesto un uso adecuado de la norma, tienen que obtenerse siempre los mismos
resultados, la autoridad de la norma domina sobre todos y excluye el caos y la relatividad de
las opiniones (p.365).
De estas dos afirmaciones, Arendt encuentra como característico de quienes
están investidos de autoridad, la ausencia de poder. Mommsen en Arendt (1996)
sostiene que la autoridad es un poder intangible y que este último es “más que
una opinión y menos que una orden, una opinión que no se puede ignorar sin
correr un peligro” (p.134). La autoridad que tiene la voz de los ancianos sirve de
base al aumento de lo ya fundado, se trata sí de una opinión pero no necesita la
forma de orden para hacerse oír, ella por sí misma trasciende, es imposible no
prestarle atención o pasar por alto, es la opinión del anciano.
En este sentido, del riesgo que se asume al aceptar o no la autoridad, Arendt
sostiene que esta no es infalible, que se puede equivocar, hasta la autoridad
religiosa se equivocó cuando se fundamentó en el miedo, el castigo, la muerte o el
68
infierno; pues estos dogmas de fe cristianos reforzaron la autoridad religiosa al
precio de la disolución del concepto de autoridad romano, sostiene Arendt (1996)
que “es una ironía terrible que la Buena Nueva de los Evangelios, que anuncian la
vida eterna, diera al fin el resultado de un aumento del miedo y no de la alegría en
la Tierra” (p.144).
Es conveniente aclarar aquí qué fue lo que se disolvió con el concepto romano de
autoridad. Para Arendt (2006) “Tradición-religión-autoridad: son trinas, no pueden
separarse. Constituyen las tres columnas del mundo occidental; las tres están
acuñadas por Roma, las tres estallaron juntas” (p.291). Deduzcamos cómo estos
pilares le daban a los hombres cierta medida de dignidad y de grandeza, y
observemos cómo cuando una autoridad se impone por el medio que sea, no
puede traer más que el derrumbamiento de sus pilares y el advenimiento de la
crisis: cuando “la religión pasa a ser confianza en Dios, la tradición se convierte en
pasado y la autoridad se trueca en educación como introducción del nuevo
hombre en el mundo común, como garantía de la continuidad” (Arendt 2006: 446)
se produce la ruina de los cimientos romanos específicos del cambio político y la
aparición de las formas totalitarias de gobierno. La experiencia de la fundación
romana, que fue la única experiencia política que aportó autoridad, parece
haberse perdido y olvidado por completo, por lo tanto, la crisis del mundo actual es
en primer término política.
Los esfuerzos de la época moderna se centran en volver a establecer cimientos
tan fuertes y sólidos como en otra época lo fueron estos tres elementos –tradición,
religión y autoridad– o en restablecer los mismos, para devolverle al hombre su
dignidad y grandeza. Pero han sido esfuerzos con poco o nulo resultado, hoy
nuestra sociedad está cimentada en el relativismo, el egoísmo, y la búsqueda
desmedida de dinero donde ya nadie convoca, nadie sigue a nadie y todos nos
creemos con la autoridad para opinar sobre todo. Esta situación nos ha puesto de
nuevo en el dilema de vivir sin autoridad y de enfrentarnos con los problemas
69
básicos de la subsistencia humana que ya se habían superado en épocas
anteriores.
La crisis que generó el rompimiento de la trina se apoderó de todo el mundo de
manera distinta en cada país. En Estados Unidos, uno de sus aspectos más
característicos es la crisis recurrente de la educación que procura una
restauración de dichos pilares. En ese intento por reformar el sistema educativo
americano, Arendt (1996), defiende que
La enseñanza volverá a impartirse con autoridad; el juego debe hacerse fuera de las horas
de clase y una vez más hay que volver al trabajo serio; el acento debe pasar de las
habilidades extracurriculares al conocimiento determinado en el plan de estudios, por último,
incluso se habla de transformar los actuales planes de estudio de los profesores, para que
ellos mismos tengan que aprender algo antes de transmitirlo a los niños (p.196).
En últimas –y aclarada la distinción entre autoridad y poder–, por lo que Arendt
propende es por la necesidad de educar con autoridad. Por el hecho de asumir la
responsabilidad de educar en la escuela nos estamos responsabilizando por la
conservación del mundo al cual hemos traído e incorporado a los nuevos seres.
Es por eso que la responsabilidad con respecto al mundo adopta la forma de
autoridad. La autoridad del educador descansa en el hecho de que asume la
responsabilidad con respecto a ese mundo. Ante el niño, el maestro es una
especie de representante de todos los adultos, que le muestra los detalles y le
dice: este es nuestro mundo, por eso le debe respeto. Ante la actual pérdida de la
autoridad, dice Arendt (1996): “Los niños no pueden desechar la autoridad
educativa como si estuvieran en una situación de oprimidos por una mayoría
adulta” (p.202).
El modelo de autoridad de padres a hijos o de profesores a estudiantes –que es
un modelo de superioridad absoluta por representar a todos los adultos– no puede
ser el mismo para entender la autoridad política –que se da entre iguales, entre
adultos– y que desde el punto de vista de la dignidad humana jamás debe existir.
70
Al referirse Arendt a la autoridad en educación hace la distinción entre educar y
enseñar, que tampoco son lo mismo. Dice Arendt (1996)
No se puede educar sin enseñar al mismo tiempo; una educación sin aprendizaje es vacía y
por tanto con gran facilidad degenera una retórica moral-emotiva. Pero es muy fácil enseñar
sin educar, y cualquiera puede aprender cosas hasta el fin de sus días sin que por eso se
convierta en una persona educada. Sin embargo, todos estos detalles deben quedar en
manos de los expertos y de los pedagogos. (p.208).
Educar, entonces, requiere enseñar, pero enseñar no es educar, educar exige
saber y, además, respetar la autoridad y la tradición, es decir, que si el maestro
renuncia a la autoridad y a la tradición, el objetivo de la escuela puede ser
reducido al simple hecho de enseñar a los niños cómo es el mundo y no
instruirlos en el arte de vivir; como el mundo es viejo, el aprendizaje se vuelve
inevitablemente hacia el pasado, significa que no se puede educar a los adultos
ni tratar a los niños como si fueran personas mayores, pero tampoco se trata de
ubicar un muro que separe a los niños de los adultos, como si no
compartiéramos un mismo mundo y como si la niñez fuese un estado humano
autónomo, que puede vivir sus propias leyes.
2.2. La educación desde lo público y lo privado
Con la intención de relacionar la pedagogía con el humanismo ético –que entiende
la educación como un aprender desde la ética y desde el pensamiento crítico– y
de argumentar que más allá de ser biológico, cultural, político o histórico, el
hombre es ante todo un ser integral, hasta el momento se expuso, cómo de las
condiciones de la existencia humana –vida, natalidad, mortalidad, pluralidad,
mundanidad y tierra– es la natalidad la que se constituye como esencial para la
educación, y he dejado de lado las otras de manera consciente; igual proceso he
realizado con las actividades –labor, trabajo y acción– para resaltar que la
educación es básicamente acción, debido a que la última de las actividades revela
nuestra identidad ante el mundo sin la mediación de cosas o materia.
71
He relacionado dos de las principales características de esta forma de ver la
educación como acción, la responsabilidad –de salvar al mundo de la ruina
inevitable si no nos renovamos, y permitimos y protegemos la llegada de los
nuevos y los jóvenes– y la autoridad, que aunque implica obediencia, permite a los
hombres conservar su libertad, permanencia y estabilidad como seres humanos
mortales.
En el siguiente numeral me referiré a los espacios donde se realiza toda acción
humana, entre ellos la educación; estos espacios para Arendt son la esfera pública
y la esfera privada.
2.2.1. La esfera de lo público
Inicio por decir que las actividades humanas solo son posibles si la vida humana
se encuentra comprometida en hacer algo, y que este “algo hecho” que llamamos
cosas, solo es posible en el mundo de los hombres, todas las actividades
humanas están condicionadas por el hecho de que los hombres viven juntos, fuera
de la sociedad de los hombres las acciones son inimaginables. En este sentido, el
hoy denominado medio ambiente no es otra cosa que la relación e interacción del
hombre con los otros hombres y con las cosas. Advirtamos que la labor no
requiere la presencia de otros, pero que la acción es privilegio exclusivo del
hombre, por eso Arendt (1993) llega a afirmar que “ni una bestia ni un dios son
capaces de ella y sólo esta depende por entero de la constante presencia de las
demás” (p. 37). Lo cual equivaldría a afirmar que seres humanos y acciones tienen
una dependencia mutua, que los unos solo existen a causa de las otras y estas
solo existen a causa de aquellos.
Recordemos ahora cómo para el ciudadano griego, en la polis clásica, existían dos
órdenes: el público y el privado. Lafer (1993) parafraseando a Hannah Arendt
diferencia entre “Koinón –lo que es común (lo público)– e Idion (lo que es propio,
personal, privativo, lo privado)” (p.268). De esta segunda raíz griega idios derivan
expresiones como idiosincrasia, idioma, idiomático, pero también idiota, es decir,
72
ignorante. El idiota era aquel que vivía en su casa y se preocupaba
exclusivamente de su vida. Era ignorante porque desconocía la relevancia del
mundo común compartido.
Ya en la antigüedad, Séneca se había referido al hombre como un “animal social”
y Aristóteles, como un “animal político”, expresiones que más tarde Santo Tomás
sustituyó por “el hombre es político por naturaleza, esto es, social”. Esta última
expresión nos permite evidenciar cómo se produjo el cambio conceptual de lo
social a lo político y la pérdida del sentido original del concepto griego de política;
ellos consideraban que con el nacimiento de la Ciudad-Estado el hombre recibía
“además de su vida privada, una especie de segunda vida, su bios politikos […]
Ahora todo ciudadano pertenece a dos órdenes de existencia, y hay una tajante
distinción entre lo que es suyo (idion) y lo que es común (Koinon)” (Arendt, 1993:
39). Nótese que claramente la capacidad de asociación natural que tiene por
centro el hogar (oikia) y la familia hace referencia a lo privado y que esto entra en
total oposición con lo político o común a todos o a muchos.
En el mundo griego sólo dos de las actividades privadas se consideraron aptas
para que pasasen a ser parte de la vida política, la acción (praxis) y el discurso
(lexis), Aristóteles en Arendt (1993) sostiene que
… todo el que estaba fuera de la polis –esclavos y bárbaros– era desprovisto no de la
facultad de discurso sino de una forma de vida en la que el discurso y solo este tenía sentido
y donde la preocupación primera de los ciudadanos era hablar entre ellos (p.40).
Lo anterior permite descubrir que ser político o vivir en una polis, significaba que
todo se decía por medio de las palabras y de la persuasión y no con la fuerza o la
violencia; que después de la acción, era el discurso el que le daba sentido a esa
forma de vida pública en cuanto proceso y actividad ideológica orientada a la toma
de decisiones del grupo para la consecución de unos objetivos.
73
Arendt (1993) afirma que uno de los rasgos distintivos de esta esfera de la polis es
la libertad, ya que resulta ilógico que el dominio de las necesidades vitales en la
familia sea la condición para la libertad de la polis pero también que se le limite a
ser “sólo un medio destinado a proteger a la sociedad” (p. 43), la libertad de la
sociedad es lo que exige y justifica la restricción de la autoridad política. La
libertad está localizada en la esfera de lo social, y la fuerza o violencia pasa a ser
monopolio del gobierno. Lo que dieron por sentado los filósofos griegos, es que
la libertad se localiza en la esfera política, que la fuerza y la violencia se justifican en esta
esfera porque son los únicos medios para dominar la necesidad –por ejemplo, gobernando a
los esclavos– y llegar a ser libre. Debido a que todos los seres humanos están sujetos a la
necesidad, tienen derecho a ejercer la violencia sobre otros; la violencia es el acto
prepolítico de liberarse de la necesidad para la libertad del mundo. Dicha libertad es la
condición esencial de lo que los griegos llamaban felicidad, eudaimonia, que era un estado
objetivo que dependía sobre todo de la riqueza y la salud. Ser pobre o estar enfermo
significaba verse sometido a la necesidad física, y ser esclavo llevaba consigo además el
sometimiento a la violencia del hombre. Este doble “infortunio” de la esclavitud es por
completo independiente del subjetivo bienestar del esclavo. Por lo tanto, un hombre libre y
pobre prefería la inseguridad del cambiante mercado de trabajo a una tarea asegurada con
regularidad, ya que esta restringía su libertad para hacer lo que quisiera a diario, se
consideraba ya servidumbre (douleia), e incluso la labor dura y penosa era preferible a la
vida fácil de muchos domésticos. (Arendt, 1993: 43).
De esta manera, el griego justifica la fuerza y la violencia como medios de dominio
de las necesidades que esclavizan y oprimen al hombre, su pleno ejercicio
garantiza la libertad. Esta, dice Arendt (1996) es “la causa de que los hombres
vivan juntos en una organización política. La razón de ser de la política es la
libertad y el campo en el que se aplica es la acción” (p. 158). Vista y justificada la
necesidad de ser violento como requisito para la libertad, exigía arriesgar la propia
vida y asumir este riesgo, como lo anota Arendt (1993), se convirtió en la virtud
política por excelencia:
74
Quien entrara en la esfera política había de estar preparado para arriesgar su vida, y el
excesivo afecto hacia la propia existencia impedía la libertad, era una clara señal de
servidumbre. Por lo tanto, el valor se convirtió en la virtud política por excelencia, y solo esos
hombres que lo poseían eran admitidos en una asociación que era política en contenido y
propósito y de ahí que superara la simple unión impuesta a todos –esclavos, bárbaros y
griegos por igual– por los apremios de la vida. (p. 47).
Puede verse en este texto arendtiano cómo ya desde la época de los griegos era
característico del hombre el uso de la fuerza, el ejercicio de la violencia y el
asumir el riesgo de la propia vida como medio para alcanzar la libertad y para ser
admitido en la esfera de lo público. Pero el arriesgarse solamente tenía sentido si
era en función del otro como ser político, es decir que no tenía sentido si la
actividad realizada solo servía para ganarse la vida, si esto era así, no podía
entrar a la esfera política y su riesgo no contaba.
Ninguna actividad que solo sirviera al propósito de ganarse la vida, de mantener el proceso
vital, tenía entrada en la esfera política, a pesar del grave riesgo de abandonar el comercio y
la fabricación a la laboriosidad de esclavos y extranjeros, con lo que Atenas se convirtió en
la “pensionópolis” de un “proletariado de consumidores” vívidamente descrito por Max
Weber. (Arendt. 1993:48).
El pueblo griego, según Arendt (2006), originalmente experimentó tres formas de
Estado –realeza, polis y tiranía–. La realeza descansa sobre la promesa; la polis
se basa en la ley; y la tiranía radica en la voluntad de uno sobre todos. Después y
casi que fusionando las dos primeras se entendió que “el cumplimiento de la
promesa corresponde al cumplimiento de las leyes” y que “sólo la legalidad es la
esencia de la forma republicana de Estado” (p.327). Como la esencia de la realeza
era la promesa y la fidelidad se creyó que esta forma de Estado era la “más libre”
en cuanto la sola propiedad protegía y no requería de leyes para ser protegida. La
realeza –que no tenía leyes porque no necesitaba una legitimación trascendente–
se creía, era la única forma terrestre de Estado y la más humana, por eso su
75
principio se convertirá luego en el de la vida privada con honor, y lo público se
deshumanizará mediante la legalidad.
Pertenecer a la esfera política era, entonces, pertenecer al selecto grupo de los
“iguales”, de los pares, pero esta esfera pública, la polis, estaba inmersa en un
espíritu de lucha y competición donde el individuo tenía que distinguirse
constantemente de los demás, y mostrar con acciones únicas que era el mejor.
Dicho con otras palabras, la esfera estaba reservada a la individualidad; se trataba
del único lugar donde los hombres podían demostrar realmente quiénes eran,
donde cada individuo deseaba compartir la carga de la jurisdicción, defensa y
administración de los asuntos públicos.
No es gratuito pensar que la areté, para los griegos, y la virtus, para los romanos,
desde siempre han hecho referencia a la excelencia y correspondido a la esfera
pública puesto que requiere la presencia de otros por definición, de los pares,
quienes validan la acción heroica. Solo en este contexto es posible sobresalir,
distinguirse de los demás –y jamás en la esfera privada–. Sin embargo, frente al
afán por sobresalir dejando a los otros en el camino, Arendt (1993) refiere:
Mientras que hemos llegado a ser excelentes en la labor que desempeñamos en público,
nuestra capacidad para la acción y el discurso han perdido gran parte de su anterior calidad,
ya que el auge de la esfera social los desterró a la esfera de lo íntimo y privado. (p. 58).
Lo cual nos permite inferir que entre más nos preocupamos por el afán de
protagonismo, excelencia, reconocimiento y deseo de ser vistos por los otros,
hemos disminuido nuestra capacidad de acción –en las mismas relaciones con los
otros– y el discurso privados. Recontextualizando a nuestra vida actual
mediatizada por la tecnología, sería equivalente a afirmar que “nos
interconectamos más pero nos comunicamos menos”.
El anterior supuesto, de que los hombres se comportan y no actúan con respecto
a los demás, se encuentra presente en la raíz de la moderna ciencia económica,
cuyo nacimiento coincidió con el auge de la sociedad y que, junto con su principal
76
instrumento técnico, la estadística, se convirtió en la ciencia social por excelencia.
La economía adquirió el carácter de ciencia cuando los hombres se convirtieron en
seres sociales y siguieron modelos de conducta. Esta afirmación nos la hace
Arendt (1993) cuando al referirse a la economía, sostiene que hasta la Edad
Moderna era una parte no tan importante de la ética y de la política, y no se
basaba en el supuesto de que los hombres actúan con respecto a sus actividades
económicas y que “sólo pudo adquirir carácter científico cuando los hombres se
convirtieron en seres sociales y unánimemente siguieron ciertos modelos de
conducta, de tal modo que quienes no observaban normas podían ser
considerados como asociales o anormales” (p. 52).
En la actualidad, la estadística ha asumido tal validez y tal grado de veracidad,
porque hace creer que como sus grandes números representan grandes
cantidades de personas, entonces la mayoría valida lo afirmado y disminuye el
error, prueba de ello es la tendencia actual a dar por bueno y verdadero lo que
sostiene el consenso o la mayoría. Esto significa en palabras de Arendt que
“cuanto mayor sea la población en un determinado cuerpo político, mayor
posibilidad tendrá lo social sobre lo político de constituir la esfera públ ica”(Arendt
1993, p.53). Pero esto no era así en los griegos, para quienes, como se dijo, el
cuerpo político era más individualista y, por tanto, menos acorde con lo conocido
por nosotros, Arendt (1993) reflexiona acerca de este cuerpo individualista y dice
que ellos “sabían muy bien que la polis, con su énfasis en la acción y el discurso,
solo podía sobrevivir si el número de ciudadanos permanecía restringido” (p.53).
Si retomamos el auge de la sociedad moderna y la primacía de la estadística
sobre otras ciencias sociales observaremos que para obtener una posible victoria
completa de la sociedad se requiere que la política de gobierno sea la de la
llamada “mano invisible”, es decir, de aquella en la que nadie gobierna. Situación
que Marx predijo como el “debilitamiento del Estado”, que en esencia significa “lo
que tradicionalmente llamamos Estado y gobierno da paso aquí a la pura
administración” (Arendt, 1993: 55).
77
En este Estado debilitado y administrado por la “mano invisible”, lo que Arendt
llama “crecimiento no natural” hace referencia al incremento constantemente
acelerado en la productividad del trabajo que produjo la organización laboral y la
mecanización de los procesos laborales ya visibilizados en la división del trabajo,
entendida como “lo que sobreviene a la actividad laboral sometida a las
condiciones de la esfera pública” y nunca ocurrido en la esfera privada familiar que
precedió a la revolución industrial. Este principio organizativo, dice Arendt, “deriva
claramente de la esfera pública más que de la privada” (Arendt, 1993: p.58).
Al comparar lo público y lo común, es necesario decir que existe una estrecha
relación entre ellos, que la esfera pública se refiere a lo que aparece en público
como si la apariencia constituyera la realidad. Para Arendt (1993) “todo lo que
aparece en público puede verlo y oírlo todo el mundo y tiene la más amplia
publicidad posible” (p. 59). Para nosotros, la apariencia constituye la realidad y si
esa realidad aparente se produce ante la presencia de otros “que ven lo que
vemos y oyen lo que oímos nos asegura de la realidad del mundo y de nosotros
mismos” (Arendt. 1993: 59), esto quiere decir que aunque la realidad sea falsa, si
los otros la validan entonces se constituye en verdadera.
Entender que la apariencia constituye la realidad significa aceptar que subjetividad
y mundo exterior son una y la misma cosa debido a que nuestra sensación de
realidad depende de la apariencia (en la esfera pública). La escena pública sólo
soporta lo apropiado. Arendt (1993), al respecto, dice:
… no existe puente entre la subjetividad más radical, en la que ya no soy “reconocible”, y el
mundo exterior de la vida. Dicho en otras palabras, el dolor, verdadera experiencia entre la
vida como “ser entre los hombres”, (inter homnines ese) y la muerte, es tan subjetivo y
alejado del mundo de las cosas y de los hombres que no puede asumir una apariencia en
absoluto. Puesto que nuestra sensación de la realidad depende por entero de la apariencia
y, por lo tanto, de la existencia de una esfera pública en lo que las cosas surjan de la
oscuridad y cobijada existencia, incluso el crepúsculo que ilumina nuestras vidas privadas e
íntimas deriva de la luz mucho más dura de la esfera pública. (p.60).
78
Sin embargo, dice ella, existen muchas cosas que “no pueden soportar la
implacable, brillante luz de la constante presencia de otros en la escena pública;
allí únicamente tolera lo que es considerado apropiado, digno de verse u oírse, de
manera que lo inapropiado se convierte automáticamente en un asunto privado”
(Arendt 1993:60). Si creyésemos tal cosa tendríamos que aceptar que los
intereses privados son inapropiados, cuando esto no es cierto del todo sino que
existen numerosas materias –como el amor– apropiadas que solo pueden
sobrevivir en la esfera de lo privado.
Continuando con la comprensión de lo público y lo común, y habiendo aclarado
que la esfera pública hace referencia a lo que aparece en público; miremos ahora
cómo en esta estrecha relación el término “público” significa el propio mundo que
une y separa a los hombres al mismo tiempo, a la manera en que la mesa está
localizada entre los que se sientan alrededor, el mundo, que es todo lo que está
en medio, une y separa a los hombres al mismo tiempo. Dice Arendt (1993) que
este mundo es
… común a todos nosotros y diferenciado de nuestro lugar poseído privadamente en él. Este
mundo, sin embargo, no es idéntico a la Tierra o a la naturaleza, como el limitado espacio
para el movimiento de los hombres y la condición general de la vida orgánica. Más bien está
relacionado con los objetos fabricados por la mano del hombre, así como con los asuntos de
quienes habitan juntos en el mundo hecho por el hombre. Vivir juntos en el mundo significa
en esencia que un mundo de cosas está entre quienes lo tienen en común. (p. 61).
Con el ejemplo de la mesa, Arendt (1993) nos explica que la esfera pública y el
mundo común nos junta, pero a la vez hace que no estemos unos sobre otros; que
“lo que hace tan difícil de soportar a la sociedad de masas no es el número de
personas, o al menos no de manera fundamental, sino el hecho de que entre ellas
el mundo ha perdido su poder para agruparlas, relacionarlas y separarlas” (p.62).
Es bien importante la aclaración hecha por Arendt de que no pertenecemos al
mundo simplemente por el hecho de estar sobre la Tierra, sino que nuestro mundo
es precisamente ese limitado espacio donde nos movemos, donde trabajamos,
donde fabricamos objetos, donde resolvemos nuestros asuntos y donde ni nos
79
sentimos ni estamos solos sino que hacemos parte de “un mundo” general, es
decir, que como yo, hay otros hombres viviendo el mismo “mundo”.
Si la anterior aclaración es importante, esta otra es característica esencial de la
esfera pública, en cuanto la existencia de esta esfera y la misma “transformación”
del mundo solo son posibles en comunidad y dependen de la “permanencia”, sin
esta, lo público no agruparía ni relacionaría a los hombres entre sí, sino que lo
haría solo con los hombres de un momento propio de la historia. La existencia de
la esfera pública, entonces, depende por entero de la permanencia. Dice Arendt
(1993) que si el mundo incluye el espacio público
…no se puede establecerlo para una generación y planearlo sólo para los vivos, sino que
debe superar el tiempo vital de los hombres mortales […] El mundo en común es algo en
que nos adentramos al nacer y dejamos al morir. Trasciende a nuestro tiempo vital tanto
hacia el pasado como hacia el futuro; estaba allí antes de que llegáramos y sobrevivirá a
nuestra breve estancia. Es lo que tenemos en común no sólo con nuestros contemporáneos,
sino también con quienes estuvieron antes y con los que vendrán después de nosotros. Pero
tal mundo común sólo puede sobrevivir al paso de las generaciones en la medida en que
aparezca en público. (p. 64).
Lo que quiere decir que el mundo común trasciende a nuestra vida y permanece
en la medida en que aparezca en público. Ya desde épocas anteriores a la nuestra
“los hombres entraban en la esfera pública porque deseaban que algo suyo que
tenían en común con los demás fuera más permanente que su vida terrena”
(Arendt, 1993:64).
Ubicados en el contexto histórico de la Edad Moderna donde la sociedad observó
un espectacular ascenso hacia la preeminencia pública especialmente en los
llamados hombres de letras (pertenecientes a las profesiones de la medicina, las
leyes, la poesía y la filosofía), es bueno reflexionar sobre la manera como se
comprendía la esfera pública. Para ellos, la “admiración pública” significaba una
parte de su recompensa, una considerable parte, casi “el todo”; la otra parte de su
recompensa era la monetaria; admiración pública y recompensa monetaria eran
de la misma naturaleza, casi que convertibles y sustitutas la una de la otra. En
80
esta época, dice Arendt (1993), “la admiración pública es algo que cabe usar y
consumir, y la posición social –como diríamos hoy día– llena una necesidad como
el alimento lo hace con otra: la admiración pública es consumida por la vanidad
individual como el alimento por el hambriento” (p.65).
De estos elementos –la admiración pública y la recompensa monetaria– el
primero, más insignificante pero más consumido, no constituye por sí solo un
espacio en el que las cosas se salven de la destrucción del tiempo; mientras que
el segundo, más pasajero e ilusorio, puede llegar a ser más objetivo y más real,
pero tampoco garantizaría por sí solo que permanezca en la vida pública. La
realidad de la esfera pública para Arendt (1993) radica en
… la simultánea presencia de innumerables perspectivas y aspectos en los que se presenta
el mundo común y para el que no cabe inventar medida o denominador común. Pues, si bien
el mundo común es el lugar de reunión de todos, quienes están presentes ocupan diferentes
posiciones en él, y el puesto de uno puede no coincidir más con el del otro que la posición
de dos objetos. Ser visto y oído por otros deriva su significado del hecho de que todos ven y
oyen desde una posición diferente. Este es el significado de la vida pública, comparada con
la cual incluso la más rica y satisfactoria vida familiar sólo puede ofrecer la prolongación o
multiplicación de la posición de uno con sus acompañantes aspectos y perspectivas. (p. 66).
Podría resumirse, entonces, la vida pública como el lugar común donde todos se
reúnen, ven y oyen desde una posición diferente sus asuntos y los de los otros,
pues, si todos ven y oyen desde su posición quiere decir que todos son vistos y
oídos. Del hecho de que hagamos coincidir nuestro entendimiento con el de otros,
que no aislemos nuestro pensar sino que lo utilicemos para juzgar en público
nuestras representaciones privadas, se deduce la rectitud de nuestros juicios y por
tanto la buena salud de nuestro entendimiento. Contrariamente a esto, dice Arendt
(2006), “el único signo general de locura es la pérdida del sentido común; junto
con el propio sentido lógico que se introduce en su lugar, por ejemplo, un hombre
oye una voz que nadie más oye” (p. 583). Una vez más aquí Arendt nos afirma
que es el otro quien valida nuestra cordura y nuestra sensatez.
81
Al analizar la premisa de la validez o sensatez particular, Arendt (2006) sostiene
que el otro concede o valida de manera diferente según se trate de la esfera
pública o de la privada; ella reflexiona así: “Mantener limpio el mundo, no cambiar
a los hombres: en privado se concede algo, pero en público nunca. ¿Qué significa
esto? Significa que lo público es un lugar de desconfianza” (p. 600), además
sostiene que “decir la verdad no solo es peligroso para el que la dice; es peligroso
también para la existencia del mundo, cuando este está construido sobre una
mentira” (Arendt, 2006: 611). Esta reflexión, que invita a la prudencia en público, la
argumenta con hechos que pueden ser narrados subjetiva u objetivamente. Para
ella, “las catástrofes naturales son narradas de acuerdo con la verdad, por la razón
de que nadie es autor de las mismas. La verdad relativa a hechos políticos es
peligrosa porque los hechos han sido producidos por los hombres y, por tanto,
pueden cambiarlos” (Arendt, 2006: 611).
¿Por qué lo público es un lugar de desconfianza? ¿Y por qué decir la verdad es
peligroso para quien la dice y para el mundo? Miremos el ejemplo dado por Arendt
(2006): “en Alemania primero la leyenda de la puñalada, luego la leyenda de los
sabios de Sion. Todos los que la propagaban sabían que era mentira, y estaban
dispuestos a concederlo en privado” (p. 612), a nadie inquietaba, cosa distinta
ocurría en público donde nadie concedía por verdad o falsedad lo que se afirmaba,
pues se sabía que, en definitiva, lo que cuenta es lo que se dice en público y es
este el lugar de la desconfianza.
2.2.2. La esfera de lo privado
Continuando con la caracterización de los espacios donde las acciones humanas
se desarrollan y después de haber comprendido desde la teoría arendtiana, la
esfera pública, paso a identificar lo que la autora llama “esfera privada”. En un
primer sentido, el término privado, Arendt (1993) lo relaciona con la “propiedad”,
donde la palabra privado significa lo privativo, es decir que la expresión “vida
privada” significa estar privado de cosas esenciales a la vida humana como ser
visto y oído por los demás; por eso afirma:
82
Vivir una vida privada por completo significa por encima de todo estar privado de cosas
esenciales a una verdadera vida humana: estar privado de la realidad que proviene de ser
visto y oído por los demás, estar privado de una “objetiva” relación con los otros que
proviene de hallarse relacionado y separado de ellos a través del intermediario de un medio
común de cosas, estar privado de realizar algo más permanente que la vida privada. La
privación de lo privado radica en la ausencia de los demás; hasta donde concierne a los
otros, el hombre privado no aparece y, por lo tanto, es como si no existiera. Cualquier cosa
que realiza carece de significado y consecuencia para los otros, y lo que le importa a él no
interesa a los demás. (p. 67).
Para los antiguos, el rasgo privativo de lo privado significaba el estado de “hallarse
desprovisto de algo, incluso de las más elevadas y humanas capacidades” (Arendt
1993:49). Pero la pobreza no solamente hacía referencia a la ausencia de bienes
o propiedades sino a lo privativo de (opinión, por ejemplo). Esto lo deja claro
cuando define lo privado como: “vida privada es originalmente vida pobre, es una
vida despojada de la opinión […] del puesto que tiene en el mundo como opinión
entre el yo decido. Así, originalmente, entre los griegos, lo privado es algo así
como lo apolítico, lo carente de Estado” (Arendt 2006: 407).
La esfera privada es, entonces, la reducción de la vida humana a la soledad, al
aislamiento, al no tener en cuenta los intereses de los demás ni ser tenido en
cuenta, a la no trascendencia ni permanencia. Este estar privado de una relación
“objetiva” con los otros, que puede deducirse del pensamiento arendtiano, ha
masificado el fenómeno de la soledad, ha deshumanizado al hombre al privarlo de
lo más natural de él, su relación con los otros. Este es el extremo del
antihumanismo actual: sentirse solo en medio de tanta gente. La soledad, el estar
privado de una relación objetiva con los otros, y esta masificada, tiene unos
efectos para la condición humana que Arendt (1993) señala así:
…La razón de este extremo en que la sociedad de masas no solo destruye la esfera pública
sino también la privada, quita al hombre no solo de su lugar en el mundo sino también su
hogar privado, donde en otro tiempo se sentía protegido del mundo y donde, en todo caso,
incluso los excluidos del mundo podían encontrar un sustituto en el calor del hogar y en la
limitada realidad de la vida familiar (p. 68).
83
Esta crítica arendtiana a la sociedad masificada, que destruye tanto la vida
pública como la privada, no podría ser más actual. El fenómeno de la
masificación, homegenización y globalización que nos deja sin un lugar propio en
el mundo, sin la intimidad de nuestro hogar y sin nuestras características
esenciales como humanos, nos ha convertido en hombres sin esencia. Tal vez por
estas mismas razones, la discusión sobre la desaparición de lo privado se ha
convertido en una argumentación de la propiedad poseída privadamente. La
palabra “privada” en conexión con la propiedad ha perdido su privativo carácter.
Además de relacionar la esfera privada con la propiedad, Arendt (1993) indica
como segunda característica sobresaliente y no privativa de lo privado el hecho de
que “las cuatro paredes de la propiedad de uno ofrece el único lugar seguro y
oculto del mundo común público, no sólo de todo lo que ocurra en él sino también
de su publicidad, de ser visto y oído” (p. 76). Sólo nuestras cuatro paredes
(nuestra propiedad, lo que poseemos) nos ofrecen el único lugar seguro y oculto
del mundo público. Es aquí donde aparece la posibilidad de la verdad particular y
de la bondad. Respecto a la segunda, Arendt (2006) dice: “la bondad se oculta, se
retira de la esfera pública, florece en lo oculto, etc. Tan pronto como vivo
públicamente, deja de haber bondad” (p. 502). Si la verdad y la bondad son
publicadas, desaparecen.
Arendt señala aquí la importancia de “las cuatro paredes” como el lugar de
necesidad –contrario a la libertad– de frivolidad –contrario a la permanencia– y, de
vergüenza –contrario al honor– afirmando que “sólo lo necesario, lo fútil y lo
vergonzoso tengan su lugar adecuado en la esfera privada” (Arendt, 1993:78). En
otro de sus pensamientos publicados de manera póstuma, Arendt (2006) señala
que “el principio democrático de la polis consiste en que el nacimiento y el rango, o
sea, lo propio dado originalmente no se encuentra digno de reconocimiento
público y se convierte en “asunto privado” (p. 370). Así las cosas, “lo propio”, lo
“dado” no puede ser público ni necesita reconocimiento sino que pertenece a la
esfera privada.
84
Para Arendt (2006) “lo íntimo y lo privado son lo mismo” (p.513), la intimidad es lo
oculto, donde no nos avergonzamos pero que en público significa vergüenza, es el
lugar donde ocurre la vida, por eso, decir “vida privada” es tautológico –dice
Arendt (2006)– pues, “toda vida es privada. Ninguna vida, mientras es vivida,
puede soportar lo público” (p. 550) por eso el rasgo distintivo de la esfera
doméstica era que:
… en dicha esfera los hombres vivían juntos llevados por sus necesidades y exigencias. Esa
fuerza que los unía era la propia vida […] que para su mantenimiento individual y
supervivencia de la especie, necesita la compañía de los demás. Resultaba evidente que el
mantenimiento individual fuera tarea del hombre, así como propio de la mujer la
supervivencia de la especie, y ambas funciones naturales, la labor del varón en proporcionar
alimentación y la de la hembra en dar a luz, estaban sometidas al mismo apremio de la vida.
Así pues la comunidad natural de la familia nació de la necesidad, y esta rigió todas las
actividades desempeñadas en su seno. (Arendt 1993: 43).
Es entonces gracias a la necesidad de mantenimiento y supervivencia de la
especie que surge la esfera de lo privado, como familia doméstica donde hombre y
mujer desempeñaban funciones distintas pero beneficio de la vida misma. En la
Condición Humana, Arendt (1996) reafirma esta tesis al sostener que “la
necesidad es de manera fundamental un fenómeno prepolítico, característico de la
organización doméstica privada” (43).
Lo anteriormente expuesto nos permite comprender que de las necesidades surge
la esfera privada y que de esta surge la esfera pública, sin embargo, desde otra
comprensión de la vida privada Arendt (2006) la hace depender de la vida pública
y la define como “lo que resta de la vida pública, y no a la inversa” (p. 241). La
familia es utilizada en las otras teorías políticas para explicar la transición de lo
privado a lo público. Aquí, a la inversa, se parte de lo público, y lo privado es
explicado como un residuo.
Terminemos esta caracterización de la esfera privada indicando que debido al
enorme enriquecimiento de la esfera privada a través del individualismo moderno,
85
lo privado ya no significa privación sino que tiene por función proteger lo íntimo y
en este sentido significa “lo opuesto a lo político” (Arendt, 1993: 49).
2.2.3. Relación entre lo público y lo privado
Hasta el momento se ha expuesto lo que para Arendt significa la esfera pública y
la esfera privada. La esfera pública que es política, que se ejerce en la polis, que
es el lugar donde se es visto y oído, donde los hombres se relacionan con los
otros y pueden sobresalir a la simple necesidad, donde como requisito está la
permanencia, que es el lugar de la libertad y también de la desconfianza; de la
esfera privada se ha dicho que es fútil, que es el lugar de la vergüenza pero que
es donde la vida realmente ocurre con dos características esenciales: la verdad y
la bondad. Ahora, presentaré algunas relaciones entre las esferas: algunas
diferencias, otras amenazas de la una para con la otra, y otras de
interdependencia en cuanto no puede existir la una sin la otra.
Empecemos por diferenciar la esfera privada y pública de la vida, pues esta
distinción. Para Arendt (1993) corresponde al “campo familiar y político, que han
existido como entidades diferenciadas y separadas al menos desde el surgimiento
de la antigua ciudad-estado” (p. 41); otra gran diferencia de las dos esferas es que
la polis sólo conocía iguales mientras que la familia era el centro de la más estricta
desigualdad. Como ser libre significaba “no estar sometido a la necesidad de la
vida ni bajo el mando de alguien y no mandar sobre nadie, es decir, ni gobernar ni
ser gobernado” (Arendt 1993: 44).Otra diferencia radica en que tal libertad solo era
posible en la esfera pública –cuando el cabeza de familia tenía la facultad de
abandonar el hogar y entrar en la esfera política, donde todos eran iguales–
mientras que en la esfera privada esta no existía.
Una distinción general entre las esferas pública y privada radica en el hecho de
considerar lo público como lo que debe mostrarse y lo privado como lo que debe
permanecer oculto; mientras que otra diferencia entre las dos esferas, pero ahora
de manera específica para la época medieval, eran las funciones del antiguo jefe
86
de familia y el señor feudal. El primero tenía el derecho de aplicar unas normas
duras o suaves pero no conoció leyes ni justicia al margen de la esfera pública,
mientras que el segundo sí podía administrar justicia en su territorio. El concepto
de “bien común” –medieval– reconoce que los individuos tienen intereses
comunes, estos pueden conservar su intimidad solo si un individuo se encarga de
cuidar los bienes comunes. En la sociedad los intereses privados adquieren
significado público. Este concepto de “bien común”, según Arendt (1993) no
pretende señalar la existencia de una esfera política sino que: “reconoce que los
individuos particulares tienen intereses en común, tanto materiales como
espirituales, y que solo pueden conservar su intimidad y atender a su propio
negocio si uno de ellos toma sobre sí la tarea de cuidar este interés común” (p.
46). Lo que interesa aquí, no es tanto el reconocimiento de un “bien común” sino la
exclusividad de la esfera privada, ausente de la esfera híbrida (donde los intereses
privados adquieren significado público, es decir, lo que llamamos sociedad), esto
sin olvidar que la luz de lo público lo entenebrece todo y nos hace huir hacia lo
privado para protegernos de dicha luz. Hecho que hace exclamar a Arendt (2006)
“las cuatro paredes, que están ahí para protegernos de la luz de lo público y sirven
ahora para detener las tinieblas” (p. 645), ahora, gracias a la brillantez de lo
público, huimos hacia lo privado.
Ya desde los griegos, la vida política le tenía desconfianza a la vida privada, y una
gran oposición al hecho de la singularidad, esto lo evidencia Arendt (2009) cuando
afirma que
Toda esta esfera de lo simplemente otorgado, relegada a la vida privada en la sociedad
civilizada, constituye una amenaza permanente a la esfera pública porque la esfera pública
está tan consecuentemente basada en la ley de la igualdad como la esfera privada está
basada en la ley de la diferencia y de la diferenciación, universales (p.425).
Esta afirmación arendtiana permite ver que una de las maneras en que se
relacionan las dos esferas es la desconfianza y el recelo, dado que la una (en este
caso la esfera privada) se convierte en amenaza para la otra (esfera pública);
parece estar en la naturaleza de la relación entre la esfera pública y la privada que
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–como dice Arendt– (1993) “la etapa final de la desaparición de la primera vaya
acompañada por la amenaza de liquidación de la segunda” (p. 69).
Identificar el límite divisorio –que para los griegos era irrefutable– donde termina la
esfera privada y empieza la pública o donde termina la pública y empieza la
privada o el límite entre las actividades relativas a la conservación de la vida o las
del mundo común, constituye hoy una enorme dificultad. Ahora se considera que
“esta línea divisoria ha quedado borrada por completo” y que lo que hoy se
observa es “un conjunto de pueblos y comunidades políticas a imagen de una
familia cuyos asuntos cotidianos han de ser cuidados por una administración
doméstica gigantesca y de alcance nacional” (Arendt, 1993: 42). Esto querría decir
que para la modernidad no tiene sentido ya hablar de esfera pública y esfera
privada sino más bien de unas comunidades, a imagen de la familia, que
necesitan ser administradas y ser de alcance nacional. Es en este contexto
moderno donde el pensamiento científico pasa de significar “ciencia política” a
“economía nacional” o “economía social” que indique una especie de
“administración doméstica colectiva”. De igual forma, lo que hoy llamamos
“sociedad” no es otra cosa que el conjunto de familias económicamente
organizadas en la transcripción de una familia súper humana, y lo que hoy
llamamos “nación” no es sino su forma política de organización.
Al emerger la sociedad –lugar donde los intereses privados adquieren significado
público– se elimina la frontera entre lo público y lo privado y se resignifican las
palabras de individuo y ciudadano. El paso de la sociedad doméstica (esfera
privada de la familia donde se cuidaban y garantizaban las necesidades de la vida,
la supervivencia individual y la continuidad de la especie) a la esfera pública se
caracteriza por la tendencia a crecer y devorar las antiguas esferas de lo político,
lo privado y de la intimidad. Hecho que es confirmado por Arendt (1993) al afirmar:
Desde el auge de la sociedad, desde la admisión de la familia y de las actividades propias
de la organización doméstica a la esfera pública, una de las notables características de la
nueva esfera ha sido una irresistible tendencia a crecer, a devorar las más antiguas esferas
de lo político y lo privado, así como de las demás recientemente establecida de la intimidad.
88
Este constante crecimiento, cuya no menos constante aceleración que podemos observar
desde hace tres siglos al menos, adquiere una fuerza debido a que, a través de la sociedad,
de una forma u otra, ha sido canalizado hacia la esfera pública el propio proceso de la vida
(p. 56).
Aunque la esfera pública y el nacimiento de la sociedad-estado ocurrieron a costa
de la esfera privada familiar, la antigua santidad del hogar nunca llegó a perderse
por completo. La polis mantenía como sagrados los límites de la propiedad porque
sin ella sus habitantes no podían participar de los asuntos del mundo.
Lo que impedía a la polis violar las vidas privadas de sus ciudadanos y mantener como
sagrados los límites que rodeaban cada propiedad, no era el respeto hacia dicha propiedad
tal como lo entendemos nosotros, sino el hecho de que sin poseer una casa el hombre no
podía participar en los asuntos del mundo, debido a que carecía de un sitio que propiamente
le perteneciera (Arendt, 1993:42).
Aquí se evidencia la relación de interdependencia entre las dos esferas: Si el
mundo público atentaba contra la vida privada y, por ejemplo, pasaba los límites
de las cuatro paredes o si las derrumbaba, entonces ya el hombre singular de la
esfera privada no podía hacer parte de las cosas del mundo. Así, las dos esferas
se necesitaban y coexistían mutuamente. Los romanos habían entendido con
absoluta claridad esta mutua necesidad de la coexistencia entre las dos esferas,
tal vez más que los griegos, pues ellos nunca sacrificaron lo privado a lo público.
A ese necesitarse mutuamente y a ese coexistir sin eliminarse o sin diferenciarse
las dos esferas, es lo que se le conoce como sociedad; y fue la sociedad (híbrido
de la esfera pública y de la privada) la que se constituyó en la organización pública
del proceso de la vida que en poco tiempo transformaría todas las comunidades
modernas en sociedades de trabajadores y empleados, por eso Arendt, (1993)
llega a afirmar que “la sociedad es la forma en que la mutua dependencia en
beneficio de la vida nada más adquiere público significado, donde las actividades
relacionadas con la pura supervivencia se permiten aparecer en público”. (p. 56),
lo que equivale a decir que las sociedades quedaron centradas en una actividad
necesaria para mantener la vida.
89
De la interdependencia de las esferas se deriva el hecho de que la propia
actividad (ya sea pública o privada) cambie también su propia naturaleza, es decir
que no importa ya si una actividad se realiza en público o en privado sino que esa
actividad beneficie o no a la vida; la admisión del trabajo en la esfera pública, por
ejemplo, no eliminó su carácter procesual, antes bien lo liberó de su circular y
monótona repetición, como dice Arendt (1993), “transformándolo rápidamente en
un progresivo desarrollo cuyos resultados han modificado por completo en pocos
siglos todo el mundo habitado” (p. 57).
Esta nueva esfera social, donde el proceso de la vida ha establecido su propio
dominio público, trajo consigo, no obstante, elementos perjudiciales para las dos
esferas iniciales en cuanto desató, según Arendt (1993)
… un crecimiento no natural […], y contra este constante crecimiento de la esfera social, no
contra la sociedad, lo privado y lo íntimo, por un lado, y lo político (en el más reducido
sentido de la palabra), por el otro, se han mostrado incapaces de defenderse (p. 57).
Para entender tal incapacidad de las esferas pública y privada para defenderse del
constante crecimiento social, es preciso aclarar que lo que Arendt llama
crecimiento no natural de lo natural, que tiene que ver con el incremento acelerado
en la productividad del trabajo, caracterizado por la organización laboral y por la
mecanización de los procesos laborales que, por decirlo de alguna manera, le
hicieron perder su esencia inicial: el beneficio de la vida.
Es preciso señalar, además, que: cuando el interés privado se transformó (por la
propiedad) en interés público (de acumulación de más riqueza y de protección)
aconteció el auge de lo social; cuando la riqueza privada se apoderó de la esfera
pública las posesiones privadas comenzaron a socavar la durabilidad del mundo
común; cuando la riqueza se vuelve capital, la propiedad privada igualó o se
acercó a la permanencia del mundo compartido; la riqueza no puede llegar a ser
común como lo es el mundo pero cuando esta pasa a ser privada lo que queda de
común es solo el gobierno protector de intereses privados. Esta contradicción
entre lo público y lo privado acabó con sus límites y diferencias sumergiéndola en
90
la esfera social. Frente a este fenómeno de la riqueza y de las posesiones Arendt
(1993) afirma:
La diferencia entre lo que tenemos en común y lo que poseemos privadamente radica en
primer lugar en que nuestras posesiones privadas, que usamos y consumimos a diario, se
necesitan mucho más apremiantemente que cualquier porción del mundo común; sin
propiedad, como señaló Locke “lo común no sirve” […]. Necesidad y vida están tan
íntimamente relacionadas, que la propia vida se halla amenazada donde se elimina por
completo a la necesidad. Porque la eliminación de la necesidad, lejos de proporcionar de
manera automática el establecimiento de la libertad, solo borra la diferenciada línea
existente entre libertad y necesidad (p. 76).
Hecho que permite inferir que la teoría política moderna se caracteriza por
acentuar las actividades privadas de los propietarios y su necesidad de protección
por el gobierno en beneficio de la acumulación de riquezas.
He dicho anteriormente que lo privado es lo íntimo, lo verdadero, lo inapropiado y
lo inadecuado, lo vergonzoso; en consecuencia, que el lugar de lo público es aquel
donde nos avergonzamos, pero donde está lo apropiado porque los otros validan
nuestro actuar, a la vez que es el lugar de la mentira, la desconfianza y la
apariencia, donde las actividades relacionadas con la pura supervivencia aparecen
en público. Sin embargo, lo que la esfera pública considera inapropiado puede
tener un encanto extraordinario y contagioso que es posible que lo adopte todo un
pueblo sin perder por eso su carácter esencialmente privado. La sola ampliación
de lo privado para Arendt (1993)
no constituye una esfera pública, sino que, por el contrario, significa que dicha esfera casi ha
retrocedido por completo, de manera que la grandeza ha dado paso por todas partes al
encanto; si bien la esfera pública puede ser grande, no puede ser encantadora precisamente
porque es incapaz de albergar lo inapropiado (p. 61).
Aunque la esfera pública abarcase el encanto y lo inapropiado, aunque ese
encanto haya sido adoptado por todo un pueblo y sus condiciones consensuadas
sean ahora comunes, esto no significa que la realidad esté garantizada por la
“naturaleza común” de todos los hombres que la constituyen, sino más bien, dice
91
Arendt (1993) “por el hecho de que, a pesar de las diferencias de posición y la
resultante variedad de perspectivas, todos están interesados por el mismo objeto”
(p. 66). Arendt llama la atención sobre la necesidad de discernir el objeto para que
la naturaleza común de los hombres pueda evitar la destrucción misma de la
pluralidad humana y de lo común.
Esta destrucción de la pluralidad y de lo común, según Arendt (1993)
Puede ocurrir bajo condiciones de radical aislamiento, donde nadie está de acuerdo con
nadie, como suele darse en las tiranías. Pero también puede suceder bajo condiciones de la
sociedad de masas o de la histeria colectiva, donde las personas se comportan de repente
como si fueran miembros de una familia, cada una multiplicando y prolongando la
perspectiva de su vecino. En ambos casos, los hombres se han convertido en
completamente privados, es decir, han sido desposeídos de ver y oír a los demás, de ser
vistos y oídos por ellos. Todos están encerrados en la subjetividad de su propia experiencia
singular, que no deja de ser singular si la misma experiencia se multiplica innumerables
veces. El fin del mundo común ha llegado cuando se ve sólo bajo un aspecto y se le permite
presentarse únicamente bajo una perspectiva (p. 66).
La destrucción de la pluralidad y del mundo común ocurre, entonces, cuando
cerramos las posibilidades a las del aislamiento –nadie escucha a nadie– o de la
enajenación –cuando se hace lo que el otro dice– privando y desposeyendo a
cada ser humano de su natural capacidad de ver y oír, de ser vistos y oídos. El
aceptar como válido solo un aspecto o perspectiva del mundo común es digno de
sospecha, desconfianza, mentira, y no queda más que validar su muerte.
Otro elemento importante de abordar en esta relación entre lo público y lo privado
es la cuestión de la propiedad privada, malinterpretada hoy en día debido a que se
ha considerado que propiedad significa riqueza y por tanto se ha adquirido la
condición para ser admitido en la esfera pública y en la ciudadanía, por un lado; y
carencia de propiedad significa pobreza, es decir esfera privada, por el otro. Este
malentendido, según Arendt (1993) molesta en cuanto “ambas, tanto la propiedad
como la riqueza, son históricamente de mayor pertinencia a la esfera pública, que
cualquier otro asunto de interés privado” (p.69).
92
Frente a este hecho de la propiedad privada, Arendt (1993) nos recuerda que
antes de la Edad Moderna, las civilizaciones se habían basado en lo sagrado de
ella, pero que la riqueza (privadamente poseída o públicamente distribuida) nunca
fue sagrada; que en los orígenes la propiedad privada significaba “tener un sitio de
uno en alguna parte concreta del mundo y por lo tanto pertenecer al cuerpo
político, es decir, ser el cabeza de una de las familias que juntas formaban la
esfera pública”, este sitio identificaba a la familia tanto que la expulsión de un
ciudadano podía significar también la destrucción de su casa, “la riqueza de un
extranjero o de un esclavo no era bajo ninguna circunstancia sustituta de su
propiedad, y la pobreza no privaba al cabeza de familia de su sitio en el mundo ni
de la ciudadanía resultante de ello” (p. 70), si por azar perdía su puesto, perdía
también su ciudadanía y la protección de la ley. La riqueza era la capacidad de
uso más que la posesión, pues solo la eficacia y el uso de tales cosas constituían
la riqueza.
En este mismo contexto histórico que precede a la Edad Moderna, lo privado
hacía semejanza a lo oscuro y oculto de la esfera pública, por eso Arendt (1993)
llega a decir que “si ser público significaba alcanzar la más elevada posibilidad de
la existencia humana, carecer de un lugar privado propio (como era el caso del
esclavo) significaba dejar de ser humano” (p.72), se llegaba a ser público después
de satisfacer las necesidades de la vida, cuando –aunque fuera esclavo– adquiría
propiedades. El proceso inverso, dejar de ser público y sentir nuevamente
necesidades significa dejar de ser humano, ser pobre. Para Arendt (2006) este
fenómeno humano de la pobreza corresponde con el proceso de
deshumanización, es decir, de ser “arrancado del contexto de la vida pública, del
nexo de la solidaridad humana, lo cual significa que se ha desnaturalizado” (p. 88).
Así como existe una interdependencia entre la esfera privada y la pública, también
existe dicha relación entre la pobreza y el trabajo: la primera fuerza al segundo y,
en ocasiones, con violencia, por eso Arendt (2006) expresa que
93
La emancipación de la clase trabajadora significa esencialmente no el dominio de las masas
sino: el hecho de que el trabajo se considera como algo público y político. Trabajar dejó de
ser una cosa privada y se convirtió en una actividad pública. Esto significó dos cosas: 1. Que
la necesidad se introdujo en la acción política o que la acción quedó vinculada a las
necesidades; 2. Que se hizo público lo esencialmente privado de la mera vida biológica, a
saber, el proceso de la combustión de lo biológico, que descansa en el consumo y no es
posible para el hombre sin trabajo: metabolismo con la naturaleza (p. 413).
Ya que hemos definido los términos de propiedad privada, riqueza, privado,
pobreza y establecido sus relaciones y malentendidos, terminemos, con Arendt,
por comprender lo que en esa relación de lo público y lo privado significó la ley.
Para Arendt (2006) las leyes
… se miden en la norma de la justicia absoluta, que no pueden darse en la Tierra, porque
nadie puede mirar el interior del corazón humano o, dicho de otro modo, nadie puede ver en
conjunto toda la realidad de una acción o de un acontecimiento (p. 19).
Lo que en teoría significa que como la justicia tiene el carácter de absoluto, solo se
alcanzaría después de la muerte y que las leyes (que pretenden hacer justicia)
tendrían muy poco valor en cuanto desconocen la totalidad de una realidad que
conlleva a una acción humana. No obstante lo anterior, la ley se identificó
inicialmente con esta “línea fronteriza, que en los tiempos antiguos era un
verdadero espacio, una especie de tierra de nadie entre lo público y lo privado,
que protegía a ambas esferas y, al mismo tiempo las separaba” (Arendt. 1993:
71), más tarde la ley de la polis superó este concepto y aunque conservando ese
sentido espacial dejó de ser el simple contenido de la acción política o de un
catálogo de prohibiciones basado, como aún ocurre en todas las leyes modernas
en el “no harás” del Decálogo.
94
CAPITULO TRES: CONCEPCIONES GENERALES SOBRE DERECHOS
HUMANOS
En el capítulo anterior, y guiada por el libro “La Condición Humana” en el que
Arendt propone pensar lo que el hombre contemporáneo hace, para así evitar que
la historia regrese a la barbarie, he expuesto: Una de las condiciones de la
existencia humana, la educación, entendida como natalidad pero ubicada dentro
de los elementos de la cultura que necesita ser recontextualizada en una nueva
pedagogía ética que no deshumanice al hombre sino que lo comprenda como un
ser histórico. Las actividades –labor, trabajo y acción– y; los espacios –la vida
privada y la vida pública–. Todo ello con el propósito de tener claridad conceptual
acerca de los análisis que Arendt pudo haber hecho, sin proponérselo, al Plan
Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH) del Ministerio de
Educación Nacional de Colombia, como aporte o referentes para su construcción.
El presente capítulo clarifica la conceptualización de los derechos humanos. En el
primer apartado (numeral 3.1.), presento un recorrido sucinto con el objetivo de
hallar la impronta dejada por los antepasados en lo que tiene que ver con la
convivencia fraternal entre seres humanos, sus máximas, dichos, escritos,
códigos, leyes, mandamientos, hasta llegar a las grandes organizaciones que
denuncian sus violaciones o que los promueven en favor de la humanidad con sus
declaraciones, acuerdos, pactos, convenciones. En el segundo aparte (numeral
3.2.), focalizo la mirada a la obra arendtiana para identificar cómo la autora los
conceptualiza o vive y así comprender sus defensas o críticas. Siendo más
específica prestaré especial atención a los derechos de la igualdad y la libertad
como elementos esenciales de la educación.
El numeral 3.3, denominado “Derecho al derecho en educación en derechos
humanos” hace referencia a la expresión “derecho al derecho” y presenta el sentir
de Arendt sobre lo que esto significa para los seres humanos. Se trata de entender
que aún en la posibilidad de ser único en el mundo, de enfrentarse a la
generalización –negación– de sus derechos por parte de un Estado, o ser víctima
95
de la llamada desnacionalización que le desprotegía sus derechos, señalando que
jamás se pueden perder las cualidades esenciales de ser humano ni la dignidad.
3.1. HISTORIA DE LOS DERECHOS HUMANOS
El hombre, a lo largo de su historia, ha comprendido de diferentes maneras los
derechos humanos, por eso presento aquí un breve recorrido de dichas
comprensiones, sin pretender ser esta la parte central de la investigación, más
bien busco favorecer la comprensión que de ellos tiene Hannah Arendt y, así,
determinar a qué se refieren los autores cuando los ubican en una época
determinada de la historia. Tal recorrido busca abarcar los constructos hechos por
culturas y religiones tan antiguas como sea posible hasta los grandes estudios
contemporáneos elaborados por personas solitarias, instituciones, gobiernos u
organizaciones que velan por su cumplimiento o pretenden opacarlos. Debo
aclarar que la fuente tenida en cuenta para la realización de todo el recorrido
histórico es Amnistía Internacional (2009).
Empecemos por señalar que las grandes tradiciones (Asia, Medio Oriente),
culturas precolombinas y religiones (budismo, hinduismo, cristianismo, Islam…)
consideraban como esencial del hombre, alguna clase de comportamiento
fraternal para con sus congéneres. Esto se evidencia en exhortaciones como:
“Todo lo que una persona no desea que le hagan, debe abstenerse de hacerlo a
los demás” (Mahabharata, XII. Primer milenio a.C.), o “Ninguno de vosotros es
creyente mientras no prefiera para su hermano lo que prefiere para sí mismo”
(Mahoma. Dichos del Profeta. S VII).
Poco a poco lo que hoy conocemos como valores morales se fueron constituyendo
en los fundamentos sobre los cuales se erigirían los derechos de las personas. El
valor de la igualdad, por ejemplo, estará presente en la exhortación "No hay
diferencia alguna entre clases de personas. Todo el mundo es de origen divino."
(Mahabharata. Primer milenio a.C.); los valores del respeto y la solidaridad, en
"También el extranjero tiene derecho al aceite de tu jarra." (Amenemopet ca 1300-
96
1100 a.C. Antiguo Egipto), y: el de la justicia en "Haz reinar la maat (justicia-
verdad) mientras permanezcas en la tierra. Consuela al que llora, no despojes a la
viuda, no prives a ningún hombre de los bienes de su padre." (Enseñanzas para
Merikare, Antiguo Egipto, X dinastía. Finales del 3r. Milenio a.C.).
La historia de la ética, según Amnistía Internacional (2009), “tiene una estrecha
relación con la emergencia de lo que finalmente hemos acabado llamando
derechos humanos” (p.14). Fueron los filósofos de la Grecia clásica quienes
sistematizaron y divulgaron la reflexión sobre las normas morales sosteniendo que
el objetivo del ser humano era alcanzar la felicidad y que esta depende de su
moral, es decir, de lo acertado o no de sus normas, creencias y comportamientos.
Al haber establecido que la felicidad era el fin último del hombre, se instituyó luego
como bueno lo que favorecía, y como malo lo que obstaculizaba su consecución.
Esa búsqueda de la felicidad rápidamente pasó del ámbito privado al político
sentando las bases para la comprensión de que el sistema más adecuado de
felicidad colectiva era el democrático. Pero como el concepto de felicidad es
humano fue comprendido de varias formas. Por eso las maneras de llegar a ese
fin eran las más variadas: la práctica de las virtudes (Ética de Virtudes), el placer
(Ética Hedonista) o, la resignación y la imperturbabilidad (Estoicismo).
En la Edad Media, Agustín de Hipona, cristianizando el pensamiento de Platón,
sostiene que dicha felicidad solo es posible encontrarla en Dios, hecho con el que
se inicia a hablar de éticas teológicas, y que continuará Tomás de Aquino al
sostener la existencia de un derecho natural establecido por Dios, concluyendo
que toda acción que sigue los principios del derecho natural es correcta, e
incorrecta si no los sigue.
En la Época Moderna, John Locke, según Amnistía Internacional (2009)
argumenta que
… los derechos de las personas no dependen de un derecho natural instaurado por alguna
divinidad, sino que son los mismos seres humanos quienes tienen la capacidad de
97
establecer un pacto que regule sus relaciones: un pacto que defina lo que es correcto y lo
que no lo es, de forma que quede garantizado el respeto de los derechos que poseen todos
los seres humanos (unos derechos que él afirma que son irrenunciables, a diferencia de
Hobbes. (p. 15).
Devolviéndole al propio hombre y a su razón la capacidad de su autorregulación;
David Hume, en Amnistía Internacional (2009) considera que “son los
sentimientos, y no la razón, los elementos que utilizan los seres humanos para
decidir lo correcto e incorrecto” (p. 15); Immanuel Kant, como heredero de las
antiguas éticas estoicas se convierte en el moderno iniciador de las éticas del
deber donde será la razón la que concluya y establezca qué es lo más justo (en
oposición a las éticas de los fines que se preguntaban por lo que hace felices a los
seres humanos) produciendo una verdadera evolución de las concepciones
morales.
En el mismo siglo de Kant ocurre como hecho trascendental la proclamación de
las grandes declaraciones de derechos. En el preámbulo de la Declaración de los
Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789, la antigua aspiración a la felicidad
sigue estando presente en la Declaración de Derechos de Virginia, o en la misma
Declaración de Independencia de Estados Unidos. En ellas se da a entender que
la búsqueda y obtención de la felicidad, solo puede ser el resultado de una acción,
de una actividad. No obstante, cuando se redacta en 1948 la Declaración
Universal de los Derechos Humanos, la felicidad, a diferencia de las declaraciones
americanas y francesa, ya no se menciona. Para la Declaración de 1948 la
búsqueda de la felicidad –que sigue siendo importante– no constituye el fin último
o la esencia de los derechos humanos, sino que incorpora el nuevo concepto de la
justicia.
De las reflexiones kantianas y la evolución de los antiguos sistemas éticos,
aparece una nueva moral3, la de los derechos humanos, cuyo más claro referente
3No es mi interés diferenciar aquí los conceptos sobre la ética –o teoría sobre la moral- y la moral –
o conjunto de principios, criterios, normas y valores que dirigen el comportamiento, hace actuar de una determinada manera y permite saber qué hacer en una situación concreta– sino resaltar el
98
es la Declaración Universal de 1948. Esta nueva moral de los derechos humanos
(individuales o colectivos) coexiste con otras morales que afectan otros ámbitos de
la existencia humana y que también se convierten en objeto de estudio de la ética
permitiendo inferir que los derechos humanos no son inmutables sino abordables y
actualizables. Es en este ámbito donde emergen las éticas aplicadas, centradas
en los nuevos desafíos propios de nuestro tiempo, como la bioética o la ética
medioambiental.
Desde siempre el hombre ha inventado diversos sistemas morales y teorías éticas,
más o menos rigurosas. Algunos de estos sistemas se han transformado tanto que
han originado otros o han desaparecido. Es necesario advertir que las evoluciones
de dichos sistemas no siempre han sido positivas, como fue el caso del
surgimiento del nazismo con su filosofía racista y genocida.
Los sistemas morales desaparecidos por causa del colonialismo (físico, cultural,
religioso) y suplantados por los de los pueblos invasores o las culturas dominantes
alcanzaron innegables avances en la afirmación de la dignidad de los seres
humanos –como la supresión de las morales que justificaban la esclavitud– o
suponen pérdidas irreparables, como la de aquellas culturas que mantenían una
relación más respetuosa con el entorno.
En la actualidad, siguen conviviendo distintos sistemas morales, no siempre
respetuosos de los derechos humanos –todavía algunos niegan la igualdad de
derechos para las mujeres– pero no por eso la ética, como rama de la filosofía, ha
renunciado a su misión de estudiar, racionalmente, la coherencia y la bondad de
estos sistemas morales. La nueva moral o práctica de los derechos humanos
también se debe someter a este análisis ético en cuanto no existe otra garantía
mejor que afiance la propuesta moral basada en la dignidad inherente a todos los
seres humanos y todos ellos puedan buscar la felicidad.
hecho de la incorporación de la justicia como nuevo elemento de finalidad ética al lado de la felicidad.
99
Amnistía Internacional (2009) refiere que el positivismo y el iusnaturalismo se han
atribuido la construcción y fundamentación, propiamente dicha, de los derechos
humanos. Mientras que para el positivismo fuimos nosotros los hombres quienes,
con nuestras convicciones, los creamos y “sólo es derecho aquello que está
escrito en un ordenamiento jurídico” o ley positiva vigente en un país y en un
determinado momento histórico; para el iusnaturalismo “el origen de los derechos
humanos no reside en la ley positiva sino que parte de la naturaleza propia del ser
humano, una naturaleza que es superior y precedente a cualquier ley positiva” (p.
18). En este último sentido, la existencia de los derechos naturales inalienables
(como el derecho a la vida, a la libertad y a la propiedad) es anterior a las normas
jurídicas positivas. Esta doctrina, desarrollada en el siglo XVII, fue defendida,
primero, por Hugo Grocio4 y luego por Hobbes5 y Locke6.
Obsérvese que existen múltiples y encontradas respuestas a la pregunta por la
naturaleza y el carácter específico de los derechos humanos, especialmente entre
quienes los conciben en términos de exigencias o “derechos morales”, y quienes
por el contrario, desde una postura iuspositivista, acentúan su carácter
eminentemente jurídico. Para estos últimos, según la Red de Promotores de
Derechos Humanos (2004) “es absurdo hablar de derechos cuando no existe un
ordenamiento positivo que los reconozca y sancione de manera explícita, con
mecanismos coactivos de protección”; para los primeros, en cambio, “la
positivación jurídica resulta secundaria frente a las exigencias morales como el
núcleo y la sustancia de la teoría y la práctica de los derechos humanos” (p. 26).
Estas diferencias, más que alejar las dos posiciones lo que permiten es su
complementariedad si observamos que mientras, de una parte, la dimensión
jurídica asegura la eficacia de los derechos, por otra, la dimensión ética garantiza
4 Jurista y diplomático holandés, representante de la gran tradición humanista de los países bajos;
fue uno de los primeros teóricos modernos del derecho natural. 5 Thomas Hobbes, filósofo inglés, escribió el libro titulado “Elementos de la ley natural y política”.
6 John Locke, pensador inglés, fue diplomático, teólogo y economista; en sus escritos filosóficos se
sentaron las bases del pensamiento político liberal.
100
su fuerza y vigencia independientemente de los vaivenes de la historia y de las
contingencias de un consenso circunstancial.
En otras palabras, lo que la Red de Promotores de Derechos Humanos7 (2004)
sostiene es que “la dimensión moral es indispensable para sustentar la
universalidad y vigencia de las reivindicaciones” (p. 27) independientemente del
hecho de que se encuentren consagradas en el derecho positivo, como principios
morales válidos que son para todo ser humano, resultan independientes del hecho
de que un Estado específico decida o no, reconocerlos y sancionarlos, incluso si
un Estado decidiera de manera arbitraria la eliminación o suspensión indefinida de
la vigencia de los derechos y libertades fundamentales (como ocurrió con el
nazismo y con el fascismo), no por esto perdería fuerza y legitimidad la apelación
a ellos.
Pero tampoco hay que desconocer que la positivación de los derechos es un
proceso dinámico y abierto a través del cual, un principio moral o una demanda de
libertad va ganando el espacio jurídico indispensable para su consolidación. Las
reivindicaciones éticas llegan a ser derechos reconocidos por medio de
declaraciones o su inserción en los textos constitucionales, o por medio de pactos
regionales o específicos sobre diferentes clases de derechos. Así las cosas, “las
reivindicaciones morales se transforman en bienes e intereses jurídicamente
protegidos. Al incorporarse en un sistema normativo, los derechos humanos
conservan de todas formas un status privilegiado frente a los demás derechos
positivos sancionados en el Código Civil o en el Código de Comercio”. (Red de
Promotores de Derechos Humanos. 2004:28).
Esta complementariedad e interdependencia entre la postura iusnaturalista y la
iuspositivista, según la Red de Promotores de Derechos Humanos (2004) ubica a
7 La Red de Promotores de los Derechos Humanos es una iniciativa concertada desde los
procesos de formación pedagógica de los derechos humanos que se desarrolla en convenio con la Defensoría del Pueblo, cuyo objeto es de desarrollar proyectos de promoción, difusión, formación y seguimiento de procesos concernientes a los derechos humanos.
101
los derechos humanos en el “cruce de caminos entre moral, derecho y política,
entre las exigencias éticas y la necesidad de transformar una aspiración moral en
un derecho positivo” (p. 28). El discurso y la práctica de los derechos nos
enfrentan constantemente con conflictos morales, con cuestiones jurídicas, y con
asuntos de estrategia política, eficacia y poder. Por eso, “cualquier análisis que
descuide la dimensión jurídica de los derechos humanos, no toma en serio la
carga moral que alienta en ellos, o subestime las políticas que aseguran las
condiciones de posibilidad para su ejercicio, resultará irremediablemente unilateral
e insatisfactorio” (p. 28).
Puede decirse entonces que hasta el momento no existe una única definición o
manera de entender lo que la expresión “derechos humanos” refiere en cuanto el
debate aún está vigente. Solo cuando tal acuerdo exista y cuando universalmente
se comprenda lo que la expresión incluye o representa será posible establecer de
qué hablamos cuando exigimos que se tomen en serio nuestros derechos o definir
la clase de demandas que merecen ser valoradas como derechos humanos. Lo
anterior en el entendido de que cualquier exigencia no puede ser presentada como
un derecho humano, si esto fuera así, la fuerza de la figura acabaría por
debilitarse.
No obstante, existen organizaciones defensoras de los derechos humanos que,
para saber qué defender, les resulta apremiante tener una cierta claridad sobre lo
que ellos son y por eso se atreven a dar algunas definiciones o aproximaciones a
ellos. Tal es el caso de la Organización de las Naciones Unidas (ONU. 2013) que
los define como “garantías esenciales para que podamos vivir como seres
humanos” y, además, afirma que “sin ellos no podemos cultivar ni ejercer
plenamente nuestras cualidades, nuestra inteligencia, talento y espiritualidad”,
pero sin detenerse a explicitar lo que entiende por “garantías”; o el caso –ya en el
plano nacional– de la Red de Promotores de Derechos Humanos (2004) –que con
el auspicio de la Defensoría del Pueblo y la Presidencia de la República se ha
preocupado por su defensa y promoción– que los define como:
102
… demandas de libertades, facultades o prestaciones, directamente vinculadas con la
dignidad o valor intrínseco de todo ser humano, reconocidas como legítimas por la
comunidad internacional –por ser congruentes con principios ético-jurídicos ampliamente
compartidos– y por esto mismo consideradas merecedoras de protección jurídica en la
esfera interna y en el plano internacional. (p. 21).
La Red de Promotores de Derechos Humanos considera que los derechos
humanos son demandas en cuanto estos “tienden a garantizar aquella clase de
bienes a los que las personas no estarían dispuestos a renunciar, puesto que esa
renuncia significaría lo mismo que un abandono de su condición de humanos”
(Red de Promotores de Derechos Humanos. 2004:22). Tales demandas o
negaciones a la condición de humanos hacen que adquieran un carácter
categórico en la medida en que el sujeto ve comprometida la posibilidad de
realizarse como ser humano y por eso levanta su voz para reclamar que se
respete su vida, su libertad y su dignidad.
Debido a que los derechos humanos hacen referencia a “aquellos bienes a los que
las personas no estarían dispuestos a renunciar”, la Red de Promotores de
Derechos Humanos (2004) los sustenta en la dignidad humana, es decir, que la
dignidad constituye el soporte moral de los derechos, justifica y decide la
legitimidad de determinadas demandas que todavía no son reconocidas ni
amparadas por el ordenamiento positivo, ni contempladas por declaraciones de
derechos; de este hecho se desprende
… un conjunto de restricciones y normas en el trato hacia las personas, que incluyen la
abstención de cualquier trato cruel o degradante, la prohibición de reducir un ser humano al
rango de simple instrumento al servicio de fines ajenos, y su reconocimiento como sujeto de
necesidades que merecen ser atendidas. (Red de Promotores de Derechos Humanos. 2004:
23).
Como los derechos humanos –para la Red mencionada– son “demandas”
sustentadas en la “dignidad humana” justifica la necesidad de que esta debe ser
“reconocida por la comunidad internacional”, es decir que:
103
…una demanda de individuos o grupos relacionada con una interpretación subjetiva de la
dignidad humana no necesariamente merece el status de derecho humano. Para lograrlo, es
indispensable que dicha demanda sea congruente con un conjunto de principios y valores
ampliamente compartidos, relacionados con el respeto, la justicia, la autonomía y la
solidaridad. (Red de Promotores de Derechos Humanos. 2004: 24).
Hecho que ha puesto a reflexionar a los pensadores en las últimas décadas sobre
la necesidad de afianzar “la idea de una conciencia moral y jurídica de la
humanidad” (Red de Promotores de Derechos Humanos. 2004: 24), lo que ha
producido cambios significativos en la manera de concebir el derecho internacional
clásico, apegado a la idea de soberanía de los Estados nacionales. La actualidad
ve la posibilidad de un acuerdo sobre valores compartidos por la humanidad en
general, y la necesidad de tomar en serio la dignidad de toda persona humana
para protegerla, independientemente de su nacionalidad, haciendo que la
soberanía de los Estados pierda protagonismo; prueba de ello es la jurisprudencia
de la Corte Internacional de Justicia que se ha venido encargando de dirimir
controversias jurídicas entre Estados.
Por lo expuesto por la Red de Promotores de Derechos Humanos puede inferirse
que estos: “son demandas sustentadas en la dignidad humana”, que esta dignidad
humana debe ser “reconocida por la comunidad internacional”; pero además de
ello, que las “demandas” (derechos humanos) que han logrado o aspiran lograr la
protección del ordenamiento jurídico reclaman de este unos “mecanismos de
protección” esenciales para que “los derechos sean algo más que deseos
piadosos, recursos retóricos o buenas intenciones”. También puede deducirse que
aunque existe un proceso de positivación jurídica que permite a los derechos tener
de su lado los mecanismos de protección nacionales, el poder del Estado y los
mecanismos de protección de la comunidad internacional, para asegurar, con
medios coactivos, su cumplimiento “no hay que confundir los derechos con las
garantías o mecanismos de protegerlos. Por esto mismo, la ausencia de dichos
mecanismos no implica sin más la ausencia de derechos, que conserva su
vigencia independientemente de su reconocimiento fáctico por parte de un
104
determinado ordenamiento positivo” (Red de Promotores de Derechos Humanos
2004: 25).
En el esfuerzo por la definición de los derechos humanos, cabe resaltar el trabajo
realizado en este sentido por Red de Promotores de Derechos Humanos para
quienes estos son “demandas” sustentadas en la “dignidad humana”, reconocidas
por la “comunidad internacional” que han logrado o aspiran a lograr “protección del
ordenamiento jurídico” se convierten para muchos gobernantes en “diques frente a
los desmanes del poder” en cuanto el reconocimiento de la dignidad humana:
… supone la superioridad axiológica de la persona frente a cualquier otro bien o interés
social. En consecuencia, tal superioridad implica una reestructuración de las estructuras
sociales, pues cualquier organización política que diga fundarse en los derechos humanos
debe poner siempre por encima de toda otra consideración, la defensa de la dignidad de
todas y cada una de las personas que la componen. (Red de Promotores de Derechos
Humanos. 2004: 25).
Debido a la superioridad de la persona frente a otros bienes de interés social se
continúa apelando a los derechos humanos para enfrentar las formas despóticas
de ejercer el poder, que pretenden hacer caso omiso de toda clase de restricción
moral o jurídica y en este sentido, la figura de Antígona sigue siendo
paradigmática como la intuición de la tradición iusnaturalista que reivindica la
anterioridad ideal y la independencia de los derechos del individuo frente al poder
estatal, y por esto su carácter sagrado e inviolable.
La Red de Promotores de Derechos Humanos, interesada en caracterizar los
derechos humanos, estableció como sus rasgos constitutivos el hecho de que son
universales, incondicionales, imprescriptibles e inviolables. Al tratar el tema de la
universalidad –aunque parezca tautológica la expresión “derechos universales”–
precisa como dimensiones de dicha universalidad tres sentidos: en referencia a los
bienes jurídicos protegidos; en relación con los titulares de los derechos, y en
referencia a los sujetos obligados a reconocer dichos derechos, junto con las
obligaciones correspondientes.
105
En cuanto al primero de los rasgos constitutivos de los derechos humanos –la
universalidad referida a los bienes jurídicos protegidos– afirma la Red de
Promotores de Derechos Humanos (2004) que estos son universales porque
“protegen bienes como la vida o la libertad, en principio valiosos para todo ser
humano, independientemente de las diferencias de tradiciones y culturas”; porque
“todo individuo perteneciente a la especie homo sapiens debe ser reconocido
como un titular de estos derechos, sin distinciones de raza, credo o régimen
político”, y porque “toda persona humana debería estar dispuesta a aceptar,
independientemente de sus convicciones éticas o religiosas, las obligaciones
correspondientes al reconocimiento de todos los integrantes de nuestra especie
como titulares legítimos de estos derechos”. (p. 29).
Que los derechos humanos son incondicionados, para la Red de Promotores de
Derechos Humanos (2004) significa que
… afectan las condiciones más entrañables de la personalidad, las aspiraciones
relacionadas con los derechos no toleran el regateo y las transacciones: ellas se imponen
como exigencias categóricas, que deben ser atendidas de manera prioritaria o incondicional
por parte de la sociedad y del poder político, independientemente de consideraciones de
utilidad y de cálculos costo beneficio. (p. 33).
Lo cual indica que el alto costo de los derechos no puede servir de excusa para
desconocerlos. Por último, afirmar que los derechos humanos son imprescriptibles
e inviolables en su núcleo esencial, significa que “la dignidad como estado moral
no se pierde a pesar de los actos considerados más indignos, ni por el hecho de
que otros desconozcan con su práctica dicho valor” (Red de Promotores de
Derechos Humanos. 2004: 33), es decir que, el carácter imprescriptible de los
derechos acompañan de por vida la existencia de la persona. La misma dignidad
justifica el carácter, en principio inviolable y “sagrado”, de los derechos
directamente vinculados con tal dignidad, por eso solo podrán
… ser limitados ante demandas constitutivas de otros sujetos de derechos, o en casos de seria
conmoción interior, cuando las instituciones corren el peligro de derrumbarse. En este último caso
106
los recortes tendrán que limitarse a los estrictamente necesarios para superar la coyuntura
excepcional –puesto que son los mismos derechos la razón de ser de las instituciones, y no al
revés– y nunca podrá ser violado su núcleo esencial. (Red de Promotores de Derechos Humanos.
2004: 34).
En otro esfuerzo por rescatar y valorar el legado histórico de culturas, tradiciones y
generaciones pasadas que con sus testimonios, creencias y experiencias en lo
referente a lo que hoy llamamos derechos humanos han llegado hasta nosotros
por la escritura, elaboro un rastreo de esas improntas que permitieron su
consolidación y que hoy nos pueden ser de gran utilidad. Este recorrido lo he
condensado en el anexo No. 7 “Esbozo histórico de los derechos humanos”.
3.2. LOS DERECHOS HUMANOS SEGÚN HANNAH ARENDT
Teniendo en cuenta que Hannah Arendt no escribe sobre los derechos humanos,
en cuanto estos no son su experticia, sino que, como “pensadora política” según
su propia autodefinición, elabora una caracterización de su momento histórico en
la cual denuncia cómo viven las personas europeas de su tiempo, en especial los
judíos a quienes en no pocas oportunidades se les vulneraban sus derechos.
Presento en este apartado una ubicación histórica de su vida y obra y una
contextualización de toda la época moderno-contemporánea desde su propia
mirada, para inferir desde este pensamiento lo que para ella significaron los
derechos humanos.
3.2.1. SOBRE SU HISTORIA PERSONAL
En cuanto a la vida de Arendt y haciendo paráfrasis al texto de Sánchez
Capdequí, (2009:42) inicio por decir que nació en 1906 cerca de Hannover
(Alemania), de familia de judíos, a sus tres años sus padres regresan a
Konigsberg (Prusia) y a sus siete años queda huérfana de padre, siendo educada
por su madre de manera liberal con tendencias socialdemócratas e influenciada
por sus abuelos hacia el judaísmo; de su formación intelectual, bástenos decir que
107
conoció el pensamiento de Kant, Jaspers, Kierkegaard, Husserl, y que además
estudió teología cristiana.
Un dato relevante de su vida es que poco antes de la llegada de Hitler al poder en
1933, Karl Jaspers trató de convencerla para que se considerara alemana, pero
ella lo rechazó señalando su existencia judía, antes bien, comenzó su actividad
política refugiando judíos en su casa, hecho que la llevó al arresto, ocho días, por
la Gestapo pero que no le hizo desistir de su postura sobre luchar activamente
contra el régimen; en este mismo año se refugió en Francia donde, sin papeles,
continuaba ayudando a jóvenes judíos para que huyeran a Palestina; en 1941
llegó con su marido y su madre a Nueva York donde dos años más tarde publicó
el ensayo We Refugees (“Nosotros los refugiados”), en el que discutía la
desastrosa situación de los refugiados y apátridas, que son “ilegales” sin
derechos.
Desde 1950 hasta 1952 realizó algunos viajes a Alemania donde se percató de la
situación que vivía Europa, de profundo dolor causado por los campos de
concentración y de exterminio, alemanes. De esta experiencia afirma en 1950, en
su ensayo titulado Visita en Alemania. Las consecuencias del régimen nazi:
Se puede dudar de si la política de los Aliados de expulsar a todas las minorías alemanas de
países no alemanes –como si no hubiese suficientes apátridas en el mundo– fue una acción
inteligente; pero está fuera de duda que, para los pueblos europeos que sufrieron durante la
Guerra la criminal política de población alemana, el simple hecho de imaginarse tener que
convivir con alemanes en el mismo territorio no solo genera rabia, sino horror.
El observar cómo Alemania destruía el tejido moral con los crímenes que nadie
pensaba posibles y cómo allí se guardaba silencio frente esta pesadilla de
destrucción y espanto hasta llegar a la indiferencia por las ruinas y por los
muertos, produjeron en esta mujer judía bastante sensibilidad frente a la situación
de derechos humanos en el mundo y específicamente del pueblo judío.
3.2.2. SOBRE SUS DENUNCIAS
108
Dicha sensibilidad no le permite callar y se dedica entonces a denunciar lo que
observa: De las personas que habitaban la Europa moderna, por ejemplo,
describe cómo existían dos tipos de seres humanos que expresaban a la vez dos
modelos de judíos: el judío definido como paria social y el judío advenedizo o
parvenu. La pensadora refiere cómo durante siglos los judíos estuvieron excluidos
de la cultura y de la historia europea y, para los pueblos que los acogían, las
masas judías quedaban relegadas a una situación de inferioridad dentro de la
sociedad, la regla común era que vivieran sometidos y perseguidos, es decir, que
el grueso de la población judía estaba marginado del proceso de la asimilación a
la vida europea por ser considerado que formaba parte de un pueblo paria.
El término paria, según Calderón Paula (2013) hace alusión a “aquella persona
que se encuentra excluida de las ventajas que gozan las demás, incluso de su
trato, por ser considerada inferior” (p. 138), así que para Arendt, los judíos fueron
parias en tanto que no tenían poder político –la política de confiscación que tenían
los príncipes para evitar que la riqueza que los judíos de excepción se convirtiese
en acumulación originaria del capital y en un primer paso hacia el capitalismo–,
sólo algunas excepciones de este pueblo eran aceptadas en la vida europea.
La autora precisa que los pueblos parias surgieron con mayor frecuencia en los
denominados "tiempos de oscuridad", es decir, en aquellas épocas de persecución
y esclavización donde a partir del trato inhumano que reciben del mundo, el
vínculo de hermandad e intimidad potencializa la calidez de las relaciones
humanas, la humanidad, la amabilidad, la ausencia de prejuicios y la sensibilidad
ante la injusticia haciendo que los seres humanos se junten tanto que desaparece
entre ellos el espacio del denominado mundo, constituyéndose en cambio una
condición igualitaria entre ellos; los judíos parias viven entonces en un espacio
confinado, donde las personas se reúnen para darse calor las unas a las otras, en
una excesiva fraternidad que borra toda diferenciación. Pero este privilegio de la
fraternidad, dice Arendt (1990), tiene un precio tan alto, que conlleva a
109
… una pérdida tan radical del mundo, una atrofia tan temerosa de todos los órganos con
los que respondemos a él […] que en casos extremos donde el paria ha sobrevivido
durante siglos, podemos hablar de una verdadera carencia del mundo. Y esta carencia del
mundo es siempre una forma de inhumanidad. (p.23),
… es decir, desprovistos del desarrollo necesario de cualquier parte de su cuerpo
para saber cómo responder al espacio común del que son excluidos, cómo
comprenderlo y poder así orientarse a sí mismos y a los otros, en una clara
situación de bajeza en la condición social.
Otras de las características del paria, según Arendt (1990) son: el "gran privilegio
de no soportar la carga de cuidar del mundo" (p. 24) al estar marginados de las
ventajas y privilegios proporcionados por el Estado, es decir, al estar excluidos de
la esfera pública, quedarán a su vez imposibilitados de sobrellevar ‘la carga del
mundo’, ya que sencillamente no podrán ingresar en él, no podrán aparecer en el
ámbito común; la marginación social a partir de la Ilustración y de la emancipación
judía, ya que los miembros de este pueblo no fueron realmente aceptados en la
sociedad alemana; al tratar de insertarse en esta sociedad perdieron la herencia
judaica de sus padres pero sin haber obtenido un lugar en la realidad política.
Arendt plantea, además, que el estatus marginal del pueblo judío como pueblo
paria, origina dos tipos de judíos, los parias conscientes que intentaron insertarse
en la vida europea pretendiendo no aceptar la discriminación social y el
antisemitismo que sufrían, y creyendo que el mundo se le abriría cuando fueran
como los demás miembros de la sociedad –iguales o uniformes a los demás–,
posibilitando que lo judío aparezca en la esfera pública y que pueda ser visto y
oído por todo el mundo, es decir, no renegaban de su condición judía y, los
advenedizos o parvenu que según Calderón Paula (2013) siguiendo a Arendt
define como “aquel individuo judío que, enfrentado a su judeidad, tendrá la actitud
de negar lo que le ha sido dado, de rechazar las fibras que lo constituyen con el fin
de ser reconocido y poder asimilarse” (p. 14), es decir, aquel sujeto que con tal de
insertarse y ser aceptado en la sociedad europea era capaz de oponerse a su don
110
recibido –su judeidad– negándolo en la palabra y en la acción dejando de ser él
mismo, borrando cualquier huella que lo identificara como judío, abandonando su
propia originalidad y la independencia de pensamiento que lo caracterizaba.
Los advenedizos judíos a los que hace alusión la filósofa alemana se caracterizan,
entonces, por ser considerados como extranjeros e intentar salir de su situación de
marginalidad frente al Estado-Nación con base en su éxito económico, pero sin
desear por ello abandonar su comunidad judía de origen, jugando a una doble
moral (siendo unos en lo público y otros en lo privado). El judío en general,
precisa Arendt (2009), el del “mundo de los negocios”, mostraba “las cualidades
que el advenedizo debía poseer si querían triunfar, –inhumanidad, avaricia,
insolencia, rastrero servilismo y determinación para medrar–” (p. 142).
Cuando los judíos de países diferentes a Alemania advirtieron que los judíos
alemanes se constituían en una excepción en nada semejante a su propia
condición, a la vez que los mismos judíos alemanes se fraccionaron, se
desmoronó la judería alemana y se inició su persecución por parte de los judíos no
alemanes. Cuando esto ocurre, cada una de estas fracciones de judíos alemanes,
según Arendt (2009) “creía y esperaba que sus derechos humanos básicos serían
protegidos mediante privilegios especiales –el privilegio de haber sido un veterano
de la primera guerra mundial, hijo de un veterano, orgulloso hijo de un padre
muerto en combate”– (p. 88) como si la autodisolución del pueblo judío y sus
propios odios estuvieran provocando el aniquilamiento de toda la raza judía.
En el pensamiento arendtiano es característica la preocupación por percibir y
reflexionar este fenómeno de la ruptura; para ella, según Lafer (1994), se trata de
“un hiato entre el pasado y el futuro, causado por el desmoronamiento de los
patrones y las categorías que componen el repertorio de la tradición occidental” (p.
92) generando incertidumbres en el presente ya que pareciera como si el pasado
no hubiese condicionado el presente o como si el presente no determinara el
futuro y, peor aún, como si no se pudiese, a la luz del presente, analizar el
pasado. Este fenómeno constituye uno de los aspectos de la crisis contemporánea
111
y se caracteriza por la dificultad para discernir el contexto de los problemas del
mundo haciendo que vivamos el inmediatismo.
Para Arendt (2009) es claro que la ideología nazi se centraba en el antisemitismo
y que lo que la política nazi buscaba era perseguir y exterminar a los judíos en el
mundo entero, lo mismo que lo precipitado de la explicación del antisemitismo
como el auge del nacionalismo y sus estallidos de xenofobia, cuando la realidad
era que “el antisemitismo moderno creció en la medida en que declinaba el
nacionalismo tradicional y alcanzó su cuota máxima en el momento exacto en que
se derrumbaba el sistema europeo de estados-nación y su precario equilibrio de
poder” (p. 66) por eso el declive del estado-nación y el auge del antisemitismo no
pueden explicarse desde una sola razón, complejizando el espíritu de la época y
permitiendo al historiador cierta “libertad” y “dificultad” para comprender tal espíritu
desde una sola causa.
En el contexto de los comienzos del Estado, los judíos fueron los únicos
dispuestos a financiarlo y a unirse a su posterior evolución, pues “con su crédito y
sus relaciones internacionales se hallaban en una posición excelente para ayudar
al estado-nación a establecerse como una de las mayores empresas y uno de los
más grandes patronos de su tiempo” (Arendt, 2009: 82) obteniendo a cambio
grandes privilegios para su condición de judíos como premio por sus riesgos.
Arendt (2009) sostiene que el mayor privilegio alcanzado fue el de la igualdad y
que “a finales del siglo XVIII y en la cumbre de su riqueza los judíos de Berlín,
consiguieron impedir la llegada de judíos de las provincias orientales, porque no
les interesaba compartir su ´igualdad´ con sus hermanos más pobres, a los que no
consideraban sus iguales” (p. 83) demostrando que no pensaban en términos de
igualdad de derechos –para todos los judíos, incluidos los pobres– sino de
privilegios y libertades especiales.
A pesar de haber establecido alianzas con gobiernos y Estados, de haberlos
financiado y ayudado a constituir como grandes empresas, los judíos no recibieron
los privilegios y libertades que esperaban porque, como afirma Arendt (2009), “De
112
todos los pueblos europeos, los judíos han sido los únicos sin un Estado propio”
(p. 89) lo que indica que ningún Estado los reconocía como suyos debido a que le
temían al gran flujo de dinero y a las excelentes relaciones comerciales que los
judíos sostenían, pero que también interesaba a los Estados. Así las cosas, con el
pretexto de “ser hijos de nadie”, por el hecho de no poseer un territorio, y de que
ningún Estado los reclamaba, los empieza a perseguir.
El judío del siglo XIX, ahora traicionado por los Estados, vivía en un doble
sentimiento de culpa: por un lado, el pesar del paria (sus hermanos pobres o de
raza inferior) por no haber llegado a ser un advenedizo (judío que había ascendido
a una clase económica superior) y, por el otro, “la mala conciencia del advenedizo
por haber traicionado a su pueblo y trocado la igualdad de los derechos por los
privilegios personales” (Arendt. 2009: 142). A finales de este siglo, en Inglaterra
solo vivían judíos gratos de Estado, es decir, políticos y judíos de excepción que
no eran conscientes de su excepcionalidad, de manera que la cuestión judía
continental era desconocida. Dicha situación cambió cuando los robos y
asesinatos de gente indefensa en Rusia dieron paso a las migraciones
desplazando cantidades de judíos continentales a Londres llevando consigo la
pobreza y la diferencia entre las masas judías y sus hermanos acomodados ya
residentes allí que hasta despreciaban la “perniciosa doctrina de los tiempos
modernos, la igualdad natural de los hombres” y prefería “los derechos de un
inglés a los derechos del hombre” ignorando la situación presente entonces en la
que “los derechos de todos habían sido reemplazados por los derechos de unos
pocos” (Arendt. 2009:149) haciendo visible así que los judíos excepcionales en
Inglaterra desconocían la situación de todo el pueblo judío.
Estos evidentes inicios de nacionalismo también se vivieron en Francia, de donde
Arendt (2009) refiere el caso de Dreyfus8 para demostrar la existencia de un
8Oficial judío del Estado mayor francés, acusado y condenado por espionaje en favor de Alemania, condenado a deportación perpetua a la Isla del Diablo, proceso desarrollado a puerta cerrada en 1894. La isla está localizada a 11 km de la costa de Guayana Francesa,
113
Parlamento corrompido, en contra de la sociedad que se derrumbaba, y el afán de
poder del clero. Hechos que no se combatieron con el concepto jacobino de la
nación fundamentada en los derechos humanos ni en la concepción de la vida
comunitaria que afirma, que “infringiendo los derechos de uno se infringen los
derechos de todos. Apoyarse en el Parlamento o en la sociedad era perder la
lucha antes de comenzarla” (Arendt. 2009: 189). El caso de este oficial se reabrió
con el argumento de que “una infracción de los derechos de un hombre era una
infracción de los derechos de todos los hombres” (Arendt. 2009: 198) y tuvo éxito
porque los trabajadores, después de convencerse de que no solo estaba en juego
la justicia, la libertad o el honor de la República sino también sus propios intereses
de clase, se lanzaron contra los ricos y el clero, considerados enemigos del pueblo
desde la revolución.
El caso del capitán Dreyfus, según Arendt (2009), solo demostraba al mundo que
“en cada noble y multimillonario judío todavía quedaba algo del antiguo paria que
no tenía país, que no tiene país, para quien no existen derechos humanos y al que
la sociedad excluiría de buena gana de sus privilegios” (p. 203), que los derechos
le eran negados al judío por el simple hecho de serlo y sin importar su clase social.
Como si esta situación social y de irrespeto a los derechos humanos no fuera ya
bastante precaria para las sociedades de los estados-nación y para los judíos, lo
que la primera guerra mundial traería consigo significaría la total decadencia de
los Estados y el final de los derechos del hombre, sumidos en una inflación no solo
de la clase trabajadora sino de naciones enteras desencadenando, además, otras
guerras civiles que durante los siguientes veinte años “de relativa paz” fueron aún
más sangrientas y crueles conllevando a seguidas migraciones de grupos sin ser
recibidos ni asimilados en parte alguna. De esta generación de judíos, Arendt
(2009) afirma: “Una vez que abandonaron su país, quedaron sin abrigo; una vez
que abandonaron su Estado, se tornaron apátridas; una vez que se vieron
tiene un área de 14 hectáreas (0,14 km²) y fue utilizada como asentamiento penal de Francia, recordada por la inhumanidad con que eran maltratados los prisioneros
114
privados de sus derechos humanos, carecieron de derechos y se convirtieron en
escoria de la tierra” (p. 386).
Del pueblo judío, que ahora tiene tres nuevos apelativos “sin abrigo”, “apátridas” y
“escoria de la tierra”, y como consecuencia del derrumbamiento de los estados-
nación emergieron dos grupos de víctimas con sufrimientos diferentes a los de los
demás, encontrándose peor que aquellos a quienes se les había privado de su
status social, de la posibilidad de trabajar y del derecho a conservar una
propiedad. Estos dos grupos de víctimas, los “apátridas” y las “minorías”, llamados
“primos hermanos” porque:
… no tenían gobierno que les representara y les protegiera y por eso se vieron forzados a
vivir o bien bajo la ley de excepción de los tratados para las minorías, que todos los
gobiernos (excepto Checoslovaquia) firmaron bajo protesta y jamás reconocieron como ley,
o bajo la condición de una absoluta ilegalidad (Arendt. 2009:387),
… perdieron hasta los derechos que habían sido concebidos como inalienables, es
decir, los derechos del hombre y originaron en Europa la desintegración –Las
minorías en la Europa oriental y meridional y los apátridas en la Europa central y
occidental–, y la desnacionalización que luego se convertiría en “un arma
poderosa de la política totalitaria”; así mismo, la incapacidad de los estados-nación
europeos para garantizar los derechos humanos a quienes habían perdido los
derechos nacionalmente garantizados permitió a los gobiernos perseguidores
“imponer su norma de valores incluso a sus oponentes” (Arendt. 2009: 387).
Esta desintegración y desnacionalización hizo que si el perseguidor había
individualizado a alguien etiquetándolo de “escoria de la tierra” o de “indeseables”,
así mismo fueran recibidos en todas partes, aun migrando, conservaban el rótulo
del tirano. De este hecho, según Arendt (2009) dio testimonio el periódico oficial
de la SS Die Schwarze Korps, cuando en 1938 declaraba: “si el mundo no estaba
todavía convencido de que los judíos eran la escoria de la tierra, pronto lo estaría,
cuando mendigos no identificados, sin nacionalidad, dinero ni pasaporte, cruzaran
las fronteras” (p. 387).
115
Esta publicidad que establecía al judío como escoria de la tierra también
demostraba que las afirmaciones de los movimientos totalitarios –frente a la
condición de un grupo siempre creciente de personas inocentes– según los cuales
no existía nada como los derechos humanos inalienables, contrario a las
declaraciones de las democracias que se constituían en simples prejuicios,
hipocresías y cobardías frente a la cruel majestad de un mundo nuevo. Con la
expresión “derechos humanos”, que defendía el totalitarismo y se desprestigiaban
las democracias, Arendt (2009) indica que estos se convirtieron “para todos los
implicados, víctimas, perseguidores y observadores, en la prueba de un idealismo
sin esperanza o de hipocresía endeble y estúpida” (p.387).
3.2.3. SOBRE ALGUNOS DERECHOS Y SU SALVAGUARDIA
Realizada la anterior caracterización de finales del siglo XVIII, XIX y de las
primeras décadas del siglo XX bajo la mirada arendtiana de los derechos humanos
pero continuando con las concepciones generales de los mismos, se extraen,
ahora, de su propia obra, apartes de las reflexiones que sobre derechos
vulnerados hace, como la igualdad, la libertad, la identidad y sobre la salvaguardia
que deben tener los Estados sobre ellos.
En el ambiente alemán del siglo XIX se cernían profundas contradicciones
escondidas en la inconsecuencia de que los judíos recibieran su ciudadanía de
gobiernos que habían hecho de la nacionalidad un prerrequisito de la ciudadanía,
y de la homogeneidad de la población la característica más sobresaliente del
cuerpo político. Pero muy a pesar de ello, cuando el estado-nación llegó a la cima
de su evolución, podía funcionar, dominar, y representar los intereses de toda la
nación desde una maquinaria estatal independiente, en su despotismo ilustrado y
en su gobierno constitucional –sobre clases y partidos– pudo según Arendt (2009)
otorgar a sus habitantes judíos “la igualdad de derechos”, igualdad que ya existía
para el resto de las personas. Esto debido a que después de la ruptura del orden
feudal, el concepto de igualdad cambió, y “ya no podía tolerarse una nación dentro
116
de la nación. Las restricciones y los privilegios de los judíos tuvieron que ser
abolidos junto con todos los demás derechos y libertades especiales” (p. 75).
La expresión “igualdad de derechos” otorgada por los estados-nación europeos a
los judíos, para Arendt (2009) equivale a decir “emancipación de los judíos” y se
debió, por una parte, a que en el nuevo cuerpo político los gobiernos debían
“allanar las desigualdades” pudiendo funcionar solamente desde “la condición de
igualdad política y legal” y, por otra, a que los privilegios otorgados originariamente
solo a unos individuos, se extendieron a un pequeño grupo de judíos acomodados,
solo cuando este grupo limitado ya no pudo atender por sí mismo a las siempre
crecientes exigencias de la empresa estatal “fueron finalmente extendidos estos
privilegios a toda la judería de Europa occidental y central” (p. 76).
Arendt (2009) advierte, sin embargo, que dicha “emancipación” y su
correspondiente significado de “igualdad para todos”, llegó a destruir la autonomía
de la antigua comunidad judía, a mantener a los judíos como un grupo separado
dentro de la sociedad, a abolir la restricción de derechos y a extender los derechos
a un creciente grupo de individuos; es decir, se privó “a las viejas clases rectoras
de sus privilegios de gobierno y a las viejas clases oprimidas de su derecho a ser
protegidas” (p. 76). De estos hechos se evidencia entonces que una era la
emancipación o igualdad ante la ley, que proclamaba el cuerpo político, y otra muy
distinta era la realidad de la sociedad que, debido a las clases sociales,
permanecían en una profunda desigualdad impidiendo el desarrollo de repúblicas
eficientes y el nacimiento de una nueva jerarquía política. Frente a las
desigualdades sociales, Arendt (2009) señala que existía
… una insuperable desigualdad de la condición social, el hecho de que en el continente la
pertenencia a una clase le era impuesta al individuo y, hasta la primera guerra mundial, casi
conferida por su nacimiento, podía coexistir, sin embargo, con la igualdad política. […] El
sistema de clases completamente desarrollado significaba invariablemente que el status del
individuo era definido por su pertenencia a su propia clase y sus relaciones con otra y no por
su posición en el Estado o dentro de su maquinaria. (p.77).
117
Otra contradicción advertida por Arendt (2009) a propósito de la tal
“emancipación” o “igualdad de derechos” es que “los judíos, el único pueblo judío
no nacional, estaban amenazados, más que ningún otro por el repentino colapso
del sistema de los Estados-Nación” (p. 87) en el sentido de que todos los judíos,
ricos o pobres, no tenían nacionalidad.
Los dos grupos de víctimas, –“apátridas” y “minorías”–, cuya desintegración
ocurrió después de la primera guerra mundial por los tratados de paz y de
movimientos de refugiados, trajeron como consecuencia que aquellos pueblos a
quienes no les fueron otorgados Estados consideraran los tratados como “un
juego arbitrario que entregaba a unos el mando y a otros la servidumbre” y que los
Estados recientemente creados a los que se les prometió igualdad de derechos
nacionales occidentales consideraran los tratados de minorías “un claro
quebrantamiento de la promesa y una clara discriminación porque sólo los nuevos
Estados, y ni siquiera la derrotada Alemania, se hallaban ligados por tales
tratados” (Arendt 2009:389).
El resultado, de que hacia 1914 existieran en Europa unos cien millones de
personas con aspiraciones incumplidas debido a que había estado gobernada por
un sistema que no tuvo en cuenta las necesidades de por lo menos el veinticinco
por ciento de la población, fue que
… la población nacionalmente frustrada se hallaba firmemente convencida, como lo estaba
todo el mundo, de que la verdadera libertad, la verdadera emancipación y la verdadera
soberanía popular solo podían lograrse con una completa emancipación nacional; de que el
pueblo sin un gobierno nacional propio, se hallaba privado de los derechos humanos.
(Arendt. 2009: 391)
Convencidos, como estaban, de que no podían ser los gobiernos quienes
protegieran las nacionalidades, encargaron los ciudadanos a la Sociedad de
Naciones “la salvaguardia de los derechos de aquellos que, por razones de
asentamiento territorial habían quedado sin estados nacionales propios” obligando
a los creadores de los tratados de minorías a “interpretar sus verdaderas
118
intenciones más estrictamente y a señalar los ´deberes´ que las minorías tenían
respecto de los nuevos Estados” infiriéndose que tales tratados habían sido
concebidos solo como un “método indoloro y humano de asimilación,
interpretación que, naturalmente, exasperó a las minorías” (Arendt. 2009:391-392).
El tratado de las minorías y de miles de personas que se encontraban fuera de la
ley consideraban importante que una entidad como la Sociedad de Naciones
garantizara y protegiera los mínimos derechos elementales que le fueron
otorgados para una forma de vida duradera, es así como: “el verdadero significado
de los tratados de minorías descansa no en su aplicación práctica, sino en el
hecho de que estuvieran garantizados por un organismo internacional, la Sociedad
de Naciones”. (Arendt. 2009:394).
Ante el rompimiento del ya escaso equilibrio entre el Estado y la Nación, de una
forma rápida y aterradora, se produjo la desintegración de dicha forma de gobierno
(Estado-Nación) y, según Arendt (2009) “se inició precisamente en el momento en
que era reconocido en toda Europa el derecho a la autodeterminación nacional y
cuando su convicción esencial, la supremacía de la voluntad de la nación sobre
todas las instituciones legales, y abstractas, era universalmente aceptada” (395).
Las antiguas naciones que fundaron su Constitución con la base en los Derechos
del Hombre, en la época de los tratados de las minorías, pensaban que para
aplicarlos a todos los seres humanos, incluidos los de otras nacionalidades, no
tenían necesidad de hacer adiciones a sus leyes; sin embargo, cuando empezaron
a llegar los apátridas, estos acabaron con la ilusión de que los Derechos del
Hombre no requerían ser respaldados por las leyes de los Estados-Nación y que
“sólo en los Estados sucesores recientemente establecidos resultaba necesaria
una aplicación temporal de los derechos humanos como un compromiso y una
excepción” (Arendt. 2009:395). Tales minorías, puede decirse, eran medio
apátridas en cuanto, de una parte, pertenecían a un cuerpo político que les
protegía –la Sociedad de Naciones– los derechos elementales de residencia y al
trabajo; de otra, necesitaban una protección adicional en forma de tratados y de
119
garantías especiales que les protegiera otros derechos denominados secundarios,
tales como el de hablar la lengua propia y el de permanecer en el propio ambiente
cultural y social, que se hallaban en peligro y eran protegidos de mala gana.
Refiriéndome ahora al problema de los apátridas, crítico después de la primera
guerra mundial, y definido como aquellas personas que habiendo sido
naturalizadas (nacionalizadas o adoptadas) por un país dejaban de tener alguna
adhesión a ese país adoptante; me parece importante señalar aquí que: antes de
la guerra había países que podían revocar la naturalización por la ausencia de
dicha adhesión y que, durante la guerra los países modificaron sus leyes para
cancelar naturalizaciones, originando una escalada de vejámenes a los seres
humanos en esas condiciones: primero fue posible desnaturalizar a quienes
habían sido adoptados o nacionalizados; luego a los propios ciudadanos –por
decreto– y luego, la desnaturalización masiva llegando hasta la prohibición para
naturalizar menores de 28 años (en 1928) y la prohibición de todas las
naturalizaciones en 1936. Del hecho de no tener patria –por la razón que fuera– se
deriva el hecho de vivir sin derechos y sin ser protegido por las leyes, lo cual hacía
pensar que tales leyes se debían eliminar, en cuanto “La persona apátrida, sin
derecho a residencia y sin derecho al trabajo tenía, desde luego, que transgredir
consecuentemente la ley” (Arendt, 2009:407).
Algo de dignidad sintieron los apátridas cuando los refugiados de la posguerra,
obligados a salir de sus países por revoluciones e inmediatamente
desnacionalizados por los victoriosos gobiernos de sus patrias se le unieron en su
status legal; pero el hecho de la desnaturalización en masa –nuevo e imprevisto–
presuponía una estructura estatal que, según Arendt (2009) “no toleraba oposición
alguna y prefería perder a sus ciudadanos que albergar a personas con diferentes
puntos de vista”; así las cosas, el tácito reconocimiento de los intereses comunes
restringieron la soberanía nacional hasta casi sentir la “tentación de medir el grado
de infección totalitaria por la medida en que los gobiernos implicados utilizaban su
derecho de soberanía para la desnacionalización” (p. 398), es decir que se utilizó
120
el derecho de la soberanía para desnacionalizar a las personas ubicadas en la
oposición.
Este fenómeno de la desnacionalización produjo una de las principales paradojas
de la política contemporánea, tan irónica como contradictoria: de un lado se
encontraban los idealistas que, bien intencionados, insistían en considerar
“inalienables” aquellos derechos humanos que eran disfrutados solamente por los
ciudadanos de los países más prósperos y civilizados y, de otro totalmente
opuesto, la situación de quienes carecían de tales derechos y hasta preferían ser
considerados “apátridas” antes que “personas refugiadas”. Esto debido a que a los
primeros al menos se les reconocía el hecho de que habían perdido la protección
de sus gobiernos y requerían acuerdos internacionales para la salvaguardia de su
status legal, mientras que la expresión “personas desplazadas” fue inventada con
el propósito de liquidar de una vez y para siempre la condición de apátrida y así
ignorar su existencia. El no reconocimiento del estado de apátrida permitía la
repatriación aun país de origen que podía negar al repatriado o desear que
volviera para castigarlo.
La llegada de centenares de miles de apátridas y de refugiados (personas
desplazadas) a Europa produjo la decadencia de los estados-nación después de
asestarles dos grandes golpes: El primero ocurrió cuando “el derecho de asilo,
único derecho que había llegado a figurar como símbolo de los derechos del
hombre en la esfera de las relaciones internacionales comenzó a ser abolido”
(Arendt. 2009: 400) compartiendo el destino de los Derechos del Hombre, que
tampoco llegaron nunca a ser ley, sino que conocieron una existencia en cierto
modo oscura como apelación en casos individuales y excepcionales, para los que
no proveían las instituciones legales normales. El segundo gran golpe sufrido por
Europa a causa de la llegada de los refugiados fue “comprender que era imposible
desembarazarse de ellos o transformarles en nacionales del país en el que se
habían refugiado” (Arendt. 2009: 401). Aclaro aquí la diferencia entre una persona
apátrida y un refugiado: el primero se caracterizaba por el hecho de no poseer
121
nacionalidad mientras que el segundo, por la pérdida de la protección diplomática.
Sin embargo, los dos se vieron siempre derrotados por el hecho de que para todos
los fines prácticos todos los refugiados son apátridas.
De otra parte, Arendt (2009) demostró que la naturalización –acto de
reconocimiento a sus antiguos nacionales– fue un fracaso y que “Todo el sistema
de naturalización de los países europeos se vino abajo cuando tuvo que
enfrentarse con los apátridas” porque esta era considerada “un apéndice de la
legislación del estado-nación que sólo tenía en cuenta a los nacionales” (p. 405),
es decir, a las personas nacidas en su territorio y ciudadanos por derecho de
nacimiento. En este sentido, es necesario aclarar que todos los apátridas son
refugiados pero no todos los refugiados son apátridas.
Además de que el hecho de ser apátrida profundizó las diferencias entre
nacionales y extranjeros y visibilizó la capacidad de los Estados para nacionalizar
o expulsar; resultó más dañino el hecho de que muchos de los propios residentes
tuvieran que vivir al margen de las leyes y sin ser protegidos. En este sentido,
Arendt (2009) sostiene que “El mejor criterio por el que decidir si alguien se ha
visto expulsado del recinto de la ley es preguntarle si se beneficiará de la
realización de un delito”, es decir que, si por ejemplo, un pequeño robo puede
mejorar su posición legal, se puede tener la seguridad de que ese individuo ha
sido privado de sus derechos humanos y que entonces la comisión de “un delito
se convierte en la mejor oportunidad de recobrar algún tipo de igualdad humana,
aunque sea reconocida como excepción a la norma” (p. 407).
Arendt, al analizar las consecuencias de ser apátrida o desnacionalizado, infiere
que al perder la ciudadanía se atentaba contra el derecho a la identidad en cuanto
se “privaba a las personas no solo de protección, sino también de toda identidad
claramente establecida y oficialmente reconocida” (Arendt. 2009: 408) y prueba de
ello eran los esfuerzos por obtener al menos un certificado de nacimiento del país
que les había desnacionalizado. Un refugiado de cualquier estrato social que
fácilmente decía “aquí nadie sabe quién soy yo” solo podía mejorar sus
122
posibilidades si se trataba de un famoso, es decir que la fama le devolvía la
identidad. Este hecho, Arendt (2009) lo compara con las posibilidades que tiene un
perro para sobrevivir: “un perro con un nombre tiene más posibilidades de
sobrevivir que un simple perro callejero que es tan sólo un perro” (p. 408).
Los apátridas estaban convencidos que serlo, significaba perder la protección del
Estado y también la identidad; pero además de eso, de que “la pérdida de los
derechos nacionales se identificaba con la pérdida de los derechos humanos y
que aquellos inevitablemente abarcaban estos” (Arendt.2009: 414).
Hasta el momento en que para tener una identidad se requería de un certificado o
de un reconocimiento por parte de un Estado, para Arendt significaba lo mismo
que ser menor de edad, es decir, estar bajo la tutela de alguien –ya fuese Dios, la
historia, el Estado, o los mismos padres) y sólo con la Declaración de los
Derechos del Hombre de finales de 1978, este se emancipa de Dios, las
costumbres, la historia y de toda tutela para ser él mismo la fuente de la ley. Para
Arendt (2009) “la declaración señalaba la emancipación del hombre de toda tutela
y anunciaba que había llegado a su mayoría de edad” (p. 412).
Así las cosas, en esta nueva sociedad del siglo XIX los derechos humanos tienen
importancia en cuanto alguna persona necesita ser protegida del Estado,
independientemente de pertenecer a un territorio u otro, a una religión u otra, a
una costumbre u otra. Los derechos inalienables del hombre no requieren de
autoridad alguna para su aplicación, más que al mismo hombre. Estos derechos
irreducibles y no deducibles de otros no requerían de autoridad alguna para su
aplicación sino que, en palabras de Arendt (2009), “el hombre en sí mismo era su
fuente tanto como su objetivo último” (p. 413) por lo tanto, no era necesaria
ninguna ley para protegerlos porque se suponía que todas las leyes se basaban
en ellos. Sin embargo, la realidad era otra, pues estos derechos inalienables de la
Declaración parecían concebidos para aplicarse a “un ser humano en abstracto” e
inexistente porque, según Arendt (2009) “incluso los salvajes vivían dentro de
algún tipo de orden social” (413). Si una comunidad tribal o atrasada, por ejemplo,
123
no disfrutaba de los derechos humanos, era porque como conjunto no había
alcanzado todavía esa fase de civilización, la fase de soberanía popular y
nacional, sino que era oprimida por déspotas extranjeros o nativos. Toda la
cuestión de los derechos humanos se vio por ello mezclada con la cuestión de la
emancipación nacional; solo la soberanía emancipada del pueblo parecía ser
capaz de garantizarlos.
De estos derechos del hombre, definidos como inalienables porque se suponía
que eran independientes de los gobiernos, resultó que “en el momento en que los
seres humanos carecían de su propio gobierno y tenían que recurrir a sus
mínimos derechos no quedaba ninguna autoridad para protegerles ni ninguna
institución que deseara garantizarlos” (Arendt. 2009: 414), es decir que con todo y
lo inalienables como fueron concebidos, los derechos del hombre, sin la garantía
de un gobierno que los hiciera cumplir, resultaron ser letra muerta. Esta tesis se
evidencia en el hecho de que ningún político o partido político europeo los
consideró importantes como para incorporarlos en su programa y, tampoco las
víctimas, de antes o después de la Segunda Guerra Mundial, los invocaron
cuando a todas luces les eran negados compartiendo así con las potencias su
desprecio e indiferencia hacia ellos y minusvalorando los intentos de las
sociedades marginales por exigir la aplicación de los derechos humanos.
Los Derechos del Hombre nunca habían sido tema político, salvo en los casos de
las revoluciones francesa y americana que los consideraban fundamento de las
sociedades civilizadas. En el siglo XIX se invocan pero de manera superficial y de
segundo orden para “defender a los individuos contra el creciente poder del
Estado y para mitigar la nueva inseguridad social provocada por la revolución
industrial” (Arendt. 2009: 415) y se convierten en slogan de quienes protegen a los
menos favorecidos; en el siglo XX tampoco se consideró conveniente incluirlos en
los programas porque se suponía que
… los derechos civiles –es decir, los derechos de los ciudadanos en diferentes países–
encarnaban y daban expresión en forma de leyes tangibles a los eternos derechos del
124
hombre, que por sí mismos eran considerados independientes de la ciudadanía y de la
nacionalidad. Todos los seres humanos eran ciudadanos de algún tipo de comunidad política
(Arendt. 2009: 416).
Estas situaciones de los Derechos del Hombre en los siglos XIX y XX,
supuestamente “inalienables”, demostraron que tales derechos fueron inaplicables
donde había personas que “no parecían ser ciudadanas de un Estado soberano”
(Arendt. 2009: 416) y esto se sumaba al hecho de la confusión generada por la
dificultad para diferenciar los derechos humanos y los derechos del ciudadano que
imposibilitaba clarificar qué derechos habían perdido o les habían sido vulnerados.
Las pérdidas que sufrieron las personas a quienes se les privó de derechos
fueron: la de sus hogares y la de la protección del gobierno. La primera pérdida
significaba también perder “todo el entramado social en el que habían nacido y en
el que habían establecido para sí mismos un lugar diferenciado en el mundo” (p.
416) mientras que perder la protección del Estado implicaba no solo perder el
estatus legal en su propio país sino en todos. En la medida en que aumentaba el
número de personas privadas de derechos, aumentaba también la tentación por
ignorar los hechos de los gobiernos perseguidores.
La experiencia vivida por los apátridas en cuanto a la inocencia o culpabilidad por
la realización de un delito fue que resultaba más fácil quitarle la legalidad a un
inocente que a quien había cometido un delito. Siendo así que el culpable
resultaba beneficiado en cuanto no le quitaban la legalidad o protección del
Estado. Según Arendt (2009) los juristas “están tan acostumbrados a pensar en la
ley en términos de castigo” (p. 418) que puede resultares aún más difícil reconocer
que la privación de la legalidad ya no tiene relación alguna con el delito cometido.
Esta situación vivida por los apátridas impone incertidumbres o dilemas a la hora
de conceptualizar los derechos humanos. Arendt no se propone definirlos
emulándolos con “vida, libertad y búsqueda de la felicidad, según la fórmula
americana, o igualdad ante la ley, libertad, protección para la propiedad y
soberanía nacional, según la francesa” (Arendt. 2009: 418), sino su preocupación
125
se centra en la “situación real de aquellos a quienes el siglo XX empujó fuera del
redil de la ley” (p. 418) mostrando cómo la búsqueda de la felicidad o el derecho a
la propiedad son derechos del ciudadano y que su pérdida no implica estar por
fuera de la ley. En esta misma dirección, sostiene que los derechos (a la vida, de
un soldado en la guerra; a la libertad; a la búsqueda de la felicidad u otros)
“pueden ser garantizados (aunque difícilmente disfrutados) incluso bajo las
condiciones de una ilegalidad fundamental” (p. 418).
En ese interés por hacer visible y denunciar la situación de quienes fueron
empujados fuera de la ley, sostiene Arendt que la desgracia de quienes fueron
privados de los derechos no radicaba en que carecían de vida, libertad, búsqueda
de felicidad, igualdad ante la ley o libertad de opinión sino que
… ya no pertenecen a comunidad alguna. Su condición no es la de no ser iguales ante la
ley, sino la de que no existe ley alguna para ellos. No es que estén oprimidos, sino que nadie
desea siquiera oprimirles. Sólo en la última fase de un proceso más bien largo queda
amenazado su derecho a la vida; solo si son perfectamente ´superfluos´, si no hay nadie que
los ´reclame´, pueden hallarse sus vidas en peligro. Incluso los nazis comenzaron su
exterminio de los judíos privándolos de todo status legal (el status de ciudadanía de segunda
clase) y aislándoles del mundo de los vivos mediante su hacinamiento en guetos y en
campos de concentración; y antes de enviarles a la cámaras de gas habían tanteado
cuidadosamente el terreno y descubierto con agrado que ningún país reclamaría estas
personas. El hecho es que antes de que se amenazara el derecho a la vida se había creado
una condición de completa ilegalidad. (Arendt. 2009: 419).
El problema para los privados de los derechos, entonces, no consistía en no tener
derechos sino carecer de comunidad alguna que los reclamara, reconociera o
garantizara sus derechos. Me referiré a un derecho más, el de la libertad, a veces
considerado esencial para los derechos humanos; el problema no radica en tener
más libertad de movimiento o de opinión pero estar fuera de la ley, o menos
libertades de desplazamiento, como sería el caso del encarcelado legalmente; se
trata de no carecer del derecho de la libertad, de no estar preso y de contar con la
protección de la ley y el Estado.
126
Habiendo demostrado, Arendt, que los Derechos del Hombre fueron inaplicables
en los siglos XIX Y XX y evidenciado la situación real de tales derechos –
centrándose en los de la vida y la libertad– analiza las maneras como se
manifiestan estas privaciones y lo que significa esta realidad para quienes los han
perdido. Para Arendt (2009) la privación fundamental de los derechos humanos se
manifiesta especialmente en
… la privación de un lugar en el mundo que haga significativas las opiniones y efectivas las
acciones. Algo mucho más fundamental que la libertad y la justicia, que son derechos de los
ciudadanos, se halla en juego cuando la pertenencia a la comunidad en la que uno ha
nacido y ya no es algo que se da por hecho y la no pertenencia deja de ser una cuestión
voluntaria, o cuando uno es colocado en una situación en la que, a menos que cometa un
delito, el trato que reciba de los otros no depende de lo que haga o de lo que no haga. Este
estado extremo, y nada más, es la situación de las personas privadas de los derechos
humanos. Se hallan privados no del derecho a la libertad sino del derecho a la acción, no del
derecho a pensar lo que les plazca, sino del derecho a la opinión (p. 420).
Lo que equivale a afirmar que privar a una persona de un lugar en el mundo –de
aquel lugar que le permitía la acción– es privarlo de sus derechos humanos y que
estos debieron ser considerados característicos de la condición humana que nadie
podía suprimir. Perder un derecho humano, para Arendt significa la “pérdida de la
relevancia de la palabra” y “la pérdida de toda relación humana” (Arendt. 2009:
420) siendo que ya desde Aristóteles se definía al hombre como un animal político
que domina el poder de la palabra y el pensamiento. Así que, perder uno de estos
derechos, significa perder las más esenciales características de la vida humana.
Decirlo inversamente e infiriendo el concepto de lo expresado por Arendt, querría
decir que los derechos humanos son las características esenciales generales de la
condición humana y que perderlos significa perder la palabra y la capacidad de
relación; que, aunque se le negaran a un ser humano todos los derechos del
hombre, este no perdería su dignidad humana; y que sólo “la pérdida de la
comunidad misma le arroja fuera de la humanidad” (Arendt. 2009: 421). Es
relevante en Arendt el hecho de que los derechos y la dignidad humana “tendrían
que seguir siendo válidos aunque sólo existiera un ser humano en la tierra; son
127
independientes de la pluralidad humana y han de seguir siendo válidos aunque el
correspondiente ser humano sea expulsado de la comunidad humana” (Arendt.
2009: 421).
3.3. EL DERECHO HUMANO A LA EDUCACIÓN Y LA EDUCACIÓN EN
DERECHOS HUMANOS.
Habiendo comprendido que los derechos humanos son las características
esenciales generales de la condición humana y que aunque se le negaran a un ser
humano todos sus derechos, este no perdería su dignidad humana, resalto aquí la
afirmación de Arendt (2009) donde expresa que
… llegamos a ser conscientes de la existencia de un derecho a tener derechos (y esto
significa vivir dentro de un marco donde no es juzgado por las acciones y las opiniones
propias) y un derecho a pertenecer algún tipo de comunidad organizada, sólo cuando
aparecieron millones de personas que habían perdido y que no podían recobrar estos
derechos por obra de la nueva situación política global. Lo malo es que esta calamidad
surgió no de una falta de civilización, del atraso o de la simple tiranía, sino, al contrario, de
que no pudo ser reparada porque ya no existía ningún lugar ´incivilizado´ en la tierra, porque
tanto si nos gusta como si no, hemos empezado a vivir realmente en Un Mundo. Solo en una
humanidad completamente organizada podía llegar a identificarse la pérdida del hogar y del
status político con la expulsión de la humanidad. (p. 420).
Para comprender mejor la expresión “derecho al derecho”, sin olvidar que hasta el
siglo XVIII, según Arendt (2009) los derechos del hombre fueron considerados
“independientes de la historia y de los privilegios que la historia había conferido a
ciertos estratos de la sociedad. La nueva independencia constituyó la
recientemente descubierta dignidad del hombre” (p. 421) siendo reemplazados los
derechos históricos por los derechos naturales y resultando más cercana a la
esencia del hombre la naturaleza que la misma historia. El hombre del siglo XX
llegó a emanciparse de la naturaleza de la misma forma que el hombre del siglo
XVIII se emancipó de la historia y esta nueva situación –en que la humanidad ha
asumido el papel atribuido antiguamente a la naturaleza o a la historia– significa
para Arendt (2009) que “el derecho a tener derechos o el derecho de cada
128
individuo a pertenecer a la humanidad tendría que ser garantizado por la misma
humanidad” (p. 422).
Corresponde entonces a la humanidad entera garantizar el derecho que le asiste a
cada uno de sus integrantes por el solo hecho de pertenecer a la misma
humanidad, aunque –como se dijo– sólo existiera un ser humano en la tierra o así
hubiera sido expulsado de la comunidad. El derecho a tener derechos es inherente
y casi que tautológico con el hecho de pertenecer a la humanidad. Es por eso que
los regímenes totalitarios se han especializado en realizar lo que Arendt (2009)
llama “crímenes contra los derechos humanos” (p. 423) justificados con el pretexto
de que “lo justo equivale a lo bueno o útil para el conjunto diferenciado de sus
partes” (p. 423) malinterpretando la primacía de los derechos comunes o
generales sobre los particulares o tal vez pensando que una nación es la totalidad
de la humanidad –como fue el caso de la Alemania de Hitler– que tenía por lema
que justo es lo que es bueno para el pueblo alemán. La identificación de lo justo
con lo útil ocurre sólo cuando los principios absolutos y trascendentes de la
religión y la ley natural han perdido su autoridad y en cambio el hombre se la ha
apropiado para sus intereses.
Entre los crímenes contra los derechos humanos cometidos por la Alemania
totalitaria de Hitler está el fenómeno conocido como desnacionalización, que
consistía en desconocerle a las personas, especialmente judías, su ciudadanía
(Alemana o de cualquier otro Estado) desnaturalizándolos y convirtiéndolos en
apátridas. Desnacionalizar o desnaturalizar seres humanos, significó no solo la
pérdida de los derechos nacionales sino que, como lo expresa Arendt (2009),
“entrañó en todos los casos la pérdida de los derechos humanos” (p. 424) tan es
así que en el Estado de Israel, solo cuando se restauraron los derechos
nacionales, se restauraron los derechos humanos.
La comprensión de los derechos humanos desde la visión iuspositivista en la que
los hombres –o un hombre totalitario– concede o niega los derechos a las
personas tuvo que, necesariamente, desmoronarse en el momento en que
129
quienes así lo pensaban se encuentran con personas que han sido despojadas de
todas sus demás cualidades o relaciones específicas y simplemente hallan en
ellos las cualidades que los hacen humanos desde su desnudez, sin observar
nada de sagrado en ella. Ante estas condiciones resultó difícil –por no decir
imposible– “señalar cómo podrían haber contribuido a hallar una solución al
problema los conceptos del hombre en que se habían basado los derechos
humanos” (Arendt. 2009: 424) pues esos supervivientes, encerrados y apátridas
(salvajes, bestias) insistían en su nacionalidad como huella de su antigua
ciudadanía y de su relación con la humanidad. Esta es la comprensión de Arendt
(2009) cuando afirma:
Los supervivientes de los campos de exterminio, los encerrados en los campos de
concentración y de internamiento, incluso los apátridas relativamente afortunados podrían
ver […] que la abstracta desnudez de ser nada más que humano era su mayor peligro. Por
obra de ello eran considerados como salvajes y, temerosos de acabar por ser considerados
como bestias, insistieron en su nacionalidad, el último signo de su antigua ciudadanía, como
el único vestigio de su relación con la humanidad. Su desconfianza hacia los derechos
naturales, su preferencia por los derechos nacionales, proceden precisamente de su
comprensión de que los derechos naturales son concebidos incluso a los salvajes (p. 424).
Los contradictores y opositores de la Declaración de los Derechos del Hombre,
casi que asimilando los derechos naturales con el salvaje desnudo, habían sentido
el temor de que “los derechos naturales ´inalienables´ confirmarían sólo el derecho
del ´salvaje desnudo´ y por eso reducirían a las naciones civilizadas al estado de
salvajismo. Porque únicamente los salvajes no tienen algo a lo que recurrir que no
sea el hecho mínimo de su origen humano” (Arendt. 2009: 424). Otorgarle a estos
“salvajes desnudos” derechos humanos, no era conveniente para los Estados
porque no era justo ni útil frente al mundo civilizado, que además de su origen
humano tenía mucho a que recurrir para reconocerse, precisamente civilizado.
Los considerados “salvajes desnudos”, sin embargo, reclaman también ser parte
del mundo civilizado y “se aferran aún más desesperadamente a su nacionalidad
cuando han perdido los derechos y la protección que tal nacionalidad les daba”
130
(Arendt. 2009: 424) pues tenían la plena conciencia que solo recuperando su
ciudadanía y su nacionalidad recuperarían sus derechos humanos.
Los opositores de la Declaración de los Derechos del Hombre sostenían que tal
Declaración –y otras varias– generalizan los derechos a tal punto que el ser
humano pierde su status político, lo cual no es cierto para Arendt, quien por el
contrario, compara tal generalización con el hombre “despojado” que ha perdido
las verdaderas cualidades que posibilitan a otras personas tratarle como a un
semejante en cuanto le quita sus particularidades. Argumenta Arendt (2009) que
esta es una de las razones por las cuales “resulta mucho más difícil destruir la
personalidad legal de un delincuente, la de un hombre que ha asumido la
responsabilidad de un acto cuyas consecuencias determinan ahora su destino,
que la de aquel a quien se le ha denegado todas las responsabilidades humanas
comunes” (p. 425), es decir que al hecho general de ser hombre, al menos le
acompaña una particularidad especial, “ser delincuente”. Esta última
generalización se refiere entonces al hecho de suprimir o negar particularidades,
entre ellas los derechos humanos, hasta llegar a negarle su esencia particular.
La figura del extranjero, para Arendt, es un símbolo de la diferencia, de la
individualidad y denota aquellos terrenos que el hombre no puede cambiar y en los
que no puede actuar y a los que tiende a destruir. En este sentido afirma:
Si un negro en una comunidad blanca es considerado nada más que un negro, pierde, junto
con su derecho a la igualdad, esa libertad de acción que es específicamente humana; todas
sus acciones son ahora explicadas como consecuencias ´necesarias´ de algunas cualidades
´negras´; se ha convertido en un espécimen de una especie animal llamada hombre (Arendt.
2009: 426).
Resultando que este “negro” ha perdido sus cualidades de relación (amigo, hijo,
novio, esposo, mecánico, médico…) y simplemente se le trata por la generalidad
“negro”. Frente a este hecho de la generalización que conlleva la negación de sus
derechos y por ende la pérdida de su esencia, Arendt (2009) afirma:
131
La paradoja que implica la pérdida de los derechos humanos es que semejante pérdida
coincide con el instante en el que una persona se convierte en un ser humano en general –
sin una profesión, sin una nacionalidad, sin una opinión, sin un hecho por el que identificarse
y especificarse–, y diferente en general, representando exclusivamente su propia
individualidad absolutamente única, que, privada de expresión dentro de un mundo común y
de acción sobre éste, pierde todo su significado (p. 427).
Si se miran otras concepciones desde las cuales se define al hombre como sujeto
de derechos, es posible encontrar la fórmula americana que lo considera “creado a
la imagen de Dios” y, la fórmula francesa que lo concibe como “el representante
de la humanidad, o que alberga dentro de sí mismo las sagradas exigencias del
derecho natural” (Arendt. 2009: 424).
Queda claro entonces que, desde el pensamiento arendtiano, todo ser humano
por el solo hecho de serlo, es ya sujeto de derechos y no requiere que Estado o
autoridad alguna los conceda o los niegue, aunque sí los proteja, y esta misma
debe ser la razón de todo Estado: proteger la dignidad de sus connacionales.
No podría cerrar este capítulo que buscaba clarificar los derechos humanos;
elaborar un recorrido histórico de la huella dejada por las generaciones antiguas
en lo referente a la convivencia fraterna; relacionar la manera como Hannah
Arendt entendió, conceptualizó y defendió estos derechos; sin resaltar la
importancia de la educación en derechos humanos:
El problema de la educación en el mundo moderno se centra en el hecho de que por su
propia naturaleza, no puede renunciar a la autoridad ni a la tradición, y aun así debe
desarrollarse en el mundo que ya no se estructura gracias a la autoridad ni se mantiene
unido gracias a la tradición. Sin embargo, esto significa que no solo los maestros y
educadores sino todos nosotros –en la medida en que vivimos en el mismo mundo que
nuestros hijos y con los jóvenes– debemos adoptar hacia ellos una actitud bien distinta de la
que tenemos unos ante otros. Debemos separar de una manera concluyente la esfera de la
educación de otros campos, sobre todo del ámbito vital público, político para aplicar solo a
ella un concepto de autoridad y una actitud hacia el pasado que son adecuadas en ese
campo, pero no tienen una validez general y no deben reivindicar una validez general en el
mundo de los adultos. (Arendt, 1996: 207).
132
Arendt en este tema siempre entendió que se trata de dignificar al ser humano y
reconocerlo como tal, de reconsiderar la condición humana sin someterlo a la
deshumanización. Todo este pensamiento arendtiano podría resumirse en un
“pensar en lo que hacemos”, en un entender la educación como acción, como el
momento en el que el hombre desarrolla la capacidad que le es más propia, la
capacidad de ser libre. Pensamientos, entenderes y capacidades que para
nuestros contextos inician en la escuela, donde por ningún motivo los educadores
podemos permitir una discriminación o una degradación del ser humano o la
violación de alguno de los derechos.
133
CAPITULO CUATRO: CONCEPCIONES ARENDTIANAS SOBRE EDUCACIÓN
Y DERECHOS HUMANOS PRESENTES EN EL PLANEDH
El cuarto capítulo de este trabajo busca relacionar los conceptos hallados en
Hannah Arendt, sobre educación y derechos humanos, con el Plan Nacional de
Educación en Derechos Humanos del Ministerio de Educación Nacional de
Colombia. Para lograr este propósito, presento una breve reseña del PLANEDH;
después, explico la manera como se hizo el análisis de la información y presento
algunos de los hallazgos obtenidos sobre las distinciones de Hannah Arendt
presentes en el plan y sugiero algunas recomendaciones; y, finalmente, aventuro
una teoría sobre la presencia de tales análisis en el mencionado plan.
4.1. RESEÑA DEL PLANEDH:
Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2006/2014) Plan Nacional de
Educación en Derechos Humanos: El MEN en la introducción presenta y justifica
el documento afirmando que: la educación en derechos humanos es la vía más
“racional y prometedora” para aprender y para tomar conciencia acerca la dignidad
del ser humano; los valores y principios han adquirido gran importancia en la
regulación de las relaciones del Estado y la sociedad, y los derechos humanos son
una fuente de inspiración para responder adecuadamente a la complejidad
sociopolítica, a los continuos cambios sociales, a las nuevas demandas que exige
el sistema educativo y determinar las responsabilidades que corresponden al
Estado en el escenario de los derechos humanos.
Así mismo, el plan –dirigido a la comunidad educativa– pretende que en el
proceso de aprendizaje se creen formas de comportamiento basadas en
reconocer los propios derechos y los de los demás, dando dimensión y significado
a la dignidad humana, disminuyendo la violación a los derechos humanos para así
crear sociedades libres, justas, equitativas y pacíficas en una cultura de respeto,
tolerancia y solidaridad.
134
En este orden de ideas, el PLANEDH señala que a la educación le corresponde la
misión de hacer crecer a las personas en dignidad, libertad, derechos y deberes; y
a la vez estimular una conciencia de construcción de la paz como valor supremo
de la convivencia de la humanidad. Es decir, corresponde a la educación suponer
un proyecto pedagógico integral que incite a vivir y disfrutar los derechos
humanos, a la transformación social, el empoderamiento de la sociedad para la
realización de sus derechos y libertades y al fortalecimiento de las capacidades
para afrontar la defensa y ejercicio de los mismos.
En el capítulo primero del PLANEDH, el Ministerio relaciona algunos de los
antecedentes: a) Estándares internacionales como Declaración Universal de los
Derechos Humanos, Declaración Americana de los Derechos y Deberes del
Hombre, Declaración de los Derechos del Niño, Protocolo de San Salvador, entre
otros; b) Normatividad nacional: Constitución Política, Ley General de Educación,
Decreto 1860/94; Plan Decenal de Educación 2006-2016; Ley 1098/06 o Código
de la Infancia y la Adolescencia; c) Algunas experiencias desde el Estado
colombiano en materia de educación en derechos humanos, como el proyecto Red
Nacional de Promotores de Derechos Humanos; d) Aportes recientes de la
educación superior y popular –que han creado cátedras, diplomados, pregrados,
semilleros de investigación, observatorios o investigaciones–.
En el capítulo dos del PLANEDH, el Ministerio se propuso como objetivo ofrecer
un conjunto de reflexiones e hipótesis con miras a clarificar “temas, contenidos y
énfasis necesarios para adelantar un diagnóstico a profundidad sobre la educación
en derechos humanos en Colombia en un futuro cercano”(Ministerio de Educación
Nacional de Colombia -2006/2014- Plan Nacional de Educación en Derechos
Humanos p. 48). Es decir, lo que realizó fue una aproximación a un diagnóstico de
la educación en derechos humanos, que indicara la evolución y avances de ellos
en nuestro país, desde cuatro categorías: política pública; desarrollo pedagógico;
agentes educativos; e investigación pedagógica. Categorías que fueron analizadas
teniendo como referentes los estándares internacionales, la experiencia de actores
135
institucionales del país con avances en la materia y la revisión de más de ciento
cincuenta experiencias desarrolladas en el territorio nacional.
Con respecto a la categoría de política pública, sostiene el PLANEDH que en lo
que concierne a la educación en derechos humanos, el diseño y ejecución de
estas políticas deben considerar los derechos y las libertades –necesarios para la
construcción de una democracia participativa–, como expresión de un sistema
social que recree “una cultura respetuosa y observadora de la dignidad humana”.
Una política pública de este talente será el “conjunto de iniciativas, decisiones y
acciones del Estado para asumir las situaciones socialmente problemáticas de
quebrantamiento de los derechos humanos y de infracciones al derecho
internacional humanitario, que requieren resolución”, y tendrá por finalidad mejorar
los comportamientos individuales y colectivos de los sujetos en el ámbito
educativo y sociocultural.
Esta política, además, deberá responder al paradigma de los valores
democráticos, concebirá los derechos humanos como fines y como medios (de
manera integral), comprometerá la prevención y promoción en el campo de los
derechos humanos, exigirá la consolidación de una ética pública y de
responsabilidades del Estado y, contemplará las particularidades de los grupos
indígenas y étnicos reconociendo los planes de vida de sus diversos integrantes;
es decir, que el objetivo principal de este enfoque del PLANEDH es “aportar a la
realización plena de los derechos humanos” y en especial, la prestación de un
“cuidadoso trato a los grupos en situaciones de marginalidad y condiciones de
vulnerabilidad”.(p. 52).
Las anteriores reflexiones le permitieron a los integrantes de la construcción del
PLANEDH formularse la siguiente tesis: “el país no cuenta con una política pública
de EDH que permita responder a las necesidades, problemáticas y procesos de la
136
población colombiana y que promueva la articulación de los esfuerzos en materia
de EDH en el marco del Estado social de derecho”9(p. 51).
La segunda categoría, desarrollo pedagógico, el PLANEDH la define como el
“proceso de articulación de los fundamentos, los principios y los conocimientos de
derechos humanos con los contextos donde opera la educación, a través de
propuestas y modelos pedagógicos, opciones curriculares, sistemas de
evaluación, planes de convivencia y democracia escolar, prácticas educativas,
didácticas, procesos comunicativos y formas de organización institucional”(p. 55)
que, en su interacción, potencian la formación de sujetos de derechos en
ambientes educativos democráticos.
Con base en el análisis de suficientes experiencias, desarrolladas en el territorio
nacional, el PLANEDH sostiene que la pedagogía en derechos humanos “ha
estado ausente en las propuestas y prácticas pedagógicas de la escuela”(p. 55); la
transformación de la cultura escolar debe tender a “hacer realidad los principios
consagrados al respeto de la dignidad humana y al trato digno, y a que no existan
contradicciones con prácticas en el ejercicio del poder y la autoridad, ni tratos
discriminatorios basados en prejuicios y en estereotipos no aceptables”(p. 56); los
temas de género, discapacidad, multiculturalidad y diferencia, “aún no tienen un
lugar claro en las propuestas pedagógicas”(p. 56); la Corte Constitucional en
algunas de sus sentencias sobre educación ha evidenciado situaciones en las que
algunos maestros colombianos desarrollan su práctica pedagógica con ciertas
incoherencias entre su discurso y la vivencia de los derechos humanos; los
materiales de apoyo didáctico elaborados con el propósito de desarrollar procesos
cognitivos y competencias en derechos humanos son escasos,
descontextualizados, insuficientes, destinados a personas adultas, dirigidos a
grupos poblacionales que llevan a cabo las organizaciones, o responden a
campañas específicas según las circunstancias del momento.
9La cursiva, en esta y en las cuatro tesis, es de los autores del PLANEDH.
137
No obstante lo anterior, el PLANEDH identificó algunos avances en la realización
de “campañas de comunicación institucional de sensibilización sobre la
importancia del respeto por los derechos humanos y el derecho internacional
humanitario, los derechos de las víctimas, los llamados a la solidaridad, la
tolerancia y el reconocimiento de las diferencias”(p. 58), así como campañas
publicitarias sobre la protección de personas o comunidades en condiciones de
vulnerabilidad, a través de los diferentes medios masivos de comunicación.
Con todo y eso, sostiene el PLANEDH que “es notable la ausencia de programas y
estrategias de formación en derechos humanos dirigidas a los profesionales de la
comunicación para que se promueva la observancia de los derechos humanos en
su práctica profesional”(p. 59), igualmente, es significativa la “inexistencia de
ejercicios académicos sobre educación en derechos humanos para los sectores
de la cultura y la comunicación” para que puedan aportar en la construcción de los
fundamentos conceptuales y pedagógicos de la educación en derechos humanos
en la esfera de la educación no formal.
Por último, y ante el insuficiente diálogo entre los logros de la educación formal,
las experiencias significativas de la no formal y los avances de la informal, el
PLANEDH plantea un “espacio de comunicación y de reflexión conjunta, como un
aporte al fortalecimiento de la pedagogía de los derechos humanos y a la
cualificación de la misión que deben cumplir estos tres ámbitos de la educación en
la construcción de una cultura de derechos humanos”.
Las anteriores reflexiones llevaron a los autores a plantear la siguiente tesis:
“experiencias con niveles de desarrollo pedagógico diverso en las que no se
identifican niveles de coherencia entre los fines de la educación en derechos
humanos y el desarrollo integral de las propuestas pedagógicas en perspectiva de
derechos” (p. 55).
La tercera categoría propuesta es la de docentes y agentes educativos, que el
PLANEDH los define como “personas que se reconocen como sujetos de
138
derechos con formación y sentido de su acción educadora” (p. 59), es decir, con
una “intencionalidad política definida, que hacen acopio de un saber en derechos
humanos, con competencia pedagógica y metodológica para generar la
movilización de pensamiento y/o la acción en derechos humanos”(p. 59).
Aunque, para los autores del PLANEDH, existen cátedras, asignaturas, cursos,
talleres y hasta postgrados; ellos por sí mismos no dan cuenta de un sistema
estructurado de agentes educativos, es decir que en el país hace falta: a)
“Incorporar la obligatoriedad de la enseñanza de los derechos humanos en las
leyes nacionales para que aseguren su sostenibilidad y obligatoriedad”, b) “Incidir
en los programas de estudio para incorporar la formación en pedagogía y
metodologías didácticas correspondientes a la formación de los profesores antes y
después de su entrada en funciones”, c) “Preparar material didáctico
contextualizado”, d) “Establecer redes de apoyo de profesores y otros
profesionales, tales como grupos de derechos humanos, sindicatos de docentes,
ONG, asociaciones de profesionales, entre otros”, e) “Crear centros u
observatorios de reflexión pedagógica que permitan nutrir con experiencias
exitosas los ofrecimientos educativos y formativos en dicha área”(p. 59).
Ante esta situación de ausencia de un sistema estructurado de agentes
educativos, el PLANEDH reconoce la existencia de: “un terreno abonado” que
necesita trabajar en la “adaptación de propuestas pedagógicas”(p. 61), la
búsqueda de “espacios comunes de intercambio y racionalización de los logros
que se puedan obtener según las características particulares locales” y la
diversificación de “opciones metodológicas”; se han desarrollado experiencias
locales de formación a través de diplomados, seminarios o cursos que se
reconocen como una base importante para iniciar exploraciones más profundas en
este campo; pero la conformación de un sistema estructurado de formación de
agentes educativos en derechos humanos “está aún lejos en la realidad
colombiana”(p. 61) y, precisamente por ello, para fortalecer los esfuerzos que
aisladamente existen o pueden surgir en el futuro, la estructuración de una
139
propuesta de formación de formadores y agentes educativos es, para el
PLANEDH, “uno de su retos primordiales”(p. 61).
En relación con esta categoría, la tesis que defiende el PLANEDH es que “El país
no cuenta con un sistema estructurado de formación de agentes educativos que
integre de manera sistemática la reflexión pedagógica y didáctica sobre la EDH”.
(p. 59).
La cuarta y última categoría que intenta dar razón de la evolución y avances de la
educación en derechos humanos en Colombia es la de investigación pedagógica,
que es definida por el PLANEDH como “un proceso sistemático tendiente a
construir, enriquecer y producir conocimiento sobre la relación entre el saber
disciplinar de los derechos humanos y el saber específico de la pedagogía y la
reflexión crítica sobre prácticas pedagógicas concretas”(p. 61); procesos que
aportan a la “conformación de comunidades científicas, a la formulación de
políticas públicas, a la formación de agentes educativos y a la elaboración de
desarrollos pedagógicos y didácticos en el campo de la EDH”(p. 61).
Según el PLANEDH, después de haber indagado por la existencia de
investigaciones en el campo de la educación en derechos humanos que dieran
cuenta del desarrollo de experiencias, retos, problemas, alcances e impactos en
los contextos de aplicación, así como de las innovaciones logradas encontraron
“escasos resultados”: identificaron, por ejemplo, “experiencias exitosas de
educación para la convivencia que se relacionan con los derechos humanos, en
instituciones educativas de distintas zonas del país”(p. 62), y “trabajos de
caracterización de experiencias en Educación en Derechos Humanos”(p. 64),
elaborados por organizaciones sociales e instituciones académicas, que no se han
convertido en “objeto de procesos de investigación”(p. 62) o permitan articular sus
logros con el fortalecimiento de la reflexión pedagógica en materia de educación
en derechos humanos. Concluyendo que, en sentido estricto, “no se detectaron
acciones de investigación sistemática y sostenida que den cuenta de los impactos
de la EDH en la escuela, en su entorno inmediato, ni en la sociedad” (p. 62).
140
En síntesis, el PLANEDH entiende la investigación como: a) “Elemento de
fortalecimiento del saber disciplinar”, b) “Referente en la relación práctica
pedagógica-saber pedagógico”, c) “Elemento de contextualización de las
propuestas pedagógicas”, d) “Fuente de conocimiento de la realidad”, e) “Punto de
partida para la formulación de políticas públicas”, f) “Contribución a la construcción
de una cultura de los derechos humanos”, g) “Aporte muy importante a las
pedagogías incluyentes y con perspectiva diferencial: género, multiculturalidad y
discapacidad”(p. 62).
Reflexiones que permiten a los autores del PLANEDH defender la siguiente tesis:
“Son pocos los ejercicios de investigación estructurados sobre la EDH que
orienten la formulación de políticas, que aporten al mejoramiento de la calidad
conceptual y metodológica de las propuestas en este campo y que logren generar
un impacto en la comunidad educativa del país” (p. 61).
Finalmente, y gracias a la reflexión y formulación de teorías, los autores del
PLANEDH señalan que “esta aproximación diagnóstica será ampliada a través de
una línea de investigación permanente en el Plan, la cual deberá permitir
identificar progresos y transformaciones, sistematizar aprendizajes y caracterizar
los desarrollos logrados en el país” (p. 63).
El capítulo tres del PLANEDH contiene el marco conceptual necesario para la
propuesta de plan operativo. A continuación relaciono los principales conceptos,
junto con la fuente citada por el PLANEDH:
Educación en derechos humanos: es “el conjunto de actividades de capa-
citación, difusión e información encaminadas a crear una cultura universal en la
esfera de los derechos humanos, actividades que se realizan transmitiendo
conocimientos y moldeando actitudes, y cuya finalidad es: a) Fortalecer el respeto
de los derechos humanos y las libertades de la dignidad del ser humano; b)
Desarrollar plenamente la personalidad humana y el sentido de la dignidad del ser
humano; c) Promover la comprensión, la tolerancia, la igualdad entre los sexos y
141
la amistad entre todas las naciones, las poblaciones indígenas y los grupos
raciales, nacionales, étnicos, religiosos y lingüísticos; d) Facilitar la participación
efectiva de todas las personas en una sociedad libre; e) Intensificar las actividades
de las Naciones Unidas en la esfera del mantenimiento de la paz” (Naciones
Unidas. El decenio de las Naciones Unidas para la Educación en la Esfera de los
Derechos Humanos. 1995-2004. Nueva York y Ginebra 1998). En Ministerio de
Educación Nacional de Colombia -2006/2014- Plan Nacional de Educación en
Derechos Humanos p. 65.
Propósitos de la educación en derechos humanos: que “las personas crean en
la vida y en que las cosas pueden ser distintas, en su capacidad de organizarse
para defender la paz (entendida como justicia social), y en que puedan generar
normas que contribuyan a la convivencia y a ejercer el respeto por los derechos
humanos como una forma de vida que evalúa ética y críticamente la realidad
social”. (Maldonado, Luís Fernando y otros. Educación en derechos humanos
desde una perspectiva crítica. USAID-MSD. Bogotá, Colombia. Pág. 24, 2004. En
Ministerio de Educación Nacional de Colombia -2006/2014- p 67.
La dignidad humana “…es el presupuesto esencial de la consagración y
efectividad del entero sistema de derechos y garantías contemplado en la
Constitución (y se la considera) como principio fundante del Estado, que tiene
valor absoluto no susceptible de ser limitado ni relativizado bajo ninguna
circunstancia.” (Corte Constitucional, Sentencia T-401/92, Magistrado ponente
Eduardo Cifuentes Muñoz). En Ministerio de Educación Nacional de Colombia -
2006/2014- Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos p. 70.
Perspectiva de la Corte Constitucional sobre dignidad humana: se establece
que: “El respeto de la dignidad humana debe inspirar todas las actuaciones del
Estado. Los funcionarios públicos están en la obligación de tratar a toda persona,
sin distinción alguna, de conformidad con su valor intrínseco…” (Corte
Constitucional, Sentencia No. T-499, Magistrado ponente Eduardo Cifuentes
142
Muñoz). En Ministerio de Educación Nacional de Colombia -2006/2014- Plan
Nacional de Educación en Derechos Humanos p. 69.
Lineamientos que definen la dignidad humana: “(i) La dignidad humana
entendida como autonomía o como posibilidad de diseñar un plan vital y de
determinarse según sus características (vivir como quiera); (ii) La dignidad
humana entendida como ciertas condiciones materiales concretas de existencia
(vivir bien); y (iii) la dignidad humana entendida como intangibilidad de los bienes
no patrimoniales, integridad física e integridad moral (vivir sin humillaciones).De
otro lado, al tener como punto de vista la funcionalidad del enunciado normativo
“dignidad humana”, la Sala ha identificado tres lineamientos: (i) la dignidad
humana entendida como principio fundante del ordenamiento jurídico y por tanto
del Estado, y en este sentido la dignidad como valor. (ii) La dignidad humana
entendida como principio constitucional. Y (iii) la dignidad humana entendida como
derecho fundamental autónomo.” (Corte Constitucional, Sentencia T-881/02.
Magistrado ponente Eduardo Montealegre Lynett). En Ministerio de Educación
Nacional de Colombia -2006/2014- Plan Nacional de Educación en Derechos
Humanos p. 69.
Educación: “proceso global de la sociedad, a través del cual las personas y los
grupos sociales aprenden a desarrollar conscientemente en el interior de la
comunidad nacional e internacional y en beneficio de ellas, la totalidad de sus
capacidades, actitudes, aptitudes y conocimientos” (Recomendación de la
UNESCO sobre “La educación para la comprensión, la cooperación y la paz y la
educación relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales -1974-).
En Ministerio de Educación Nacional de Colombia -2006/2014- Plan Nacional de
Educación en Derechos Humanos p.71.
Educación para los derechos humanos: se concibe “como un proceso
educativo continuo y permanente, asentado en el concepto amplio y procesual de
derechos humanos –como tal, ligada al desarrollo, la paz y la democracia–, y en la
perspectiva positiva del conflicto, que pretende desarrollar la noción de una cultura
143
de los derechos que tiene como finalidad la defensa de la dignidad humana, de la
libertad, de la igualdad, de la solidaridad, de la justicia, de la democracia y de la
paz. Como componente de la educación para la paz, la educación para los
derechos humanos es una forma particular de educación en valores. En efecto,
toda educación lleva consigo, consciente o inconscientemente, la transmisión de
un determinado código de valores. Educar para los derechos humanos supone
educar desde y para unos determinados valores, tales como la justicia, la
cooperación, la solidaridad, el compromiso, la autonomía personal y colectiva, el
respeto, etc., al mismo tiempo que se cuestionan aquellos que les son antitéticos,
como son la discriminación, la intolerancia, el etnocentrismo, la violencia ciega, la
indiferencia e insolidaridad, el conformismo, etc.” (Jares Xésus. Educación y
Derechos Humanos. Estrategias didácticas y organizativas. Editorial Popular, Pág.
81). En Ministerio de Educación Nacional de Colombia -2006/2014- Plan Nacional
de Educación en Derechos Humanos p. 71.
Sujeto de derechos: “se concibe al sujeto de derechos como un ser autónomo,
con capacidad de autodeterminación, consciente de su dignidad y orientado hacia
el bien común. Un sujeto de derechos aprende a hacer uso de sus límites y
libertades, actúa solidariamente y asume los derechos humanos como una forma
de vida” (Ministerio de Educación Nacional de Colombia -2006/2014- Plan
Nacional de Educación en Derechos Humanos p. 72).
En últimas, se trata de un proceso destinado a la formación de actores políticos y
sólo se es actor político en el ámbito de lo social. De esta manera, el concepto de
sujeto trasciende la individualidad para constituirse en un actor colectivo”.
(Ministerio de Educación Nacional de Colombia -2006/2014- Plan Nacional de
Educación en Derechos Humanos p. 72).
“El concepto de sujeto de derechos ha sido resignificado desde la llamada teoría
de las subjetividades, entendiéndolo dentro de los parámetros de la construcción
de autonomía y de identidades en constante movimiento, acompañadas por el
pensamiento, el conocimiento, formas de ser, sentir, vivir y simbolizar que
144
constituyen la realidad del sujeto y de su entorno”. (Manuel Restrepo.
Construcción de subjetividades y pedagogía en derechos humanos., Oficina del
Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Derechos Humanos, Bogotá,
2005). En Ministerio de Educación Nacional de Colombia -2006/2014- Plan
Nacional de Educación en Derechos Humanos p. 72).
Estado Social de Derecho “se basa y se desarrolla en tres principios orgánicos:
legalidad, independencia y colaboración de las ramas del poder público para el
cumplimiento de los fines esenciales del Estado, a lo que se ligan criterios de
excelencia”. (Ministerio de Educación Nacional de Colombia -2006/2014- Plan
Nacional de Educación en Derechos Humanos). En Ministerio de Educación
Nacional de Colombia -2006/2014- Plan Nacional de Educación en Derechos
Humanos p. 73.
“La finalidad del Estado Social de Derecho tiene como base para su
interpretación finalística al ser humano, visto de manera concreta, esto es, con
contenido, encontrándose con individuos materiales y no con entes abstractos. Su
razón de ser es constituir un medio idóneo en el cual los asociados puedan
extender plenamente sus potencias vitales.” (V Informe Interamericano de la
Educación en Derechos Humanos. Un estudio en 19 países. Instituto
Interamericano de Derechos Humanos, San José de Costa Rica, diciembre de
2006). En Ministerio de Educación Nacional de Colombia -2006/2014- Plan
Nacional de Educación en Derechos Humanos p. 74.
“De esta manera, un Estado Social de Derecho se consolida cuando actúa en la
realización de valores y actitudes fundados en la dignidad humana, la solidaridad,
la justicia, la libertad, la equidad, la diversidad, la vida y la democracia”. (Ministerio
de Educación Nacional de Colombia -2006/2014- Plan Nacional de Educación en
Derechos Humanos). En Ministerio de Educación Nacional de Colombia -
2006/2014- Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos p. 74.
145
Cultura de derechos humanos: “sistema de valores, significados,
representaciones, imaginarios y prácticas basado en la dignidad humana, que
promueven el ejercicio, el respeto, la defensa y la protección de los derechos de la
persona y de los colectivos humanos en los marcos público y privado de un
Estado”. (Basado en los desarrollos del Proyecto de Cultura de Derechos
Humanos – Vicepresidencia de la República – Programa Presidencial de Derechos
Humanos y Derecho Internacional Humanitario). En Ministerio de Educación
Nacional de Colombia -2006/2014- Plan Nacional de Educación en Derechos
Humanos p. 75.
Cultura: “proceso dinámico, colectivo e incesante de producción de significados,
que moldean y a la vez configuran las relaciones sociales, es decir, como el
sentido que regula las relaciones humanas, como el discurso que se encuentra
detrás del actuar de los grupos humanos y que determina la forma como estos
producen y se reproducen, es que el PLANEDH servirá a la creación de formas
renovadas de cosmovisión y de actitudes hacia la exaltación de la dignidad
humana.
La cultura más allá de ser considerada como un compartimento o una esfera de la
acción social, es entendida como un campo globalizador y generador de formas de
actuar; como el sentido que propicia formas de vida particulares que se
manifiestan en ideas, actitudes, lenguajes, prácticas, instituciones y estructuras de
poder”. (Luque Manrique, Pedro Alfonso, Reflexiones sobre cultura y ciudad
educadora, publicado en Memorias Seminario Taller Barrancabermeja ciudad
educadora. Seminario Diocesano de Pastoral Social. Pontificia Universidad
Javeriana. Comisión Cívica de Convivencia Ciudadana, Barrancabermeja,
septiembre de 2004. Pág. 53). En (Ministerio de Educación Nacional de Colombia
-2006/2014- Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos p. 75.
Campos básicos de la educación en derechos humanos: A continuación se
señalan algunos campos propicios para la formación en y para los derechos
humanos. Todos ellos deben constituir un continuo de saberes y conocimientos
146
relacionados y necesarios para la formación de sujetos de derechos. “Estos
campos son: valores y actitudes; información y conocimiento; y competencias.
(Ministerio de Educación Nacional de Colombia -2006/2014- Plan Nacional de
Educación en Derechos Humanos p. 79).
Valores y actitudes. La EDH se basa en “valores que sustentan los principios y la
normatividad de los derechos humanos y de la democracia [….] promueve
actitudes coherentes con estos valores. La vida en todas sus manifestaciones,
humana, natural y planetaria, reivindicada por una ética vitalista, es la fuente
misma de estos valores y actitudes. Dicha concepción reconoce el cuerpo como el
espacio vital, entiende al mundo como el ethos en el que se recrea la vida misma y
el pensamiento como el eje fundamental de la comprensión y la transformación del
mundo, del cuerpo, de la actividad humana y la propia vida”. Concepción que
impone como Imperativos que señalan el rumbo del actuar del ser humano los
siguientes: “démonos un cuerpo, démonos un mundo, démonos un pensamiento y
démonos una ética. Darnos un cuerpo significa preguntarse por una corporeidad
reconocida como potencia y espacio de goce y ejercicio de los derechos humanos;
darnos un mundo significa reconocer que el entorno transforma pero que también
puede ser transformado; darnos un pensamiento significa adquirir una postura
crítica frente a ese cuerpo y a ese mundo, y batallar con […] las cegueras del
conocimiento: los errores mentales, los errores intelectuales, los errores de la
razón y los errores paradigmáticos. Darnos una ética significa discernir sobre las
fuerzas o poderes que obstaculizan o posibilitan acciones autónomas del sujeto,
igualmente implica una autorregulación en el actuar al reconocer la dignidad y el
respeto por todas las manifestaciones de la vida”. (Ministerio de Educación
Nacional de Colombia -2006/2014- Plan Nacional de Educación en Derechos
Humanos p. 80).
Información y conocimiento sobre los derechos humanos: Se trata de
reconocer los derechos humanos como “un saber específico que tiene un objeto
de conocimiento, un lenguaje y un método propios y que además se ha construido
147
de manera interdisciplinaria” abordando la comprensión de los conceptos “se
refiere a los principios y fundamentos, al contenido específico de los derechos, a
las categorías de análisis, a la lógica de la argumentación y al debate de
posiciones ideológicas”; la historia, “alude a la recuperación de la memoria
colectiva y a la lectura del contexto, que deben constituirse en el eje
problematizador de este conocimiento para evitar una concepción lineal sobre el
origen, evolución y los sucesos significativos para el reconocimiento y vigencia de
los derechos humanos”; las normas “comprende el aprendizaje significativo que
debe tener la educación en derechos humanos, implica el conocimiento de los
instrumentos, los documentos internacionales y regionales de distinta naturaleza y
sus alcances y efectos jurídicos” y; las instituciones “aborda el conocimiento de las
instancias nacionales, los sistemas interamericano, regional y universal,
responsables de la protección, garantía y defensa de los derechos y
libertades”.(Ministerio de Educación Nacional de Colombia -2006/2014- Plan
Nacional de Educación en Derechos Humanos p. 80).
Competencias: En la educación en y para los derechos humanos, el desarrollo de
competencias busca “la toma de una conciencia crítica de la realidad, donde el
estudio y la reflexión de las complejas relaciones entre Escuela-Estado-Sociedad
permita problematizar el papel que han desempeñado en el orden social las
distintas prácticas sociales y políticas, los modelos de crecimiento económico y las
opciones de desarrollo humano. El objetivo es la formación de sujetos de derechos
capaces de transformar por sus propios medios y de manera consciente las
circunstancias que afectan o impiden el ejercicio de sus derechos y los de los
demás y así construir sociedades más justas y equitativas”(Ministerio de
Educación Nacional de Colombia -2006/2014- Plan Nacional de Educación en
Derechos Humanos p. 81).
La EDH implica la construcción de una ciudadanía activa, la cual hace referencia
“al rol ciudadano que le toca jugar a la sociedad civil (…) para que, por un lado,
pueda exigir sus derechos, y por el otro para que pueda hacer propuestas de
148
políticas públicas, capaces de recoger y hacer valer sus intereses y aspiraciones
en el nivel local, regional, y/o nacional. De esta forma ser un ciudadano activo
significa ejercer con sentido de responsabilidad un rol político, que en buena
medida se define en la participación de proyectos colectivos en los que se hace
tangible la idea de la construcción o reconstrucción de un orden social justo e
incluyente” (Enrique Chaux Torres y Alexander Ruiz. “Capítulo II: Las
competencias ciudadanas”. La formación de competencias ciudadanas.
ASCOFADE: Bogotá, 2005, 16.En PLANEDH,p. 80)
La Identidad y la memoria, entendidas como la “visión que cada uno tiene de sí
mismo no sólo en tanto individuo sino también como miembro de un grupo social,
o inclusive como nación” (Ministerio de Educación Nacional de Colombia -
2006/2014- Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos, p. 82).
Sujeto es “quien construye sus propias significaciones […], un ser histórico, con
una memoria que le permite reconocer en su experiencia personal la vivencia de
los derechos humanos, sus recuerdos de dignidad o vulneración, con el fin de
hacerse consciente y compartir con los demás la necesidad de no reproducir
aquellas situaciones que quebrantan el ejercicio de los mismos”. (Ministerio de
Educación Nacional de Colombia -2006/2014- Plan Nacional de Educación en
Derechos Humanos, p. 82).
Memoria histórica: “Supone la reconstrucción de los datos proporcionados por el
presente de la vida social y proyectada sobre el pasado reinventado”; memoria
colectiva: “Es la que recompone mágicamente el pasado, y cuyos recuerdos se
remiten a la experiencia que una comunidad o un grupo puede legar a un individuo
o grupo de individuos. Dentro de estas dos direcciones de la conciencia colectiva e
individual se desarrollan las diversas formas de memoria”; memoria individual
“En tanto que ésta se opone (enfrenta) a la memoria colectiva, es una condición
necesaria y suficiente para llamar al reconocimiento de los recuerdos. La memoria
de cada persona se apoya en la de otros, pero no es suficiente que ellas aporten
149
testimonios. (Halbwachs, en Ministerio de Educación Nacional de Colombia -
2006/2014- Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos p. 82).
La pluralidad en el campo de la educación en derechos humanos implica “que el
sujeto de conocimiento reconozca la condición pluriétnica y multicultural de
nuestra sociedad, así como la diversidad de visiones y concepciones del mundo.
De allí que el aprendizaje se entienda como un aprendizaje situado, puesto que
reconoce las implicaciones que tiene el contexto en la construcción de nuevas
significaciones e interpretaciones de la realidad”. (Claudia Camacho y Juan Pablo
Fayad. Fundación Social. La Educación en derechos humanos desde un diseño
problematizador. Bogotá 2006, Pág.11.En PLANEDH, p. 83)
Valorar la diferencia implica “reconocer la identidad de los demás y asumir la
pluralidad y la diferencia como paradigmas de convivencia”. (Enrique Chaux
Torres. Introducción: Aproximación integral a la formación ciudadana.
Competencias ciudadanas: de los estándares al aula. Ministerio de Educación
Nacional, Bogotá, 2004, Pág. 20. En PLANEDH, p. 83).
Convivencia y paz: Esta dimensión hace referencia a la “necesidad de construir
una sociedad en donde sea posible convivir con los demás de manera pacífica y
constructiva. No se busca la armonía perfecta o la ausencia de conflictos, sino que
los conflictos que se presenten sean manejados sin agresión y buscando
favorecer los intereses de todas las partes involucradas. Ahora bien, la
convivencia pacífica no se refiere únicamente a las relaciones entre seres
humanos, también incluye nuestra relación con los animales y con el ambiente”.
(Ministerio de Educación Nacional de Colombia -2006/2014- Plan Nacional de
Educación en Derechos Humanos, p. 84).
Participación: se concibe como un ejercicio político que permite tramitar,
transformar o resolver los conflictos o problemáticas que se presentan en los
diferentes ámbitos de nuestra sociedad por medio del diálogo, la deliberación y el
reconocimiento de la diferencia y la pluralidad. (Fundación Presencia. Ciudadanía
150
en Constitución: Hacia la construcción de una cultura ciudadana, Bogotá, 2005,
pág. 252). En ese sentido, para la EDH la dimensión de la participación
democrática busca el desarrollo de sujetos políticos con capacidad para participar
de manera activa, responsable y crítica en la toma de decisiones y en la
construcción de propuestas colectivas y solidarias que se desarrollen en su
entorno local, regional, nacional e internacional y que permitan la construcción del
sentido de lo público, a partir de la negociación de intereses y de la construcción
de consensos y disensos (Ministerio de Educación Nacional de Colombia -
2006/2014- Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos, p. 85).
Los derechos humanos son el “eje estructurante de las competencias
ciudadanas” (Ministerio de Educación Nacional de Colombia -2006/2014- Plan
Nacional de Educación en Derechos Humanos, p. 86).
El capítulo 3 del PLANEDH, en últimas, aporta algunos conceptos importantes
fundamentados en contenidos pedagógicos con la intencionalidad de trascender la
sola “cultura escolar” y se dirige e interpela hacia la construcción de una cultura de
los derechos humanos en la perspectiva de formar ciudadanas y ciudadanos
comprometidos en la realización de los postulados del Estado Social de Derecho.
El capítulo cuarto del PLANEDH –ver anexo No. 9 “Interpretación Plan Operativo
PLANEDH”– establece el Plan Operativo desde tres partes, a saber: a) Propósito
general; b) Descripción de la estructura del Plan; y, c) Resumen análisis de
problemas y Plan Operativo. El propósito general del PLANEDH es que la
educación en derechos humanos “se incorpore y consolide en la agenda pública,
centrada en la formación de sujetos activos de derechos, que contribuya a la
consolidación del Estado Social de Derecho multiétnico y pluricultural y a la
construcción de una cultura de derechos humanos en el país” (p. 89), y la
estructura del Plan Operativo comprende: objetivos, (general y específicos),
estrategias, líneas de acción, alcance y ámbitos de aplicación del Plan.
151
Resalto de este aparte las “estrategias” que se propone desarrollar en los ámbitos
de la educación: formal, no formal e informal, mencionadas así: 1) Fortalecimiento
del sector de la educación en derechos humanos mediante el establecimiento de
“instancias, normas y procedimientos” para el “diseño, ejecución y evaluación de la
política pública de educación en derechos humanos”(Ministerio de Educación
Nacional de Colombia -2006/2014- Plan Nacional de Educación en Derechos
Humanos, p. 92); 2) Formación y generación de capacidades mediante el
desarrollo de “procesos de educación en derechos humanos y temas afines” que
fortalezcan las capacidades de “agentes educativos, servidores públicos,
profesionales, agentes culturales, comunicadores” para garantizar que en las
relaciones con la ciudadanía se promuevan y garanticen los derechos
humanos(Ministerio de Educación Nacional de Colombia -2006/2014- Plan
Nacional de Educación en Derechos Humanos, p. 93); 3) Promoción, difusión y
comunicación vinculando a “los medios de comunicación y a los comunicadores en
la formulación y desarrollo de propuestas” de tal manera que las comunicaciones
guarden coherencia con el respeto y práctica de los derechos humanos y
produzcan materiales educativos y comunicativos relacionados con la educación
en derechos humanos(Ministerio de Educación Nacional de Colombia -2006/2014-
Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos, p. 93); 4) Consolidación de
redes de aprendizaje e investigación donde los actores participantes construyan
conocimientos alrededor de la “educación en derechos humanos en todos los
ámbitos de la educación”(Ministerio de Educación Nacional de Colombia -
2006/2014- Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos p. 93) y; 5)
Sistema de evaluación, monitoreo y seguimiento que permita replantear
estrategias, acciones, metas y resultados de acuerdo con los cambios
evidenciados durante su desarrollo(Ministerio de Educación Nacional de Colombia
-2006/2014- Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos, p. 94).
Las líneas de acción, pueden resumirse en que a partir de la política pública del
Plan se deben derivar “programas y proyectos” (para todos los ámbitos de la
educación) relacionados con la educación en derechos humanos para así alcanzar
152
los objetivos y metas propuestos identificado los intereses, necesidades y
expectativas, relaciones existentes entre los titulares de derechos y los portadores
de obligaciones sobre quienes se piensa intervenir. Esta estructura del Plan
Operativo del PLANEDH es resumida en un esquema y un cuadro que presentan
el problema general detectado, la manera como este mismo problema puede ser
presentado en dos, y luego cada uno de ellos es presentado en tres subproblemas
para un total de seis. En el cuadro posterior presentan los objetivos para
contrarrestar esas realidades –surgiendo como elemento nuevo el objetivo de la
promoción, difusión y comunicación de la educación en derechos humanos–, las
estrategias y las líneas de acción. Resumen que presento en el anexo No. 8
(Interpretación resumen del PLANEDH)(Ministerio de Educación Nacional de
Colombia -2006/2014- Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos, p. 93).
El capítulo quinto denominado “Estructura organizativa del PLANEDH” sus autores
proponen la creación de una “estructura organizativa que articule esfuerzos del
Estado y de la sociedad civil” que diseñe y desarrolle la política pública de
educación en derechos humanos, coordine la realización de estrategias y acciones
para el despliegue, apropiación, ejecución, seguimiento y evaluación del Plan en
todo el territorio nacional. Tal estructura debe: ser “flexible, adaptable, orientadora,
propositiva y capaz de adaptarse a los recursos existentes en cada contexto”;
aprovechar y potenciar las dinámicas de los ámbitos administrativos del país;
contar con capacidad para actuar y funcionar a partir de un diálogo permanente y
de múltiples vías en las localidades, regiones y en todo el territorio nacional.
Esta estructura, bajo la dirección del Consejo Nacional del PLANEDH estará
conformada por los niveles nacional, regional y local; las organizaciones públicas,
privadas y por la sociedad civil, y los ámbitos de la educación formal, no formal e
informal. Además, contará con los medios de verificación suficientes para
consultar si los objetivos se están logrando.
Los componentes específicos de esta estructura son, entonces: El Consejo
Nacional del PLANEDH –que articulará el trabajo de las instituciones públicas,
153
privadas y de las organizaciones de la sociedad civil, para el diseño, ejecución,
evaluación y seguimiento permanente e integral de la política pública de EDH–; el
Comité Técnico del PLANEDH –que, junto con su Secretaría Técnica, deberá
tramitar un instrumento legal que oriente el desarrollo de las estrategias y
actividades propias del PLANEDH y, definir las competencias y responsabilidades
de los actores institucionales que intervienen en su formulación y desarrollo– y; los
Comités Técnicos Territoriales de Educación en y para los Derechos Humanos
(ETT) –concebidos como la estructura de descentralización y autonomía del Plan y
constituyen los mecanismos articuladores del Plan a nivel departamental y
municipal con las demás estrategias que dinamizan la educación en y para los
derechos humanos en los municipios y departamentos–.
El capítulo seis hace referencia a las “fuentes de financiación” que pueden ser del
orden internacional (de cooperación o de crédito), nacional (aportes del
presupuesto de la nación), departamental y regional (los recursos asignados en
los planes de desarrollo departamentales para desarrollar proyectos de apoyo a la
ejecución de esta política, y a los asignados al sistema nacional de transferencias
para el mejoramiento de la calidad de la educación) o, local y municipal (aquellos
recursos destinados a planes de desarrollo municipal o los aportes de la empresa
privada y de las agrupaciones sociales y comunitarias que desarrollan procesos
locales a través de donaciones o recursos propios).
4.2. ANÁLISIS DE INFORMACIÓN Y HALLAZGOS:
4.2.1. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN:
La manera como se hizo el análisis de la información fue precisamente la
propuesta por el método de la teoría fundamentada y el diseño emergente, así: 1)
Rastreo general: Las investigaciones, documentos, libros, artículos y ensayos
sobre Hannah Arendt se clasificaron en fuentes primarias y secundarias, tal como
se evidencia en el anexo No. 3 “Rastreo general”; 2)Recolección de Datos: La
transcripción de las citas textuales se encuentra en los anexos N° 4, 5 y 6
clasificada por categorías iniciales; 3) Selección de Categorías: Las categorías
154
iniciales y emergentes fueron organizadas en el cuadro presente en el anexo N° 2
y se visualizan en la siguiente figura:
Teniendo las citas textuales y habiendo elaborado el árbol categorial se procedió a
la redacción de los capítulos según cada una de las categorías; 4) Generación de
teoría y explicaciones: Esta fase consistió en realizar una lectura a cada capítulo o
categoría y extraer finamente lo expresado por Hannah Arendt con respecto a esa
categoría. De igual manera se hizo una reseña al PLANEDH y una segunda
lectura a este que permitiera una triangulación –por categorías– entre lo extraído
de Hannah Arendt y el PLANEDH para establecer unos hallazgos que resolvieran
la pregunta de investigación y a la formulación de la teoría o perspectiva de
estudio. Las dobles lecturas corresponden con los anexos N° 10, 11 y 12 y la
triangulación con los anexos N° 13 y 14.
Explicación de Categorías
CATEGORÍA N° 1. La educación en Hannah Arendt:
155
Educación para Arendt es, básicamente, natalidad, es decir, nacer ante algo
inesperado o a una novedad, establecer una nueva relación con el mundo y
consigo mismo, acción que establece un nuevo comienzo.
Esta categoría se analizó aún más desde el pensamiento arendtiano de:
a. La natalidad: como la capacidad de acción, responsabilidad y autoridad
b. Lo público y lo privado: como los espacios donde se desarrolla la
educación.
CATEGORÍA N° 2. Los derechos humanos en Hannah Arendt:
Esta categoría analiza el componente característico del ser humano en su relación
con otros, por eso reflexiona la manera como ha construido lo que hoy llamamos
derechos humanos. Arendt no los conceptualiza sino que los reclama para todos
los seres humanos y se explicita en tres subcategorías:
a. Historia de los derechos humanos: Hace referencia a la construcción
hecha por el hombre, desde siglos y hasta nuestros días, en beneficio de la
convivencia entre seres humanos y que no pueden perder vigencia ante
ninguna circunstancia siempre que existan seres humanos.
b. Derechos humanos según Hannah Arendt: Esta subcategoría caracteriza
la época de vida de Arendt, donde denuncia cómo viven las personas
europeas de su tiempo, en especial los judíos a quienes se les vulneraban
todos sus derechos. Y estos entendidos como “las características
esenciales generales de la condición humana”.
c. El derecho humano a la educación y la educación en derechos
humanos: En esta subcategoría se resalta la expresión arendtiana: “el
derecho a tener derechos” que todo individuo tiene por el simple hecho de
pertenecer a la humanidad y, por tanto, la misma humanidad le debe
garantizar. En otras palabras, explica la inviolabilidad del derecho a la
educación en derechos humanos, ya que aunque se le nieguen a un ser
156
humano todos sus derechos, este no pierde su dignidad humana y por eso
mismo sigue siendo sujeto de derechos.
CATEGORÍA N° 3. Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos
(PLANEDH): Esta categoría actualiza para Colombia la exigencia de las Naciones
Unidas de adoptar un Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos.
4.2.2. HALLAZGOS
Los hallazgos se corresponden al análisis resultante de lo expresado por Hannah
Arendt en cada una de las categorías iniciales –educación y derechos humanos– y
la triangulación con el PLANEDH. Por eso son presentados desde dos
perspectivas: Las coincidencias y las distinciones arendtianas, que aunque no
coinciden con el PLANEDH, resultan de vital importancia para la educación
colombiana actual.
4.2.2.1. Hallazgos sobre la categoría educación
Entre las principales coincidencias Arendt-PLANEDH para la categoría educación,
tenemos que esta: 1) Es “parte de la cultura” –Arendt la entiende como “el mundo
del recién llegado al que debe adaptarse” y el PLANEDH como “un proceso de
producción de significados, que moldea y configura las relaciones sociales” o
como “un campo globalizador y generador de formas de actuar”–; 2) Debe ser
repensada desde el “humanismo ético”; 3) Es un medio para aprender a “tomar
conciencia de la dignidad del ser humano” y del trato digno; 4) Debe “suponer un
proyecto pedagógico integral” que reafirme al hombre como un ser integral; 5)
Revela nuestra identidad de sujetos y tiene como condición la pluralidad. El
PLANEDH, por ejemplo, afirma que el aprendizaje debe ser “situado”, es decir,
que el sujeto de conocimiento debe reconocer la condición pluriétnica y
multicultural de las sociedades y la diversidad de visiones y concepciones del
mundo; 6) Debe tener en cuenta el aprender, el cultivar la mente, en una alianza
entre cultura y política, y 7) No debe tener papel alguno en la política. Arendt
157
piensa que cuando se habla de educación en política, el término significa
“adoctrinamiento o coacción sin el uso de la fuerza”, afirmando,
En lo que respecta a la política […] en Europa la idea de que quien quiera producir nuevas
condiciones debe empezar por los niños, fue monopolizada sobre todo por los movimientos
revolucionarios de corte tiránico: cuando llegaron al poder, arrebataban los niños a sus
padres y sencillamente los adoctrinaban (Arendt. 1996. P. 188).
Y el PLANEDH afirma que la educación es el conjunto de actividades de
capacitación, difusión e información que se realizan “transmitiendo
conocimientos y moldeando actitudes”, es decir, restringiéndoles el uso de su
libertad.
Entre las distinciones que Hannah Arendt hace sobre educación, resulta
importante en Colombia entender que: 1) La educación es natalidad –un nuevo
comienzo, una novedad ante algo, capacidad de renovación, evidencia lo
imprevisible de la acción humana, es reconstrucción de lo común–; 2) La
educación debe considerar al recién llegado como alguien “perfectible” a quien hay
que ayudar a desarrollar y a adaptarse al mundo y por tanto debe mimar y
proteger en un funcionamiento distinto del de la actividad política pero que respeta
la singularidad y la pluralidad y facilita el espacio de relación de niños y jóvenes; 3)
La educación es acción; 4) La educación solo puede provenir de la reflexión crítica
sobre la renovación del mundo y del acto de amor del adulto para decidir salvarlo
de la ruina (es una responsabilidad); y 5) No debe ser solamente técnica.
Con respecto a los destinatarios de la educación y la relación con ellos resultan
impactantes las afirmaciones de Arendt cuando dice: 1) En educación tratamos
con personas que todavía no se admiten en la política, se están preparando para
eso; 2) Debe permanecer vigente el concepto de Aristóteles sobre autoridad como
la relación gobernantes-gobernados. Esta autoridad es necesaria en educación si
se trata de “dejar hablar a los antepasados, que por su experiencia nos pueden
orientar, pero nunca, si la intención es dominar”, si es más que una opinión y
menos que una orden para hacerse oír. Quien educa con autoridad lo hace porque
158
ha asumido la responsabilidad de la conservación del mundo. En este sentido “el
maestro representa para el niño a todos los adultos por eso le debe respeto10, y 3)
Que se eduque enseñando ya que una educación sin aprendizaje es vacía.
Con respecto a los espacios donde se realiza la educación, Arendt sostiene que:
1). Lo privado significa “lo privativo de cosas esenciales para la vida humana
(pobre), lo apolítico, carente de Estado”, la “reducción de la vida humana al
aislamiento y la soledad”, pero también “las cuatro paredes” que nos ofrece un
lugar seguro y oculto del mundo común público. Lo privado hacía referencia a lo
propio, personal, privativo, a la “asociación natural que tiene como centro el hogar
y la familia”. Somos excelentes en público pero nuestra acción y discurso han
perdido calidad y han sido reducidos a lo privado; para el PLANEDH la esfera de
lo privado se hace desde “una forma particular de educación en valores” (p. 71); 2)
Lo público se refiere al lugar común donde todos se reúnen, ven y oyen desde una
posición diferente sus asuntos y los de los otros aunque se trate de un lugar que
genera desconfianza, y 3) Los griegos al hacer parte de la llamada “Vida política
del Estado”, es decir, al hacerse ciudadanos, recibían una especie de segunda
vida, su bios politikos como responsables del mundo, donde todo se decía por
medio de palabras y donde el discurso le daba sentido y se caracterizaba por la
libertad y por el arriesgar la propia vida. Esta vida política era la de los “iguales”
pero debido a la competición donde el individuo tenía que sobresalir de manera
excelente y ser validada su acción heroica por los demás, la esfera se
corresponde con la “individualidad”. En el PLANEDH la esfera de lo público está
relacionada con la pertenencia de los seres humanos a un Estado, el cual debe
garantizar una protección, uno de sus componentes centrales es la “formación de
sujetos de derechos, la consolidación de un Estado de Derecho y la construcción
10
Este concepto de educar con autoridad es contrario al de educar con poder: el poder es una fuerza que se utiliza en ausencia de autoridad mientras que la autoridad es la relación jerárquica legitimada en la que las personas conservan su libertad, su capacidad de actuar y de innovar, no se delega, el jefe es la ley. Desde el siglo XX asistimos a una crisis generalizada de la autoridad tradicional que implicaba obediencia pero no restringía la libertad y que brindaba al mundo permanencia y estabilidad.
159
de una cultura de derechos humanos” (p. 71) además, debe ser un proceso
continuo y permanente que debe iniciarse, continuar y ser promulgado en la
escuela.
4.2.2.2. Hallazgos sobre la categoría derechos humanos.
Hannah Arendt y el PLANEDH coinciden con respecto a esta categoría en:
1) La manera de entender el comportamiento humano: las grandes tradiciones
consideraban el comportamiento fraternal como una “cualidad esencial del
hombre” y el PLANEDH se propone “el mejoramiento de los comportamientos”.
2) En la conceptualización de los derechos humanos: Para la ONU se trata de
unas “garantías esenciales para que podamos vivir como seres humanos”, la Red
de Promotores los entiende como “demandas de libertades, facultades o
prestaciones, directamente vinculadas con la dignidad o valor intrínseco de todo
ser humano, reconocidas como legítimas por la comunidad internacional”, y Arendt
los compara con expresiones como “vida, libertad y búsqueda de la felicidad”, o
“igualdad ante la ley, libertad, protección para la propiedad y soberanía nacional”.
El PLANEDH a la vez que los entiende como “fines y como medios”, cuando en la
finalidad de la EDH dice que esta se resume en el fortalecimiento de los derechos
humanos también los compara con expresiones como: las libertades y dignidad
del ser humano; el desarrollo pleno de la personalidad y el sentido de la dignidad
humana; la promoción de la comprensión, la tolerancia, la igualdad entre los
sexos; la amistad entre las naciones, las poblaciones indígenas, los grupos
raciales, nacionales, étnicos, religiosos y lingüísticos; la participación efectiva de
todas las personas en una sociedad libre y; la intensificación del papel de
Naciones Unidas en el mantenimiento de la paz.
3) Una coincidencia a resaltar de la presente investigación es la sustentación de
los derechos humanos en la dignidad humana: La Red de Promotores,
efectivamente, los sustenta en ella; el PLANEDH dice que la finalidad de la EDH
se resume en las libertades y la dignidad del ser humano, el desarrollo pleno de la
160
personalidad y el sentido de la dignidad humana y, establece como propósito para
desarrollar la cultura de los derechos que su finalidad es “la defensa de la dignidad
humana” y al definir la expresión “sujeto de derechos”, afirma que este se
consolida cuando “actúa en la realización de valores y actitudes fundados en la
dignidad humana”. En este mismo sentido, para Arendt los derechos y la dignidad
humana “tendrían que seguir siendo válidos aunque solo existiera un ser humano
en la tierra; son independientes de la pluralidad humana y han de seguir siendo
válidos aunque el correspondiente ser humano sea expulsado de la comunidad
humana”.
4) La incoherencia entre lo que se dice y lo que se hace –debido a la corrupción y
al afán de poder–. Arendt piensa que a pesar de que Francia se cimentaba en los
derechos humanos y sostenía que “infringiendo los derechos de uno se infringen
los derechos de todos”, mantenía un Parlamento corrompido y un afán de poder
en su clero. Esta situación es muy similar a la encontrada por el PLANEDH
cuando al formular la segunda tesis sostiene que en Colombia “existen
experiencias con niveles de desarrollo pedagógico diverso en las que no se
identifican niveles de coherencia entre los fines de la educación en derechos
humanos y el desarrollo integral de las propuestas pedagógicas en perspectiva de
derechos”.
5) Hannah Arendt llama la atención sobre la situación vivida por los judíos en
materia de derechos humanos denunciando que: a) Fueron tildados de refugiados
o apátridas excluidos de la cultura y la historia europea y relegados a una
situación de inferioridad, de sometimiento y persecución; clasificados como parias
sociales y advenedizos o parvenue; b) De la generación de judíos que dejó la
caída de los estados-nación, afirmó: “Una vez que abandonaron su país, quedaron
sin abrigo; una vez que abandonaron su Estado, se tornaron apátridas; una vez
que se vieron privados de sus derechos humanos, carecieron de derechos y se
convirtieron en escoria de la tierra, y c) La desnacionalización produjo la paradoja
de los idealistas y la situación de quienes carecían de tales derechos y hasta
161
preferían ser considerados “apátridas” antes que “personas refugiadas”. Para el
contexto colombiano el PLANEDH pide entender la política pública de EDH como
el conjunto de iniciativas, decisiones y acciones del Estado para “asumir las
situaciones socialmente problemáticas de quebrantamiento de los derechos
humanos y de infracciones al derecho internacional humanitario, que requieren
resolución”.
6) La expresión “igualdad de derechos” que los estados-nación en la Alemania del
siglo XIX podían otorgar a sus habitantes judíos significaba para Arendt
“emancipación de los judíos” ya que el nuevo cuerpo político debía “allanar las
desigualdades” para que funcionara solo desde la “condición de igualdad política y
legal”. El PLANEDH, al pretender desarrollar la cultura de los derechos sostiene
que su finalidad es “la defensa de la dignidad humana, la libertad, la igualdad, la
solidaridad, la justicia, la democracia y la paz”.
7) Hacia 1914 una cuarta parte de la población europea con aspiraciones
incumplidas estaba convencida de que “la verdadera libertad, la verdadera
emancipación y la verdadera soberanía popular solo podían lograrse con una
completa emancipación nacional, de que el pueblo sin un gobierno nacional propio
se hallaba privado de los derechos humanos” y de que no podían ser los
gobiernos quienes protegieran las nacionalidades, por eso los ciudadanos
encargaron a la Sociedad de Naciones la salvaguardia de los derechos de
aquellos que por razones de asentamiento territorial habían quedado sin Estados
nacionales propios. El PLANEDH afirma que “los derechos humanos deben
inspirar la manera como se responda a la complejidad sociopolítica, a los cambios
sociales, demandas del sistema educativo y deben servir para determinar la
responsabilidad del Estado en cuanto a ellos”.
8) Las antiguas naciones que fundaron su Constitución con base en los Derechos
del Hombre pensaban que para aplicarlos a todos los seres humanos no
necesitaban hacer adiciones a sus leyes pero con la llegada de los apátridas
vieron terminada la ilusión de que los Derechos del Hombre no requerían ser
162
respaldados por las leyes de los Estados-Nación”. Pero los apátridas se vieron
obligados a vivir sin derechos y sin ser protegidos por las leyes, lo cual hizo
pensar que tales leyes se debían eliminar ya que “la persona apátrida, sin derecho
a residencia y sin derecho al trabajo tenía, desde luego, que transgredir
consecuentemente la ley”, es decir, que con todo y lo inalienables como fueron
concebidos, los derechos del hombre, sin la garantía de un gobierno que los
hiciera cumplir, resultaron ser letra muerta. El PLANEDH al conceptualizar Estado
Social de Derecho dice que este “se basa en la legalidad, la independencia y la
colaboración de las ramas del poder público para el cumplimiento de los fines
esenciales del Estado. Además sostiene que en el diseño y ejecución de políticas
públicas en EDH debe exigir la consolidación de una ética pública y de
responsabilidad del Estado.
9) En la sociedad del siglo XIX los derechos inalienables del hombre no requerían
de autoridad alguna para su aplicación, más que al mismo hombre, “el hombre en
sí mismo era su fuente tanto como su objetivo último”, se suponía que todas las
leyes se basaban en ellos, sin embargo la realidad era que estos derechos
parecían concebidos para aplicarse a “un ser humano en abstracto” e inexistente.
El PLANEDH, en los dos primeros campos básicos de EDH –los valores y
actitudes– afirma que “la vida es la fuente misma de estos valores y actitudes”.
10) Arendt sostenía que al perder la ciudadanía se atentaba contra el derecho a la
identidad en cuanto se “privaba a las personas no solo de protección, sino también
de toda identidad claramente establecida y oficialmente reconocida”. El PLANEDH
define al sujeto como el que construye sus propias significaciones: la identidad y la
memoria, por ejemplo.
En los análisis de Arendt sobre derechos humanos, resulta vital e impactante para
su aplicación en la actualidad colombiana:
1) Su afirmación acerca de que la privación de los derechos humanos se
manifiesta especialmente en “la privación de un lugar en el mundo que haga
163
significativas las opiniones y efectivas las acciones”, es decir, que privar a una
persona de un lugar en el mundo es privarlo de sus derechos humanos; derechos
que debieron ser considerados característicos de la condición humana, imposibles
de suprimir en cuanto que perder un derecho humano significa la “pérdida de la
relevancia de la palabra” y “la pérdida de toda relación humana”.
2) Su afirmación acerca de que “el derecho a tener derechos o el derecho de cada
individuo a pertenecer a la humanidad tendría que ser garantizado por la misma
humanidad”. Es decir que las personas al pertenecer a un Estado, al tener una
patria y así no las tuviera, los hombres tendríamos que garantizar que los
derechos humanos se respeten y otorguen a cada ser humano por el simple hecho
de ser un ser humano.
4.3. TEORÍA Y PERSPECTIVA DE ESTUDIO.
La teoría producto de la presente investigación es que sí hay distinciones, en
educación y derechos humanos, de Hannah Arendt en el Plan Nacional de
Educación en Derechos Humanos (PLANEDH) del Ministerio de Educación
Nacional de Colombia, tal y como se expresó en los hallazgos, es decir, que la
forma de entendimiento del proceso social “violación de los derechos humanos y
falta de educación en ellos” denunciado por Arendt, se hace nuevo en Colombia a
través del PLANEDH y que sus análisis cobran especial actualidad en un país
donde se lucha por la paz y el respeto a la dignidad humana.
Entre los análisis más relevantes hechos por Arendt y de los que el PLANEDH es
consciente, están:
- Los Estados deben garantizar los derechos humanos hasta lograr la
protección universal, es decir, que deben proteger a cualquier ser humano –
sin importar su género, ideología, procedencia, raza, religión, orientación
sexual, costumbre, edad o sistema político– por el simple hecho de serlo.
164
- Aunque se le prive a un ser humano del disfrute de sus derechos humanos,
este nunca perderá su dignidad y corresponde a la misma humanidad el
hecho de garantizarla.
- La educación como acción debe retomar el ejercicio de la autoridad para
“dejar hablar a los antepasados, que por su experiencia nos pueden
orientar”, es decir, que debe combinar la tradición con la novedad si ha
asumido la responsabilidad de la conservación del mundo, “el mundo del
recién llegado”, al que este debe adaptarse, formándolo como un ser
integral que revela su identidad, dándole relevancia a la palabra y a las
relaciones humanas en su plena libertad.
- La educación debe tener en cuenta los contextos de lo público –espacio
donde se tiene la posibilidad de ser visto y oído– y de lo privado –como el
espacio donde refugiarse de la presión de los demás–.
- Debe existir una coherencia entre el decir –políticas públicas– y el hacer
con respecto a los derechos humanos. No puede permitirse que mientras
más se habla de ellos, más se irrespeten y transgreden.
PERSPECTIVA DE ESTUDIO:
Como sugerencia respetuosa a los docentes preocupados por la defensa de los
derechos humanos, los invito a emprender y realizar proyectos de investigación
sobre la enseñanza de los derechos humanos en la primera infancia. Ello
sustentado en las afirmaciones de Arendt cuando sostiene que lo esencial de la
educación es lo que llama “natalidad” o “capacidad de renovación” en la esfera
pública, posibilitando lo imprevisible de la acción humana y facilitando la puesta en
orden de la “casa” –del mundo– al que han llegado y que preferirían fuera distinto.
Continuar apoyando y difundiendo las propuestas presentadas en el Plan Nacional
de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH) como una fuente inagotable
para la difusión y defensa de la educación en derechos humanos en todos los
niveles de educación formal y para el trabajo.
165
BIBLIOGRAFÍA:
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de junio de 2014, versión electrónica,
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