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Direttiva ministeriale DEL 27 DICEMBRE
2012: strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi
speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione
Scolastica C.M n° 8 del 6 marzo 2013
Direttiva ministeriale DEL 27 DICEMBRE
2012: strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi
speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione
Scolastica C.M n° 8 del 6 marzo 2013
ISTITUTO COMPRENSIVO “ GIOVANNI XXIII”- TERNI
Contenuti
La Direttiva Ministeriale del Dicembre 2012 e la C.M del 6 Marzo 2013 mettono in evidenza :
• i principi alla base dell’inclusione in Italia;
• il concetto di Bisogni Educativi Speciali con particolare riferimento a 3 categorie di Bisogni educativi speciali (BES)
• Interventi per gli alunni con BES; • le azioni a livello di singola istituzione scolastica • l’organizzazione territoriale per l’ottimale realizzazione
dell’inclusione scolastica con particolare riferimento ai Centri Territoriali di Supporto ed all’équipe di docenti specializzati.
La Direttiva Ministeriale del Dicembre 2012 e la C.M del 6 Marzo 2013 mettono in evidenza :
• i principi alla base dell’inclusione in Italia;
• il concetto di Bisogni Educativi Speciali con particolare riferimento a 3 categorie di Bisogni educativi speciali (BES)
• Interventi per gli alunni con BES; • le azioni a livello di singola istituzione scolastica • l’organizzazione territoriale per l’ottimale realizzazione
dell’inclusione scolastica con particolare riferimento ai Centri Territoriali di Supporto ed all’équipe di docenti specializzati.
“Gli alunni con disabilità si trovano inseriti all’interno di un contesto sempre più
variegato, dove la discriminante tradizionale - alunni con disabilità / alunni senza disabilità -
non rispecchia pienamente la complessa realtà delle nostre classi.”
( Circ. Min, Marzo 2013)
Tra gli aspetti innovativi della direttiva, il concetto di Bisogni
Educativi Speciali (BES), che si basa su una visione
globale/olistica della persona, in una prospettiva bio-psico
sociale con riferimento al modello ICF della classificazione
internazionale del funzionamento, disabilità e salute (International
Classification of Functioning, disability and health) fondata sul
profilo di funzionamento e sull’analisi del contesto, come definito
dall’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS, 2002) .
In riferimento alla C.M, rientrano nella più ampia definizione di
BES tre grandi sotto-categorie:
1. quella della disabilità; L. 104/92
2. quella disturbi evolutivi specifici L. 170/2010 3. quella dello svantaggio socio-culturale derivanti dalla non
conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse.
4. C.M n°8 – marzo 2013
I disturbi evolutivi
Specifici
Per “disturbi evolutivi specifici” intendiamo, oltre
i disturbi specifici dell’apprendimento
(DISLESSIA, DISGRAFIA, DISCALCULIA,
DISORTOGRAFIA) anche i
deficit del linguaggio, delle abilità non verbali,
della coordinazione motoria, ricomprendendo –
per la comune origine nell’età evolutiva – anche
quelli dell’attenzione e dell’iperattività; ADHD
I disturbi evolutivi
Specifici
Per “disturbi evolutivi specifici” intendiamo, oltre
i disturbi specifici dell’apprendimento
(DISLESSIA, DISGRAFIA, DISCALCULIA,
DISORTOGRAFIA) anche i
deficit del linguaggio, delle abilità non verbali,
della coordinazione motoria, ricomprendendo –
per la comune origine nell’età evolutiva – anche
quelli dell’attenzione e dell’iperattività; ADHD
Area dello svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale
Si vuole inoltre richiamare ulteriormente l’attenzione su quell’area dei BES che
interessa lo svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale.
• La Direttiva, a tale proposito, ricorda che “ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta”. Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come ad es. una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche”.
• Per coloro che sperimentano difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana - per esempio alunni di origine straniera di recente immigrazione e, in specie, coloro che sono entrati nel nostro sistema scolastico nell’ultimo anno - è parimenti possibile attivare percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare strumenti compensativi e misure dispensative.
Si vuole inoltre richiamare ulteriormente l’attenzione su quell’area dei BES che interessa lo svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale.
• La Direttiva, a tale proposito, ricorda che “ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta”. Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come ad es. una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche”.
• Per coloro che sperimentano difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana - per esempio alunni di origine straniera di recente immigrazione e, in specie, coloro che sono entrati nel nostro sistema scolastico nell’ultimo anno - è parimenti possibile attivare percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare strumenti compensativi e misure dispensative.
• RICORDIAMO CHE:
INDIVIDUALIZZAZIONE: PERCORSI DIFFERENTI
PER OTTENERE RISULTATI COMUNI
• - PERSONALIZZAZIONE: PERCORSI DIFFERENTI
PER CONTENUTI, METODI E RISULTATI
Fermo restando l'obbligo di presentazione delle certificazioni per l'esercizio dei diritti
conseguenti alle situazioni di disabilità e di DSA, è compito doveroso dei Consigli di classe o dei
teams dei docenti nelle scuole primarie indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria
l'adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o
dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni.
Fermo restando l'obbligo di presentazione delle certificazioni per l'esercizio dei diritti
conseguenti alle situazioni di disabilità e di DSA, è compito doveroso dei Consigli di classe o dei
teams dei docenti nelle scuole primarie indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria
l'adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o
dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni.
La Circolare del mese di marzo 2013 fin dall’inizio insiste molto sulla necessità di un progetto educativo didattico che deve essere predisposto per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali anche quelli che hanno uno svantaggio culturale, personale o sociale.
La Circolare del mese di marzo 2013 fin dall’inizio insiste molto sulla necessità di un progetto educativo didattico che deve essere predisposto per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali anche quelli che hanno uno svantaggio culturale, personale o sociale.
“In questa nuova e più ampia ottica, il Piano Didattico Personalizzato non può più essere inteso
come mera esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi per gli alunni con DSA; esso è
bensì lo strumento in cui si potranno, ad esempio, includere progettazioni didattico-educative
calibrate sui livelli minimi/”essenziali” attesi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con BES, privi
di qualsivoglia certificazione diagnostica, abbisognano), strumenti programmatici utili in maggior
misura rispetto a compensazioni o dispense, a carattere squisitamente didattico-strumentale.”
“In questa nuova e più ampia ottica, il Piano Didattico Personalizzato non può più essere inteso
come mera esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi per gli alunni con DSA; esso è
bensì lo strumento in cui si potranno, ad esempio, includere progettazioni didattico-educative
calibrate sui livelli minimi/”essenziali” attesi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con BES, privi
di qualsivoglia certificazione diagnostica, abbisognano), strumenti programmatici utili in maggior
misura rispetto a compensazioni o dispense, a carattere squisitamente didattico-strumentale.”
…nelle situazioni di svantaggio socio-culturale è bene considerare l’adozione di PDP e di percorsi personalizzati come soluzioni temporanee, da rivalutare, in esito all’adozione di strumenti volti a valutarne l’efficacia, l’eventuale variazione degli stessi o la possibilità di superarli.
…nelle situazioni di svantaggio socio-culturale è bene considerare l’adozione di PDP e di percorsi personalizzati come soluzioni temporanee, da rivalutare, in esito all’adozione di strumenti volti a valutarne l’efficacia, l’eventuale variazione degli stessi o la possibilità di superarli.
La Direttiva estende a tutti
gli
studenti in difficoltà il diritto
all’istruzione e quindi il
dovere
per tutti i docenti – alla
personalizzazione
dell’apprendimento;
La Direttiva estende a tutti
gli
studenti in difficoltà il diritto
all’istruzione e quindi il
dovere
per tutti i docenti – alla
personalizzazione
dell’apprendimento;
Alunni con
disabilità(L.104/92)
Alunni con disturbi
evolutivi
Specifici (L.170/2010)
Alunni con svantaggio socio-
economico, linguistico e culturale D.M Dic.2012; C.M Marzo 2013
1) DISABILITA’ (L. 104/1992)
3) SVANTAGGIO: socio-economico, linguistico e culturale
2) DISTURBI EVOLUTIVI
SPECIFICI
D.S.A dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia, L. 170/2010
Deficit del linguaggio
Deficit delle abilità verbali e non verbali
Deficit della coordinazione motoria disprassia
funzionamento cognitivo limite o misto (F83); 2,5% della popolaz scolastica (200.000 alunni)
ADHD e spettro autistico di tipo lieve
comportamento oppositivo
L’aggettivo speciale, denota quegli specifici bisogni che tutti gli alunni possono manifestare a seguito di difficoltà temporanee o permanenti, la cui presenza e rilevazione richiedono da parte del
sistema scuola attenzioni particolari e risorse specifiche, senza le quali verrebbe meno il diritto all’educazione che lo Stato è tenuto a garantire ad
ogni cittadino.
L’aggettivo speciale, denota quegli specifici bisogni che tutti gli alunni possono manifestare a seguito di difficoltà temporanee o permanenti, la cui presenza e rilevazione richiedono da parte del
sistema scuola attenzioni particolari e risorse specifiche, senza le quali verrebbe meno il diritto all’educazione che lo Stato è tenuto a garantire ad
ogni cittadino.
OGGI, LE NOSTRE REALTA’ SCOLASTICHE SONO SEMPRE PIU’ CARATTERIZZATE DA “ SPECIALI NORMALITA’”.
TUTTI GLI ALUNNI SONO DIVERSI. ANCHE GLI ALUNNI SPECIALI HANNO BISOGNI NORMALI; ANCHE GLI “ALUNNI NORMALI” POSSONO AVERE
BISOGNI SPECIALI.
OGGI, LE NOSTRE REALTA’ SCOLASTICHE SONO SEMPRE PIU’ CARATTERIZZATE DA “ SPECIALI NORMALITA’”.
TUTTI GLI ALUNNI SONO DIVERSI. ANCHE GLI ALUNNI SPECIALI HANNO BISOGNI NORMALI; ANCHE GLI “ALUNNI NORMALI” POSSONO AVERE
BISOGNI SPECIALI.
Nel Manuale del Coordinatore scolastico per i BES si specifica che il
bambino con BES (…) è un bambino che non risponde nella maniera attesa al curricolo o
non riesce a fronteggiare il normale ambiente di classe senza aiuto
aggiuntivo.
Nel Manuale del Coordinatore scolastico per i BES si specifica che il
bambino con BES (…) è un bambino che non risponde nella maniera attesa al curricolo o
non riesce a fronteggiare il normale ambiente di classe senza aiuto
aggiuntivo.
Un BES si evidenzia quando il
funzionamento di un
bambino/studente è tale da procurare
un DANNO (a lui o a
altri) o da causargli un serio
OSTACOLO agli apprendimenti e
allo sviluppo.
Un BES si evidenzia quando il
funzionamento di un
bambino/studente è tale da procurare
un DANNO (a lui o a
altri) o da causargli un serio
OSTACOLO agli apprendimenti e
allo sviluppo.
come passare da una sensazione soggettiva di disagio a una valutazione il più possibile oggettiva che quello stato di
funzionamento in quel particolare momento è effettivamente problematico per il bambino?
come passare da una sensazione soggettiva di disagio a una valutazione il più possibile oggettiva che quello stato di
funzionamento in quel particolare momento è effettivamente problematico per il bambino?
ABBIAMO BISOGNO DI CRITERI IL PIU’ POSSIBILE OGGETTIVI(es. segnalazione dei servizi sociali) o ben fondate considerazioni
psicopedagogiche o didattiche, da deliberare e formalizzare con verbalizzazione.
Generalmente l’educatore e il genitore «sentono» attraverso il loro disagio una problematicità di apprendimento e di sviluppo nel bambino .
MA… MA…
Un criterio può essere quello del danno, effettivamente vissuto dall’alunno e prodotto su altri, alunni o adulti, rispetto alla sua integrità attuale fisica, psicologica o relazionale (si pensi a disturbi del comportamento gravi, all’autolesionismo, a disturbi emozionali gravi, a gravi deficit di attività personali, a situazioni di grandi rifiuti o allontanamento del gruppo. In questi casi si può osservare un danno diretto al bambino o ad altri che lo circondano. Se questo accade è evidente che la situazione è realmente problematica e non è affatto un falso positivo. Ne conseguirà un obbligo deontologico a intervenire e una legittimazione forte, in nome del benessere del bambino, ad agire urgentemente.
POSSIAMO OSSERVARE SECONDO DUE CRITERI:
CRITERIO DELL’OSTACOLO
Un funzionamento problematico è tale realmente per quel bambino se lo ostacola nel suo sviluppo futuro, se cioè lo condizionerà nei futuri apprendimenti cognitivi, sociali, relazionali ed emotivi. In questi casi la situazione difficile non riesce a danneggiare oggi direttamente il bambino o altri, ma lo pone e li pone in situazione di svantaggio per ulteriori successivi sviluppi. (Si pensi alle difficoltà socio-culturali emotive o comportamentali) Anche con questo secondo criterio potremmo dunque decidere che una situazione di funzionamento è realmente problematica per quel bambino, oltre che per gli adulti, e che di conseguenza dovremo intervenire per aiutarlo nello sviluppo.
CRITERIO DELL’OSTACOLO
Un funzionamento problematico è tale realmente per quel bambino se lo ostacola nel suo sviluppo futuro, se cioè lo condizionerà nei futuri apprendimenti cognitivi, sociali, relazionali ed emotivi. In questi casi la situazione difficile non riesce a danneggiare oggi direttamente il bambino o altri, ma lo pone e li pone in situazione di svantaggio per ulteriori successivi sviluppi. (Si pensi alle difficoltà socio-culturali emotive o comportamentali) Anche con questo secondo criterio potremmo dunque decidere che una situazione di funzionamento è realmente problematica per quel bambino, oltre che per gli adulti, e che di conseguenza dovremo intervenire per aiutarlo nello sviluppo.
“Ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio di classe o il team dei docenti motiveranno opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche;
“Ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio di classe o il team dei docenti motiveranno opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche;
Chi individua gli studenti con Bisogni Educativi Speciali?
La C.M. 8/2013 enuncia come doverosa l’indicazione da parte dei Consigli di classe e dei team dei docenti dei casi in cui si ritenga opportuna e necessaria l’adozione di una personalizzazione della didattica e di eventuali misure compensative e dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva.
La C.M. 8/2013 enuncia come doverosa l’indicazione da parte dei Consigli di classe e dei team dei docenti dei casi in cui si ritenga opportuna e necessaria l’adozione di una personalizzazione della didattica e di eventuali misure compensative e dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva.
Ciascuna scuola autonoma è chiamata ad ampliare il già previsto gruppo di lavoro handicap d’istituto (GLHI), dedicato alle azioni per l’inclusione degli alunni disabili, alle tematiche dei BES, integrandone opportunamente la composizione del gruppo e rinominandolo GLI (Gruppo per l’inclusione).
Azioni a livello di singola istituzione scolastica
Azioni a livello di singola istituzione scolastica
•
•
...i suoi componenti sono integrati da tutte le risorse specifiche e di
coordinamento presenti nella scuola (funzioni strumentali, insegnanti per il
sostegno, insegnanti curricolari con competenze specifiche, rappresentanti
genitori, esperti istituzionali esterni)
...i suoi componenti sono integrati da tutte le risorse specifiche e di
coordinamento presenti nella scuola (funzioni strumentali, insegnanti per il
sostegno, insegnanti curricolari con competenze specifiche, rappresentanti
genitori, esperti istituzionali esterni)
Chi sono i componenti del G. L. I? Chi sono i componenti del G. L. I?
compiti del GLI compiti del GLI
1) Rileva tutti i BES
2)Propone il PAI (entro giugno)
3) adatta il PAI sulla base delle risorse di sostegno
effettivamente assegnate dall’USR e il DS dispone le
assegnazioni definitive (settembre)
4) propone al Collegio dei Docenti una programmazione
degli obiettivi da perseguire e delle attività da porre in
essere, che confluisce nel PAI;
5) raccolta e documentazione degli interventi didattico-
educativi posti in essere....;
6 ) coordinamento generale
1) Rileva tutti i BES
2)Propone il PAI (entro giugno)
3) adatta il PAI sulla base delle risorse di sostegno
effettivamente assegnate dall’USR e il DS dispone le
assegnazioni definitive (settembre)
4) propone al Collegio dei Docenti una programmazione
degli obiettivi da perseguire e delle attività da porre in
essere, che confluisce nel PAI;
5) raccolta e documentazione degli interventi didattico-
educativi posti in essere....;
6 ) coordinamento generale
Il Piano sarà quindi discusso e deliberato in Collegio dei
Docenti e inviato ai competenti Uffici degli UUSSRR, nonché
ai GLIP e al GLIR, per la richiesta di organico di sostegno, e
alle altre istituzioni territoriali....
A seguito di ciò, gli Uffici Scolastici regionali assegnano alle
singole scuole globalmente le risorse di sostegno.
Nel mese di settembre, in relazione alle risorse effettivamente
assegnate alla scuola...il Gruppo provvederà ad un
adattamento del Piano, sulla base del quale il Dirigente sc.
procederà all’assegnazione definitiva.
Il Piano sarà quindi discusso e deliberato in Collegio dei
Docenti e inviato ai competenti Uffici degli UUSSRR, nonché
ai GLIP e al GLIR, per la richiesta di organico di sostegno, e
alle altre istituzioni territoriali....
A seguito di ciò, gli Uffici Scolastici regionali assegnano alle
singole scuole globalmente le risorse di sostegno.
Nel mese di settembre, in relazione alle risorse effettivamente
assegnate alla scuola...il Gruppo provvederà ad un
adattamento del Piano, sulla base del quale il Dirigente sc.
procederà all’assegnazione definitiva.
Piano dell’Offerta Formativa
POF
La C.M. ricorda che nel Piano dell’Offerta Formativa di
ciascuna scuola devono trovare esplicitazione l’impegno
concreto verso l’inclusione, per l’utilizzo “funzionale” delle
risorse di personale assegnate e per il rispetto dei piani
educativi concordati e l’impegno a partecipare ad azioni di formazione e/o di prevenzione concordate a livello territoriale.
Piano dell’Offerta Formativa
POF
La C.M. ricorda che nel Piano dell’Offerta Formativa di
ciascuna scuola devono trovare esplicitazione l’impegno
concreto verso l’inclusione, per l’utilizzo “funzionale” delle
risorse di personale assegnate e per il rispetto dei piani
educativi concordati e l’impegno a partecipare ad azioni di formazione e/o di prevenzione concordate a livello territoriale.
“un impegno programmatico per l’inclusione, basato su una attenta lettura del grado di inclusività della scuola e su obiettivi di miglioramento, da perseguire nel senso della trasversalità delle prassi di inclusione negli ambiti dell’insegnamento
curricolare, della gestione delle classi, dell’organizzazione dei tempi e degli spazi scolastici,
delle relazioni tra docenti, alunni e famiglie;”
La C.M. richiama, in linea con la Direttiva sui BES, il ruolo fondamentale dei Centri Territoriali di Supporto -CTS- e sottolinea la necessità, per una piena inclusione, di attivare reti fra scuole e
fra scuole e servizi, avvalendosi di strumenti formali (accordi, intese, protocolli…), volti ad integrare i “servizi”.
Innovativo risulta il paragrafo relativo ai CTI (Centri Territoriali per l’inclusione) che debbono assorbire le varie configurazioni presenti a livello di singole realtà territoriali (CDH, Centri risorse, etc..). La prefigurazione della nascita dei CTI viene collegata a quanto previsto dal D.L. n. 5/2012 all’articolo 50 in tema di “organico funzionale” delle istituzioni scolastiche .
Innovativo risulta il paragrafo relativo ai CTI (Centri Territoriali per l’inclusione) che debbono assorbire le varie configurazioni presenti a livello di singole realtà territoriali (CDH, Centri risorse, etc..). La prefigurazione della nascita dei CTI viene collegata a quanto previsto dal D.L. n. 5/2012 all’articolo 50 in tema di “organico funzionale” delle istituzioni scolastiche .
AZIONI A LIVELLO TERRITORIALE
mese di giugno
IL GLI PROPONE IL P.A.I.
mese di giugno
IL GLI PROPONE IL P.A.I.
mese di giugno
IL COLLEGIO DELIBERA IL P.A.I.
mese di giugno
IL COLLEGIO DELIBERA IL P.A.I.
TRASMISSIONE A USR TRASMISSIONE A USR
mese di settembre
IL G.L.I. (E D.S.) ASSEGNANO LE
RISORSE DI SOSTEGNO
E
PROPONE AL COLLEGIO OBIETTIVI
E ATTIVITA’PER ESSERE INSERITI
NEL P.A.I.
mese di settembre
IL G.L.I. (E D.S.) ASSEGNANO LE
RISORSE DI SOSTEGNO
E
PROPONE AL COLLEGIO OBIETTIVI
E ATTIVITA’PER ESSERE INSERITI
NEL P.A.I.
mese di giugno
IL COLLEGIO VERIFICA I RISULTATI RAGGIUNTI
mese di giugno
IL COLLEGIO VERIFICA I RISULTATI RAGGIUNTI
Valutazione del grado di inclusività della scuola
Volutamente, nell’illustrare i temi chiave della
C.M. 8/2013, si è mantenuto in chiusura il
tema della “misura” del grado di inclusività
della scuola.
Il MIUR evidenzia la necessità di procedere a
rilevare, monitorare e valutare il grado di
inclusività delle scuole in relazione alla
“qualità” dei risultati educativi di tutti gli
studenti.
La rilevazione, il monitoraggio e la valutazione del grado di inclusività della scuola sono finalizzate ad accrescere la consapevolezza dell’intera comunità educante sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi in relazione alla qualità dei “risultati” educativi. Da tali azioni si potranno inoltre desumere indicatori realistici sui quali fondare piani di miglioramento organizzativo e culturale.
Una Scuola che sa rispondere adeguatamente a tutte le difficoltà degli alunni e sa prevenirle, ove possibile, diventa una Scuola davvero e profondamente inclusiva per tutti gli alunni, dove si eliminano le barriere ll’apprendimento e alla partecipazione di ognuno
Una Scuola che sa rispondere adeguatamente a tutte le difficoltà degli alunni e sa prevenirle, ove possibile, diventa una Scuola davvero e profondamente inclusiva per tutti gli alunni, dove si eliminano le barriere ll’apprendimento e alla partecipazione di ognuno
Le recenti Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 e Circolare 6 marzo 2013 sugli alunni con BES cercano di muoversi nella direzione di un riconoscimento più equo di varie situazioni di difficoltà,
Le recenti Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 e Circolare 6 marzo 2013 sugli alunni con BES cercano di muoversi nella direzione di un riconoscimento più equo di varie situazioni di difficoltà,
La Direttiva estende pertanto A TUTTI GLI STUDENTI IN DIFFICOLTÀ il
diritto alla personalizzazione dell’apprendimento ( L.53/2003)
La Direttiva estende pertanto A TUTTI GLI STUDENTI IN DIFFICOLTÀ il
diritto alla personalizzazione dell’apprendimento ( L.53/2003)
La presa in carico educativa dei BES non segue la logica dell’integrazione (sistema basato sull’attivazione della risorsa straordinaria «insegnante di sostegno»), ma dell’inclusione (sistema basato sulle competenze diffuse e sull’accrescimento di specifiche competenze tra i docenti )
La presa in carico educativa dei BES non segue la logica dell’integrazione (sistema basato sull’attivazione della risorsa straordinaria «insegnante di sostegno»), ma dell’inclusione (sistema basato sulle competenze diffuse e sull’accrescimento di specifiche competenze tra i docenti )
Dote fondamentale del sistema inclusivo risulta essere la capacità , di ciascun docente e di tutti i
docenti del consiglio di classe , di definire, monitorare e documentare le strategie di intervento più idonee alla presa in carico
educativa dei BES
Dote fondamentale del sistema inclusivo risulta essere la capacità , di ciascun docente e di tutti i
docenti del consiglio di classe , di definire, monitorare e documentare le strategie di intervento più idonee alla presa in carico
educativa dei BES
centralità della programmazione educativa centralità della programmazione educativa
PER IL PARADIGMA DELL'INCLUSIONE
IL “SISTEMA” E’ PROGETTATO ALL'ORIGINE
PER I VARI TIPI DI BISOGNI
OGNI VARIABILE DEL SISTEMA, DAI TESTI ADOTTATI, AI
AI SERVIZI IGIENICI, AI CARTELLI,
ALLE L.I.M., ALLE ATTIVITA’ DIDATTICHE, PROGETTUALI
E LABORATORIALI, TUTTO
E’ PENSATO PER TUTTE LE UTENZE POSSIBILI
L'INCLUSIONE E' PROGRAMMATICAMENTE
CONNATURATA NEL SISTEMA
PER IL PARADIGMA DELL'INCLUSIONE
IL “SISTEMA” E’ PROGETTATO ALL'ORIGINE
PER I VARI TIPI DI BISOGNI
OGNI VARIABILE DEL SISTEMA, DAI TESTI ADOTTATI, AI
AI SERVIZI IGIENICI, AI CARTELLI,
ALLE L.I.M., ALLE ATTIVITA’ DIDATTICHE, PROGETTUALI
E LABORATORIALI, TUTTO
E’ PENSATO PER TUTTE LE UTENZE POSSIBILI
L'INCLUSIONE E' PROGRAMMATICAMENTE
CONNATURATA NEL SISTEMA
PROGETTARE L’INCLUSIONE SIGNIFICA
METTERSI
DAL PUNTO DI VISTA DI TUTTI
IN ALTRI TERMINI
E’
IL SISTEMA
AD ESSERE INCLUSIVO
PROGETTARE L’INCLUSIONE SIGNIFICA
METTERSI
DAL PUNTO DI VISTA DI TUTTI
IN ALTRI TERMINI
E’
IL SISTEMA
AD ESSERE INCLUSIVO
GRAZIE PER L’ATTENZIONE!