Embed Size (px)
Citation preview
Diseño e implementación de estrategia pedagógica en el grado 3-b a través de herramientas TIC (Ardora) para dinamizar el proceso de
enseñanza y aprendizaje en el área de español
Marleny Granja Hurtado
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ingeniería y Administración Palmira Valle del Cauca, Colombia
2018
Diseño e implementación de estrategia pedagógica en el grado 3-b a través de herramientas TIC (Ardora) para dinamizar el proceso de
enseñanza y aprendizaje en el área de español
Marleny Granja Hurtado
Trabajo de profundización presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magíster en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Director
Mg. Luis Hernando Tamayo Llanos
Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ingeniería y Administración
Palmira Valle del Cauca, Colombia 2018
Este trabajo de grado se lo ofrezco primeramente a Dios, por iluminarme y darme fuerzas para continuar cuando decaía en mi empeño.
A mis padres por su amor, comprensión, paciencia y apoyo moral en todo
momento de mi vida.
A mis hermanos y hermana, por su apoyo incondicional con el cual conté siempre.
A mi tutor, ya que fue el motor que me impulsó en mi sueño, que hoy se cristaliza.
A la Universidad Nacional de Colombia sede Palmira, a sus directivas y docentes. Dios los bendiga a todos.
iv
Agradecimientos
A Dios por darme la vida, la salud, el entendimiento y la fuerza para formarme como profesional en educación y abrir con ello nuevos caminos en mi futuro como educadora.
A mis padres, hermanos, hermana y sobrinos por ser el motor que me ha
impulsado a culminar esta etapa profesional de mi vida con su amor, comprensión y paciencia. Sin su apoyo incondicional no lo hubiese logrado.
A la Universidad por permitirme formarme, lo cual no olvidaré nunca. Al Ministerio de Educación Nacional por brindarnos la oportunidad de salir
adelante a través de las becas de la excelencia, en especial a la exministra de Educación, la abogada Gina María Parody d'Echeona, persona que lideró este proyecto de financiación de maestrías para los docentes colombianos.
A los docentes que nos impartieron sus conocimientos con los cuales hoy
culminamos con éxito esta etapa profesional de nuestras vidas. Al tutor Mg Luis Hernando Tamayo Llanos por su orientación en la
elaboración de la tesis, resultado de mi investigación. A los estudiantes de los grupos control (3-A) y experimental (3-B) de la
Institución Educativa Santa Elena sede Jorge Isaacs, con los cuales desarrollé este trabajo quienes con su participación y realización de las actividades a lo largo de la ejecución del proyecto permitieron llevar a cabo todas las tareas programadas de manera efectiva y disciplinada mostrando un gran interés durante la realización de las mismas
v
Resumen
Este proyecto tuvo como propósito diseñar e implementar estrategias pedagógicas a través de las herramientas TIC ( Ardora), para conseguir que los estudiantes del grado tercero de la Institución Educativa Santa Elena desarrollen competencias lectoras a partir de un uso dirigido y planeado de la tecnología en el aula de clase, teniendo en cuenta el contexto educativo en el cual se desarrolla y atendiendo unas necesidades de tipo motivacional, presentes en el marco del horizonte institucional, que buscan que los educandos tengan unas competencias tecnológicas. Además de lo anterior, la tecnología ha desarrollado cambios significativos en el quehacer cotidiano; en virtud de esto, no pueden quedarse rezagadas las prácticas educativas, sino por el contrario estar a la vanguardia con lo que va ofreciendo la tecnología en términos de su funcionalidad. Por esta razón, en el área de español y literatura es relevante implementar nuevas estrategias de comprensión lectora que propendan por mejorar los niveles de abstracción de pensamiento y por ende el ejercicio en la lectura crítica, lo cual desemboca de forma lógica en que los estudiantes consoliden y mejoren sus resultados en las pruebas internas y externas. Los aspectos metodológicos que se implementaron en el transcurso del proyecto tienen que ver con una serie de actividades diseñadas acorde con la edad de los estudiantes y los temas basados en el plan de estudios; todo esto con ayuda de algunas plataformas virtuales, que ofrecen herramientas para que los docentes puedan hacer uso efectivo de ellas.
Los resultados postulan el uso de las herramientas digitales, en este caso Ardora, como medios para ayudar en la consecución de un aprendizaje significativo, capaz de motivar a los estudiantes a indagar más sobre los temas, a comprometerse por desarrollar las actividades dentro del aula de clase y a preferir las clases con ayudas tecnológicas por encima de las de una naturaleza transmisionista.
Palabras claves: Estrategias, pedagógicas, herramientas, dinamizar, aprendizaje
vi
Abstract This project has the purpose to design and implement pedagogical strategies through the tools TIC (Ardora), making the third grade students of the Santa Elena Educational Institution, develop reading skills making good use of technology in the classroom, taking into account the educational context in which volitional needs are developed and attended, which seek that the learners have technological competences, present within the framework of the institutional horizon. In addition to the above, the technology has been developing very significant changes in the daily work, by virtue of this cannot be lagging behind the educational practices, but on the contrary to be at the forefront with what the technology is offering in terms of its functionality. For this reason in the area of Spanish and literature is important to implement new reading comprehension strategies that tend to improve the levels of thought abstraction and therefore the exercise in critical reading which leads to improve the results in internal tests and external. The methodological aspects that were implemented in the course of the project have to do with a series of activities designed according to the age of the students and the topics based on the curriculum; all this with the help of some virtual platforms, which offer tools for teachers to make effective use of them. The results postulate the use of digital tools, in this case Ardora, as means to help in the achievement of a meaningful learning, able to motivate students to inquire more about the topics, to commit themselves to develop activities within the classroom of class and prefer the classes with technological aids over those of a transmisionist nature. Keywords: Strategies, pedagogical, tools, energize, learning.
ix
Tabla de contenido Agradecimientos............................................................................................... 4 Resumen .......................................................................................................... 5 Abstract ............................................................................................................ 6
Tabla de contenido ........................................................................................... 9 Lista de gráficos ............................................................................................. 11 Lista de tablas ................................................................................................ 12 Introducción .................................................................................................... 20 1. Planteamiento del Problema .................................................................. 22
1.1 Problema .............................................................................................. 22
1.2. Descripción del problema ................................................................ 22 2. Justificación ............................................................................................ 27
3. Población a quien va dirigida...................................................................... 29 3.1 Contexto de la investigación ................................................................. 29
3.1.1. Contexto sociogeográfico .............................................................. 29
3.1.2. Contexto académico ..................................................................... 29 4. Objetivos .................................................................................................... 21
4.1. Objetivo general ................................................................................... 21
4.2. Objetivos específicos ........................................................................... 21 5. Antecedentes ......................................................................................... 22
5.1. Antecedentes investigativos internacionales ....................................... 22 5.3. Antecedentes investigativos nacionales .............................................. 24
5.3. Antecedentes legales ........................................................................... 24 6. Marco teórico .......................................................................................... 26
6.1. Bases pedagógicas y didácticas ...................................................... 26 6.2. Sobre el concepto de lectura ............................................................ 27 6.2.1. Niveles de lectura .......................................................................... 27
6.3. Componentes del lenguaje .................................................................. 30 6.3.1. Componente semántico ................................................................. 30 6.3.2. Componente sintáctico .................................................................. 30
6.3.3. Componente pragmático ............................................................... 30
6.5. Estrategias para la enseñanza y aprendizaje de la lectura .................. 33 6.5.1. Hábitos e interés por la Lectura .................................................... 33 6.6. Valor agregado de las TIC ............................................................... 34
7. Marco metodológico ............................................................................... 35 8. Análisis de resultados ............................................................................. 41
8.1. Diagnóstico con respecto a los procesos de lectura ............................ 41 8.2. Identificación de la problemática .......................................................... 48 8.3. Desarrollo de la propuesta .................................................................. 49
8.3.1. Fase de Desarrollo-Estrategia ................................................... 49 8.3.2. Fase 2: Aplicación ..................................................................... 50
8.3.3. Fase 3: Validación ..................................................................... 52
9. Conclusiones y recomendaciones .......................................................... 57
Referencias .................................................................................................... 58 Anexos ........................................................................................................... 62
x
Lista de figuras
Pag.
Figura 1. Árbol de problemas, Fuente: Propia. ...................................................... 25 Figura 2. Comparación de los puntajes promedio y los márgenes de estimación del establecimiento educativo por año en lenguaje, tercer grado. Fuente: suministrado por www.Dane.gov.co ...................................................................... 26 Figura 3. Intervalos de confianza para la puntuación estimada de la escala. Fuente: suministrado por www.Dane.gov.co ......................................................... 26 Figura 4. Mapa de ubicación municipio de El Cerrito. Fuente: http://www.valledelcauca.gov.co/ .......................................................................... 29 Figura 5. Metodología de la investigación. Fuente: basada en: Bernhard (1994). 37
xi
Lista de gráficos
Pag.
Gráfico 1. Encuesta de Consumo Cultural DANE 2014. Muestra: Total personas de 12 años y más: 29.045 (miles). Total de personas que saben leer y escribir: 27.870 (miles). Fuente: Dane (2014)................................................................................. 24 Gráfico 2. Comparación de porcentajes según niveles de desempeño por año en lenguaje, tercer grado. Fuente: DANE. ................................................................. 31 Gráfico 3. Diagnóstico ¿Te gusta leer? Fuente: propia del estudio. ...................... 41 Gráfico 4. Diagnóstico ¿Te consideras un buen lector? Fuente: propia del estudio. .............................................................................................................................. 42 Gráfico 5. Diagnóstico ¿te gusta leer solo? Fuente. Propia del estudio. ............... 42 Gráfico 6. ¿Tienes un horario definido para leer? Fuente: propia del estudio. ...... 43 Gráfico 7. Diagnóstico ¿Te gustan los libros que te asigna tu profesora de literatura? Fuente: propia del estudio. ................................................................... 43 Gráfico 8. ¿Te motivan en tu casa para leer? Fuente: propia del estudio. ............ 44 Gráfico 9. Diagnóstico ¿Te motivan a leer en tu colegio? Fuente: propia del estudio. .................................................................................................................. 44 Gráfico 10. ¿Entiendes todo lo que lees? Fuente: propia del estudio. .................. 45 Gráfico 11. ¿Te sientes animado con las estrategias de lectoescritura dadas por tu profesora? Fuente: propia del estudio. .................................................................. 45 Gráfico 12. ¿Si te presento el resumen de un libro te lo leerías completo? Fuente: propia del estudio. ................................................................................................. 46 Gráfico 13. ¿Leerías un texto en una aplicación virtual que tuviera imágenes sugerentes? Fuente: propia del estudio. ............................................................... 46 Gráfico 14. ¿Te gusta leer ante un público? Fuente: propia del estudio. .............. 47 Gráfico 15. ¿Cuándo lees te imaginas lo que se está narrando en la historia? Fuente: propia del estudio. .................................................................................... 47 Gráfico 16. Respuestas a la pregunta 1. Encuesta de comprobación. Fuente: propia. ................................................................................................................... 52 Gráfico 17. Respuestas a la pregunta 2. Encuesta de comprobación. Fuente: propia. ................................................................................................................... 53 Gráfico 18. Respuesta a la pregunta 3. Encuesta de comprobación. Fuente: propia. ................................................................................................................... 54 Gráfico 19. Respuestas a la pregunta 4. Encuesta de comprobación. Fuente: propia. ................................................................................................................... 54 Gráfico 20. Respuestas a la pregunta 5. Encuesta de comprobación. Fuente: propia. ................................................................................................................... 55 Gráfico 21. Respuestas a la pregunta 6. Encuesta de comprobación. Fuente: propia. ................................................................................................................... 56
xii
Lista de tablas
Pag. Tabla 1. Estructura familiar de los niños y niñas de Tercero B. Fuente: propia del estudio. .................................................................................................................. 30 Tabla 2. Reporte Histórico de comparación entre años. Resultados de tercer grado en el área de lenguaje. Fuente: DANE. ................................................................. 31 Tabla 3. Reporte Histórico de porcentajes según nivel de desempeño. Fuente: DANE. ................................................................................................................... 31 Tabla 4. Consolidado Índice Sintético de calidad años 2015 y 2016. Fuente: DANE. ................................................................................................................... 31 Tabla 5. Población seleccionada. Fuente: propia del estudio. .............................. 38 Tabla 6. Etapas y actividades que apoyan la propuesta pedagógica. Fuente: propia. ................................................................................................................... 49
20
Introducción
Actualmente, no puede negarse la influencia e importancia que en los procesos de enseánza ha adquirido la tecnología. Hoy por hoy, los niños y niñas se adaptan con gran facilidad al uso de la misma y, a la vez, se ha visto que es acertada para el desarrollo del habla, la escritura y la lectura, pues los computadores son máquinas electrónicas que les ayudan y son accesibles para ellos. Muchas de las necesidades de desarrollo y aprendizaje que existen en un aula de clase pueden concatenarse de forma correcta bien con el uso apropiado de la tecnología en el aula.
Entrados en el contexto de esta investigación, el desinterés o apatía a la lectura no es un problema nuevo, por el contrario, siempre ha existido, solo que actualmente se ha intensificado aún más, tal vez porque la tecnología, en contraste a lo dicho arriba, ha traído un sin número de aplicaciones y dispositivos que han hecho que los intereses personales no sean precisamente motivados hacia un cambio de mentalidad académica.
Pero, ¿cómo combatir el desinterés de la falta de lectura en los estudiantes? Para esta pregunta existen varias respuestas que están sujetas a factores que sin duda alguna afectan las nuevas generaciones en el ámbito educativo, objeto de estudio de esta investigación. En este contexto, para poder determinar lo anterior, se realizó un trabajo de campo que comprometía a estudiantes y docentes de un sector significativo de la población.
La muestra corresponde a los grados 3-B de la I.E Santa Elena el Cerrito Valle del Cauca; de los cuales puede determinarse la problemática en un marcado desinterés de los estudiantes en los procesos lectores, además de encontrarse malos hábitos de estudio que han formado, reflejados en los resultados de las pruebas externas y en el índice sintético de calidad, el cual es preciso identificar para encontrar soluciones al respecto.
De modo que es de suma importancia conocer como maestros las razones que tienen los estudiantes para no leer, ya que somos los formadores de las nuevas generaciones y a quienes corresponde generar estrategias de aprendizaje que transformen las prácticas educativas en el aula de clase. Así, cuando este conocimiento sea público pueden emprenderse acciones para contrarrestar el fenómeno, si se toma como base también la premisa de que cualquier edad es buena para que la persona adquiera el hábito y gusto por la lectura.
A partir del principio de que rescatar el valor de la lectura y la influencia que esta tiene en el desarrollo del pensamiento es una responsabilidad de los maestros, las herramientas TIC deberían ser de gran apoyo en estos procesos académicos, ya que dinamizan los procesos de enseñanza aprendizaje, al proponer actividades que recrean el conocimiento de manera significativa.
De tal modo, el presente trabajo de investigación fue estructurado de la siguiente manera:
En la fase de investigación se dejan en claro los antecedentes del problema y la descripción del mismo: la importancia que tienen los factores que inciden en el desinterés manifestado por los estudiantes hacia la lectura.
21
En la fase del análisis es presentada la teoría que fundamenta el trabajo, al igual que los conceptos que es preciso tener en cuenta para una mejor comprensión de todo lo aquí desarrollado. En este punto se precisa también el marco metodológico, el cual explica el cómo se llevó a cabo la investigación, con qué sujetos, bajo qué metodología y los instrumentos que se utilizaron para el desarrollo de la misma.
En la fase de desarrollo se presentan las estrategias pedagógicas a tener en cuenta y cómo estas deben ser aplicadas a través de un blogger interactivo.
En la fase de comprobación se presenta el análisis de los resultados obtenidos después de haber planteado una hipótesis y unos indicadores.
Finalmente encontramos las conclusiones y recomendaciones, las cuales son el producto del análisis de los resultados de la investigación.
Las expectativas que se tuvieron con el trabajo de investigación son muy ambiciosas, pues buscan que este genere una alta satisfacción en la población estudiantil en aras de mejorar el interés en la comprensión lectora por parte de los estudiantes, con el uso de una herramienta TIC (Ardora), y que transformen las prácticas pedagógicas mejorando la calidad de vida de los educandos.
22
1. Planteamiento del Problema 1.1. Problema La falta de motivación e interés, así como muestra de apatía e indiferencia, sobre los procesos de lectura y escritura en el área de español de los estudiantes del grado tercero de la Institución Educativa Santa Elena en el año 2017. 1.2. Descripción del problema Gracias a la periódica observación realizada en forma minuciosa a los estudiantes del grado tercero de la Institución Educativa Santa Elena en el área de Español, se han podido detectar falencias en ellos en el proceso enseñanza y aprendizaje; un claro ejemplo son los resultados arrojados por las Pruebas Saber de los años 2015 y 2016, si se tiene como referencia la escala de los niveles de desempeño de comprensión lectora a nivel del Valle del Cauca.
De acuerdo a estos resultados, para el 2015 en el nivel insuficiente se encontró el 25% de los estudiantes, nivel mínimo 36% y para el 2016 en el nivel insuficiente 36% y mínimo 36% (MEN, 2015). Estos resultados son preocupantes y evidencian claramente la debilidad de la comprensión lectora en el colegio, además de ser evidencia de una problemática institucional en torno a una debilidad marcada en la competencia comunicativa lectora y componente semántico, el cual para estos grados es el de mayor valor en la evaluación de Pruebas Saber. Por esta razón, se considera pertinente abordar desde el área de español algunas estrategias para fortalecer este proceso.
Fuera del ámbito evaluativo, es evidente que en el mundo actual existe la necesidad de formar el pensamiento crítico en los estudiantes, y la forma más efectiva de ello es a través de la lectura. Esto resulta elemental en la etapa de los niños de 2, 3 y 4 años, ya que a través de la lectura los niños y niñas pueden modificar su pensamiento. No debe olvidarse que, de acuerdo a Guerrero (2014), Colombia ocupa los puestos más bajos de lectura de periódicos, revistas y libros en Sudamérica. Afirma que las consecuencias lógicas a las que están “atadas” estas estadísticas es que el promedio de libros leídos sea también el más bajo de la región. (Guerrero, 2014)
Por lo tanto, en aras de fortalecer las competencias de lectura crítica que redunden en el desarrollo del pensamiento del educando, esta investigación tuvo la intención de utilizar herramientas virtuales para combatir la desmotivación frente a la implementación de métodos tradicionales. A pesar que algunos docentes hacen uso de las herramientas TIC en sus aulas de clase, como por ejemplo Video Beam, tableros digitales, entre otras ayudas audiovisuales, se reconoce que el impacto positivo que estas herramientas generan sobre los estudiantes no son suficientes en un mundo donde la globalización exige el uso de la tecnología en todos los campos. Entonces, una intervención didáctica en un grado tercero como el de la IE Santa Elena debe tener en cuenta en su diseño los estándares que se postulan en los Lineamientos del Ministerio de Educación Nacional para el
23
aprendizaje de la lectura crítica en dicho nivel: el o la estudiante debe leer en voz alta, con fluidez (dicción y velocidad) y con la entonación adecuada según el mensaje del texto.
Lo anterior funciona igualmente como objetivo para el desarrollo de esta tesis, ya que es en el grado tercero donde se inician los procesos de lectura crítica con los estudiantes y, sumado a esto, ellos realizan una Prueba de Estado donde se evidencian los niveles deficientes en esta competencia. Debido a esta problemática, se realiza la implementación como plan de mejoramiento, en la búsqueda de demostrar los buenos resultados de la presente propuesta. Al respecto, Garrido (1999) dijo una vez, “Quien está tan acostumbrado a leer sólo fotonovelas, historietas y otras publicaciones por el estilo, que no puede leer textos más extensos y complicados, en realidad nunca ha aprendido a leer de a de veras”. Al ser algo evidenciado durante la experiencia didáctica en el grado a intervenir, esto atenúa la problemática, en el sentido de que los estudiantes solo se limitan a leer una literatura sin ningún tipo de profundidad que desarrolle su pensamiento y lo haga competente para cualquier tipo de lectura literaria.
Según un estudio realizado por la Universidad de la Sabana en el año 2006, se referencian las consecuencias del proceso de construcción y aprendizaje de los estudiantes de primaria y secundaria cuando siguen en el camino académico en la universidad, ya que hay una brecha entre la universidad y la escuela media porque no han desarrollado un análisis del contexto y receptor y por ello no van a realizar la selección de términos y expresiones apropiados, así como tendrán dificultades para escribir textos académicos (Nigro, 2006, p.120).
Lo que significa que la falta de interés en la lectura y escritura trasciende hasta la Universidad, donde los estudiantes llegan con falencias que se reflejan en las producciones escritas y orales; esto es una constante queja de profesores que no saben cómo abordar esta problemática que son el resultado de unas malas bases en cuanto a la comprensión textual se refiere. Además, “el DANE precisa que es falso que la gente no lea porque no tiene dinero para comprar libros. El 55 % no lo hace porque no le interesa y tan solo el 5,8 % porque no tiene dinero.” (Salcedo, 2014, p. 1).
24
Gráfico 1. Encuesta de Consumo Cultural DANE 2014. Muestra: Total personas de 12
años y más: 29.045 (miles). Total de personas que saben leer y escribir: 27.870 (miles). Fuente: El Tiempo (s.f.).
A pesar de los esfuerzos que se han venido desarrollando con programas como el PTA (Programa Todos a Aprender), Plan Semilla, Escuela Nueva y los simulacros en las áreas básicas, como español y matemáticas, estos no han sido suficientes para elevar el índice sintético de calidad que exige el Ministerio de Educación Nacional. No obstante, la Institución ha implementado estrategias metodológicas con el fin de contribuir al mejoramiento de las Pruebas Saber. Actualmente, la preocupación radica en el poco interés que tienen los estudiantes hacia los procesos de lectura y escritura que, por ende, se ve reflejado en la escasa capacidad de comprensión y análisis en los textos literarios, aunados a los desfavorables resultados en las Pruebas Saber, que arrojan un diagnóstico poco alentador.
Se escoge el área de español y literatura por cuanto es el eje fundamental en los procesos de desarrollo de pensamiento que se hace transversal a las demás áreas del conocimiento, en el sentido que abarca el análisis crítico, la reflexión, la inferencia, competencias de tipo semántico, sintáctico y pragmático; además de otras competencias abstractas del lenguaje. Por tal razón, los estudiantes son los directamente involucrados en este proceso, y serán protagonistas de una nueva pedagogía que redundará no solamente en su vida personal sino también elevará el promedio académico en las diferentes áreas del conocimiento en la Institución Educativa Santa Elena.
Dentro de este contexto, se contempla a las herramientas TIC como un sistema de gestión de aprendizaje cuyas principales virtudes pasan por permitir al docente estructurar o preparar sus clases de manera organizada para luego interactuar con los estudiantes a través de plataformas virtuales vía Internet. Como docentes, puede tenerse la certeza que esta herramienta, además de brindar
25
varias alternativas de aprendizaje, incentiva a los estudiantes con ejercicios prácticos que recrean el conocimiento de manera más lúdica, dinámica e interactiva dentro del aula de clase.
Figura 1. Árbol de problemas, Fuente: Propia.
1.3. Formulación del problema
La siguiente pregunta de investigación surgió de la problemática anteriormente expuesta:
¿Cómo dinamizar el proceso de enseñanza y aprendizaje en el área de español en los estudiantes de 3° de la IE Santa Elena de El Cerrito, con el uso de las TIC? 1.4. Alcance
Esta propuesta pretende implementar actividades pedagógicas que dinamicen y fortalezcan los procesos de enseñanza y aprendizaje en el área de español del grado 3° a través de las herramientas TIC, con el fin de mejorar los niveles de comprensión lectora. Los siguientes gráficos están basados en el Reporte Histórico de Comparación entre los años 2013, 2014, 2015 y 2016 de la IE Santa Elena, con una fecha de actualización de datos del 7 de marzo de 2017, datos que son suministrados por el DANE en cuanto la institución los solicita.
CONSECUENCIAS
Dificultades de aprendizaje
Bajo rendimiento académico
Falta de interés
Bajo nivel académico
Mal uso del tiempo libre
Deserción escolar
CAUSAS
Bajo nivel académico de los padres
Falta de compromiso por parte de los acudientes
Malos hábitos de estudio
26
Figura 2. Comparación de los puntajes promedio y los márgenes de estimación del establecimiento educativo por año en lenguaje, tercer grado. Fuente: suministrado por
www.Dane.gov.co
Figura 3. Intervalos de confianza para la puntuación estimada de la escala. Fuente:
suministrado por www.Dane.gov.co
27
2. Justificación
A pesar de los esfuerzos que se han desarrollado con los diagnósticos y simulacros en el área de español en el grado 3 de la IE Santa Elena, estos no han sido suficientes para elevar el índice sintético de calidad (ISCE), el cual es un índice calculado por el ICFES que mide cuatro aspectos de la calidad de la educación en todos los colegios del país para hacerlos entrar en la cultura del mejoramiento del Ministerio de Educación Nacional1.
El ISCE se basa en los siguientes planteamientos: dónde está la institución en relación a las instituciones educativas del Valle del Cauca, adónde quiere llegar y cómo lo va a conseguir. Solamente el ISCE determinará, a través de una estadística cuantitativa, la posición de una institución a nivel departamental respecto a los niveles educativos. Se trata de un valor fácil de entender, ya que se mide en una escala del 1 al 10, siendo 10 el valor más alto que puede obtenerse. Son cuatro ciclos en total: progreso; desempeño; eficiencia y ambiente escolar, es decir, cómo está el ambiente escolar en las aulas de clase (MEN, 2014).
En el 2016 se analizó el ISCE en la Institución Educativa Santa Elena correspondiente al 2015, cuyo resultado fue de 3,7 en educación básica primaria, secundaria (grados 6 a 9) de 3,8 en educación media, un promedio por debajo del nacional que fue de 5,1. Cabe anotar que estos resultados corresponden al índice total incluyendo los ciclos antes mencionados, pero lo preocupante es lo concerniente al nivel de desempeño en el área de lenguaje, pues según el análisis, la institución presenta muchas insuficiencias en las competencias básicas de lectura.
En el 2017 se llevó a cabo el análisis del ISCE correspondiente al 2016, cuyo resultado fue de 4,6 en educación básica primaria y 3,9 en educación media. No obstante, y a pesar de haber avanzado en el ISCE, las expectativas que se tenían frente a la proyección no se cumplieron, pues la meta apuntaba a subir el 4,8 en secundaria y 4,3 en media.
El análisis de los resultados con respecto a los dos últimos años llevó a la institución a diseñar e implementar un plan de mejoramiento en donde se incluyeran estrategias metodológicas con el fin de combatir el poco interés que tienen los estudiantes hacia los procesos de lectura y escritura que, por ende, se ve reflejado en la escasa capacidad de comprensión y análisis en los textos, sumado además a los resultados en las Pruebas Saber, que arrojan un diagnóstico poco alentador.
Aquí fue donde cupo preguntarse por métodos, estrategias y herramientas que puedan ayudar a los docentes de la institución a mejorar los procesos de
1 El ISCE fue diseñado a finales de 2014 como una especie de calificación y nivel de calidad educativa en una institución. De esta forma, la comunidad educativa cuenta con un número que se interpreta según el nivel educativo, sirve como insumo para la discusión y reflexión y para diseñar estrategias de mejoramiento. Todo esto forma parte del plan del gobierno de que Colombia sea el país “mejor educado de América Latina” en el año 2025.
28
enseñanza y de adquisición de competencias. Entonces se pensó que, dentro del contexto actual, se hallan pocos escenarios tan dinámicos e innovadores como el de las herramientas TIC en el ámbito educativo; de tal manera, es imperativo aplicar en las prácticas pedagógicas una metodología que transforme la educación y que optimice los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de las ayudas digitales llevadas al aula.
Por lo anterior, puede deducirse que la tecnología por sí sola no es suficiente; es importante acoplar a los docentes con el fin de que propongan y desarrollen estrategias didácticas que permitan incorporar con ventaja el uso de las TIC. Pero ¿por qué incorporar la tecnología en la educación? Para nadie es un secreto, de acuerdo a García (2015), que la tecnología lleva mucho tiempo asistiendo a profesores y estudiantes en su trabajo diario.
Los procesos de texto, las calculadoras, las impresoras y los ordenadores se han utilizado para las distintas actividades que lo requieren. Actualmente con el Internet y la tecnología móvil en auge se incorporan aún más elementos tecnológicos al entorno educativo. Pizarras educativas, aulas virtuales y un sinfín de recursos electrónicos para llevar a cabo investigaciones o realizar trabajos escolares, son algunas de las formas en las que la tecnología se ha integrado a las escuelas (García, 2015).
La secuencia didáctica que surgió de esta intención se aplicó en el grado tercero de la IE Santa Elena, sede Jorge Isaacs, teniendo en cuenta el plan de estudios de la Institución educativa, para así poder ajustarlo al contexto y dar una solución a la problemática. Para los estudiantes de la población donde se trabajó, así como cualquier aula a cargo de los docentes interesados en este proyecto, las actividades metodológicas propuestas en el proyecto ahora son firmes aliados a la hora de asimilar el conocimiento de una manera más significativa.
29
3. Población a quien va dirigida
3.1 Contexto de la investigación
3.1.1. Contexto sociogeográfico
La I.E. Santa Elena se encuentra ubicada en la zona rural del municipio de El Cerrito, en el departamento del Valle del Cauca, corregimiento de Santa Elena. Enclavado en las estribaciones de la cordillera central en un sector definido como territorio paraíso, Santa Elena es una zona plana y montañosa, comprendida entre los ríos Amaime y Zabaletas. Tiene una altitud de 1100 msnm, una temperatura media de 22ºC y una extensión de 24 km² aproximadamente.
Figura 4. Mapa de ubicación municipio de El Cerrito. Fuente:
http://www.valledelcauca.gov.co/
3.1.2. Contexto académico
El lugar en que se realizó la investigación fue la I.E rural Santa Elena, su carácter es oficial. Se encuentra ubicada en el corregimiento de Santa Elena, en el municipio de El Cerrito Valle del Cauca. Es la única institución pública con que cuenta el
corregimiento. De acuerdo a su horizonte institucional, tiene como misión y visión: [...] ofrecer una educación de calidad para la formación integral, técnica y académica, a través de una pedagogía activa, reflejada en las prácticas pedagógicas, que responda a las necesidades y
30
características sociales, ambientales, étnicas y culturales de su entorno y como visión al en el año 2.024, ser por la excelente prestación del servicio, por la formación en la responsabilidad, el respeto, la tolerancia, el liderazgo de sus educandos y la competitividad de sus egresados, quienes contribuirán a la transformación de nuestra sociedad (PEI, 2017).
La IE cuenta con una población estudiantil de 1.330 estudiantes, que oscilan entre 5 y 18 años de edad. La mayor parte de ellos proviene de familias de estrato social 1 y 2. Atiende estudiantes de preescolar, básica primaria, básica secundaria, media técnica y académica.
3.1.3. Sujetos de la investigación y muestra
El trabajo de investigación se llevó a cabo en la Institución Educativa Santa Elena, sede Jorge Isaacs, ubicada en la calle 5 con Cr 6, corregimiento de Santa Elena Cerrito Valle del Cauca zona rural, de carácter público mixto, aprobada por el Ministerio de Educación Nacional y la Secretaria de Educación del Valle del Cauca. Específicamente, la intervención se centró en los grados terceros, los cuales se corresponden así: 3A grupo control y 3B grupo experimental, con un total de 70 estudiantes divididos en dos aulas.
Para este estudio se relacionaron 22 niños y 12 niñas del grado tercero B (experimental) para un total de 34 niños. La estructura familiar del grupo que se toma como muestra presenta características heterogéneas, que se muestran en el siguiente gráfico:
Tabla 1. Estructura familiar de los niños y niñas de Tercero B. Fuente: propia del estudio.
Género Estructura Familiar
Niños Niñas Total
Hogares estables ( papá-mamá)
17 11 28
Hijos de madres cabeza de hogar
3 1 4
Hijos a cargo de los abuelos
2 0 2
Total estudiantes 22 12 34
En el establecimiento educativo se realizó una consulta con fecha del 07-3-2017 sobre el reporte histórico de de comparación entre los años 2013-2014-2015-2016 en Pruebas Saber, a través del indicador ISCE anteriormente explicado, para el tercer grado con referencia al área del lenguaje. Esta consulta arrojó:
31
Tabla 2. Reporte Histórico de comparación entre años. Resultados de tercer grado en el
área de lenguaje. Fuente: DANE.
Año Número de estudiantes evaluados
2013 49
2014 49
2015 44
2016 38
Gráfico 2. Comparación de porcentajes según niveles de desempeño por año en lenguaje,
tercer grado. Fuente: DANE.
Tabla 3. Reporte Histórico de porcentajes según nivel de desempeño. Fuente: DANE.
Tabla 4. Consolidado Índice Sintético de calidad años 2015 y 2016. Fuente: DANE.
DATOS 2015
ESTABLECIMIENTO: IE SANTA ELENA - ETC: VALLE DEL CAUCA
Primaria Secundaria Media
ISCE 2015 3.7291 3.4359 4.0326
MMA 2016 3.7877 3.5136 4.0743
32
DATOS 2016
ESTABLECIMIENTO: IE SANTA ELENA - ETC: Valle del Cauca
Primaria Secundaria Media
ISCE 2016 4.6425 4.6080 4.0505
META 2017 3.9635 3.7469 4.199
21
4. Objetivos 4.1. Objetivo general
Implementar estrategias pedagógicas a través de la herramienta TIC Ardora para dinamizar los procesos de comprensión lectora en los estudiantes del grado 3 de la Institución Educativa Santa Elena corregimiento rural del municipio del Cerrito Valle del Cauca. 4.2. Objetivos específicos
Crear estrategias de aprendizaje en el área de español que propicien el uso didáctico de las herramientas TIC en el aula de clase, utilizando internet de la IE que aunque es un poco lento pero funciona.
Aplicar herramienta (Ardora) en el aula de clase utilizando actividades pedagógicas en el área de español en los estudiantes del grado 3°.
Analizar la incidencia que tienen las actividades realizadas a través de ( Ardora) en los niveles de interpretación y redacción textual.
Socializar los resultados que arroja el uso de la herramienta (Ardora) mostrando evidencias en las Pruebas Saber.
22
5. Antecedentes
Este apartado se encargará de presentar en primer lugar un recorrido histórico de la enseñanza de la lectura en Colombia, para pasar a mostrar algunas breves reseñas sobre investigaciones realizadas en torno al problema de la lectura en las aulas de clase, especialmente en el nivel de primaria, así como algunas intervenciones didácticas que se han centrado en el uso de las TIC. Estos antecedentes sirvieron como guías para diseñar la intervención del mismo modo que de referentes sobre el tema de la enseñanza de la lectura.
La conclusión general que se llega tras la consulta bibliográfica es que se puede determinar que los trabajos que hacen uso de TIC mejoran de manera importante el desempeño de los estudiantes y que de igual manera dinamicen los procesos de enseñanza y del aprendizaje en el aula. De igual manera, se nota que el proceso de enseñanza y del aprendizaje tiene dos grandes actores, el docente y los estudiantes, y que son los dos los que deben estar alineados y enfocados en este proceso para que los resultados sean significativos y se surja realmente la experiencia de aprendizaje en el estudiante. 5.1. Antecedentes investigativos internacionales
Las TIC en el aula de ELE: una propuesta de plataforma e-learning. Fernández Núñez (2012).
En su tesis para obtener su máster en Español como Lengua Extranjera, Fernández Núñez (2012) reflexiona sobre la enseñanza del español mediante plataformas e-learning con el fin de ayudar a entender mejor este tipo de enseñanza y a perfilar nuevas vías de docencia. Su intención central fue el desarrollo de plataformas e-learning, donde el estudiante pudiera interactuar de forma directa y ser partícipe activo de su aprendizaje, pero advierte que para una adecuada efectividad del método se precisa de un compromiso por parte del profesorado y del alumnado, ya que este se convierte en responsable de su propio aprendizaje. El resultado es un escenario de interacción virtual gracias a las herramientas 2.0, donde los profesores y los estudiantes se encuentran en constante comunicación, los jóvenes participan en debates, desarrollan sus destrezas, crean eventos, realizan videoconferencias para practicar español, confeccionan videoblogs e incluso elaboran “breves narraciones a través de redes sociales” (Fernández Núñez, 2012, p.33).
Mejora en la motivación por la lectura académica: la mirada de los estudiantes motivados. Muñoz, Valenzuela, Avendaño y Núñez (2016).
Este es un trabajo interesante porque está centrado no en lo que serían estrategias o métodos para motivar a la lectura, sino en aquellos estudiantes que ya se encuentran motivados, especialmente con los textos académicos, y las razones que los han llevado a ello. En un primer momento se realizaron encuestas
23
para encontrar de entre un grupo de 120 estudiantes la muestra de 10 estudiantes motivados que servirían para el análisis, para posteriormente, en el segundo momento, realizarles una entrevista. Los autores identifican a partir de su contacto con los estudiantes motivados diversas razones para que les guste la lectura académica: nuevas dinámicas vinculadas con el desafío, la desescolarización que implica el ingreso a la lógica universitaria y las proyecciones académico/profesionales de cada uno.
Estrategias cognitivas para mejorar los niveles de comprensión lectora en los estudiantes del sexto grado de educación primaria de la IE Nº 11513 “Juan Pardo y Miguel”. Risco Hoyos (2017).
Risco Hoyos (2017) se propuso mejorar los niveles de comprensión lectora en un colegio de su localidad a partir de estrategias cognitivas. Comenzó recurriendo a la aplicación de la observación, entrevistas y encuestas. Por otro lado, una vez determinadas las dificultades respecto a la comprensión lectora, elaboró una propuesta didáctica, estructurada en tres talleres, con base en las teorías que explicaban estos problemas encontrados. En el diagnóstico se evidencia en los estudiantes dificultades para comprender lo que leen y dificultades de lectura en voz alta. Los problemas de comprensión se presentan en los tres niveles de lectura. El autor expone como uno de los productos de su investigación, y es lo que convierte a este trabajo en referencia, a su propuesta didáctica como un ejemplo de articulación entre la teoría y la praxis (Risco Hoyos, 2017).
Efecto del Programa El Mundo Lector sobre la Motivación Intrínseca por la lectura en estudiantes de 3º año de educación Secundaria de la I.E. Las Brisas de Villa – Chorrillos. Valles Llebrez y Cáceres Ccoa (2017)
La investigación de Valles y Cáceres (2017) propone la estrategia El mundo lector y luego evalúa sus resultados respecto a la motivación por la lectura en un grupo de estudiantes del tercer año de educación secundaria. La muestra fue un total de 50 alumnos de la Institución Educativa Nacional Las Brisas de Villa de Chorrillos, Lima. Un cuestionario adaptado sobre la motivación lectora de Wigfield y Guthrie les sirvió como herramienta para tomar los datos. El principal aporte del trabajo de las autoras es que demuestran la efectividad de la estrategia El mundo lector para motivar a la lectura a los estudiantes, además que implicó el desarrollo de otros logros conjuntos a la motivación por la lectura, como la mejoría en la comprensión lectora.
24
5.2. Antecedentes investigativos nacionales
Fortalecimiento de la comprensión lectora a partir de la fábula con la ayuda de las TIC. Hurtado Rojas y Ortiz Cárdenas (2007).
Esta investigación fue llevada a cabo con los estudiantes del grado cuarto de dos centros educativos en Salamina, Municipio de Cartagena del Chaira en el departamento de Caquetá. Al darse cuenta de las falencias que presentaban sus estudiantes en comprensión lectora, las investigadoras propusieron a la lectura de la fábula como estrategia y a las TIC como herramienta para llevarla a cabo; para lo cual estructuraron su trabajo en una etapa de diagnóstico, una de intervención y otra de evaluación; es de destacar la importancia que para las autoras tiene la fundamentación teórica en cada una de las etapas. La implicación e importancia de las TIC en este trabajo es fundamentalmente el de la plataforma con la que se realizan los cuestionarios y actividades con los estudiantes.
Estrategia de motivación a la lectura mediada por las TIC como herramienta para mejorar los niveles de comprensión lectora de los estudiantes del grado 3º01 de la institución educativa Felipe Santiago Escobar. Córdoba Castrillón, Dager Ochoa y Zamora García (2017).
En la investigación que fue presentada como su trabajo de grado de especialización, Córdoba, Dager Ochoa y Zamora (2017) desarrollaron su propuesta de motivación a la lectura con base en una estrategia didáctica implementada como mecanismo dinamizador a través del uso de la plataforma educativa Moodle, para fomentar hábitos por la lectura. Cabe añadir que parte del esfuerzo de las autoras consistió en que la plataforma facilitara el acompañamiento de la familia de cada estudiante. Este trabajo es importante porque las autoras concluyen que la plataforma utilizada fue de gran ayuda para motivar a los niños a leer por sus cuentas, que en últimas era el objetivo general. 5.3. Antecedentes legales Como el proyecto se enmarca dentro de la enseñanza de la informática educativa, las leyes que fundamentan la educación en Colombia, así como la enseñanza de la lectura y de la informática educativa, deben tenerse en cuenta.
La constitución política de Colombia de 1991 en su artículo 67 reza “La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente”.
Por otro lado, la ley 115 del 8 de febrero de 1994 en su artículo quinto
25
numerales 5, 7, 9, 10, 11 y 13 enfatiza los fines de la educación como el desarrollo de las capacidades, la conservación del medio ambiente y la formación en la práctica. El artículo 23 enfatiza establecer el área de tecnología e informática como obligatoria y fundamental desde el grado cero a once. Dentro de las áreas obligatorias y fundamentales para el logro de los objetivos de la educación, se puede citar también Humanidades Lengua Castellana.
Más allá de la legislación, el Ministerio de Educación Nacional dispone de guías y lineamientos para cada una de las áreas presentes en el currículo, los cuales buscan fomentar el estudio de la fundamentación pedagógica de las disciplinas y el intercambio de experiencias en el contexto de los proyectos educativos institucionales. Los mejores lineamientos serán aquellos que propicien la creatividad, el trabajo solidario y fomenten en la escuela la investigación, la innovación y la mejor formación de los colombianos. Para el área de la tecnología y la informática se encuentra la publicación Ser competente en tecnología: ¡una necesidad para el desarrollo! (2008). Sugiere trabajar la motivación a través del estímulo de la curiosidad científica y tecnológica, para mostrar su pertinencia en la realidad local y su contribución a la satisfacción de necesidades básicas (MEN, 2008).
26
6. Marco teórico
En la búsqueda minuciosa de información para los antecedentes históricos sobre los procesos de comprensión lectora y escritura en Colombia, se encontró que ambos procesos tienen como finalidad recuperar la información condensada en otros textos; ejemplo de ello son los libros guías para estudiantes, las anotaciones en el tablero y las clases dictadas por el docente. Además de lo anterior, fue necesario investigar sobre otros conceptos que se aplican en los procesos de comprensión lectora y en las estrategias metodológicas y pedagógicas que son relevantes en dichos procesos: 6.1. Bases pedagógicas y didácticas El uso y diseño de las TIC están fundamentados en diversas teorías de psicólogos y pedagogos, como la del conductismo de Skinner, quien habla de la conocida dinámica del estímulo y la respuesta (Skinner, 1994). Así, las herramientas TIC son utilizadas para influenciar a los estudiantes a que experimenten sensaciones que se identifiquen con la adquisición de conocimiento y así sean atraídos por este nuevo método de enseñanza.
Otra referencia conceptual para este proyecto es la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (2002); el cual plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información; afirma que el estudiante ya debe tener unos conocimientos previos sobre el tema para que se realice una labor de asociación de los conocimientos nuevos a su estructura cognitiva a priori. En el caso de este proyecto, los estudiantes del grado tercero ya conocen y manejan los computadores, además de sus interfaces y páginas en internet.
Es necesario llevar a los estudiantes a nuevas formas de descubrir el conocimiento; o bien al “aprendizaje por descubrimiento” que postuló Bruner; una metodología diseñada en torno a la participación del educando; “esto es, el sujeto en vez de recibir los contenidos de forma pasiva, descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo la enseñanza por descubrimiento coloca en primer plano el desarrollo de las destrezas del alumno y se basa principalmente en el método inductivo” (Bruner y Linaza, 1984, p. 237).
En este caso, Ardora es la herramienta que se propone para invitar a los estudiantes a interactuar de una manera virtual en el contexto sociocultural en el cual se desenvuelven. La herramienta interactiva se va a implementar con actividades pedagógicas (crucigramas, sopas de letras, buscar la pareja, etc.), elementos que no son desconocidos para los estudiantes, pero que nunca han trabajado con las ventajas y nuevas dinámicas permitidas por las aplicaciones digitales. Hágase énfasis en que el aprovechamiento del lenguaje multimedia abarca múltiples modalidades de aprendizaje.
Ahora bien, en esta herramienta los profesores disponen signos lingüísticos para que el estudiante, a través de unos conceptos previamente dados desde el
27
área de lenguaje, les asigne un significado con el fin de que haya una asimilación y acomodación cognitiva, como lo plantea Piaget: “Toda necesidad surge a partir de un desequilibrio, el cual tiende a que el sujeto lleve a cabo dos actividades: la “asimilación” (incorporar nuevos objetos a sus estructuras ya conocidas) y la “acomodación” (reajustar las estructuras y experiencias previas en relación a los nuevos objetos incorporados)” (Piaget, 1976, p. 2). 6.2. Sobre el concepto de lectura Etimológicamente la palabra lectura proviene del latín legere que significa “escoger”. Sobre la lectura existen muchas definiciones, pero este trabajo se adhiere a algunas en concreto. Bisbini Jorge presenta una conceptualización sintetizada: “La lectura es una actividad perceptiva e intelectual, consistente en el reconocimiento de elementos gráficos, es decir, letras, palabras, frases, etc. con propósitos a la comprensión e interpretación de su significado” (1971, p.79). Por otro lado, Sáenz Antonia afirma:
La lectura es una compleja actividad mental, es un esforzarse por tener conciencia de lo que se lee. Es una actividad que envuelve el reconocimiento visual de los símbolos, la asociación de estos con las palabras que encarnan, la relación de las palabras con las ideas y sentimientos que contienen –es la asociación de estas ideas y sentimientos con nuestros propios pensamientos como lo ya tenido en nuestro intelecto, lo que hace que la lectura cobre verdadera significación–. Leer es verdaderamente dialogar” (1998, p.14).
Lo más importante de la lectura es que no solamente la mecánica es lo que
el individuo debe dominar, sino la interpretación y comprensión del contenido de lo que se está leyendo (Arce Márquez, 2013). En últimas, la lectura abarca y desarrolla diferentes dominios mentales y visuales, así como intelectuales, lo que la convierte en una compleja actividad que es normativa en las escuelas.
6.2.1. Niveles de lectura No debe olvidarse que la lectura es comprender, lo cual sugiere que la información que llega al lector pueda abordarse desde tres tipos de lectura: literal, inferencial y crítica. Según Pablo Atoc Calva (2012), “considerando que la comprensión lectora es un proceso de construcción de significado personal del texto mediante la interacción activa con el lector, se debe desarrollar con énfasis los tres niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y crítica”.
El nivel de comprensión literal De acuerdo a Atoc Calva (2012), el nivel literal “Es una capacidad básica que se debe trabajar con los estudiantes, ya que esto permitirá extrapolar sus
28
aprendizajes a los niveles superiores, además sirve de base para lograr una óptima comprensión. Es el reconocimiento de todo aquello que está explícito en el texto”.
Las pistas para formar preguntas literales son (Atoc Calva, 2012):
¿Qué…?
¿Quién es…?
¿Dónde…?
¿Quiénes son…?
¿Cómo es…?
¿Con quién…?
¿Para qué…?
¿Cuándo…?
¿Cuál es…?
¿Cómo se llama?
El nivel de comprensión inferencial Casierra (2014) afirma que “es necesario establecer relaciones entre partes del texto para inferir información, conclusiones o aspectos que no están escritos. Este nivel es de especial importancia, pues quien lee va más allá del texto, el lector completa el texto con el ejercicio de su pensamiento”; además, un buen lector toma elementos explícitos del texto para finalmente deducir ideas que el autor no plasmó. Por ello, es importante enseñar a los estudiantes:
“A predecir resultados
Deducir enseñanzas y mensajes
Proponer títulos para un texto
Recomponer un texto variando hechos, lugares, etc.
Inferir el significado de palabras.
Deducir el tema de un texto.
Elaborar resúmenes.
Prever un final diferente.
Inferir secuencias lógicas.
Interpretar el lenguaje figurativo.” (Casierra, 2014) De acuerdo a Cassierra (2014), la inferencia se usa en los momentos antes,
durante y después de la lectura. Igualmente, dice el autor que las pistas para formular preguntas inferenciales se enlistan así:
“¿Qué pasaría antes de…?
¿Qué significa...?
¿Por qué...?
¿Cómo podrías…?
29
¿Qué otro título…?
¿Cuál es…?
¿Qué diferencias…?
¿Qué semejanzas...?
¿A qué se refiere cuando…?
¿Cuál es el motivo...?
¿Qué relación habrá...?
¿Qué conclusiones...?
¿Qué crees…?” (Casierra, 2014)
Las actividades presentadas desde este proyecto de investigación obedecen a querer transformar en los estudiantes los malos hábitos de lectura, precisamente porque aún no han adquirido las destrezas que se necesitan para tal fin; el blogger interactivo presenta actividades que fortalecen este nivel de lectura y propician un acercamiento al análisis de interpretación textos, ejemplo de ello es la lectura de imágenes, el ensayo literario, signos lingüísticos, resúmenes de cuentos, crucigramas, etc.
El nivel de comprensión crítica. Según Solé (1992), el nivel crítico es “la capacidad que tiene el lector a partir del análisis profundo de un texto para dar cuenta de las relaciones entre los discursos y las prácticas socioculturales que las involucran y las condicionan”. Lo anterior significa que el lector debe reconstruir el sentido del texto de acuerdo al contexto en el que se produce a partir de argumentos, opiniones y juicios de valor. Por consiguiente, se debe de enseñar a los estudiantes a “juzgar el contenido de un texto, distinguir un hecho de una opinión, captar sentidos implícitos, juzgar la actuación de los personajes, analizar la intención del autor, emitir juicio frente a un comportamiento, juzgar la estructura de un texto, etc.” (Cassierra, 2014).
Se pueden enlistar algunas pistas para formular preguntas críticas:
“¿Crees que es…?
¿Qué opinas...?
¿Cómo crees que…?
¿Cómo podrías calificar…?
¿Qué hubieras hecho…?
¿Cómo te parece…?
¿Cómo debería ser…?
¿Qué crees…?
¿Qué te parece…?
¿Cómo calificarías…?
¿Qué piensas de…?” (Casierra, 2014)
30
6.3. Componentes del lenguaje
Fonología, semántica, gramática y pragmática son las cuatro partes en que se compone el lenguaje. Diversos componentes del lenguaje deben tenerse en cuenta para llevar a cabo los procesos de comprensión lectura. Estos tres componentes son fundamentales en el proyecto de investigación para los procesos de comprensión lectora y se pueden articular a cualquier estrategia de aprendizaje o metodología de clase, utilizando las herramientas TIC, ya que estas proporcionan actividades más asequibles y comprensibles a los estudiantes, como alternativa diferente al texto en físico, lo cual puede parecer más dinámico y funcional.
Los componentes pueden citarse de la siguiente forma:
6.3.1. Componente semántico Noriega (2017) se refiere al componente semántico como al significado de las palabras. Las palabras son las unidades fundamentales del lenguaje, constituyen la base de la estructura de la información comunicable, tanto en la producción como en la comprensión. Es el significado y significación de las palabras de lo que se encarga este componente.
6.3.2. Componente sintáctico
Según la Real Academia de la Lengua, el término sintaxis “parte de la gramática que estudia el modo en que se combinan las palabras y los grupos que estas forman para expresar significados, así como las relaciones que se establecen entre todas esas unidades” (RAE, 2017). Según Noriega, “A partir de la combinación de un número limitado de palabras, se puede generar un número ilimitado de oraciones” (Noriega, 2017).
6.3.3. Componente pragmático Respecto a este componente, Noriega (2017) se refiere a la utilización del lenguaje por parte del individuo para adaptarse al entorno, como intenciones, contexto y circunstancias de la enunciación. En últimas, el componente pragmático “proporciona las claves últimas para comprender el lenguaje” (Noriega, 2017).
Los componentes anteriormente citados deben responder a las siguientes preguntas:
¿Qué dice el texto?
¿Cómo se organiza y teje la información del texto?
¿Cuál es la intención?
31
¿Cuál es el propósito?
¿Cuál es la finalidad? 6.4. Tipos de lectura Debido a que la experiencia de leer nunca será la misma, se han clasificado diferentes modalidades de lectura dependiendo del texto en que se esté inmerso, estos son: la lectura oral, la lectura silenciosa, la superficial, la selectiva, la comprensiva, la reflexiva y crítica y la recreativa.
Lectura oral Es hecha en voz alta. Gil de Amaya dice que favorece la adquisición de los signos, la formación de hábitos y que tiene más importancia al inicio del aprendizaje debido a que en ciclos superiores de estudio se usa más la silenciosa (2005). Cuando se hace este tipo de lectura, se debe tener en cuenta la entonación ya que a través de ella se reflejan significados y expresiones tales como el ánimo, la alegría, la pena , el dolor, el disgusto, el asombro, la ironía, la pregunta, etc. Es decir que cuando se lee oralmente se modula la voz, se modifica o se varía siguiendo los signos de puntuación consignados en el texto, los cuales conjuntamente con una práctica de dicción, hacen del texto un elemento expresivo, comprensivo, agradable y atractivo no sólo para el mismo lector sino para el oyente.
Lectura silenciosa
En esta lectura las personas “reciben directamente en el cerebro lo que ven sus ojos, salteando la experiencia auditiva” (Gil de Amaya, 2000). Gil de Amaya (2000) también afirma que favorece la adquisición de la lectura, crea hábitos que aceleran la velocidad, es individual con fines de estudio, información y entretenimiento personal. También hay mayor comprensión por cuanto no debe dividirse la atención del lector en su pronunciación. Su desventaja es que los padres o tutores no pueden percatarse de los errores que los niños cometen con toda facilidad.
Lectura superficial De acuerdo al SENA (2015), “En este tipo de lectura se “barre” el texto para saber de qué se está hablando. Es una lectura más bien superficial que pretende captar una idea general pero no los detalles”. El SENA (2015) afirma que se trata de una lectura que pretende captar una idea general sin mayores detalles.
32
Lectura informativa Es la que se lleva a cabo a través de la lectura de periódicos, revistas, obras de divulgación o documentación, novelas, ensayos, etc., con el fin de conocer sobre algo concreto y real.
Lectura selectiva Es aquella que realiza una persona cuando está buscando datos específicos, un paneo veloz en busca de solo lo que interesa del texto.
Lectura comprensiva En esta lectura, el lector procura entender todo el contenido del mensaje. Se práctica de una manera lenta, de modo que permita un abordaje del tema donde los tiempos que se dedican sean suficientes para comprender a fondo.
Lectura reflexiva y crítica En esta lectura, el lector “analizará el texto que tiene frente a sí y no lo “digerirá” o captará como la verdad absoluta” (SENA, 2015). Un lector crítico evalúa la relevancia de lo que está leyendo, contrasta la información con otra información o con su propia experiencia y hasta puede llegar a tener conflictos con el texto por los distintos argumentos que surjan de un tema. Esta lectura requiere que se realice lentamente, para que el abordaje sea desde la perspectiva crítica.
Lectura literal Es el reconocimiento de detalles (nombres, personajes, tiempos y lugar del relato), de la idea principal de un párrafo o del texto, identificación de secuencias de los hechos o acciones e identificación de relaciones de causa o efecto. Este tipo de lectura suele ser la predominante en el ámbito académico. La Lectura literal se constituye la lectura predominante en el ámbito académico. “Es el nivel básico de lectura centrado en las ideas y la información que está explícitamente expuesta en el texto” (SENA, 2015)
Lectura inferencial Es una ventana hacia la lectura crítica. En la lectura inferencial se elaboran relaciones de las ideas del texto más allá de lo leído.
El objetivo de la lectura inferencial es la elaboración de conclusiones y se reconoce por inferir detalles adicionales, inferir ideas principales no explícitas en el texto, inferir secuencias de acciones relacionadas con la temática del texto, inferir relaciones de cauda y efecto (partiendo de
33
formulación de conjeturas e hipótesis acerca de ideas o razones), predecir acontecimientos sobre la lectura e interpretar el lenguaje figurativo a partir de la significación literal del texto (SENA, 2015).
Lectura móvil
Es la que se realiza a partir de un aparato electrónico como Tablet o por una plataforma virtual. Se trata de una ventaja ecológica al evitar la tala de árboles y práctica para comunidades donde la entrega de libros físicos puede resultar difícil. Lo único que se critica a esta iniciativa es el proceso de acompañamiento no solo por el hecho de regalar o dar acceso a una información, sino que se hace necesario la tutoría y el acompañamiento de asesores o de los profesores cuando los niños utilicen los aparatos.
Este es el enfoque del trabajo de investigación: utilizar las herramientas TIC ya que están a la mano de todos nuestros estudiantes, además se les hace fácil la manipulación y el acceso de sus sistemas operativos. Sin embargo, usar este tipo de herramientas sin acompañamiento de unas estrategias pedagógicas es inútil, el objetivo primordial de este proyecto es utilizar las herramientas TIC que produzcan un beneficio en los estudiantes, no sólo que estas sean utilizadas de manera lúdica, sino para el aumento del conocimiento y comprensión lectora en el área español y literatura. 6.5. Estrategias para la enseñanza y aprendizaje de la lectura Para fortalecer la base teórica del proyecto, Solé (1992) comenta sobre las estrategias que son formas específicas de organizar recursos para obtener resultados consistentes. Siempre se orientan a una meta positiva. Son técnicas para que el contenido de la instrucción se vuelva significativo, integrado y transferible. 6.5.1. Hábitos e interés por la Lectura Aprender a leer es un privilegio, el problema es que la mayoría no lo aprovecha leyendo de forma habitual. Como lo diría Gamberger (1975, p.37), conocer tales intereses y motivaciones contribuyen al docente a que eduque debidamente a los aprendices de lectores, de modo que no solo se formen las aptitutes lecturales, sino también los intereses vitales por la lectura. Gamberger (1975) define al hábito lector a partir de los siguientes elementos:
1) La cantidad de libros con que el niño [estudiante] está relacionado. 2) La fase de desarrollo del lenguaje. 3) La inteligencia. 4) La vocación y dedicación profesional del padre, o sea, el factor
socioeconómico.
34
6.6. Valor agregado de las TIC Las herramientas TIC han revolucionado la educación en los últimos años haciendo que los jóvenes tengan acceso a una cantidad de información sin ningún tipo de control. Del maestro depende cautivar el interés hacia la lectura de tal forma que el estudiante conozca que los medios informáticos también ofrecen diversidad de textos y autores fascinantes. Este es el objetivo del proyecto mediante la implementación de una secuencia didáctica con la herramienta Ardora, donde el estudiante puede tener acceso a unos contenidos de interés que van a redundar en el bienestar no solo cultural sino social del mismo.
En el ámbito educativo, nuevas y distintas formas de aprendizaje se están abriendo campo gracias a las nuevas tecnologías, que no solo dinamizan las prácticas en el aula, sino que permiten además la masificación de la comunicación y la globalización del conocimiento. Por tal razón, los estudiantes la utilizan para difundir la información en la mayoría de veces irrelevante, lo cual hace que se desvirtué su uso y no facilitando la labor del docente. Por otro lado, en los últimos años se ha impulsado las TIC en los procesos de enseñanza, lo que ha permitido enriquecer a las instituciones en cuanto a la sistematización y tecnología se refiere; brindando con esto diferentes herramientas que convergen en el desarrollo integral del estudiante.
El presente proyecto pretende no solamente teorizar la información recibida por parte de las diferentes fuentes del conocimiento y del saber específico, sino aplicar las herramientas TIC como ayuda para dinamizar el aprendizaje, de tal forma que despierte en el estudiante del grado tercero de la Institución Educativa Santa Elena, el interés y la motivación hacia los procesos de lectura, algo que se vea reflejado en los resultados de las pruebas tanto internas como externas.
35
7. Marco metodológico
Dentro del marco conceptual de este proyecto se retoma el aporte de la teoría de Piaget (psicólogo Suizo), quien basa su pedagogía en el papel vital de la infancia en el crecimiento de la inteligencia, y la importancia del hacer y el explorar dentro de este proceso (2015). Muchos pedagogos y docentes están de acuerdo con esta afirmación, ya que el medio donde se desarrolla el niño juega un papel vital en su desarrollo cognitivo. Por ejemplo, cuando el niño da sus primeras palabras, de alguna manera necesita un modelo que le ayude a transformar el conocimiento que recibe del medio.
La teoría de Piaget (2015) afirma que el desarrollo intelectual está centrado en la percepción, adaptación y manipulación del niño del entorno que lo rodea. Es una teoría de las etapas del desarrollo, pero de hecho, se trata sobre la naturaleza del conocimiento en sí y cómo los seres humanos llegan gradualmente a adquirirlo, construirlo y utilizarlo. Basado en lo anterior, el estudiante debe interactuar con el medio que lo rodea, en este caso el ambiente escolar, de tal forma que el conocimiento o los saberes que le suministra el docente pueda ser manipulado para que este saque sus propias conclusiones y construya su propio saber y le sirva como herramienta en un futuro inmediato.
De tal modo, este trabajo investigativo se encuentra apoyado en la pedagogía de Piaget donde el estudiante aprende estimulado por unos ambientes de aprendizaje, donde él mismo construye el conocimiento a partir de experiencias a priori, lo que significa que el maestro facilita al estudiante unos procesos de aprendizaje basados en los conocimientos previos; lo anterior enfocado a la naturaleza objeto del conocimiento, a las condiciones materiales, espaciales y también a las afectivas. Desarrollar actividades metodológicas y pedagógicas que ayuden en la construcción de este conocimiento es la tarea por resolver a través de este proyecto de investigación. Puede concluirse que la causalidad determina la racionalidad y la precocidad de competencias cognitivas en la temprana infancia, lo que contribuye al desarrollo cognitivo.
7.1. Recursos tecnológicos (TIC) Abordar una pedagogía que tenga que ver el uso de las TIC requiere de una serie de herramientas o equipos tecnológicos que hayan sido diseñados para tal fin. Por lo tanto, los docentes debemos apropiarnos de los instrumentos que garanticen que las actividades propuestas se puedan llevar a cabo tanto en la planeación como en su ejecución.
La Institución Educativa Santa Elena cuenta con 35 computadores portátiles donados por el Ministerio de Educación Nacional dentro del programa Computadores para Educar. Además posee nueve (9) aulas amigas en la sede principal con un convenio de la secretaria de educación departamental, beneficiando a una población de 600 estudiantes, teniendo que realizar adecuaciones en la planta física, instalación de aire acondicionado en algunos salones. Sin embargo, las gestiones no han sido suficientes por parte de los
36
directivos ya que el internet y el número de computadores no satisfacen las clases semanales.
Las aplicaciones informáticas con los que se cuenta la institución principalmente, y la utilidad de estos dentro de la elaboración del proyecto, son:
Power Point: Se presentará una serie de diapositivas de forma interactiva, a manera de video, con sonido y movimiento para trabajar aspectos importantes de la pre-escritura, como lateralidad, pronunciación de fonemas, identificación de grafemas, formación de palabras, ejercicios de relación de una manera divertida. Solo se necesita tener en el equipo el programa, utilizar movimientos gif gratuitos descargados de internet y la herramienta del narrador para ingresar el sonido.
Word: Como procesador de texto con el cual los estudiantes ingresaran los
distintos fonemas, jueguen con el color, el tamaño, el tipo de letra, la ubicación y las correcciones que este hará en cuanto al espacio, la separación de palabras, entre otros, solo se necesita que el programa este instalado y será de mucha utilidad para la autoevaluación y corrección.
Paint: Los estudiantes podrán representar gráficamente diferentes tipos de
programas, juegos y videos interactivos, de una forma motivante y de fácil manejo, para esto es necesario contar con un equipo que tenga activado y actualizado el antivirus y una conexión que soporte los diferentes accesos.
37
7.2. Diseño Metodológico
Figura 5. Metodología de la investigación. Fuente: basada en: Bernhard (1994).
38
Presentación del problema
Fase Investigativa o ¿Quién es la población de estudio?
El trabajo de investigación se llevará a cabo en la Institución Educativa Santa Elena, sede Jorge Isaacs, en los grados terceros, los cuales corresponden: 3A y 3B respectivamente con un total de 70 estudiantes divididos en dos aulas; ubicada en la calle 5 con Cr 6, corregimiento de Santa Elena Cerrito Valle del Cauca zona rural, de carácter público mixto, aprobada por el Ministerio de Educación Nacional y la Secretaria de Educación del Valle del Cauca.
POBLACIÓN SELECCIONADA 3B
EDADES 7 AÑOS 8 AÑOS 9 AÑOS 10 AÑOS TOTAL DE ESTUDIANTES
Género
Masculino 2 13 5 2 22
Género
Femenino 3 5 2 1 11
Total 5 18 7 3 33 Tabla 5. Población seleccionada. Fuente: propia del estudio.
En la tabla anterior se muestra la población que ha sido seleccionada para la realización del proyecto, en ella se detalla el total de estudiantes, su edad y género.
o Tipo de investigación
Para el proyecto "Diseño e implementación de estrategias pedagógicas en el grado 3° a través de herramientas TIC (Ardora), para dinamizar el proceso de enseñanza y aprendizaje en el área de español" el tipo de investigación es cuantitativa (social), cualitativa (acción y participativa) ya que permite abordar el contexto social, cultural e histórico como un todo, permitiendo describir sucesos complejos en búsqueda de la solución a un problema que en este caso sería el aprendizaje significativo en los estudiantes del grado tercero de la Institución Educativa Santa Elena a través de la herramienta TIC, procurando mejorar el nivel de vida de la comunidad implicada y, a la vez, fortaleciendo las competencias de los estudiantes que redunden en un proyecto de vida exitoso. Inicialmente se haría una muestra aleatoria con el fin de medir el rendimiento académico y la percepción de los estudiantes sobre la interacción que puedan tener con el uso de las herramientas TIC, enfocadas en el área de español.
39
Definición del problema o Fase de Análisis
o Análisis de las herramientas TIC en general
o Herramientas Tecnológicas aplicadas en educación
Se identificaron otras herramientas presentes en el ámbito virtual como las páginas web, Facebook, Correos electrónicos, Drive, y proyectos educativos como Colombia aprende y computadores para educar, donde los estudiantes interactúan para búsqueda de tareas, actividades de estudio, redes sociales entre otras, por su fácil acceso.
o Caracterización de las principales herramientas virtuales como propuestas educativas
Descripción específica de las principales herramientas TIC presentes en el ámbito educativo: ✓ Software: Es el soporte lógico que hace posible la realización de tareas
específicas. (Software, 2015)
✓ Hardware: Se refiere a todas las partes físicas de un sistema informático, sus componentes son eléctricos, electrónicos, mecánicos y cualquier otro elemento físico involucrado. (Hardware, 2015)
✓ Diademas y/o parlantes para poder escuchar las actividades.
✓ Video Beam para proyectar las actividades a realizar.
✓ Internet: Es un conjunto de redes de comunicación de alcance mundial.
(Internet, 2015)
✓ EDUCAPLAY: Es una plataforma educativa que ofrece varias herramientas pedagógicas interactivas: sopa de letras, relacionar, crucigramas, etc.
✓ Blogger: Es una herramienta que permite crear y publicar contenidos en línea.
✓ Paquete de Microsoft office: Para redacción y análisis de datos estadísticos y muestreo, herramientas de sustentación como Power Point.
✓ Medios multimedia complementarios: Cámara fotográfica y escáner, USB, discos externos, CD.
40
✓ Medios de almacenamiento virtuales: como Dropbox, Drive, etc. (Mendoza, 2005) manifiesta:
o ¿Qué herramientas TIC utilizan en la I.E.S.E.? En la sede Jorge Isaacs hay actualmente 2 aulas virtuales; cada una con un computador portátil, 22 computadoras portátiles y 100 tablets respectivamente. En cuanto a recursos audiovisuales, se tiene un video beam y cuenta con dos softwares educativos los cuales son Jclik y Hotpotatoes.
o ¿Qué efectos produce en los educandos? El efecto que generan no es el más positivo puesto que además en términos técnicos la institución educativa Santa Elena no posee una red de cobertura que satisfagan los requerimientos para un óptimo acceso al internet.
o ¿Qué se propone desde la pedagogía? En este trabajo se propone que el uso de herramientas digitales se utilicen como estrategia metacognitiva en el aula para impulsar la adquisición de competencias lectoras y hábito lector, en particular, la plataforma Ardora. Para ello, primero se elaboró un trabajo de diagnóstico de cuyos resultados dependió el diseño y orden de una secuencia didáctica específica para el tema que iba a trabajarse.
Respecto a las concepciones teóricas de la metacognición y el aprendizaje, Flavel (Citado en Ceballos, Barbosa y Sánchez, 2011) define la metacognición como el control de los propios procesos de pensamiento. Control que está asociado al conocimiento que un sujeto tiene acerca de sus procesos cognitivos y a la supervisión y regulación de estos procesos. Para construir estrategias pedagógicas basadas en la comprensión lectora, se tomó como referencia a Flavell, quien nos aporta que “el control que una persona puede ejercer sobre su actividad cognitiva depende de las interacciones de cuatro componentes: conocimientos metacognitivos, experiencias metacognitivas, metas cognitivas y estrategias metacognitivas”. (Fanny Wong M. , María Matalinares C., 2011)
41
8. Análisis de resultados
De acuerdo al estudio que se realizó con los observadores (archivador I.E.S.E grado 3A y 3B año lectivo 2016-2017) y tablas informativas que posee la institución por cada estudiante (de acuerdo al proyecto transversal de inclusión educativa, que se realizó en el año 2017, por el comité “Proyecto de Inclusión” de la institución educativa Santa Elena); se identifica que de los 65 niños de la población de estudio 15 niños son de la zona alta, de los cuales 5 son niños y 10 son niñas, estas últimas poseen menos acceso a las TIC debido a su zona de asentamiento, a razón de los 50 restantes. Para conocer acerca del hábito lector de los niños, así como sus percepciones sobre la lectura, se elaboró una encuesta que sirviera a modo de diagnóstico, de modo que se diera pie a trabajar en los vacíos que se encuentren. El modelo de la encuesta utilizada se encuentra en el Anexo 1, en tanto la ficha técnica en el Anexo 2. Los resultados de dichas encuestas se analizan a continuación, para luego dar espacio a la descripción del método utilizado y las conclusiones. 8.1. Diagnóstico con respecto a los procesos de lectura
Gráfico 3. Diagnóstico ¿Te gusta leer? Fuente: propia del estudio.
De acuerdo al gráfico 3, a la mayoría de los niños les gusta leer, pero la opinión se encuentra dividida entre quienes leen a veces y quienes admiten su gusto sin ningún condicionamiento, por lo que puede interpretarse que algunos de quienes marcaron la opción “a veces” quizá no tengan un hábito lector.
43%
13%
43%
¿Te gusta leer?
Sí
No
A veces
42
Gráfico 4. Diagnóstico ¿Te consideras un buen lector? Fuente: propia del estudio.
A partir del gráfico 4 puede entenderse buena parte de la propia percepción que tenían al inicio del trabajo los niños del grupo de estudio como lectores: la mayoría no se considera un buen lector, entendido como quien es capaz de comprender, analizar, interpretar, criticar, relacionar, etc. el texto que lee.
Gráfico 5. Diagnóstico ¿te gusta leer solo? Fuente. Propia del estudio.
De acuerdo a lo visto en el gráfico 5, puede concluirse que los niños prefieren la lectura silenciosa que la lectura en voz alta o acompañada. Se trató de una pista del tipo de actividades y talleres que podían realizarse con ellos, de acuerdo a su preferencia, una vez se tuviera lista la herramienta virtual con que se intervendría en el aula.
33%
43%
23%
¿Te consideras un buen lector?
Sí
No
A veces
83%
13%
3%
¿Te gusta leer solo?
Sí
No
A veces
43
Gráfico 6. ¿Tienes un horario definido para leer? Fuente: propia del estudio.
A partir de los datos suministrados por la pregunta “¿Tienes un horario para leer?”, queda claro que un plan para motivar la lectura y el hábito lector debe pasar también porque los niños establezcan algunas horas especiales para la actividad de la lectura. No se trata de limitarla a un horario específico, sino de darle un espacio que no se ocupe con otra actividad aparte de leer.
Gráfico 7. Diagnóstico ¿Te gustan los libros que te asigna tu profesora de literatura?
Fuente: propia del estudio.
El gráfico 7 brinda cierto aliciente, ya que son más los niños que manifestaron agrado por los libros que abordan en el aula que los que no, pero la mayoría solo se siente bien con algunos libros y con otros no, los que corresponden a la marcación de “a veces” como respuesta. Habría que analizar el plan de estudios para saber cuáles de estas obras son mejores trabajadas.
10%
87%
3%
¿Tienes un horario para leer?
Sí
No
A veces
30%
13%
57%
¿Te gustan los libros que te asignan?
Sí
No
A veces
44
Gráfico 8. ¿Te motivan en tu casa para leer? Fuente: propia del estudio.
Las respuestas a la pregunta 6, sintetizadas en el gráfico 8, es una pista crucial sobre la percepción que tiene el contexto de los niños sobre la lectura: una mayoría de los niños es motivado en sus casas para leer, pero es preocupante que la cantidad de niños sin motivar o que solo lo son a veces también ocupa un porcentaje considerable. En últimas, esta motivación no es constante ni siempre común; este resultado se concatena con los que muestra el gráfico 9, respecto a la motivación en el colegio: solo es percibida como tal por un poco más de la mitad del curso.
Gráfico 9. Diagnóstico ¿Te motivan a leer en tu colegio? Fuente: propia del estudio.
57%
37%
7%
¿Te motivan en tu casa para leer?
Sí
No
A veces
57% 27%
17%
¿Te motivan a leer en tu colegio?
Sí
No
A veces
45
Gráfico 10. ¿Entiendes todo lo que lees? Fuente: propia del estudio.
Respecto a la percepción sobre la propia capacidad lectora y sus competencias, la mayoría de los niños cree saber cómo comprender un texto; la mitad considera que siempre entiende lo que lee, mientras que casi la otra mitad afirma que esto depende del texto que lea. Un bajo porcentaje afirma no entender las lecturas que realiza. La percepción sobre las estrategias de lectura también son variadas.
Gráfico 11. ¿Te sientes animado con las estrategias de lectoescritura dadas por tu profesora? Fuente: propia del estudio.
50%
5%
45%
¿Entiendes todo lo que lees?
Sí
No
A veces
57%
10%
33%
¿Te sientes animado por las estrategias de lectura y escritura?
Sí
No
A veces
46
Gráfico 12. ¿Si te presento el resumen de un libro te lo leerías completo? Fuente: propia
del estudio.
La pregunta 10, cuyas respuestas sintetiza el gráfico 12, brinda un horizonte de las estrategias que serían pertinentes para llevar a un niño al hábito de leer, en este caso, presentar el texto a partir de su resumen. Sin embargo, esto toma mayor relevancia comparado con los resultados presentes en el gráfico 13, donde los niños manifiestan su interés por la lectura en aplicaciones virtuales, interactivas y con imágenes que resultan llamativas para ellos.
Gráfico 13. ¿Leerías un texto en una aplicación virtual que tuviera imágenes sugerentes?
Fuente: propia del estudio.
77%
17%
7%
¿Leerías un libro a partir de su resumen?
Sí
No
A veces
57% 37%
7%
¿Leerías un texto en una aplicación virtual con imágenes sugerentes
?
Sí
No
A veces
47
Gráfico 14. ¿Te gusta leer ante un público? Fuente: propia del estudio.
Como uno de los últimos puntos de la encuesta, se quería saber qué pensaban los estudiantes de la modalidad de lectura en voz alta. Los resultados, mostrados en el gráfico 14, fueron contundentes: a la mayoría de los niños no les agradaría leer en público, quizá por timidez o miedo escénico. Pero si se comparan con los resultados expuestos en el gráfico 5, queda claro que la mejor metodología para este grupo de estudiantes debía girar en torno a la lectura personal y en silencio.
Gráfico 15. ¿Cuándo lees te imaginas lo que se está narrando en la historia? Fuente:
propia del estudio.
10%
70%
20%
¿Te gusta leer en público?
Sí
No
A veces
70%
13%
17%
¿Te imaginas todo lo que ocurre en la historia al leer?
Sí
No
A veces
48
Finalmente, se les hizo una pregunta a los estudiantes sobre la experiencia de la lectura, a partir de saber si sentían la inmersión de la narrativa al imaginarse toda la historia contada. Los resultados son alentadores, ya que la mayoría de los niños considera que sí se está imaginando la historia mientras la lee, pese a que una pequeña parte del grupo no pueda decir lo mismo. 8.2. Identificación de la problemática
Partiendo del análisis realizado a través de los instrumentos de recolección de datos, en este caso una encuesta realizada a los estudiantes del grado tercero de la IE Santa Elena sede Jorge Isaacs, se puede concluir que al comenzar la investigación el nivel de lectura en la Institución era muy bajo debido a varios factores, como la falta de interés en los procesos de lectura y la forma como estos se presentan, puesto que no son atractivos para los estudiantes. Sin embargo, la subsecuente secuencia aplicada volvió a demostrar que si los textos son presentados por medios virtuales su recepción, interacción y aprendizaje mejora.
No obstante, se están llevando a cabo proyectos de lectura implementados por el MEN para mejorar los índices de lectura a nivel nacional. Con este diagnóstico puede establecerse un precedente, sin desconocer que la familia juega un papel importante en el proceso formativo del estudiante y que la academia es solo un complemento. Por otra parte, es deber de los docentes incentivar el gusto por la lectura a través de las herramientas TIC con el fin de que el estudiante pueda interactuar de manera más amena y divertida con los textos.
8.2.1. Aspectos que determinan los bajos niveles de comprensión lectora
Se identificaron algunos aspectos por los cuales los niveles de comprensión lectora son bajos en el grupo de estudio, que se muestran a continuación:
Poca utilización de estrategias lectoras Falta de conocimientos previos y anticipación a los sucesos Dificultad para la asimilación de códigos verbales Escasez de vocabulario y contextualización del mismo en el texto Concentración a corto plazo Bajos niveles de comprensión lectora Dificultad para la memorización y retención de datos
De tal modo, se propuso desarrollar una secuencia didáctica para solucionar estos problemas, la cual conforma parte del producto de este trabajo de investigación. Posteriormente, se aplica en un grupo de estudiantes y se pasa a evaluar los resultados obtenidos.
49
8.3. Desarrollo de la propuesta 8.3.1. Fase de Desarrollo – Estrategia
Diseño de estrategias pedagógicas
La propuesta pedagógica tiene que ver con la implementación de actividades basadas en las TIC, presenta unas fases que permiten la presentación, desarrollo y evaluación de dicha propuesta, teniendo en cuenta las falencias que presentan los estudiantes del grado tercero de la Institución Educativa Santa Elena, en cuanto a la comprensión e interpretación textual.
Esta propuesta brindó a los estudiantes las competencias básicas en el proceso lector, mediante el uso de herramientas TIC, que redunden en unos desempeños significativos a la hora de interpretar o analizar cualquier texto; donde se les asigna recursos o unidades de aprendizaje de manera que puedan interactuar creativa y dinámicamente en el desarrollo de las mismas, de igual manera se va evaluando los procesos académicos.
Tabla 6. Etapas y actividades que apoyan la propuesta pedagógica. Fuente: propia.
Etapas y actividades que apoyan la propuesta pedagógica
Etapa 1. Diseño Etapa 2. Desarrollo Etapa 3. Validación
1. Presentación de la propuesta a los directivos, docentes y estudiantes del grado tercero de la IE Santa Elena.
1. Prueba piloto de la implementación de la herramienta (Ardora)
1. Implementación de las estrategias pedagógicas en el área de Español a estudiantes del grado tercero. 2.Encuesta de satisfacción y análisis de los resultados
2. Aplicación prueba diagnóstica al inicio del año lectivo a los estudiantes del grado tercero.
2. Manejo de las herramientas TIC por parte de los estudiantes y docentes.
2. Encuesta de satisfacción a estudiantes después de la implementación del proyecto.
3. Encuesta inicial a 33 estudiantes del grado noveno.
3. Seguimiento de las actividades realizadas en el proyecto.
Hipótesis: Al usar la herramienta (Ardora) “Textos para escribir” los
estudiantes tendrán mayor interés en los procesos de lectura.
50
Indicador: El nivel de interés de los estudiantes en los procesos de lectura con base en encuesta de satisfacción / nivel de satisfacción teniendo en cuenta la expectativa propuesta
Expectativa propuesta de nivel de satisfacción: Se proponen los niveles de satisfacción para medir el alcance de la hipótesis de acuerdo a los porcentajes planteados según los siguientes rangos: 60% o más Nivel de satisfacción Muy Alto 50% + 1 Nivel de satisfacción Alto 30% Nivel de satisfacción Medio 20 % Nivel de satisfacción Bajo 10% Nivel de satisfacción Muy bajo
Actividad 1. Presentación de la propuesta Se presenta está propuesta pedagógica con el fin de crear mecanismos de enseñanza o apoyo a las diferentes actividades desarrolladas por los docentes en la Institución Educativa Santa Elena sede Jorge Isacas, atendiendo a las exigencias propuestas por el ministerio de Educación en cuanto a las nuevas tecnologías. La idea es estar a la vanguardia con las herramientas que surgen cada día, implementándolas en el quehacer cotidiano del aula.
En el Anexo 3 se muestra el diseño de las actividades con las herramientas TIC propuestas (Ardora y Calameo) donde se establecen una serie de talleres y lineamientos para la primera etapa de la intervención didáctica.
8.3.2. Fase 2: Aplicación Para la construcción de las actividades didácticas a través de herramientas TIC, fue necesario en primera instancia socializar con los directivos y docentes la propuesta pedagógica e incluirla en el plan de estudios con el fin de que se haga transversal a todas las asignaturas. Sumado a esto, los docentes ya han realizado previamente dos capacitaciones basadas en las TIC, que facilitan los procesos de enseñanza en el aula utilizando las herramientas propuestas desde el trabajo de investigación.
Por otro lado, se les direcciona a los estudiantes en cuanto al manejo de la herramienta (Ardora) con el fin de que exista una mejor interacción entre estudiantes y maestros. A través de las herramientas TIC se crean unas actividades acordes al plan de área con el fin de optimizar el nivel académico y por ende las pruebas externas. El diseño de estas actividades puede verse en toda su extensión en el anexo 4.
51
8.3.2.1. Planificación de la implementación
Implementación de la propuesta pedagógica
Para la implementación de la propuesta pedagógica se tuvo en cuenta inicialmente la prueba diagnóstica mostrada arriba. Entonces se idearon actividades basadas en las TIC que fuesen atrayentes para los estudiantes y de esta forma se pudiera encauzar la motivación hacia el maravilloso mundo de la lectura. Se tuvieron en cuenta las siguientes actividades, de acuerdo a los ritmos de aprendizaje y el contexto en el cual se desarrollan los estudiantes:
La primera actividad consistió en una ambientación que da la bienvenida a la clase de español por medio de una presentación realizada en PowToon.
La segunda actividad les muestra un cuento llamado “El niño y la Luz” y a partir de este debe identificar las ideas principales, personajes y palabras claves, al igual que sustraer las palabras desconocidas y buscar su respectivo significado. Sumado a esto, los estudiantes analizaron ciertas imágenes le asignaron un título a cada cuadro, indagaron sobre el autor de las imágenes y por último crearon un cuento con las mismas.
La tercera actividad consistió en resolver las actividades relacionadas con los textos, que fueron: sopas de letras, crucigramas, frases para completar, encontrar la pareja.
La cuarta actividad tuvo que ver con una serie de imágenes y su respectiva connotación, donde los estudiantes debían identificar si era una comunicación de tipo verbal o no verbal; sumado a esto resolvieron una sopa de letras con el tema propuesto.
Las actividades anteriormente mencionadas se realizaron con 65 estudiantes
del grado tercero para el diseño, desarrollo e implementación.
Limitaciones
El trabajo de investigación inicialmente fue muy ambicioso al pretender generar conciencia colectiva en la comunidad como parte de una revolución educativa, para que por medio del método aquí propuesto, la Institución pudiera diseñar e implementar actividades que cambien el concepto pedagógico a una dimensión tecnológica que confluya en una dinámica diferente de hacer escuela. No obstante, y a pesar de las buenas intenciones, de los fundamentos que inspiraron la propuesta de investigación y de la idea de que formara parte del proyecto pedagógico institucional, sólo se llegó a la parte de ejecución de un somero grupo de estudiantes, incluso después de una concertación con las directivas y especialmente con los docentes mediadores de la institución. Esto demuestra que algunos directivos todavía son renuentes al proceso transformacional de las prácticas pedagógicas en el aula basadas en las TIC.
52
En este sentido, los obstáculos no impidieron que se cumplieran con las metas propuestas pues, por el contrario, fue un reto que produjo nuevas ideas, las cuales se iban cristalizando en la medida que surgían las objeciones. Entonces aquí puede considerarse la frase de Albert Einstein (Manzanera, M. 2013), quien afirmó una vez “Quien atribuye a las crisis sus fracasos y sus penurias, violenta su propio talento y respeta más a los problemas que a las soluciones”.
La resolución del problema se convirtió en una oportunidad pedagógica idónea para optar por otras actividades, que en el mejor de los casos resultaron siendo muy significativas. El problema se convirtió en una oportunidad para avanzar. Por último, el trabajo fue arduo pero constante, ya que a pesar de ser una metodología autónoma, se requirió de disciplina y responsabilidad.
Después de la experiencia didáctica, puede decirse que la tecnología es en sí misma una estrategia pedagógica, que siempre tendrá pro y contras, pero que definitivamente aporta elementos que estimulan la creatividad, facilita la resolución de problemas y facilita a los educandos utilizar de manera significativa los aprendizajes obtenidos en el aula, para promoverlos en la vida cotidiana de forma práctica y actualizada. 8.3.3. Fase 3: validación En esta etapa se implementan las actividades didácticas para cada unidad de aprendizaje. Los estudiantes trabajaron en la herramienta (Ardora) donde en forma didáctica y lúdica fueron explorando, conociendo y aprendiendo sobre los objetivos de cada unidad. En el anexo 5 se ve con claridad de detalles la construcción de las guías para esta fase. Una vez concluidas estas guías, se realizó a los estudiantes una encuesta de satisfacción como parte de esta fase conclusiva, cuyo modelo puede revisarse en el anexo 6. A continuación se muestra un análisis de los datos arrojados por esta encuesta.
Pregunta 1
Gráfico 16. Respuestas a la pregunta 1. Encuesta de comprobación. Fuente: propia.
Bueno 91%
Malo 9%
¿Los objetivos de cada actividad de la herramienta son claros?
53
Se puede inferir que a la totalidad de los estudiantes les quedaron claras las actividades inmersas en la plataforma, lo cual indica, según el nivel de expectativa propuesto, una satisfacción alta. De acuerdo a Solé (1992), las estrategias didácticas se definen por sus resultados consistentes, lo cual concuerda con esta facilidad con que los estudiantes accedieron a la herramienta virtual.
Pregunta 2
Gráfico 17. Respuestas a la pregunta 2. Encuesta de comprobación. Fuente: propia.
Compaginando el gráfico 17 con la experiencia in situ de la investigadora, es evidente que el uso de la herramienta virtual motivó el aprendizaje de los estudiantes, lo que de acuerdo a Gamberger (1975) puede ser tomado como el primer paso para adquirir un hábito lector
EI conocimiento de tales intereses y motivaciones contribuye a que el profesor pueda educar debidamente a los tiernos aprendices de lectores, poniéndoles delante el material de lectura más apropiado, de suerte que el éxito no sólo incluya la formación de aptitudes lecturales, sino también el desarrollo de intereses por la lectura que duren toda la vida. (Gamberger, 1975, p.37)
Sí 97%
No 3%
¿La ejecución de los temas desarrollados es clara y precisa?
54
Pregunta 3
Gráfico 18. Respuesta a la pregunta 3. Encuesta de comprobación. Fuente: propia.
En el gráfico 18 puede observarse la síntesis de las respuestas respecto a la coherencia de la estrategia utilizada con los temas de la clase, lo cual es absoluto debido a los niveles de lectura que se trabajan en cada actividad, así como la lectura inferencial y crítica que precisan algunas actividades. Llama la atención la homogeneidad de las respuestas.
Pregunta 4
Gráfico 19. Respuestas a la pregunta 4. Encuesta de comprobación. Fuente: propia.
Sí 100%
No 0%
¿Las herramientas utilizadas por el docente son coherentes con la
clase?
Sí 88%
No 12%
¿La implementación de las actividades estimuló tu creatividad?
55
Una vez más, al complementar los resultados de la pregunta 4 con la experiencia directa en el contexto, queda claro que cuando los estudiantes hablan de un estímulo a su creatividad se refieren a una motivación por el área del español y la literatura, consecuencia de la aplicación de la secuencia didáctica. Al identificar la intencionalidad de algunos de estos ejercicios de impulsarlos a realizar sus propios escritos, los estudiantes se encuentran realizando una lectura a partir del componente pragmático (Noriega, 2017) de la comunicación.
Pregunta 5
Gráfico 20. Respuestas a la pregunta 5. Encuesta de comprobación. Fuente: propia.
El gráfico 20 deja clara la preferencia de los estudiantes por las clases donde se haya aplicado la herramienta, lo cual valida por su cuenta su potencial para incentivar al alumno a ampliar sus conocimientos sobre el área. Gracias al uso de la plataforma Ardora, puede verse en pleno funcionamiento lo que Bruner y linaza (1984) postularon como “aprendizaje por descubrimiento”, donde el estudiante es quien establece las relaciones de las nuevas experiencias con los conocimientos previos y se coloca como la prioridad el desarrollo de las destrezas del alumno. En últimas, la investigación comprueba así que el uso de la herramienta virtual Ardora es una estrategia eficaz para un aprendizaje significativo en el aula.
Sí 97%
No 3%
¿Crees que aprendiste más fácilmente utilizando las herramientas virtuales
en el aula de clase?
56
Pregunta 6
Gráfico 21. Respuestas a la pregunta 6. Encuesta de comprobación. Fuente: propia.
El gráfico 21 presenta la evaluación de la herramienta como reforzadora de los conocimientos previos. En este punto, se pueden remitir los postulados de Piaget (1976), donde se interpreta que los niños de la investigación se hallaban en la etapa de “asimilación”, donde nuevos objetos son incorporados a sus estructuras conocidas. De acuerdo a esta misma teoría, faltaría una exploración y trabajo con los estudiantes más a fondo para alcanzar la segunda actividad, la “acomodación”, según la cual las estructuras y experiencias previas del estudiante son reajustadas de acuerdo al nuevo objeto.
Sí 91%
No 9%
¿Las actividades virtuales presentadas reforzaron los conocimientos adquiridos?
57
9. Conclusiones y recomendaciones
Con base en la propuesta de investigación: “Diseño e implementación de herramientas TIC (Ardora) para dinamizar los procesos de aprendizaje en el área de español” se pudo concluir que es necesario cambiar los paradigmas en lo que concierne a la pedagogía educativa en el campo de las TIC.
La propuesta logró impactar un alto porcentaje de la población educativa, como resultado de los indicadores propuestos respecto al nivel de satisfacción, del cual se obtuvo el 95,75%; esto quiere decir que se mejoró considerablemente el interés de los estudiantes hacia los procesos de lectura. Los objetivos o metas a alcanzar satisficieron las expectativas, ya que se logró diseñar estrategias metodológicas basadas en herramientas TIC, que despertaron el interés hacia la lectura y los procesos cognitivos que la involucran.
Por otra parte, se logró evidenciar otros aspectos que tienen que ver con el desarrollo de la clase a saber:
La disciplina mejoró notablemente, ya que el instrumento captó la atención de los estudiantes.
Se logró economizar tiempo, pues los estudiantes iban directamente al computador que les ofrecía las actividades a desarrollar, mas no tuvieron que escuchar la acostumbrada clase magistral.
Despertó el interés de los estudiantes, quienes terminaron con gusto todas las actividades propuestas.
En definitiva, la propuesta tuvo buena acogida tanto en los estudiantes del grado tercero, como también en los docentes de la sede Jorge Isaacs, quienes también se interesaron en implementar actividades similares.
Otros aspectos a acotar con respecto a lo que concierne a las limitaciones,
es el hecho de que:
No todos los estudiantes poseen un computador en casa, ni acceso a internet, lo que hace que el proceso de familiaridad con la plataforma sea lento
La red de cobertura en la institución educativa no es óptima, lo cual hace que las actividades se desarrollen de manera intermitente
No obstante, y a pesar de las limitaciones, se pudo comprobar que una pedagogía basada en el uso de las TIC transforma los espacios educativos y dinamiza los procesos de enseñanza aprendizaje, en un mundo globalizado donde las herramientas tecnológicas constituyen un elemento vital en el quehacer cotidiano de los educandos, quienes cada vez adquieren más conocimientos y demandan más en este campo.
58
Referencias
Amaya, G., del Pilar Unda, M., & Vargas, G. (2017). Hacia la comprension de la escuela y sus vivencias Proyectos de Renovación Pedagógica para la Escuela Primaria . Revista Colombiana de Educación, 19.
Andia Espezua, L. (2015). Nivel de psicomotricidad en los niños y niñas de tres y cuatro años en la Institución Educativa Inicial 192. Puno.
Arce Márquez, M. V. (10 de 2013). unanleon. Obtenido de unanleon: http://riul.unanleon.edu.ni:8080/jspui/bitstream/123456789/3154/1/226067.pdf
Atoc Calva, P. (3 de 12 de 2012). Comprension lectora, nivel literal,inferencial y crítico. Obtenido de Comprension lectora, nivel literal,inferencial y crítico: molayay.blogspot.com
Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. una perspectiva cognitiva. Barcelona, España.: Ediciones Paidós Ibérica.
Bautista, S. Y. (2014). La lectura crítica en Internet en la educación Media. Actualidades Pedagógicas. revistas.lasalle, 83-98.
Beltrán, L. E. (2012). La metacognición como herramienta para el desarrollo de la comprensión lectora en estudiantes de colegios públicos de la ciudad de Bogotá. Papeles, 123.
Bernhard (1994). Historia, teoría y práctica del diseño industrial. España: Gustavo Gili.
Bruner, J. S., & Linaza, J. L. . (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.
Cardozo Sierra, N. R (1987). Los textos escolares en Colombia: dispostivos ideológicos 1870-1931. Colombia: Rudecolombia.
Casierra, S. (5 de 05 de 2014). Niveles de lectura. Obtenido de Niveles de lectura: http://edisonjavierchachacardenas.blogspot.com/2012/12/l eccion-13-inferencia-y-suposiciones.html
Castellón Macías, A. Cassiani Hernández, P. Díaz Pérez, J. (2015). Propuesta con Estrategias Metacognitivas para Fortalecer la Comprensión. BARRANQUILLA: Direccion de Investigaciones UNIVERSIDAD DE LA COSTA C.U.C. FACULTAD DE HUMANIDADES MAESTRIA EN EDUCACION BARRANQUILLA.
Chavarría, E. A. (2000). El legado del siglo XX a la enseñanza de la lectura. Enunciación, 45-49.
Córdoba Castrillón, Dager Ochoa, Zamora García (2017). Estrategia de motivación
59
a la lectura mediada por las TIC como herramienta para mejorar los niveles de comprensión lectora de los estudiantes del grado 3º01 de la institución educativa Felipe Santiago Escobar. Trabajo de grado presentado para optar al Título de Especialista en Informática para el Aprendizaje en Red. Fundación Universitaria Los Libertadores, Bogotá, Colombia.
El tiempo. (s.f.) ¿Cuánto leen los Colombianos? Obtenido de http://www.eltiempo.com/multimedia/especiales/cuanto-leen-los-colombianos/15606578/1/index.html
Educacion, M. d. (2014). Colombia aprende . Obtenido de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles-349835_quees.pdf
Elda Cerchiaro Ceballos, Carmelina Paba Barbosa y Ligia Sánchez . (Abril de 2011). Metacognición y comprensión lectora: una relación posible e intencional. Revista de la facultad de Ciencias de la SAlud, 15-16.
Fanny Wong M. , María Matalinares C. (2011). Estrategias de metacognición lectora y estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios. Revista de Investigación en psicología Vol.14, 23.
Fernández Núñez, S. (07 de 2012). Las TIC en el aula de ELE: una propuesta de plataforma e-learning. Tesis para obtener el máster en Español como Lengua Extranjera. Universidad de Oviedo, Oviedo, España. Obtenido de http://digibuo.uniovi.es/dspace/bitstream/10651/4099/3/TFM_SFN.pdf
Gamberger, R. (1975). Promocion de la lectura. Barcelona: UNESCO.
García, A. F. (08 de abril de 2015). La Brecha Digital. Obtenido de http://www.labrechadigital.org/labrecha/Articulos/los-beneficios-de-la-tecnologia-en-la-educacion.html
Gil de Amaya, Rita Flores (2000). Factores que influyen en el desinterés por la lectura. Trabajo de grado. Universidad de San Carlos de Guatemala, Facultad de Pedagogía.
González, M. E. J., & Jorge, T. R. A. . (2003). El pensamiento psicológico y pedagógico de Jean Piaget. Revista cubana de Psicología, 45-67.
Guerrero, E. F. (2014). La alfabetización académica en la Universidad. . Revista Horizontes Literario.
Guzmán, T. (2008). Las tecnologías de la información y la comunicación en la Universidad Autónoma de Querétaro: propuesta estratégica para su integración. Universitat Rovira I Virgili, Tarragona, España. . Obtenido de tesisenred: www. tesisenred. net/bitstream/handle/10803/8937/TESIS_TGF. pdf.
Lengua, R. A. (26 de JULIO de 2017). DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAÑOLA. Obtenido de DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAÑOLA:
60
http://dle.rae.es/?id=XzfiT9q
Mendoza, V. S. (12 de Septiembre de 2005). Bases teóricas para el uso de las TIC en Educación. Obtenido de Bases teóricas para el uso de las TIC en Educación: http://tic-apure2008.webcindario.com/TIC_VE3.pdf
Moreira, M. A. (1997). Actas del encuentro internacional sobre el aprendizaje significativo. Aprendizaje significativo: un concepto subyacente, (págs. 19, 44.). Brasil.
Muñoz, C., Valenzuela, J., Avendaño, C., & Núñez, C. (2016). Mejora en la motivación por la Lectura Académica: la mirada de estudiantes motivados. Ocnos: Revista de Estudios sobre Lectura, vol. 15, 2016, pp. 52-68.
MEN (6 de Septiembre de 2015). Divulgación 2016 de Saber 3, 5 y 9. Obtenido de Divulgación 2016 de Saber 3, 5 y 9: http://www.icfes.gov.co/divulgaciones-establecimientos/saber-3-5-y-9/divulgacion-2016
(2008) Ser competente en tecnología: ¡una necesidad para el desarrollo! Colombia: MEN.
Néstor Cardozo Erlam. (2010). Los textos de la lectura en Colombia, Aproximación histórica e ideológica 1872-1917. Educación y pedagogía, 29-30.
Nigro, P. (2006). Leer y escribir en la Universidad: propuestas de articulación con la escuela media. Educación y Educadores, 119-127.
Noriega, A. D. (9 de 02 de 2017). Blog del diseño de la instrucción. Obtenido de: https://2-learn.net/director/cuales-son-los-componentes-del-lenguaje/
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, l. C. (4 de Marzo de 2015). La lectura en la era móvil: Un estudio sobre la lectura móvil en los países en desarrollo. Obtenido de La lectura en la era móvil: Un estudio sobre la lectura móvil en los países en desarrollo: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002338/233828s.pdf
Palacio Roldán, A. M. (2017). Las prácticas de lectura y escritura desarrolladas en los procesos de enseñanza como factores determinantes en el aprendizaje de los estudiantes de tercero, cuarto y quinto de básica primaria de la zona urbana del municipio de Yarumal. Medellín: Educación (MSc) USB Medellín.
Piaget, Jean Lazarsfeld, Paul Castrillo, Pilar. tr. (1976.). Tendencias de la investigación en las ciencias sociales. México: Alianza. 633 p. Edición ; 3a ed.
Posada, J. J. (1978). Jerome Bruner y la educación de adultos . En J. J. Posada, Jerome Bruner y la educación de adultos . Madrid : Narcea.
RAE. (28 de 07 de 2017). Real academia española. Obtenido de http://dle.rae.es/?id=LtgQXGl
Risco Hoyos, M. (2017). Estrategias Cognitivas para Mejorar los Niveles de
61
Comprensión Lectora en los Estudiantes del sexto Grado de Educación Primaria de la IE N° 11513 “Juan Pardo y Miguel”. Pátapo, Provincia Chiclayo, Peru.
Salcedo, A. (10 de Mayo de 2014). Los colombianos leen poco, prestado y regalado. Obtenido de Los colombianos leen poco, prestado y regalado: http://www.eltiempo.com/multimedia/especiales/cuanto-leen-los-colombianos/15606578/1/index.html
Santiago, A., & Castillo, M. &. (12 de Septiembre de 2005). Lectura, Metacognición y Evaluación. Obtenido de Lectura, Metacognición y Evaluación.: http://biblioteca.usac.edu.gt/tesis/07/07_1191.pdf
Santiago, A., & Castillo, M. &. (18 de Noviembre de 2010). Creado por Portal Educativo. Obtenido de Creado por Portal Educativo: https://www.portaleducativo.net/segundo-basico/67/Lectura-silenciosa-de-textos
Skiner, B. (1994). Sobre el conductismo. En B. Skiner, Sobre el conductismo (pág. 46). Barcelona: Planeta de Agostini S.A. .
Skinner, B. (1994). Sobre el conductismo. España: Editorial Planeta.
Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: GRAOD DE IRIF, S.L.
Valles Llebrez, Liadys Cáceres Ccoa, María Elena. (2017). Efecto del Programa El Mundo Lector sobre la Motivación Intrínseca por la lectura en estudiantes de 3º año de educación Secundaria de la I.E. Las Brisas de Villa - Chorrillos. Chorrillos: Universidad Marcelino Champagnat). Recuperado de: http://repositorio.umch.edu.pe/handle/UMCH/91
62
ANEXOS
Anexo 1. Modelo de encuesta diagnóstico dirigida a estudiantes Cuestionario
Encuesta sobre hábitos lectores de la población escolar
Nombre completo: Grado: Fecha: INSTRUCCIONES
A continuación te voy a hacer algunas preguntas sobre ti, tu familia y tu centro escolar. Es importante que pongas atención e interés y, sobre todo, que respondas con sinceridad a todo lo que se te pregunta. No hay respuestas correctas ni incorrectas. Además, nadie va a conocer tus respuestas. Intenta no dejar ninguna pregunta sin contestar: son fáciles y tienes tiempo suficiente. La forma de responder es sencilla, para cada pregunta debes marcar con una cruz la casilla que corresponda con tu respuesta. Sólo hay una pregunta en la que se te pide algo diferente, la 15; en este caso, debes ordenar una serie de actividades de acuerdo con tu orden de preferencia.
1 ¿Le gusta leer? Si No A veces
2 ¿Te consideras un buen lector?
si No A veces
3 ¿ Te gusta leer solo?
Si No. A veces
4 ¿Tiene un horario definido para leer? Si No. A veces
5 ¿Tiene un horario definido para leer?
Si
63
No A veces
6 ¿Te motivan en tu casa para leer? Si. No A veces.
7 ¿Te motivan a leer en el colegio?
Si No A veces
8 ¿Entiendes todo lo que lees?
Si No. A veces
9 ¿Te sientes animado con las estrategias de lectoescritura dadas por tu profesora?
Si No A veces
10 ¿Si te presento el resumen de un libro te lo leerías completo?
Si No A veces
11¿Leerías un texto en una aplicación virtual que tuviera imágenes sugeridas?
Si no. A veces.
12 ¿? Te gusta leer ante un público
Sí. No A veces
13¿Cuándo lees te imaginas lo que se está narrando en la historia? Si No A veces
Gracias por tu colaboración
64
Anexo 2. Ficha técnica de la encuesta
FICHA TÉCNICA DE LA ENCUESTA
ENTIDAD Institución Educativa Santa Elena
INVESTIGADORES Esp: Marleny Granja Hurtado
NOMBRE DEL PROYECTO
Diseño e implementación de estrategia
pedagógica en el grado 3-b
a través de herramientas TIC
(Ardora) para dinamizar el proceso de
enseñanza y aprendizaje en el área de
español
POBLACIÓN OBJETIVO Estudiantes del grado 3ª y 3B, hombres y
mujeres edades 7-10 años
TAMAÑO DE LA MUESTRA 65 encuestas (de 65 planeadas)
CONFIANZA Y ERROR DE LA
MUESTRA
2% para el total de la muestra, calculado
sobre poblaciones finitas, el error muestra
proporción de la categoría de la variable
igual a 50 y constante igual a 50 bajo un
muestreo probabilístico con un 96% de
confianza
MÉTODO DE MUESTREO Muestreo aleatorio por conglomerados
PROCEDIMIENTO DEL
ENTREVISTADO
Determinado con base en la tabla de Kish
PERSONA ENTREVISTADA Estudiantes del grado 93ª y 3B, hombres y
mujeres edades 7-10años
MÉTODO DE RECOLECCIÓN Encuesta presencial con una duración
promedio de una hora
PERÍODO DE RECOLECCIÓN
65
Anexo 3. Diseño de la secuencia didáctica: etapa 1.
Tabla A3-1. Diseño de presentación de la propuesta. Fuente: propia.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA SANTA ELENA Sede Jorge Isaacs
Nombre de la propuesta
Diseño e implementación de estrategias pedagógicas en el grado 3 a través de herramientas tic ( Ardora), para dinamizar el proceso de enseñanza y aprendizaje en el área de español
Nombre del curso Español Grado Tercero Intensidad horaria semanal
5 horas semanales
Presentación del curso
La asignatura de español, según los lineamientos curriculares y los estándares propuestos por el MEN, deben permitir al estudiante adquirir habilidades o destrezas en la comprensión e interpretación textual. Por lo anterior es necesario construir una serie de actividades pedagógicas que incentiven los procesos de lectura, siendo esta el principal eje temático transversal a las demás áreas del conocimiento. Para la implementación de las actividades se contará con las diferentes herramientas tecnológicas que afianzarán los procesos de enseñanza y aprendizaje. (Ardora, Internet, Plataformas educativas, etc.)
Objetivos de aprendizaje
Comprender el valor del lenguaje en los procesos de construcción del conocimiento y de cómo este interviene en las distintas manifestaciones del ser humano tales como las canciones, los caligramas, la poesía, entre otros. Explico características relevantes de algunos textos narrativos, y elaboro un escrito teniendo en cuenta las características dadas. Explicar cómo los códigos verbales y no verbales se articulan para generar sentido en obras cinematográficas, pantomima, monólogos y obras de teatro.
Espacios de comunicación general
Clases presenciales.
66
Anuncio de Bienvenida
Actividades generales Prueba diagnóstica al inicio del año escolar, talleres de aplicación a través de herramientas tecnológicas, socialización, actividades extracurriculares y evaluación.
Actividad 2. Prueba diagnóstica.
Tabla A3-2. Prueba diagnóstica. Fuente: propia.
Objetivo
Identificar los vacíos conceptuales que puedan tener los estudiantes del año anteriormente cursado.
Actividad
Se presenta a los estudiantes un cuestionario tipo ICFES con única respuesta que consta de 20 preguntas. Los docentes están encargados de construir la prueba diagnóstica desde su asignatura teniendo en cuenta los estándares y la matriz de referencia de cada grado respectivamente. Esta prueba va direccionada a identificar los procesos de interpretación de lectura de los estudiantes y el análisis crítico en la misma.
Recursos Cuestionario tipo ICFES (Anexo A)
Categoría de Análisis Se realiza un análisis estadístico donde se hace una caracterización por pregunta a través de un gráfico de
67
barras.
Evaluación
Con el análisis de los resultados se hace un plan de mejoramiento donde se involucran tanto docentes como estudiantes.
Actividad 3. Encuesta inicial a estudiantes.
Tabla A3-3. Encuesta inicial a estudiantes. Fuente: propia.
Objetivo Identificar los hábitos de lectura y el gusto hacia la lectura
Actividad
Se presenta a los estudiantes una encuesta tipo ICFES con 25 preguntas con opción múltiple con única respuesta.
Recursos Encuesta tipo ICFES
Categoría de Análisis Se realiza un análisis estadístico donde se hace una caracterización por pregunta a través de un gráfico circular.
Evaluación
Con los resultados del análisis se pretende mejorar las falencias identificadas a través de estrategias pedagógicas que incentiven el placer hacia la lectura.
68
Anexo 4. Secuencia didáctica: etapa 2.
Capacitación docente. Tabla A4-1. Capacitación docente
Objetivo Optimizar los recursos digitales en el aula de clase
Actividad Capacitación a docentes sobre el uso adecuado de las herramientas TIC.
Recursos Capacitadores, computadores, Internet y plataformas educativas.
Categoría de Análisis
Conocimiento y manejo de las herramientas TIC que se pueden aplicar a las diferentes actividades pedagógicas.
Evaluación Participación y seguimiento por parte de las directivas.
Fuente: Granja, Marleny. Las actividades pedagógicas diseñadas con base a las herramientas TIC, permiten fortalecer las falencias que presenta el grupo frente a la comprensión lectora y motivar a los estudiantes para que cambien sus hábitos de estudio interesándose más en la lectura. Con alguna de estas herramientas los estudiantes realizaran actividades dinámicas y prácticas donde fortalecerán habilidades, competencias cognitivas y comunicativas, de manera innovadora y creativa. Estas herramientas TIC presentan diversas ventajas como lo son: el incorporar videos, imágenes, textos guías, links, diseñar actividades y talleres evaluativos, etc.
69
Plan de aula para estudiantes Tabla A4-2. Unidades de aprendizaje
COMPETENCIAS A DESARROLLAR UNIDADES DE APRENDIZAJE
Comprensión textual
Elaboro hipótesis de lectura de diferentes textos, a partir de la revisión de sus características como: forma de presentación, títulos y graficación Analizo los aspectos textuales, conceptuales y formales de cada uno de los textos que leo.
Literatura Conozco y caracterizo obras y autores propias de los textos leidos.
Otros Sistemas Simbólicos
Interpreto manifestaciones artísticas no verbales y las relaciono con otras producciones Humanas, ya sean artísticas o no. Caracterizo diversas manifestaciones del lenguaje no verbal: música, pintura, escultura ,entre Otras.
Producción textual
Evidencio en mis producciones textuales el conocimiento de los diferentes niveles de la lengua y el control sobre el uso que hago de ellos en contextos comunicativos. Produzco escritos de carácter argumentativo en los que desarrollo mis ideas con rigor y atendiendo a las características propias del género. Comprendo el valor del lenguaje en los procesos de construcción del conocimiento. Caracterizo y utilizo competencias lectoras en la producción de textos orales y escritos.
Contenidos Temáticos: Unidad 1 El texto narrativo Unidad 2 El texto descriptivo Unidad 3 Lenguaje verbal y no verbal
70
Unidad 1.
Tabla A4-3. Unidad 1.
Área Español
Grado Tercero Edad 7 a 10 años Tema Literatura
Estándares
Comprendo e interpreto textos, teniendo en cuenta el funcionamiento de la lengua en situaciones de comunicación, el uso de estrategias de lectura y el papel del interlocutor y del contexto.
Desempeños
Reconoce las características del texto narrativo y las aplica en el análisis de cuentos, mitos y leyendas, aplicando los diferentes tipos de lectura.
Actividades
Los estudiantes deben analizar el cuento “El niño y la luz” y a partir de éste debe identificar las ideas principales, personajes y palabras claves. La actividad debe ser entregada en una presentación en power point y debe ser realizada en el aula de clase, utilizando como medio tecnológico las tablets que hay en la sede Jorge Isaacs.
Unidad 2 Tabla A4-4. Unidad 2
Área Español
Grado Tercero Edad 7 a 10 años Tema Texto Descriptivo
Estándares Establezco relaciones entre textos, procedentes de fuentes escritas.
Desempeños Reconoce textos descriptivos.
71
Actividad
Por medio de la Herramienta (ardora) realizar las actividades relacionadas con las clases de texto (sopa de letras, crucigrama, completar, encontrar la pareja).
Unidad 3
Tabla A4-5. Unidad 3
Área Español
Grado Tercero Edad 7 a 10 años Tema Lenguaje verbal y no verbal
Estándares
Caracterizo diversas manifestaciones del lenguaje no verbal: música, pintura, escultura ,entre Otras.
Desempeños Reconoce las características del lenguaje verbal y no verbal presentes en obras artísticas del contexto.
Actividades
Con respecto a la comunicación verbal y no verbal realizar la sopa de letras y responder el tipo de comunicación que existe en las situaciones dadas (utilizando la herramienta ardora).
Unidad 4. Manejo de las herramientas TIC Tabla A4-6. Manejo herramientas TIC.
Objetivo Incluir en la malla curricular el uso adecuado de las TIC en las diferentes áreas del conocimiento
Actividad Plan de estudios donde cada docente deberá incluir las actividades a desarrollar a lo largo del año lectivo
Recursos Capacitadores, aulas inteligentes, internet, computadores.
Categoría de Análisis Implementación de las actividades y socialización de las mismas a estudiantes y docentes.
Evaluación Participación de docentes y estudiantes.
72
Seguimiento a las actividades
Tabla A4-7. Seguimiento a las actividades
Objetivo Crear un formato de seguimiento que incluya los recursos tecnológicos utilizados en el aula de clase
Actividad
Cada docente debe registrar en un formato institucional, los recursos y actividades desarrolladas en el aula con base en las TIC.
Recursos Formato, comité encargado
Categoría de Análisis
Proceso de lectura crítica en los estudiantes. Utilización de herramientas TIC y posibles dificultades en el desarrollo del proceso lector
Evaluación Participación de los estudiantes. Análisis de la información suministrada.
73
Anexo 5. Diseño de la secuencia didáctica: fase 3.
Implementación de actividades Tabla A5-1. Implementación de actividades
Objetivo
Implementar estrategias pedagógicas en el área de español a estudiantes de grado tercero, con el fin de optimizar el proceso lector.
Actividad
Manejo de diferentes herramientas tecnológicas como: herramienta (ardora), educaplay, , power point entre otras.
Recursos Computadores para educar, softwares educativos, internet.
Categoría de Análisis
Implementación de las actividades propuestas en el proyecto. Conocimiento y uso de las herramientas TIC.
Evaluación Participación de los estudiantes. Retroalimentación sobre la propuesta tecnológica.
Validando la herramienta
A continuación se muestran algunas evidencias de las actividades pedagógicas implementadas:
Imagen A5-1. Saludo. Se observa el saludo que se les hace a los estudiantes con ayuda
de la herramienta POWTOON. Fuente: Propia del estudio.
74
Imagen A5-2. Mensaje de inicio. Fuente: propia del estudio.
Imagen A5-3. Presentación completa de la unidad 1. Fuente: propia del estudio.
En la imagen A5-1 se observa la presentación del cuento ““El niño y la Luz”, las palabras que deben buscar su semejanza al texto y las imágenes de algunos cuadros que deben hacer una interpretación de cada una de ellas, finalizando con una sopa de letras y una autoevaluación.
75
Imagen A5-3. Ejemplo de actividad en la plataforma. Fuente: propia.
Imagen A5-4. Ejemplo de actividad en la plataforma. Fuente: propia.
76
Imagen A5-5. Ejemplo de actividad en la plataforma. Fuente: propia.
Imagen A5-6. Ejemplo de actividad en la plataforma. Fuente: propia.
77
Anexo 6. Modelo de encuesta de satisfacción con la propuesta didáctica
Tabla A6-1. Bases para la encuesta de satisfacción para el estudiante sobre la secuencia didáctica. Fuente: propia.
Objetivo
Identificar en los estudiantes de grado tercero los procesos de lectura, basados en el uso de herramientas TIC.
Actividad
El docente realiza un cuestionario de diez preguntas, que posteriormente será enviado por correo electrónico a docentes
Recursos Encuesta virtual (Anexo B)
Categoría de Análisis
Utilización de herramientas tic. Dificultades o falencias en el proceso lector.
Evaluación Participación de los docentes Análisis de la encuesta realizada a la docente
Tabla A6-2. Puntos de la encuesta de satisfacción. Los estudiantes deben marcar
su preferencia a modo de calificación de la secuencia.
Aspectos a Evaluar
Excelente
Buena
Regular Deficiente
Los objetivos de cada una de las actividades de la herramientas son claros.
La ejecución de los temas desarrollados son claros y precisos.
Las herramientas didácticas utilizadas por las docentes son coherentes con las clases.
La implementación de las actividades te brindaron un alto contenido de creatividad.
Te pareció fácil el uso y aplicación de la herramienta.
78
Estás de acuerdo con el uso y la implementación de las herramientas TIC en el aula de clase. Crees que aprendiste más fácil utilizando las herramientas virtuales en el aula de clase. Las actividades virtuales presentadas reforzaron los conocimientos adquiridos.
79
Anexo 8. Material fotográfico y evidencia de la investigación
Fotografía A1. Estudiantes del grupo de estudio mientras realizan una actividad en la
plataforma Ardora, por medio de un computador de la institución. Fuente: propia.
Fotografía A2. Estudiante del grupo de estudio resolviendo un crucigrama en la plataforma
Ardora, por medio de un computador de la institución. Fuente: propia.
