DIPLOMSKO DELO VERONIKA GRM - University of Primorska · 2015-12-04 · Grm, Veronika (2015): Učiteljevo zaznavanje težav pri poučevanju otrok s posebnimi potrebami. Diplomsko

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

VERONIKA GRM

KOPER 2015

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Univerzitetni študijski program prve stopnje

Razredni pouk

Diplomsko delo

UČITELJEVO ZAZNAVANJE TEŽAV PRI

POUČEVANJU UČENCEV S POSEBNIMI

POTREBAMI

Veronika Grm

Koper 2015

Mentorica: doc. dr. Petra Dolenc

ZAHVALA

»Najvišja umetnost učitelja je prebuditi veselje do ustvarjalnega izražanja in znanja.«

Albert Einstein

Najprej bi se rada zahvalila mentorici doc. dr. Petri Dolenc za vso strokovno pomoč in

nasvete, ki sem jih prejela ob nastajanju diplomskega dela.

Hvala tudi vsem učiteljicam, ki so s svojim sodelovanjem omogočile nastanek

diplomskega dela.

Iz srca hvala moji družini, ki me že vsa leta študija podpira in mi stoji ob strani.

Posebna zahvala pa gre Simonu, ki preprosto verjame vame, tudi takrat, ko sama

dvomim.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Grm Veronika, študentka univerzitetnega študijskega programa prve

stopnje Razredni pouk

izjavljam,

da je diplomsko delo z naslovom Učiteljevo zaznavanje težav pri poučevanju učencev

s posebnimi potrebami

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne

IZVLEČEK

Namen diplomskega dela je bil preučiti učiteljevo zaznavanje težav pri poučevanju

otrok s posebnimi potrebami v osnovni šoli. Zanimalo nas je, katerih strategij

prilagajanja se učitelji razrednega pouka poslužujejo in s kakšnimi ovirami se med

procesom poučevanja soočajo. Poleg tega smo želeli ugotoviti, kako učitelji

spodbujajo socialno integracijo učencev s posebnimi potrebami v razredu. Ne

nazadnje smo želeli izvedeti na katerih področjih učnega procesa zaznavajo največ

težav in kje vidijo razloge za nastanek le-teh.

V teoretičnem delu smo najprej predstavili pojme inkluzija, inkluzivno

izobraževanje in učenci s posebnimi potrebami. V nadaljevanju smo opredelili in

opisali prilagoditve, ki se jih lahko poslužujemo pri delu z otroki s posebnimi potrebami

v razredu. Spregovorili smo tudi o pomenu socialne vključenosti otrok v skupnost in

spodbujanju socialnih interakcij med učenci. Dotaknili smo se tudi vloge učitelja in

njegovih stališč na področju inkluzivnega izobraževanja.

V empiričnem delu smo ugotovili, da v procesu poučevanja učencev s posebnimi

potrebami učitelji v veliki meri uporabljajo priporočene strategije prilagajanja dela ,

vendar so prisotne tudi težave, ki se največkrat kažejo na organizacijskem področju.

Razloge za težave so učitelji pripisovali predvsem pomanjkanju njihove strokovne in

didaktične usposobljenosti ter časovni stiski.

Ključne besede: inkluzivno izobraževanje, otroci s posebnimi potrebami, učitelj

razrednega pouka, učni proces, ovire

ABSTRACT

The teacher's perception of challenges in teaching children with special needs

The main purpose of the graduation thesis was to study the teacher’s perception

of challenges and difficulties in the process of teaching children with special needs in

primary school. We wanted to find out which adaptation strategies are used most

frequently during the teaching process and consequently which are the difficulties

teachers deal with while teaching children with special needs. Furthermore our aim

was to find out which strategies are mostly used in order to encourage the social

integration of children with special needs in a classroom. Finally we wanted to find out

which the main delicate areas of the teaching process are, where teachers sense

most difficulties and which the main reasons for their formation are.

In the theoretical part we presented the concept of inclusion, inclusive education and

described the definition of children with special needs. We also defined and outlined

adaptations which can and should be used in inclusive education, meaning when having

included a child with special needs in a mainstream classroom. Moreover we represented

the importance of social inclusion of children with special needs in the society and

described some ways to encourage positive interactions between children in the

classroom. Above all we also defined different roles teachers have and their point of view

about inclusive education.

The results of the empirical research indicated that teachers in the process of teaching

children with special needs in majority do use recommended adaptation strategies. On the

other hand results also show that teachers come across several difficulties, mostly in the

organization area. The lack of professional and didactic competences and time constraints

are according to the teachers’ opinion the main reasons for an emergence of difficulties.

Keywords: inclusive education, children with special needs, teacher in primary

school, teahing process, difficulties, challenges

KAZALO VSEBINE

KAZALO PREGLEDNIC ................................................................................................... 14

1 UVOD ........................................................................................................................... 1

2 TEORETIČNI DEL ........................................................................................................ 2

2.1 INTEGRACIJA ALI INKLUZIJA? ..................................................................................... 2

2.1.1 Pomen inkluzije ............................................................................................... 3

2.1.2 Ovire za inkluzivno izobraževanje ................................................................... 3

2.2 UČENCI S POSEBNIMI POTREBAMI .............................................................................. 4

2.2.1 Pojmovanja otrok s posebnimi potrebami skozi čas......................................... 4

2.2.2. Zakonska podlaga .......................................................................................... 5

2.3 PRILAGODITVE ZA UČENCE S POSEBNIMI POTREBAMI .................................................. 6

2.3.1 Prilagajanje gradiv ........................................................................................... 7

2.3.2 Organizacijske prilagoditve .............................................................................. 8

2.3.3. Časovne prilagoditve ...................................................................................... 8

2.3.4 Prostorske prilagoditve .................................................................................... 9

2.3.5 Prilagoditve preverjanja in ocenjevanja znanja ............................................... 10

2.4. SOCIALNA VKLJUČENOST OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V OKOLJE ........................ 10

2.4.1 Dejavniki, ki pospešujejo in zavirajo uspešno socialno integracijo otrok s

posebnimi potrebami ................................................................................................. 11

2.4.2 Socialna vključenost in sprejetost učenca s posebnimi potrebami v razredno

skupnost ................................................................................................................... 12

2.5. UČITELJ V INKLUZIVNEM IZOBRAŽEVANJU ................................................................ 14

2.5.1 Vloge učitelja ................................................................................................. 14

2.5.2 Stališča učiteljev do inkluzije ......................................................................... 15

2.5.3 Usposobljenost učiteljev ................................................................................ 15

3 EMPIRIČNI DEL ......................................................................................................... 17

3.1 PROBLEM IN NAMEN RAZISKAVE............................................................................... 17

3.2 CILJI RAZISKAVE ..................................................................................................... 17

3.3 RAZISKOVALNE HIPOTEZE ....................................................................................... 17

3.4. METODOLOGIJA..................................................................................................... 18

3.4.1 Raziskovalne metode .................................................................................... 18

3.4.2 Raziskovalni vzorec....................................................................................... 18

3.4.3 Pripomočki .................................................................................................... 18

3.4.4 Postopki zbiranja podatkov ............................................................................ 19

3.4.5 Postopki obdelave podatkov .......................................................................... 19

3.5. REZULTATI IN RAZPRAVA ........................................................................................ 19

3.5.1 Zastopanost posamezne skupine učencev s posebnimi potrebami v redni

osnovni šoli ............................................................................................................... 19

3.5.2. Zaznavanje težavnosti izvedbe učnega procesa v razredu z učenci s


3.5.3. Pogostost uporabe strategij prilagajanja dela z učenci s posebnimi potrebami

v razredni skupnosti .................................................................................................. 23

3.5.4. Pogostost uporabe strategij prilagajanja pri preverjanju in ocenjevanju znanja 25

3.5.5. Zaznavanje težav na specifičnih področjih učnega procesa ......................... 27

3.5.6. Socialna vključenost učencev s posebnimi potrebami v razredno skupnost.. 28

3.5.7. Strokovna in didaktična usposobljenost učiteljev za poučevanje posameznih

skupin učencev s posebnimi potrebami ..................................................................... 30

3.5.8. Splošni vzroki za nastanek morebitnih ovir pri poučevanju učencev s


4 SKLEPNE UGOTOVITVE........................................................................................... 33

5 LITERATURA IN VIRI ................................................................................................. 35

PRILOGE ......................................................................................................................... 37

PRILOGA 1 ..................................................................................................................... 37

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Zastopanost učencev s posebnimi potrebami v sodelujočih rednih šolah .. 20

Preglednica 2: Zaznana težavnost izvedbe učnega procesa glede na vključenost učencev

s posebnimi potrebami ..................................................................................................... 21

Preglednica 3: Pogostost uporabe strategij prilagajanja dela z učenci s posebnimi

potrebami ......................................................................................................................... 23

Preglednica 4: Pogostost uporabe strategij prilagajanja preverjanja in ocenjevanja ......... 25

Preglednica 5: Samoocena učiteljic o stopnji usposobljenosti za poučevanje posameznih

skupin učencev s posebnmi potrebami ............................................................................. 30

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Zaznavanje težav pri pri prilagajanju posameznih področij učnega procesa ......... 27

Graf 2: Načini spodbujanja vključenosti učencev s posebnimi potrebami v razredno

skupnost ........................................................................................................................... 28

Graf 3: Vzroki za nastanek morebitnih ovir pri poučevanju učencev s posebnimi potrebami

......................................................................................................................................... 31

Grm, Veronika (2015): Učiteljevo zaznavanje težav pri poučevanju otrok s posebnimi potrebami. Diplomsko

delo. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

V zadnjih desetletjih se je na šolskem področju začelo spreminjati mišljenje o načinih

poučevanja učencev s posebnimi potrebami (v nadaljevanju UPP). Še v bližnji preteklosti

je veljalo prepričanje, da UPP ne spadajo v večinske šole, ker bi samo obremenjevali

ostale vrstnike ter oteževali delo učiteljem. Zato so morali biti vsi izobraževani v posebnih

šolah in zavodih. Z uveljavitvijo večje ozaveščenosti o vrednotah kot so svoboda, strpnost,

solidarnost, sprejemanje, enakost se je tudi v šolstvu zgodila sprememba glede

izobraževanja otrok s posebnimi potrebami. V ospredje je stopilo načelo enakih možnosti

vzgoje in izobraževanja ne glede na različne fizične in mentalne zmožnosti ter koncept

inkluzivnega izobraževanja. V večinske šole je dandanes vključenih vse več UPP, ki

potrebujejo ustrezne prilagoditve da bi optimalno napredovali na izobraževalnem,

vzgojnem in socialnem področju. Pri tem pa ima veliko vlogo učitelj, ki se pri delu z UPP

sooča z velikim izzivom. Zato se nam zdi pomembno, da se seznanimo s konkretno

situacijo, s katero se učitelji soočajo v inkluzivnem izobraževanju, spoznamo, kako

prilagajajo pouk potrebam učencev, kako jih skušajo vključiti v razredno skupnost in jim s

tem omogočiti optimalen razvoj in enakopravno mesto v širši skupnosti.

V diplomskem delu smo najprej predstavili teoretične koncepte vključevanja učencev

s posebnimi potrebami v večinske šole, pomen slednjega ter morebitne težave, ki se pri

tem pojavljajo. Nato smo opredelili, kako se je pojmovanje otrok in mladostnikov s

posebnimi potrebami spreminjalo skozi čas. Razložili smo tudi, na katerih področjih in

kakšne prilagoditve potrebujejo v večinskih šolah. Dotaknili smo se socialne vključenosti

UPP, nekaterih dejavnikov, ki jo pospešujejo ali zavirajo ter spregovorili o konkretnem

stanju na področju socialne vključenosti UPP v razredno skupnost. Ne nazadnje smo

opisali tudi učiteljevo vlogo v inkluzivnem izobraževanju, njegova stališča ter

usposobljenost za poučevanje UPP.

V empiričnem delu smo na podlagi raziskave ugotavljali, kateri učenci predstavljajo

učiteljem pri poučevanju največji izziv, katere strategije prilagajanja uporabljajo glede na

specifično področje dela (organizacija, gradiva, preverjanje, ocenjevanje znanja...), ter na

katerih področjih zaznavajo največ težav. Ugotavljali smo kako učitelji zagotavljajo

socialno vključenost UPP v razredno skupnost ter ali se pri tem pojavljajo težave.

Nazadnje smo raziskali, kateri so po mnenju učiteljev poglavitni razlogi za težave ter v

kolikšni meri se počutijo usposobljene za delo s posamezno skupino UPP.



2

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Integracija ali inkluzija?

Ko govorimo o vključevanju OPP v večinske šole večkrat uporabljamo dva izraza, ki

sta do nedavnega veljala za sinonima. To sta pojma integracija in inkluzija. Vendar so se

mišljenja večine avtorjev do danes spremenila, saj le ti poudarjajo razlike v pomenu, v

kakovosti dela in praktičnem izvajanju vključevanja učencev s posebnimi vzgojno-

izobraževalnimi potrebami v večinske šole (Kavkler, 2008).

Šućur (1999) opredeli integracijo kot zgolj namestitev UPP v večinsko šolo, kjer skuša

spremeniti, prilagoditi, šolsko in širše okolje otroka nekemu povprečju, da se otrok lahko

vključi v redni sistem. V primeru, da učenec ne doseže predpisanih minimalnih vzgojno-

izobraževalnih dosežkov, potemtakem ne more doseči popolne integracije v šolsko okolje.

Medtem, ko inkluzija po njegovem mnenju omogoča otroku, da sodeluje v okviru njegovih

zmožnosti, saj pri slednji doseganje povprečnih rezultatov ni pogoj za vključitev v šolsko in

širše socialno okolje (Šućur 1999, v Kavkler, 2008).

Corbett (1999, v Kavkler, 2008) primerja integracijo z načelom: »vstopi, če se lahko

prilagodiš«, kar pomeni, da je integriran otrok lahko le tisti, ki se prilagodi zahtevam

šolskega okolja. Inkluzijo pa opredeli kot kulturo, ki podpira različne potrebe, sprejema

posebnosti in drugačnosti. Inkluzija temelji na idejah o multikulturnosti, interkulturnosti,

sožitja, solidarnosti, sobivanja in strpnosti. Tako Corbett (1999, v Kavkler, 2008) za

inkluzijo uporabi prispodobo »vstopi, ker spoštujemo razlike in ker si lahko tak kot si«.

Sardoč (2006) opiše inkluzijo kot strategijo zagotavljanja in ustvarjanja čim boljših pogojev

za razvoj, vzgojo in izobraževanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami v družbi

sovrstnikov. Ta koncept pa temelji na sprejemanju in razumevanju različnosti ter

preprečevanju socialne izključenosti na osnovi motenj. Med najpomembnejše naloge

uveljavljanja inkluzije sodi oblikovanje učinkovitih strategij vključevanja UPP potrebami v

večinske šole s poudarkom na socialni vključenosti. Rezultat naj bi bila večja socialna

sprejetost UPP v življenje in delo šole, kjer bodo skozi interakcije s sovrstniki razvijali svoje

potenciale in postali enakopravni člani šolske skupnosti (Sardoč, 2006).



3

2.1.1 Pomen inkluzije

Kavklerjeva (2008) trdi, da UPP z ustrezno organiziranim in izvajanim vključevanjem v

redne šole dosegajo boljše izobraževalne dosežke. Na to pomembno vplivajo različni

dejavniki kot so učenje drug od drugega, pozitivno inkluzivno ozračje, ustrezni viri pomoči

in podpore.

Poleg tega vrstniki, ki se šolajo skupaj z UPP spoznajo podobnosti in razlike med

ljudmi, močna in šibka področja posameznika, se naučijo strpnosti, medsebojne pomoči in

tako bolje razumejo in spoštujejo različnost in drugačnost. Tudi UPP imajo v inkluzivni šoli

več možnosti za razvoj socialnih veščin z vrstniki, kar je za njih zelo pomembno, saj bodo

z ustreznim razvojem socialnih veščin in stikov tudi v nadaljnjem življenju lažje delovali v

širšem družbenem okolju (Kavkler, 2008).

"Vključevanje učencev s posebnimi potrebami se začne dejansko uresničevati takrat,

ko vsi (učitelji, strokovni delavci) zares sprejmejo otroka v svoj razred, šolo in širše

družbeno okolje. Takrat dobijo priložnost, da obogatijo življenje otrok s posebnimi

potrebami in priložnost za obogatitev lastnega življenja in življenja vrstnikov" (Buscaglia,

2004, v Kavkler 2008, str. 15).

2.1.2 Ovire za inkluzivno izobraževanje

Inkluzivno izobraževanje je občutljivo področje, zato mora biti zelo dobro načrtovano

in uresničeno z vsemi strokovnimi in materialnimi viri. Vendar pri tem obstajajo tudi ovire,

ki zavirajo vključevanje UPP v večinske šole, še posebej vključevanje otrok z motnjo v

duševnem razvoju. Kavklerjeva (2008) navaja sledeče najpogostejše ovire:

- Finančne zmožnosti države, ki niso majhne, vendar so strokovni in materialni viri

premalo ekonomično izrabljeni.

- Obsežen, zakoreninjen sistem specialnih ustanov in specialnih učiteljev, ki gojijo

negativna stališča do inkluzije, predvsem zaradi možnosti izgube služb oz. spremembe

načina dela.

- Nepopolni pogoji za poučevanje UPP v večinski šoli (pomanjkanje strokovnih znanj,

strategij, učnih in tehničnih pripomočkov).

- Pretirano poudarjanje pomena izobraževalne uspešnosti, ki je v našem šolskem

sistemu še vedno zelo pomembna.

- Slabo razvito inkluzivno gibanje v družbi, saj se kljub zakonskim pravicam UPP

spremembe na tem področju uvajajo izredno počasi.



4

2.2 Učenci s posebnimi potrebami

2.2.1 Pojmovanja otrok s posebnimi potrebami skozi čas

V Sloveniji so bili otroci z motnjami v razvoju še do 70. let prejšnjega stoletja močno

segregirani od ostale populacije. Veljalo je prepričanje, da “prizadeti” otroci potrebujejo

drugačno izobraževanje, da ne sodijo v redne šole, saj bi le obremenjevali in oteževali

učenje “normalnih” otrok. Prevladovala je močna stigmatizacija otrok s takšnimi ali

drugačnimi težavami, saj so zaradi prizadevanj po sestavljanju nekih tipologij, “drugačne”

osebe opredelili po določenih skupnih negativnih lastnostih in jih kategorizirali. Tako

imenovani medicinski diskurz je posameznika prepoznaval skozi poškodbo in funkcionalno

nezmožnost. Poudarek je bil na čim natančnejšem poimenovanju in določanju hib, slabosti

in nesposobnosti. Tako so na primer slepe primerjali s slepimi, gluhe z gluhimi in na

podlagi primerjav ustvarili tipologijo različno »prizadetih«. Zaradi usmerjenosti v

pomanjkljivosti so bili nazivi kot so prizadet, defekten, podnormalen splošno sprejeti in

najustreznejši. Po besedah Opare (2005) je bil pri nas zakoreninjen dvotirni sistem vzgoje,

na podlagi katerega so po drugi svetovni vojni zgradili sistem posebnih šol in zavodov, v

katere so vključevali takrat »prizadete« otroke. To stanje je doseglo višek leta 1975, ko je

bilo v nekaterih okoljih v posebne šole vključenih celo 60 % celotne šolske populacije

(Opara, 2005).

Ko so se v zadnjih desetletjih začele vrednote in prepričanja spreminjati, se je na

podlagi novih teorij kot je postmodernistična teorija, začelo spreminjati tudi pojmovanje

oseb s posebnimi potrebami (Opara, 2005).

V mnogih državah se od leta 1990 ozavešča javnost, da je potrebno v ospredje

postaviti človeka kot takega, ne njegovo motnjo. Tako pojmovanje posameznika s

posebnimi potrebami nam pomaga, da smo usmerjeni najprej na posameznika, njegova

močna področja, sposobnosti in posebne potrebe, šele potem na njegovo motnjo (Russell,

2008, v Kavkler, 2008).

Tudi UPP si prizadevajo dosegati rezultate v obsegu njihovih zmožnostih, učitelji pa

naj bi jim pri tem pomagali in olajšali delo. V ospredje so se postavila vprašanja, kako

učencem pomagati, kakšne prilagoditve potrebujejo za uspešen učni proces, oziroma kako

jih uspešno poučevati. Na podlagi novih idej in spoznanj, da je potrebno sistem

izobraževanja te populacije korenito spremeniti, je bil prvi koncept vzgoje postavljen z Belo

knjigo o vzgoji in izobraževanju leta 1995. V njej je bil pri nas prvič uporabljen izraz otroci s

posebnimi potrebami, ki je nadomestil naziv otroci in mladostniki z motnjami v telesnem in



5

duševnem razvoju. Tako področje poučevanja UPP ni bilo več segregirano, pač pa

integrirano v vsa druga področja izobraževanja in vzgoje otrok. Bela knjiga je prinesla prvo

zasnovo za drugačno vzgojo in izobraževanje UPP, pravi temelji pa so bili postavljeni s

sprejetjem novih šolskih zakonov, ki UPP omogočajo šolanje v rednih osnovnih šolah

(Opara, 2005).

2.2.2. Zakonska podlaga

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP), ki je bil sprejet leta 2011,

določa načine in oblike izvajanja vzgoje in izobraževanja ter ureja usmerjanje otrok,

mladoletnikov in polnoletnih oseb s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami. Zakon

otroke s posebnimi potrebami opredeljuje kot osebe, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje

programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene oziroma

posebne programe vzgoje in izobraževanja. Da bi lažje zagotovili primerne pristope in

prilagoditve, zakon navaja naslednje skupine:

- otroci z motnjami v duševnem razvoju

- slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije

- gluhi in naglušni otroci

- otroci z govorno-jezikovnimi motnjami

- gibalno ovirani otroci

- dolgotrajno bolni otroci

- otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja

- otroci z avtističnimi motnjami

- otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami.

Izobraževanje in vzgoja otrok s posebnimi potrebami temelji na naslednjih ciljih in načelih:

- zagotavljanja največje koristi otroka,

- celovitost in kompleksnost vzgoje,

- enakih možnosti s hkratnim upoštevanjem različnih potreb otrok,

- vključevanja staršev, posvojiteljev, rejnikov, skrbnikov v postopek usmerjanja in

določanja pomoči,

- individualiziranega pristopa,

- interdisciplinarnosti,

- ohranjanja ravnotežja med različnimi področji otrokovega telesnega in duševnega

razvoja,



6

- čimprejšnje usmeritve v ustrezen program vzgoje in izobraževanja,

- takojšnje in kontinuirane podpore in strokovne pomoči v programih vzgoje in

izobraževanja

- vertikalne prehodnosti in povezanosti programov,

- organizacije vzgoje in izobraževanja čim bližje kraju bivanja,

- zagotavljanja ustreznih pogojev, ki omogočajo optimalen razvoj otroka (UL RS, št.

58/2011).

Na osnovi ZUOPP se lahko otroka opredeli kot učenca s posebnimi potrebami. S

pomočjo usmerjanja se ugotavlja otrokove ovire in primanjkljaje ter prilagoditve in načine

pomoči, ki so potrebni za otrokovo izobraževanje. Konkretne izvedbene določbe na

področju usmerjanja sta doprinesla pravilnika sprejeta leta 2003: Pravilnik o organizaciji in

načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih za

opredelitve vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi

potrebami ter Pravilnik o postopku usmerjanja otrok s posebnimi potrebami.

Veliko učencev ima težave pri učenju, zato moramo upoštevati pet stopenj osnovne

pomoči preden vložimo zahtevo za uvedbo postopka usmerjanja. Osnovna pomoč sestoji

najprej iz pomoči učitelja, pomoči šolske svetovalne službe, dodatne individualne in

skupinske pomoči na šoli, mnenja in pomoči zunanje strokovne ustanove. Šele, ko po

vseh izvajanih oblikah pomoči šolski strokovni tim ugotovi, da učenec z izrazitejšimi učnimi

težavami potrebuje več prilagoditev in pomoči, staršem predlaga uvedbo postopka o

usmerjanju otroka (Usmerjanje otrok s posebnimi potrebami, 2014).

2.3 Prilagoditve za učence s posebnimi potrebami

Prilagajanje učnega procesa UPP je bistvo uspešnega inkluzivnega izobraževanja. Ni

dovolj, da UPP samo postavimo v razred, pač pa mu moramo s prilagojenim izvajanjem

pouka in z dodatno pomočjo omogočiti optimalno usvajanje znanja in razvoj sposobnosti

glede na njegove potrebe (Kesič Dimic, 2010).

"Tudi 7. člen ZUOPP pravi, da se otrokom s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v

izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, glede

na vrsto in stopnjo primanjkljaja, lahko prilagodi organizacija, način preverjanja in

ocenjevanja znanja, napredovanje, časovna razporeditev pouka ter zagotovi dodatna

strokovna pomoč " (Kesič Dimic, 2010, str. 73).

Po besedah Ann Clement Morrison (2008) je v procesu izobraževanja UPP potrebno

upoštevati dva pomembna izobraževalna dejavnika: učne stile in strategije prilagajanja



7

gradiv za UPP. Od teh dveh dejavnikov je namreč zelo odvisen uspeh in napredek

učencev.

2.3.1 Prilagajanje gradiv

"Prilagajanje gradiv učencu s posebnimi potrebami omogoča sodelovanje z vrstniki v

največji možni meri, da lahko pridobi ustrezne učne spretnosti po vzoru vrstnikov."

(Clement Morrison, 2008, str. 143) Pri tem velja splošno prepričanje, da naj učitelj za UPP

uporabi enaka učna gradiva kot za ostale učence, le da jih prilagodi z namenom

doseganja ciljev individualiziranega programa za učenca (prav tam).

Prilagajanje gradiv je za UPP nujno potrebno zaradi njihovega načina usvajanja znanj

in zaradi načina ocenjevanja pridobljenega znanja. Ko gradivo prilagajamo, moramo biti

pozorni na to, da so spremembe skladne s posebnimi potrebami učenca. Kaj prilagajamo

in kako prilagajamo, določajo učni stili učenca (avditivni, vizualni, taktilni, multimodalni učni

stil) (prav tam).

V času odločanja kaj prilagoditi in kako, je potrebno upoštevati tri glavne namene. V

prvi fazi želimo učencu pomagati, da doseže cilje individualiziranega izobraževalnega

načrta, prilagoditve morajo biti čim bolj v skladu z zahtevami kurikula, ter zadnji namen je,

da učencu s posebnimi potrebami zagotovimo sodelovanje v dejavnostih z vrstniki – kar je

tudi najpomembnejši del inkluzivnega izobraževanja (prav tam).

Poznamo različne strategije prilagajanja gradiv, ki so si tako različne kot so si različni

učenci s posebnimi potrebami. Šele ko dobro spoznamo učenca, njegova močna področja,

sposobnosti ter primanjkljaje, lahko izbiramo katera strategija je zanj najbolj primerna in

uspešna (Clement Morrison, 2008). V rednih osnovnih šolah sta v uporabi dve ravni

prilagoditve gradiv – minimalna in zmerna raven. Minimalna raven se uporablja pri učencih

z blažjimi posebnimi potrebami. Učenec z blažjimi posebnimi potrebami izvaja enake

dejavnosti kot njegovi sošolci, a potrebuje prilagojene predstavitve gradiv, kot so dodaten

čas za rešitev nalog, dodatno razlago vsebine v okviru manjše skupine, pripomočke za več

učenja na konkretni ravni, skrajšane naloge ali manj nalog .

Zgoraj omenjena zmerna raven prilagoditev pa se uporablja pri UPP z zmerno

izraženimi primanjkljaji, motnjami. Pri teh učencih se učni cilji že prilagajajo. Na tej stopnji

učenec sodeluje z vrstniki, obenem pa je deležen specifičnih dejavnosti. Ann Clement

Morrison navaja primere prilagoditev kot so: različne stopnje zahtevnosti motoričnih

dejavnosti, matematičnih nalog, bralnega gradiva. Glede na učenčeve potrebe lahko



8

učenec opravlja enako nalogo na drugi stopnji zahtevnosti, v nekaterih primerih pa bo

moral opravljati druge dejavnosti kot ostali učenci (prav tam).

2.3.2 Organizacijske prilagoditve

Kesič Dimiceva (2010) pravi, da "organizacija dela z učenci s posebnimi potrebami

zajema metode poučevanja, načine podajanja snovi, načine preverjanja znanja, obliko

delovnih listov, razporeditev stolov po učilnici, učenčev urnik ipd. Skratka vse tisto, kar

delamo in uporabljamo med vodenjem pouka" (Kesič Dimic, 2008,2010 str. 73). Po mnenju

Opare (2005) pa v okvir prilagajanja organizacije spada tudi zmanjšanje števila otrok v

razredu, še posebej, če je v razred vključenih več UPP. Glede na praktične izkušnje je ta

prilagoditev za uspešno delo v razredu zelo pomembna. V okviru organizacijskih

prilagoditev Opara (2005) omenja kot zelo pomembno tudi mesto oziroma položaj UPP v

razredu in zagotavljanje uporabe ustreznih pripomočkov glede na učenčeve potrebe. Še

posebej sta ti dve prilagoditvi ključnega pomena za gibalno ovirane, slepe in slabovidne,

ter gluhe in naglušne učence. Za nekatere učence pa je pomembno tudi, da prilagodimo

obremenitve, delo razdelimo v več krajših faz in pravilno odmerimo odmore oziroma

počitke.

2.3.3. Časovne prilagoditve

Opara (2005) opredeli časovne prilagoditve kot razporeditev pouka glede na otrokove

individualne potrebe in omejitve. Večje prilagoditve veljajo predvsem za gibalno ovirane in

dolgotrajno bolne otroke, ki so zaradi terapij ali bolezni večkrat odsotni. Pri UPP moramo

upoštevati, da potrebujejo več časa, tako za sprejemanje kot tudi za razumevanje in

utrjevanje snovi.

Na tem področju prilagoditev najdemo naslednja priporočila:

- učencu omogočimo več manjših prekinitev;

- dovolimo mu kratek premor z izhodom iz razreda (z vnaprejšnjim dogovorom, da gre

učenec na stranišče popit malo vode);

- omogočimo več časa za reševanje nalog;

- omogočimo več časa za reševanje obsežnih domačih nalog ali damo manj obsežne

naloge;

- na različne načine ga pripravimo, opozorimo na menjavo dejavnosti, naloge;

- zmanjšamo količino nalog, dela;

- glede na učenčeve potrebe uskladimo ure individualne pomoči;



9

- dodatne ure pomoči naj potekajo tako, da učenca dodatno ne obremenjujejo. Pred ali po

pouku naj potekajo le, če si učenec to sam želi in ga to ne utruja (Kesič Dimic, 2010, str.

74).

2.3.4 Prostorske prilagoditve

Opara (2005) omenja konkretne prilagoditve prostora predvsem za slepe in

slabovidne, gluhe in naglušne in gibalno ovirane učence, saj so za njih le-te ključnega

pomena za uspešno vključevanje v redne osnovne šole.

Slepi in slabovidni morajo imeti ustrezno osvetlitev v prostoru, po potrebi tudi

osvetljeno delovno površino, postavitev le te pa naj bo blizu učitelja, da ga učenec lažje

sliši. Slepemu in slabovidnemu učencu je potrebno zagotoviti tudi dodatni prostor za

shranjevanje pripomočkov. Da bi se učenec lažje znašel v prostoru, mu pomagamo z

dobrim označevanjem prostorov, vodilnimi linijami, kontrastno obarvanimi robovi stopnic,

stebrov, vogalov, vrat, ograj.

Tudi gluhi in naglušni potrebujejo precejšnje prostorske prilagoditve. Po besedah

Opare (2005) naj bo gluh ali naglušen otrok v razredu v drugi klopi pri oknu, predvsem

zaradi najprimernejše oddaljenosti od šolske table in učitelja, ter najprimernejše osvetlitve

učiteljevega obraza. Gluhi namreč spremljajo razlago predvsem z odčitavanjem z ustnic

sogovornika, naglušni pa si pomagajo s slušnim aparatom.

Tretja skupina otrok s posebnimi potrebami, ki v večji meri potrebuje prilagojen

prostor, so gibalno ovirani otroci. Zanje je potreben primeren dostop do šole brez fizičnih

ovir ter prilagojeni šolski prostori za mobilnost. Zagotovljen mora biti ustrezen prehod med

nadstropji ter dostop do vseh šolskih prostorov (Opara, 2005). Medtem, ko Opara omenja

konkretne prilagoditve za posamezne skupine, Kesič Dimiceva (2010) navaja tudi nekaj

splošnih prilagoditev prostora, ki veljajo za vse učence s posebnimi potrebami:

- učenca posedemo stran od izvora motečih dejavnikov;

- na klopi naj ima učenec le tisto, kar pri delu potrebuje;

- sedi naj s sošolcem, ki je pripravljen pomagati, kadar je potrebno;

- v nekaterih primerih je bolje, da učenec sedi sam;

- v razredu imamo na voljo dodatne svinčnike, ravnila, učbenike;

- uredimo miren kotiček, ki služi predahu, umiritvi učenca;

- dobro organiziramo prostor – pripomočki naj bodo vedno na istih mestih;

- zmanjšamo morebitne moteče vizualne izvore na stenah ali policah v razredu.

Učitelj seveda izbere prilagoditev glede na potrebe učenca.



10

2.3.5 Prilagoditve preverjanja in ocenjevanja znanja

Preverjanje in ocenjevanje znanja je pomembno za vse učence nasploh, za UPP pa

še toliko bolj. Pri preverjanju in ocenjevanju znanja moramo ohraniti vse bistvene funkcije,

hkrati pa upoštevati načine dela ter cilje, ki so za vsakega UPP določeni z

individualiziranim programom (Opara, 2005).

Prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja morajo temeljiti na uporabi ustreznih

strategij, s katerimi učencu omogočimo optimalno pokazati usvojeno znanje. Ko

prilagajamo načine omenjenih procesov je vedno potrebno upoštevati učenčeva močna

področja. Tako lahko na tem področju prilagajamo:

- način posredovanja vprašanj (konkretna vprašanja, zahtevnejša navodila naj bodo

razdeljena na več enostavnejših podvprašanj, učitelj naj sproti preverja razumevanje

navodil);

- način posredovanja učenčevih odgovorov (prilagajamo učenčevo odgovarjanje glede

na njegova močna področja – verbalno, pisno);

- čas ocenjevanja (čas primerno podaljšamo, z upoštevanjem učenčeve utrudljivosti);

- organizacijo preverjanja (preverjamo po delih, ne vse naenkrat);

- obliko pisnih gradiv za preverjanje znanja (več grafičnih in barvnih opor, večji razmik

med vrsticami, uporaba ustrezne pisave in velikosti črk, več vprašanj izbirnega tipa,

vsaka naloga na svojem listu, pri določenih nalogah se lahko v pomoč vključi nazoren

primer reševanja);

- rabo tehničnih pripomočkov (glede na učenčeve potrebe uporaba tistih pripomočkov, ki

jih je že uporabljal pri pridobivanju znanja);

- prostorske pogoje (v primeru, da ima učenec izrazit strah pri odgovarjanju pred

razredom mu omogočimo preverjanje znanja v tišjem kotičku, lahko tudi izven učilnice)

(Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno

pomočjo za devetletno osnovno šolo, 2003).

2.4. Socialna vključenost otrok s posebnimi potrebami v okolje

Eden od glavnih dejavnikov uspešne inkluzije je socialna vključenost otrok s

posebnimi potrebami v okolje; v našem ožjem primeru v razred, oziroma šolo. Temelj za

socialno vključevanje oziroma integracijo pa je skrb za socialne odnose med vsemi otroki,

tistimi s posebnimi potrebami in tistimi brez njih, pa tudi skrb za odnose med vsemi

udeleženci v vzgojno-izobraževalnem sistemu (Lebarič, Kobal Grum in Kolenc, 2006). Da

je otrok s posebnimi potrebami socialno integriran pomeni, da mu je kljub njegovi motnji,



11

omogočen razvoj v skupnosti. Ta se mora naučiti s svojo motnjo živeti v socialni skupini,

saj s socialno vključenostjo motnja ne bo izginila. Prav tako je naloga skupine, da otroka

sprejme medse ne glede na motnjo, ki ga bremeni. Tako je namen socialne integracije

ohranjanje in sprejemanje posebne identitete otrok, ki jih bo spremljala celo življenje (prav

tam).

2.4.1 Dejavniki, ki pospešujejo in zavirajo uspešno socialno integracijo

otrok s posebnimi potrebami

Lebarič in sodelavci (2006) so preko študije Socialno inetgracijski vidiki vključevanja

otrok s posebnimi potrebami v vrtce in šole preučili možnosti, dejavnike in kazalce socialne

integracije otrok s posebnimi potrebami. Ugotovili so nekatere dejavnike, ki prispevajo k

čim boljši integraciji in nekatere, ki socialno integracijo zavirajo.

Dejavniki, ki prispevajo k uspešni socialni integraciji UPP so:

- dejavnik avtentičnosti: če želimo UPP uspešno vključiti v skupnost, sta najbolj

pomembna pristen človeški stik in nenehna živa komunikacija. Torej je potrebno več

strokovne pozornosti nameniti načrtovanju in spodbujanju njegove aktivnosti pri

skupnih dejavnostih.

- dejavnik sodelovanja strokovnjakov: pri tem je pomembno, da strokovnjaki različnih

profilov sodelujejo v vseh fazah oblikovanja individualiziranega programa dela z

otrokom. Glede na rezultate študije avtorji poudarjajo, da je sodelovanje učitelja in

defektologa premajhno in menijo, da je v primeru problematike UPP učitelj razrednega

pouka preveč prepuščen svoji iznajdljivosti in »dobri volji«.

- dejavnik razvijanja stabilnosti oziroma koncentracije pozornosti in vztrajnosti pri šolskih

dejavnostih: UPP še bolj potrebujejo nenehno spodbujanje in zaposlitev vseh svojih

čutov, saj se njihove « poškodbe« lahko »celijo« le na ta način.

- dejavnik organizacije prostega časa: zapolnitev prostega časa s konjički, telesno

rekreacijo, igrami pripomore k boljši socialni integraciji UPP, saj ob tem začutijo, da so

enakopravni svojim vrstnikom.

- dejavnik kooperativnosti: nekateri UPP imajo težave na področju sodelovanja z

drugimi, zato je potrebno najti ustrezne metode in didaktične poti, da jih pripravimo k

sodelovanju, ob tem pa jih še dodatno spodbujati.

- dejavnik odgovornosti pri otroku: pri UPP je še posebej potrebno razvijati občutek

osebne odgovornosti, odgovornosti do okolja, predmetov, sošolcev, skupnih ciljev.

Čeprav moramo ta občutek razvijati postopoma, se je potrebno zavedati, da je



12

izrednega pomena pri vzpostavljanju socialnih interakcij z ostalimi vrstniki (Lebarič,

idr., 2006).

Dejavniki, ki zavirajo uspešno socialno integracijo UPP pa so:

- dejavnik egocentrizma: egocentrizem oziroma sebičnost OPP se kaže v odklanjanju

sodelovanja, izkazovanju jeze, motenju drugih in nepripravljenosti deljenja svojih stvari

z drugimi. To je pogosto ovira za vzpostavljanje interakcij z ostalimi vrstniki.

- dejavnik razumevanja drugih: sposobnost razumevanja drugih in vživljanja v občutke

drugih je zelo pomembna pri uresničevanju skupnih ciljev, vendar je pri UPP slabo

izražena, kar lahko otežuje njihovo vključevanje v skupnost .

- dejavnik prevelike zadržanosti strokovnjakov: strokovnjaki, ki delujejo na področju

inkluzije OPP še vedno vključujejo v redne šole pretežno le nekatere skupine UPP

(predvsem s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ter z mejnimi intelektualnimi

sposobnostmi). Ostali otroci z različnimi vrstami motenj še vedno ostajajo v posebnih

zavodih.

- dejavnik slabega sodelovanja med šolami, vrtci in specialnimi šolami/zavodi: rezultati

študije, ki so jo izvedli Lebarič in sodelavci (2006) kažejo na to, da je sodelovanje med

zgoraj naštetimi institucijami izredno slabo razvito. Namesto, da bi specialne

šole/zavodi pomagali učiteljem v večinskih šolah, ter sodelovali med seboj, se prepad

med njimi vse bolj povečuje .

- Dejavnik neustrezne izbire programa dela: je eden poglavitnih problemov pri

uresničevanju socialne integracije OPP, saj se velikokrat pri izbiri programa dela za

otroka ne upošteva njegovih posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb, kar privede do

tega, da imajo učenci na različne načine prilagojene programe,ki pa ne izhajajo iz

njihovih lastnih potreb (Lebarič idr., 2006).

2.4.2 Socialna vključenost in sprejetost učenca s posebnimi potrebami v

razredno skupnost

Učitelj ima pri spodbujanju socialne integracije UPP v razredno skupnost veliko vlogo

in vpliv, zato lahko s pravimi pristopi in metodami uspešno pripomore k razvijanju socialnih

interakcij med učenci.

Pomembno je, da že pred vključitvijo UPP v oddelek posebno pozornost nameni

ustvarjanju pozitivnega ozračja. Otroke je potrebno »pripraviti« tako, da jim ponudimo čim

več informacij ter jim damo možnost spraševanja, saj se zaradi nepoznavanja drugačnosti



13

otrok med učenci lahko okrepijo predsodki in negativna klima (Navodila za prilagojeno

izvajanje programa OŠ z dodatno strokovno pomočjo, 2008).

Tudi UPP je potrebno predstaviti vzroke za naravo njegovih posebnih potreb in ga

razbremeniti občutka krivde, saj je le-ta pogost vzrok za težave na razvojnih in učnih

področjih. Še najpomembneje pa je, da se otrok v inkluzivnem razredu počuti sprejetega in

varnega, kar je pogoj za vzpostavljanje pozitivnih socialnih interakcij, komunikacijo, ter tudi

uspešno učenje (prav tam).

Katarina Kesič Dimic v svoji knjigi Vsi učenci so lahko uspešni navaja predloge za

dejavnosti, ki omogočajo večje razumevanje UPP ter sprejemanje le-teh v razredno

skupnost s strani vrstnikov:

- pisanje z nedominantno roko (učencem narekujemo besedilo, prepisati ga morajo z

lista ali table);

- striženje z nedominantno roko (po narisanih črtah ali vijugah);

- izvajanje finomotoričnih dejavnostmi z vrtnimi ali smučarskimi rokavicami - npr.:

šivanje, perforiranje;

- sporazumevanje z gibanjem in pantomimo (učenec dobi na listku napisano sporočilo,

drugi pa morajo prepoznati, kaj jim sporoča);

- vodenje slepega (enemu učencu zavežemo oči, drugi ga mora voditi, ter pripovedovati,

kje so nevarnosti, ovire);

- očala (na smučarska očala nalepimo papir in naredimo le nekaj luknjic na različnih

mestih, s temi očali morajo učenci brati ali pisati);

- branje (z drobnim tiskom ali okornimi črkami napišemo besedilo, ki ga morajo učenci

prebrati ali obnoviti);

- zveneča žoga (učencem zavežemo oči, jih posedemo v krog in jim damo žogo s

kraguljčkom, da se z njo žogajo) (Kesič Dimic, 2010).

Oblikovanje oddelka učencev kot kohezivne, med seboj dobro povezane skupine, je

ena izmed ključnih nalog učitelja razrednika (Magajna, Pečjak, Peklaj idr., 2008). V

okviru povečevanja socialne integracije, stopnje vključenosti učencev v razredno

skupnost lahko učitelj uporabi različne metode in strategije:

- delo s skupinami učencev ali celotnim razredom na temo »Učiti se živeti z

drugimi«: šolska in razredna pravila, odnosi med učenci, zagotavljanje potreb

vsakega člana oddelčne skupnosti (varnost, pripadnost, sprejetost, uveljavljanje,

spoštovanje, prijateljstvo,itd.), priporočljiva je metoda izkustveno učenje;



14

- pri pouku posameznik predmetov izvajanje tistih učnih oblik in metod, ki spodbujajo

interakcije med posamezniki, ter spodbujajo njihovo sodelovanje;

- organizacija aktivnosti, ki spodbujajo neformalne oblike druženja;

- organizacija medsebojne pomoči;

- oblikovanje predlogov za pohvale, priznanja, nagrade učencem v oddelčni

skupnosti (Programske smernice za delo oddelčne skupnosti, 2005, str. 10).

Za socialno sprejemanje učencev v razredu ima velik pomen tudi učiteljevo vedenje

do nesprejetih učencev: Raziskave so namreč pokazale, da učencem, še posebej mlajšim,

učiteljevo vedenje do nesprejetega učenca predstavlja model, na podlagi katerega učenci

izoblikujejo svoje vedenje do tega učenca (White, Sherman in Jones, 1996, v Magajna,

Pečjak, Peklaj idr., 2008).

2.5. Učitelj v inkluzivnem izobraževanju

2.5.1 Vloge učitelja

Učitelj razrednik je prva oseba, na katero se učenec nasloni in ga nagovori, ko gre za

vprašanja glede njegovega počutja ter vsakdanjega življenja na šoli. Torej razrednik za

učenca pomeni nekakšen most, preko katerega stopa in se vključuje v širšo skupnost, ki jo

predstavlja šola.

Poleg tega pa ima razredni učitelj ključno vlogo pri uveljavljanju inkluzivne vzgoje in

izobraževanja, saj le on lahko poskrbi za pozitivno klimo, ustrezne prilagoditve poučevanja

ter spodbuja socialno integracijo v razredu. Ob tem mu mora pomagati in ga podpirati

šolski tim (ravnatelj, svetovalni delavci, ostali učitelji). Ta naj bi učitelju zagotovil ustrezno

strokovno podporo, pomoč pri reševanju težav, ter ustrezno svetovanje na vseh stopnjah

vključevanja UPP v večinsko šolo (Kavkler, 2008).

V okviru vključevanja UPP v večinsko šolo učitelj:

- sprejme otroka s posebnimi potrebami kot člana razredne skupnosti;

- oblikuje v razredu ozračje sprejemanja, enakosti vseh;

- sodeluje pri pripravi individualiziranega programa;

- je odgovoren za prilagajanje programa;

- prilagaja učne dejavnosti učenčevim potrebam;

- je dovzeten za nove ideje in spremembe;

- je vzor učencem in drugemu šolskemu osebju;

- podpira vrstniške interakcije;



15

- vodi pomočnike pri delu v razredu itd.. (Kavkler, 2008, str. 81).

2.5.2 Stališča učiteljev do inkluzije

Po besedah strokovnjakov so stališča učiteljev glede inkluzije eden glavnih dejavnikov

uspešnega vključevanja UPP v večinske šole. Na tem področju je bilo izvedenih že kar

nekaj raziskav, naj jih omenimo nekaj.

Schimdt in Čagran (2011) sta v svoji raziskavi ugotovili, da je stališče učiteljev do

inkluzije v veliki meri povezano z vrsto posebnih potreb učencev. Najvišja stopnja

soglašanja je bila pri gibalno oviranih učencih, najnižja pa v primeru motenj vedenja in

čustvovanja, saj se učitelji pri teh soočajo z zahtevnejšimi prilagoditvami vzgojno-

izobraževalnega procesa. Kot pomemben dejavnik določanja stališč o inkluziji avtorici

navajata tudi strokovno znanje učiteljev za delo z UPP, saj tisti, ki so to znanje pridobili in

ga nadgradili, izražajo bolj pozitivna stališča (Schmidt in Čagran, 2011). Do podobnih

ugotovitev prihaja tudi Pretnar (2012), ki navaja tudi, da so učitelji z ustreznejšo boljšo

izobrazbo in strokovno podkovanostjo o UPP, bolj naklonjeni inkluzivnemu izobraževanju

kot ostali.

Vaughn, Schumm, Jallaf, Slusher in Saumell (1996, v Schmidt, 2006) so s pomočjo

intervjujev preverjali stališča učiteljev. Večina učiteljev je izrazila negativna stališča

predvsem zaradi nekaterih zaviralnih dejavnikov kot so velikost razreda, neustrezne

prilagoditve, nezadostno pripravljenost učiteljev na inkluzijo. Tudi Hines (2001, v Kavkler

2008) navaja, da se učitelji praviloma strinjajo z načeli inkluzije in jo podpirajo, vendar se

ne čutijo dovolj pripravljeni za praktično uvajanje le-te. Raziskovalci so tudi opazili, da se

pri učiteljih pogosto pojavi sprejemanje obveznosti in zaupanje v inkluzijo otrok s

posebnimi potrebami šele ob koncu inkluzije, ko si pridobijo potrebne spretnosti in znanja

(Schmidt, 2006).

Torej so stališča učiteljev v veliki meri odvisna od njihovih izkušenj z UPP, ter od

njihove strokovne usposobljenosti za tovrstno delo.

2.5.3 Usposobljenost učiteljev

Ugotovili smo, da je usposobljenost učiteljev za delo z UPP eden ključnih dejavnikov

za uspešno uveljavljanje inkluzivnega izobraževanja. Milivojević Kranjčič (2004) priznava,

da imajo kljub pozitivni naravnanosti do inkluzije, učitelji pri delu z UPP težave. Meni, da

imajo učitelji še največ težav pri metodah in oblikah dela ter pri pripravi načrta za

individualiziran program, ki je odvisen od potreb učenca. Učitelji pa pogosto premalo



16

poznajo možnosti in načine dela glede na potrebe učencev. V svoji manjši raziskavi

ugotavlja, da se največ težav pojavlja pri delu z otroki z vedenjskimi težavami

Tudi Schmidtova in Čagranova (2011) v okviru svoje raziskave navajata, da med

učitelji obstaja pomanjkanje usposabljanja in izobraževanja glede uporabnosti znanja ter

odsotnost podpore pri delu z učenci s posebnimi potrebami. Poudarjata, da je potrebno v

bodoče učiteljem zagotoviti kakovostno izobraževanje in pripravo na poučevanje UPP.

Posebno pozornost je potrebno nameniti praktičnim pristopom in strategijam.



17

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Problem in namen raziskave

V teoretičnem delu smo ugotovili, da imajo pri uspešnem uvajanju inkluzivnega

izobraževanja ključno vlogo razredni učitelji. Po besedah Pretnarjeve (2012) slednjim

uresničevanje inkluzije zagotovo predstavlja velik izziv, s katerim se včasih s težavo

soočajo. Zato je namen empiričnega dela v prvi fazi raziskati, kateri učenci učiteljem

predstavljajo največji izziv ter katerih strategij se učitelji v različnih fazah učnega procesa

poslužujejo najpogosteje, pri katerih prihaja do težav, ter preučiti razloge za nastanek le-

teh. Ob koncu se bomo dotaknili tudi učiteljevih samoocen glede strokovne

usposobljenosti za delo z UPP.

3.2 Cilji raziskave

Glede na namen raziskave smo si zastavili sledeče cilje:

1. ugotoviti, kateri učenci s posebnimi potrebami učiteljem predstavljajo pri poučevanju

največji izziv,

2. ugotoviti, na katerem področju (organizacija pouka, priprava gradiv, pripomočki,

ocenjevanje znanja, prilagajanje ciljev…) imajo učitelji največ težav s prilagajanjem

dela za učence s posebnimi potrebami,

3. ugotoviti, katerih strategij prilagajanja dela v razredu se učitelji najbolj pogosto

poslužujejo na posameznih področjih dela in pri katerih se pojavlja največ težav,

4. ugotoviti, kako vključujejo učenca s posebnimi potrebami v razredno skupnost in kaj

jim pri tem povzroča težave,

5. ugotoviti, kateri so po mnenju učiteljev glavni razlogi za nastanek težav pri njihovem

delu, ter v kolikšni meri se počutijo usposobljene za delo s posamezno skupino

učencev.

3.3 Raziskovalne hipoteze

Glede na cilje raziskave smo si zastavili naslednje hipoteze:

1. predpostavljamo, da med posameznimi skupinami učencev s posebnimi potrebami

učitelji zaznavajo največ težav pri delu z učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami,

2. predpostavljamo, da imajo učitelji pri poučevanju učencev s posebnimi potrebami

največ težav s prilagajanjem gradiv in pripomočkov ter pri preverjanju in ocenjevanju

znanja,



18

3. predpostavljamo, da se učitelji na področju socializacije učencev s posebnimi

potrebami v razredno skupnost največkrat srečujejo s problemom nesprejetosti

učencev s strani sošolcev,

4. predpostavljamo, da učitelji razloge za težave pri poučevanju učencev s posebnimi

potrebami pripisujejo predvsem neprimerni/pomanjkljivi usposobljenosti in pomanjkanju

časa.

3.4. Metodologija

3.4.1 Raziskovalne metode

Uporabili smo deskriptivno metodo s študijem različne literature.

3.4.2 Raziskovalni vzorec

Raziskava je temeljila na vzorcu 30 učiteljic osnovnih šol v občinah Bohinj, Gorje,

Bled, Radovljica, Žirovnica in Jesenice, ki poučujejo v 4., 5. in 6. razredu. Med

sodelujočimi jih 18 (60%) poučuje v 4. razredu, 11 (36,6%) v 5. razredu ter ena (3,3%) v 6.

razredu. Njihova delovna doba se giblje v razponu od 5 do 35 let, s povprečno vrednostjo

20,2 let. Le ena učiteljica v času raziskave ni imela v razredu učenca s posebnimi

potrebami, vendar je imela že predhodno izkušnjo s poučevanjem učencev s posebnimi

potrebami. Trinajst učiteljic (43%) je imelo v razredu enega UPP, deset učiteljic (33%) je

imelo vključena dva UPP, štiri učiteljice (13%) so v razredu imele tri UPP, dve (7%) pa sta

imeli v razredni skupnosti vključene štiri UPP.

3.4.3 Pripomočki

V raziskavi smo uporabili anketni vprašalnik, ki smo ga na podlagi literature s področja

omenjene problematike sestavili sami. Vprašalnik vsebuje 14 vprašanj zaprtega in

odprtega tipa. Prvi del vprašalnika vključuje demografske podatke (spol, razred, v katerem

učitelj poučuje, delovna doba, število UPP v učiteljevem razredu). V osrednjem delu

vprašalnika so vprašanja zaprtega tipa, ki se nanašajo na zaznano težavnost pri delu s

posamezno skupino UPP, strategije uporabljene v različnih fazah učnega procesa ter

vprašanja odprtega tipa, ki se dotikajo razlogov za morebitne težave pri uporabi

posameznih strategij. Na koncu vprašalnika sta vključeni dve vprašanji zaprtega tipa, ki se

nanašata na samooceno učiteljev glede njihove strokovne usposobljenosti za poučevanje

UPP.



19

3.4.4 Postopki zbiranja podatkov

Najprej smo kontaktirali vodstva šol, jih seznanili z namenom raziskave ter jih prosili

za sodelovanje. Po pozitivnem odzivu smo vprašalnike razdelili med učitelje. Reševanje

vprašalnikov je bilo izvedeno v mesecu juniju 2014 na 11 šolah zgornje gorenjske regije.

3.4.5 Postopki obdelave podatkov

Pridobljene podatke smo obdelali z računalniškim programom SPSS. Pridobljene

podatke smo prikazali v obliki tabel in tortnih diagramov in sicer s frekvencami (F) in

odstotki (%).

3.5. Rezultati in razprava

V nadaljevanju so predstavljeni rezultati statistične obdelave pridobljenih podatkov z

razpravo.

3.5.1 Zastopanost posamezne skupine učencev s posebnimi potrebami v

redni osnovni šoli

Sodelujoče učiteljice so navedle, v katero skupino otrok s posebnimi potrebami

spadajo učenci s posebnimi potrebami, ki jih poučujejo. Iz preglednice 1 je razvidno, da je

bilo število učencev s posebnimi potrebami 49. V sodelujočih rednih šolah je vključenih

največ otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (44,9%), sledijo jim otroci s

čustvenimi in vedenjskimi težavami (18,4%), enako številčni sta skupini otrok z govorno-

jezikovnimi težavami in dolgotrajnimi boleznimi (10,2%). V redne šole so vključeni štirje

gibalno ovirani učenci (8,2%), ter trije učenci (6,10%) z motnjo sluha. Nihče od sodelujočih

učiteljic nima trenutno v razredu otroka z motnjo v duševnem razvoju ali avtistično motnjo.

Primerjali smo rezultate naše raziskave z zadnjimi podatki o izdanih odločbah v RS leta

2009. V obeh raziskavah je bilo ugotovljeno, da je v rednih šolah največ otrok z odločbo o

primanjkljajih na posameznih področjih učenja. Skoraj nična pa je zastopanost učencev z

motnjami v duševnem razvoju, podatki raziskave leta 2009/10 kažejo, da je bilo v slednjem

šolskem letu v večinsko šolo vključenih 0,1 % učencev (od vseh učencev v OŠ) z lažjo

duševno motnjo (Opara, 2005).



20

Preglednica 1: Zastopanost učencev s posebnimi potrebami v sodelujočih osnovnih šolah

Razloge lahko iščemo predvsem v znižanih sposobnostih za učenje. Namreč učenci z

lažjimi motnjami v duševnem razvoju v prilagojenih pogojih lahko usvojijo temeljna šolska

znanja, vendar pa le-ta niso na ravni minimalnih standardov rednih šol (Opara, 2005). Tudi

pri zastopanosti učencev s čustvenimi in vedenjskimi težavami smo opazili razlike, saj je v

naši raziskavi le-ta precej visoka, medtem ko podatki na ravni celotne države kažejo

relativno nizko število vključenih otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami v redne šole.

Razlog za razhajanja v rezultatih ne moremo konkretno opredeliti, saj so odstopanja lahko

naključna zaradi omejenega raziskovalnega vzorca.

skupine učencev s posebnimi potrebami frekvenca odstotek

učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja 22 44,90%

gibalno ovirani učenci 4 8,20%

učenci z govorno - jezikovnimi težavami 5 10,20%

dolgotrajno bolni učenci 5 10,20%

gluhi in naglušni učenci 3 6,10%

učenci s čustvenimi in vedenjskimi težavami 9 18,40%

učenci z okvaro vidne funkcije 1 2%

učenci z motnjami v duševnem razvoju 0 0%

učenci z avtističnimi motnjami 0 0%

skupaj 49 100%



21

3.5.2. Zaznavanje težavnosti izvedbe učnega procesa v razredu z učenci s

posebnimi potrebami

Zanimalo nas je, v kolikšni meri je po mnenju učiteljev oteženo delo v razredni

skupnosti, v katero je vključen UPP. Udeleženke so za vsako skupino UPP ocenile stopnjo

težavnosti dela. Pri tem vprašanju smo po prejemu izpolnjenih vprašalnikov ugotovili, da je

mnogo udeleženk opredelilo težavnost dela le za tisto skupino posebnih potreb, v katero

spada učenec, vključen v njihovo razredno skupnost. To kaže na to, da je bilo navodilo

premalo natančno oziroma nismo dovolj jasno navedli, naj ocenijo zaznano težavnost pri

delu z vsemi posameznimi skupinami UPP.

Preglednica 2: Zaznana težavnost izvedbe učnega procesa glede na vključenost učencev

s posebnimi potrebami

*BO: brez odgovora

Iz preglednice 2 lahko razberemo,da je delo z učenci s primanjkljaji na posameznih

področjih učenja in gibalno oviranimi učenci včasih oteženo. Enako naj bi veljajo tudi za

skupine učencev s

posebnimi potrebami

sploh ni

oteženo

večinoma ni oteženo

je včasih oteženo

je

večinoma oteženo

je zelo

oteženo

BO

*

F % F % F % F % F % F

učenci s primanjkljaji

na posam. področjih

učenja 0 0,0% 4 16,7% 12 50,0% 8 33,3% 0 0,0% 1

gibalno ovirani

učenci 0 0,0% 4 23,5% 10 58,8% 1 5,9% 2 11,8% 7

učenci z govorno -

jezikovnimi težavami 1 4,8% 1 4,8% 14 66,7% 4 19,0% 1 4,8% 4

dolgotrajno bolni

učenci 1 4,5% 7 31,8% 9 40,9% 3 13,6% 2 9,1% 3

gluhi in naglušni učenci 0 0,0% 2 10,5% 6 31,6% 6 31,6% 5 26,3% 6

učenci s čustvenimi in vedenjskimi

težavami 0 0,0% 0 0,0% 4 16,0% 10 40,0% 11 44,0% 0

učenci z okvaro

vidne funkcije 1 5,3% 2 10,5% 5 26,3% 9 47,4% 2 10,5% 6

učenci z motnjami v

duševnem razvoju 0 0,0% 0 0,0% 5 26,3% 5 26,3% 9 47,4% 6

učenci z avtističnimi motnjami 0 0,0% 0 0,0% 5 26,3% 4 21,1% 10 52,6% 6



22

učence z govorno-jezikovnimi težavami. Večina učiteljic je mnenja, da je delo z

dolgotrajno bolnimi učenci včasih oteženo, le nekaj manj jih delo s to skupino opredeljuje

kot večinoma ne težavno. Rezultati so razumljivi, namreč dolgotrajno bolni otroci ne

potrebujejo velikih prilagoditev, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja,

gibalno ovirani otroci in otroci z govorno-jezikovnimi težavami potrebujejo prilagoditve le

na določenih področjih, na katerih se težje udejstvujejo. Delo z gluhimi in naglušnimi naj

bi bilo nekoliko bolj težavno, saj je večina učiteljic navedla, da bi bilo delo s temi učenci

srednje oziroma večinoma oteženo. Precej podobne rezultate smo dobili za delo z

učenci z okvaro vidne funkcije; skoraj 50% učiteljic, ki so izpolnile to vprašanje meni, da

je poučevanje teh učencev večinoma oteženo. Rezultati so po našem mnenju razumljivi,

saj slednji dve skupini učencev ne moreta optimalno sodelovati v učnem procesu, če le-

ta ni v celoti prilagojen. Po mnenju večine udeleženk je najbolj oteženo delo z učenci s

čustvenimi in vedenjskimi motnjami, učenci z motnjami v duševnem razvoju ter z učenci

z avtističnimi motnjami.

Otroci z motnjami v duševnem razvoju imajo po besedah Kesič Dimiceve znižane

intelektualne sposobnosti. Zato potrebujejo precejšnje prilagoditve na različnih področjih –

kognitivnem, govornem, motoričnem in socialnem, kar znatno oteži učiteljevo delo (Kesič

Dimic, 2010) Razloge za visoko zaznano težavnost dela z učenci z vedenjskimi in

čustvenimi motnjami ter avtističnimi motnjami pa vidimo predvsem v njihovih težavah na

socialnem področju, ki se odražajo v slabši komunikaciji ter v težavnem, spremenljivem in

nepredvidljivem vedenju teh učencev. Ocene učiteljev glede težavnosti dela so

pričakovane, saj se skladajo s stopnjo kompleksnosti posamezne motnje učencev

Našo prvo hipotezo, ki pravi, da učitelji med posameznimi skupinami učencev s

posebnimi potrebami zaznavajo največ težav pri delu z učenci s čustvenimi in vedenjskimi

motnjami lahko potrdimo. Namreč večina učiteljic, ki je opredelila težavnost dela za slednjo

skupino je mnenja, da je delo zelo oteženo in večinoma oteženo. Glede na število mnenj

učiteljic opazimo, da mu po lestvici težavnosti takoj sledita delo z učenci z avtističnimi

motnjami in delo z učenci z motnjami v duševnem razvoju.



23

3.5.3. Pogostost uporabe strategij prilagajanja dela z učenci s posebnimi

potrebami v razredni skupnosti

V tem sklopu nas je zanimalo, kako pogosto učitelji uporabljajo posamezne strategije

prilagajanja dela in sicer na organizacijskem področju ter pri obravnavi nove učne snovi. V

odprtem vprašanju smo udeleženke povprašali po morebitnih težavah, ki se pri

prilagajanju organizacije in podajanju snovi pojavljajo ter vzrokih za tovrstne težave.

Preglednica 3: Pogostost uporabe strategij prilagajanja dela z učenci s posebnimi

potrebami

strategije prilagajanja dela vedno pogosto včasih redko nikoli

F % F % F % F % F %

optimalna razporeditev miz in stolov 17 56,7% 9 30,0% 1 3,3% 2 6,7% 1 3,3%

seznanitev učenca z dnevnim urnikom 8 26,7% 13 43,3% 7 23,3% 2 6,7% 0 0,0%

napoved ciljev, predstavitev poteka ure 4 13,3% 17 56,7% 8 26,7% 1 3,3% 0 0,0%

uporaba različnih metod dela glede na potrebe UPP 8 26,7% 16 53,3% 6 20,0% 0 0,0% 0 0,0%

uporaba različnih medijev (IKT) 7 23,3% 17 56,7% 5 16,7% 1 3,3% 0 0,0%

prilagojeni učni listi 9 30,0% 7 23,3% 9 30,0% 3 10,0% 2 6,7%

ob verbalnih navodilih dodatna pisna (in obratno) 7 23,3% 15 50,0% 6 20,0% 1 3,3% 1 3,3%

slikovno podkrepljena navodila 2 6,7% 11 36,7% 12 40,0% 4 13,3% 1 3,3%

navodila podana v korakih, postopno 1 3,3% 18 60,0% 7 23,3% 3 10,0% 1 3,3%

dodatna individualna razlaga 6 20 18 60 5 16,7 1 3,3 0 0

dodatna motivacija 6 20 15 50 7 23,3 1 3,3 1 3,3%

Iz preglednice 3 lahko razberemo, da večina učiteljev v raziskavi (56,7%) vedno

poskrbi za optimalno razporeditev stolov in miz glede na potrebe UPP, le ena izmed vseh

udeleženk se te strategije ne poslužuje. 43,3 % učiteljic pogosto seznani UPP z dnevnim

urnikom, prav tako jih več kot polovica (56,7%) pogosto UPP napove cilje učne ure in

predstavi potek ure. 26,7 % učiteljic vedno uporablja različne metode dela glede na

potrebe učenca, več kot polovica (53,3%) pa pogosto. Prav tako je pogostost uporabe

različnih medijev med udeleženkami (IKT) visoka. Učne liste prilagaja vedno samo 30%



24

učiteljic, pogosto pa 23,3%, medtem ko 6,7% učiteljic učnih listov sploh ne prilagaja.

Polovica učiteljev ob verbalnih navodilih pogosto podaja tudi pisna navodila (in obratno),

23,3 % to strategijo prilagajanja uporablja vedno; podoben odstotek je tudi tistih, ki jo

uporabljajo včasih (20%).

V splošnem sta najbolj pogosto uporabljeni strategiji podajanja navodil v korakih in

dodatna individualna razlaga, saj ju pogosto uporablja 60% udeleženk. Slikovno

podkrepljena navodila so v večini (40%) uporabljena le včasih, le 6,7% učiteljic pa se te

strategije poslužuje vedno. 50% učiteljic pogosto dodatno motivira UPP za delo, 20% jih

vedno motivira, podoben delež (23,3%) pa to počne včasih.

V splošnem se učiteljice pri organizaciji pouka in med samim učnim procesom

pogosto poslužujejo zgoraj naštetih priporočenih prilagoditev dela. Pri tem moramo

upoštevati, da je vsak učenec edinstven, prav take pa so tudi njegove potrebe, katerim se

je potrebno sproti prilagajati, ter mu tako olajšati učni proces. Po našem mnenju se učitelji

po lastnih zmožnostih trudijo prilagoditi in približati učni proces UPP. Kljub temu pa nas je

presenetil podatek o uporabi prilagojenih učnih listov in uporabi slikovnega gradiva, saj

smo pričakovali nekoliko večji delež uporabe pri učiteljicah. Po našem mnenju je namreč

ta prilagoditev pri usvajanju znanj za veliko učencev izredno pomembna.

Vendar pa organizacija učnega procesa, kjer je že tako potrebna individualizacija in

diferenciacija za vse učence, za učitelja predstavlja velik zalogaj, še posebej, ko mora

upoštevati še prilagoditve za UPP. Zato smo učiteljice v raziskavi povprašali, ali pri

realizaciji posameznih prilagoditev za UPP zaznavajo težave in omejitve. Večina

sodelujočih je na prvo mesto postavila individualno razlago, vzroke pa zaznavajo

predvsem v časovni stiski, v osredotočenosti učitelja le na enega posameznika, v

prevelikem številu učencev v razredu ter vključenosti več UPP v razredu . Številčnost

razreda kot omejitev pri vključevanju UPP v redne šole poudarja tudi Opara (2005). Tudi

po naših dosedanjih izkušnjah so bili razredi v osnovnih šolah številčni, zato se nam zdi

razumljivo, da pri dodatnem prilagajanju pouka UPP prihaja do dodatne obremenjenosti

učitelja. Pogosto učitelji najdejo rešitev v dopolnilnih urah, kjer naknadno učencu snov

individualno razložijo. Težave se pojavljajo tudi pri prilagajanju urnika, saj po besedah

udeleženk to prilagajanje ni odvisno le od razredne skupnosti. Ovire zaznavajo tudi pri

prilagajanju slikovno podkrepljenih navodil zaradi pomanjkanja materiala in časa, pri

postopnem podajanju navodil zaradi časovne stiske, zapostavljanja ostalih učencev, ter pri

uporabi različnih metod dela zaradi prevelikega števila učencev v razredu. Učiteljice



25

izpostavljajo tudi večjo potrebo po uporabi različne informacijsko-komunikacijske

tehnologije, ki ni vedno na voljo.

Glede na pridobljene podatke in mnenja mnogih udeleženk, pogostost ni problem v

določeni strategiji prilagajanja, pač pa v pomanjkanju časa, ki je potreben za učinkovito

realizacijo le-te.

3.5.4. Pogostost uporabe strategij prilagajanja pri preverjanju in ocenjevanju

znanja

Naše naslednje vprašanje se je nanašalo na to, kako pogosto učitelji uporabljajo

specifične prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja za UPP. Želeli smo tudi

izvedeti, s katerimi strategijami prilagajanja imajo največ težav.

Preglednica 4: Pogostost uporabe strategij prilagajanja pri preverjanju in ocenjevanju

znanja

strategije prilagajanja dela vedno pogosto včasih redko nikoli

F % F % F % F % F %

prilagajanje vrste ocenjevanja (pisno/ustno) 10 33,3% 9 30,0% 7 23,3% 3 10,0% 1 3,3%

podaljšan čas pisanja 18 60,0% 8 26,7% 3 10,0% 0 0,0% 1 3,3%

individualno spraševanje pred ali po pouku 2 6,7% 9 30,0% 7 23,3% 6 20,0% 6 20,0%

ocenjevanje v več delih 3 10,0% 4 13,3% 13 43,3% 8 26,7% 2 6,7%

uporaba pomagal (računalo, kartončki..) 3 10,0% 6 20,0% 17 56,7% 1 3,3% 3 10,0%

večji tisk, več prostora za pisanje pri 10 33,3% 10 33,3% 7 23,3% 1 3,3% 2 6,7%

postopno dajanje nalog 1 3,3% 9 30,0% 10 33,3% 6 20,0% 4 13,3%

znižanje ravni težavnosti 0 0,0% 4 13,3% 7 23,3% 11 36,7% 8 26,7%

zmanjšan obseg dela 0 0,0% 5 16,7% 11 36,7% 11 36,7% 3 10,0%

uporaba spodbujevalcev 0 0,0% 4 13,3% 5 16,7% 16 53,3% 5 16,7%

V primerjavi s prejšnjim sklopom strategij, so odstotki uporabe strategij prilagajanja pri

preverjanju znanja in ocenjevanju veliko bolj porazdeljeni vzdolž ocenjevalne lestvice

(preglednica 4). Večina udeleženk (60%) se vedno poslužuje podaljšanega časa pisanja

kontrolne naloge pri UPP. Pogosto uporablja prilagajanje vrste ocenjevanja in individualno

spraševanje pred ali po pouku 30% učiteljic. Podoben odstotek (33,3%) opazimo tudi pri

pogosti oziroma konstantni uporabi večjega tiska in zagotavljanju več prostora za pisanje

pri kontrolnih nalogah. Ocenjevanje v več delih je po večini (43,3%) uporabljeno včasih.



26

Prav tako večina učiteljic (56,7%) poroča, da le včasih pri preverjanju in ocenjevanju

znanja učencu zagotovi razna pomagala (kartončki, računalo). Strategija postopnega

dajanja nalog je pri večini sodelujočih uporabljena včasih (33,3%) ali pogosto (30%).

Medtem pa se večina učiteljev zadnjih treh strategij (znižanje ravni zahtevnosti, zmanjšan

obseg dela, uporaba spodbujevalcev) poslužuje redko.

Tudi pri uporabi teh strategij so nas zanimale morebitne težave, s katerimi se

srečujejo učitelji pri njihovi realizaciji. Sodelujoče učiteljice so zaznale težave pri uporabi

pomagal za UPP, saj naj bi bila le ta večkrat moteča, včasih tudi neuspešna. Po mnenju

večine učiteljev je izjemno težko zniževanje ravni zahtevnosti, saj je meja, kjer je znanje še

zadostno, precej nejasna. Poleg tega so standardi znanja zelo ohlapni, posledično tudi

učitelji sami težko določijo, kje je meja med zadostno in nezadostno količino znanja. Po

drugi strani pa nekateri menijo, da bi moralo biti ocenjevanje za vse učence enako. Učitelji

navajajo tudi, da je predvsem zaradi časovne stiske otežena uporaba nekaterih strategij

kot so prilagajanje vrste ocenjevanja, torej ustno ali pisno, glede na individualne potrebe,

individualno pred ali po pouku in ocenjevanje v več delih.

Da bi omogočili optimalen proces preverjanja in ocenjevanja znanja vsem učencem,

veliko učiteljev navaja, da pri tem sodeluje s specialnimi pedagogi v tolikšni meri, da UPP

zagotovijo pisanje kontrolnih nalog v posebnih kabinetih, kjer ni motečih dejavnikov. V

slednjem podatku - sodelovanju med učiteljem razrednikom in specialnim pedagogom

vidimo vzrok za relativno nizko uporabo strategij preverjanja in ocenjevanja znanja. Ta

podatek je vzpodbuden, saj je po mnenju strokovnjakov sodelovanje med slednjimi

preslabo glede na to, da gre za enega ključnih dejavnikov uspešne inkluzije (Lebarič,

Kobal Gum in Kolenc, 2006). Pri tem moramo poudariti, da mora biti sodelovanje, z

namenom pridobitve pozitivnih rezultatov in napredovanja UPP, čim bolj tesno na vseh

področjih učnega procesa, ne le na področju preverjanja in ocenjevanja znanja.



27

3.5.5. Zaznavanje težav na specifičnih področjih učnega procesa

V tem sklopu smo želeli izvedeti, katere so tiste splošne prilagoditve, ki učiteljicam

predstavljajo največji izziv in kjer se pojavlja največ ovir za njihovo optimalno realizacijo.

Med spodaj naštetimi področji, ki jih učitelji prilagajajo glede na potrebe UPP, so lahko

izbrale enega ali več odgovorov.

Graf 1: Zaznavanje težav pri prilagajanju posameznih področij učnega procesa

Glede na zgornji tortni diagram lahko opazimo, da večina učiteljev zaznava največ

težav pri organizacijskih prilagoditvah. Drugo področje, na katerem učiteljice v raziskavi

zaznavajo največ težav, pa je prilagajanje gradiv in pripomočkov. Tu vidimo vzrok (tudi na

podlagi zgoraj omenjenih ugotovitev) v pomanjkanju časa za tovrstne prilagoditve ter v

nezadostnem materialu, ki ni vedno in povsod na voljo. Tudi Milivojevič Kranjčič (2004)

ugotavlja, da učitelji zaznavajo veliko težav pri prilagajanju gradiv in dela glede na

specifične potrebe učenca, vzroke za tovrstne težave pa vidi predvsem v pomanjkanju

poznavanja različnih metod in možnosti za poučevanje UPP. Poleg že naštetih področjih,

pa so nekatere učiteljice mnenja, da jim velik izziv med drugim predstavlja tudi

usklajevanje dela z ostalimi učenci, kar bi praktično lahko šteli med organizacijske

prilagoditve.

Predpostavili smo, da učitelji največ težav zaznavajo na področju prilagajanja gradiv in

pripomočkov ter preverjanja in ocenjevanja znanja.

28%

24% 15%

11%

20%

2%

Organizacijske prilagoditve v

razredu

prilagajanje gradiv, pripomočkov

prilagajanje načina podajanjasnovi

prilagajanje preverjanja in

ocenjevanja znanja

prilagajanje ciljev, standardov

znanja

drugo:usklajevanje dela z

ostalimi učenci



28

Hipoteze 2 torej ne moremo potrditi, saj je po mnenju sodelujočih učiteljic največ težav

pri prilagajanju organizacije dela v razredu. Kar je razumljivo, še posebej ko se učitelj

sooča s številčnim razredom ali z različno kompleksnostjo težav UPP.

3.5.6. Socialna vključenost učencev s posebnimi potrebami v razredno

skupnost

Ker je za razvoj in napredek učenca zelo pomembna tudi socialna vključenost in

sprejetost v razredno skupnost, smo učiteljice povprašali na kakšne načine skušajo

spodbuditi pozitivne socialne interakcije med učenci oziroma ali pri tem procesu prihaja do

morebitnih težav.

Učitelji so lahko označili enega ali več izmed navedenih odgovorov, pri tem pa lahko

zapisali tudi svoje načine spodbujanja vključenosti UPP.

Na podlagi tortnega prikaza lahko ugotovimo, da učiteljice bolj ali manj enakovredno

uporabljajo naslednje strategije pri socialnem vključevanju UPP. Z največjim odstotnim

deležem (34%) opazimo zastopanost uporabe skupinskega dela in individualne pomoči

med učenci. S 30% jima sledi uporaba socialnih iger z učenci. Ena izmed učiteljic pa UPP

pozitivno vključuje v razredno skupnost z izpostavljanjem sposobnosti na njihovih močnih

področjih. Ker so učitelji lahko obkrožili več odgovorov, domnevamo, da se večina

poslužuje večine naštetih strategij.

30%

34%

34%

0% 2%

socialne igre

skupinsko delo, projekti

individualna pomoč - učencimed seboj

s tem se ne ukvarjam

drugo: UPP se izkaže na svojemmočnem področju

Graf 2: Načini spodbujanja vključenosti učencev s posebnimi potrebami v

razredno skupnost



29

Na vprašanje o vrstah ovir, ki se pojavljajo v procesu vključevanja UPP v razredno

skupnost učiteljice navajajo, da s strani sošolcev velikokrat prihaja do nerazumevanja in

nesprejemanja UPP, ker večkrat motijo pouk, umirjanje pa je lahko dolgotrajno in včasih

neuspešno. Do takšnih težav prihaja pogosteje, ko je v razred vključenih več UPP. Po

mnenju učiteljic do težav prihaja tudi, ko UPP prilagoditev ne sprejmejo pozitivno, pač pa

jih zavračajo. Učiteljice navajajo, da je spodbujanje interakcij med vsemi učenci včasih

neuspešno, zlasti ko UPP odrekajo sodelovanje pri skupinskih dejavnostih. Tudi Lebarič,

Kobal Grum in Kolenc (2006) uvrščajo slabšo zmožnost sodelovanja UPP z vrstniki in

prilagajanja nanje med ključne zaviralne dejavnike uspešne inkluzivne vzgoje. Ne

nazadnje so tu prisotni tudi nekateri starši, ki se težko soočajo s posebnimi potrebami

otroka in realno situacijo, zato so njihove zahteve včasih previsoke, nerealne oziroma

težko uresničljive.

Obstajajo pa učitelji, ki z vključevanjem UPP v razredno nimajo težav. Razlog za

uspešnost procesa pripisujejo konstantnemu in uspešnemu sodelovanju s specialnim

pedagogom. Tudi v literaturi zasledimo, da ima sodelovanje med učiteljem in strokovnimi

delavci izreden pomen za uspešno izobraževanje UPP. Lebarič in sodelavci (2006)

slednjega uvrščajo med ključne dejavnike, ki pospešujejo integracijo oz. inkluzijo. Tudi

Brigita Nojič (2006) in Marija Kavkler (2008) poudarjata, da je timsko delo in sodelovanje

med vsemi udeleženci, tako strokovnimi delavci in tudi starši, ključnega pomena za

otrokov optimalen napredek in razvoj.

Glede na rezultate lahko hipotezo 3, ki predpostavlja, da se učitelji na področju

socializacije UPP najbolj pogosto soočajo s problemom nesprejetosti UPP, potrdimo, saj je

v sklopu zaznavanja težav pri vključevanju UPP v razredno skupnost le-ta pri učiteljicah

največkrat omenjena.



30

3.5.7. Strokovna in didaktična usposobljenost učiteljev za poučevanje

posameznih skupin učencev s posebnimi potrebami

Učitelje smo povprašali po tem, v kolikšni meri se čutijo usposobljene za delo z UPP.

Mero usposobljenosti so lahko označili na lestvici od 1 - nisem usposobljen do 5 - sem

zelo usposobljen.

Preglednica 5: Samoocena učiteljic o stopnji usposobljenosti za poučevanje posameznih

skupin UPP

skupine UPP 1-nisem

usposobljen 2-slabo

usposobljen 3-sem

usposobljen 4-sem dobro usposobljen

5- sem zelo usposobljen

F % F % F % F % F %

učenci s primanjkljaji na posameznih področjih 0 0,0% 3 10,0% 4 13,3% 17 56,7% 6 20,0%

gibalno ovirani učenci 0 0,0% 6 20,0% 11 36,7% 9 30,0% 4 13,3%

učenci z govorno - jezikovnimi težavami 1 3,3% 9 30,0% 14 46,7% 4 13,3% 2 6,7%

dolgotrajno bolni učenci 1 3,3% 4 13,3% 12 40,0% 10 33,3% 3 10,0%

gluhi in naglušni 12 40,0% 5 16,7% 7 23,3% 5 16,7% 1 3,3%

učenci s čustvenimi in vedenjskimi težavami 1 3,3% 9 30,0% 8 26,7% 10 33,3% 2 6,7%

učenci z okvaro vidne funkcije 13 43,3% 8 26,7% 8 26,7% 0 0,0% 1 3,3%

učenci z motnjo v duševnem razvoju 9 30,0% 14 46,7% 6 20,0% 1 3,3% 0 0,0%

učenci z avtističnimi motnjami 12 40,0% 9 30,0% 7 23,3% 1 3,3% 1 3,3%

V preglednici 5 opazimo, da se največ učiteljic (56,7%) ocenjuje dobro usposobljene

predvsem za poučevanje učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. 20%

učiteljic je mnenja, da so zelo dobro usposobljene za poučevanje omenjene skupine.

Predvidevamo, da je razlog v najvišji zastopanosti te skupine v rednih osnovnih šolah,

posledično imajo učiteljice tudi največ izkušenj s to skupino UPP. Za poučevanje: gibalno

oviranih učencev, učencev z govorno-jezikovnimi težavami ter dolgotrajno bolnih se

učiteljice v glavnem čutijo usposobljene; le manjši odstotek jih meni, da so za delo z

omenjenimi skupinami dobro ali zelo dobro usposobljene. Usposobljenost za poučevanje

gluhih in naglušnih ter učencev z okvaro vidne funkcije pa je po pridobljenih podatkih

izredno slaba; več kot 40% učiteljic se pri obeh skupinah ne čuti usposobljene za ustrezno



31

delo in nudenje pomoči. Tudi za poučevanje otrok z motnjo v duševnem razvoju in otrok z

avtističnimi motnjami večina učiteljic meni, da so slabo usposobljene oziroma sploh ne.

Pridobljeni rezultati o strokovni in didaktični usposobljenosti učiteljic niso presenetljivi.

Že bodoči učitelji - študenti ne pridobijo veliko znanja o poučevanju UPP, oziroma je

pridobljeno znanje splošne narave. Glede na to, da je v redne šole vključenih vedno več

otrok z raznovrstnimi posebnimi potrebami, ki potrebujejo specifične prilagoditve, bi kazalo

že v študij na dodiplomski ravni vključiti več vsebin s področja dela z učenci s posebnimi

potrebami. Podobnega mnenja je tudi Schmidtova (2011), ki v svoji raziskavi ugotavlja, da

je med učitelji vse premalo uporabnega znanja in trdi, da je za uspešno inkluzijo potrebno

učitelje dobro pripraviti - strokovno in didaktično, ter jim zagotoviti različne možnosti in vire

za uresničevanje le-te.

3.5.8. Splošni vzroki za nastanek morebitnih ovir pri poučevanju učencev s

posebnimi potrebami

Že iz obstoječe literature smo izvedeli, da poučevanje UPP ni majhen zalogaj. Učitelji

se soočajo z številnimi izzivi na vseh področjih učnega procesa. To so nam pokazali tudi

dobljeni rezultati, ki pričajo o precejšnjem zaznavanju težav na posameznih področjih

prilagajanja dela z UPP. Zato smo v zadnjem sklopu želeli izvedeti, kje učitelji vidijo glavne

vzroke za nastanek težav, ki se pojavljajo. Anketiranci so lahko obkrožili enega ali več

odgovorov.

29%

20% 30%

9%

12%

0% pomanjkanje časa

pomanjkanje posebnih gradiv

in pripomočkov

pomanjkanje strokovne

usposobljenosti za delo z UPP

nesprejetost učenca s stranisošolcev

pomanjkanje interesa starševUPP za sodelovanje

slaba podpora s strani

specialnih pedagogov, šolskesvetovalne službe

Graf 3: Vzroki za nastanek morebitnih ovir pri poučevanju učencev s posebnimi

potrebami



32

Tortni diagram nam prikazuje, da večina učiteljic vidi vzrok za težave pri svojem delu

prav v pomanjkanju strokovne usposobljenosti za poučevanje UPP. Da so učiteljice

relativno slabo usposobljene za delo z nekaterimi skupinami UPP, smo opazili že na

podlagi predhodnih rezultatov o samooceni usposobljenosti učiteljic. Drugi najbolj

zastopan razlog za nastanek težav je pomanjkanje časa, kar je razumljivo, saj je za

optimalen napredek UPP potrebno veliko prilagoditev, ki terjajo poleg vseh ostalih priprav

in rednega dela, ki ga mora učitelj opraviti, ogromno časa. Poleg slednjih omenjenih

vzrokov je precejšen delež učiteljic kot vzrok za nastanek ovir označilo tudi pomanjkanje

posebnih gradiv in pripomočkov. Ta podatek lahko povežemo tudi s pomanjkanjem časa,

namreč določena gradiva (npr.: učni listi, preverjanja znanja) morajo prilagajati učiteljice

same z namenom, da bi UPP lažje usvojili ali utrdili obravnavano snov. Nepopolne pogoje

za poučevanje UPP v večinski šoli (pomanjkanje strokovnih znanj, strategij, učnih

pripomočkov) tudi Kavlerjeva (2008) uvršča med glavne ovire pri uresničevanju

inkluzivnega izobraževanja. Zanimiv pa je podatek, da nobena od anketiranih učiteljic, kot

vzrok za nastajanje težav, ni izpostavila slabe podpore s strani specialnih pedagogov in

šolske svetovalne službe. Lebarič in sodelavci (2006) v svoji raziskavi namreč ugotavljajo,

da je sodelovanje med omenjenimi odločno premajhno, da bi UPP lahko zagotovili pogoje

za doseganje minimalnih standardov znanja. Pri tem navajajo, da je učitelj, ko gre za

problematiko poučevanja UPP, preveč prepuščen lastni iznajdljivosti in »dobri volji«.

Predpostavljali smo, da učitelji vzroke za nastanek težav pri delu z UPP pripisujejo

predvsem pomanjkanju strokovne usposobljenosti ter pomanjkanju časa. Hipotezo 4 lahko

potrdimo, saj je večina sodelujočih učiteljic meni, da lahko vzroke za težave iščemo v

premajhni usposobljenosti učiteljev za poučevanje UPP in v pomanjkanju časa, ki

posledično vpliva na kvalitetno izvedbo učnega procesa.



33

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

Slovensko šolstvo si prizadeva izvajati inkluzivno izobraževanje v čim večji meri, kar

pomeni učencem s posebnimi potrebami s pomočjo določenih pristopov in prilagoditev

zagotoviti enakovredno izobraževanje med njihovimi vrstniki v domačem okolju. Pri

uspešni realizaciji tega procesa ima izredno veliko vlogo učitelj, ki otroka s posebnimi

potrebami sprejme v svoj razred.

V okviru diplomskega dela smo se osredotočili na vprašanja ovir in težav, s katerimi

se soočajo učiteljice razrednega pouka v procesu inkluzivnega izobraževanja. Največji

izziv učiteljicam predstavljajo učenci z avtističnimi motnjami, znižanimi intelektualnimi

zmožnostmi ter učenci s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Razlog vidimo v tem, da le ti

potrebujejo precejšnjo stopnjo prilagoditev, poleg tega pa imajo pogosto težave na

komunikacijskem in socialnem področju, kar dodatno ovira njihovo vključevanje v

razredno skupnost.

Ugotovili smo tudi, da učiteljice na področju prilagajanja učnega procesa učencem s

posebnimi potrebami (kot so organizacija v razredu, prilagajanje gradiv in pripomočkov ter

ocenjevanje znanja) zaznavajo precej težav. Razloge učiteljice vidijo predvsem v časovni

stiski in velikokrat številčno prevelikem razredu, kar predstavlja veliko oviro za uspešno

prilagajanje pouka in usklajevanje dela z ostalimi učenci. Na področju spodbujanja

socialne vključenosti učencev s posebnimi potrebami v razredno skupnost učiteljice

uporabljajo različne metode in oblike dela, vendar se velikokrat soočajo s pojavom

problematičnega in odklonilnega vedenja s strani teh učencev.

V splošnem se v procesu prilagajanja pouka učencem s posebnimi potrebami

učiteljice soočajo s številnimi težavami in ovirami. Na podlagi samoocene strokovne in

didaktične usposobljenosti učiteljic smo v veliki meri potrdili rezultate predhodnih raziskav,

ki predpostavljajo, da lahko razloge za izpostavljene težave iščemo v pomanjkanju

ustrezne usposobljenosti učiteljev in uporabnega znanja. Glede na to, da se v redne šole

vključuje vse več otrok s posebnimi potrebami, bi učiteljem kazalo zagotoviti možnost

kvalitetnega izobraževanja, kjer bi pridobili uporabna znanja, metode in načine dela s

specifičnimi skupinami učencev s posebnimi potrebami, kar bi znatno olajšalo načrtovanje

in izvedbo poučevanja. Menimo tudi, da bi morale biti razredne skupnosti v tem primeru

manj številčne, kar bi pripomoglo tudi k zmanjševanju časovne stiske pri delu ter boljši

komunikaciji med učiteljem in učenci.

Čeprav je bila raziskava izvedena na manjšem vzorcu učiteljic, lahko opazimo, da

sprejem učenca s posebnimi potrebami v razredno skupnost za učitelja predstavlja velik



34

izziv, ki terja veliko truda, volje in samoiniciativnosti. Večina sodelujočih v raziskavi je

omenila, da je svoje znanje za poučevanje učencev s posebnimi potrebami pridobila le na

podlagi izkušenj. Da bi to dejstvo spremenili, bi morali zagotoviti ustrezno izobraževanje

učiteljem že v času študija. Tako bi lahko učitelji bolj suvereno in z manj zadržki sprejeli

učenca s posebnimi potrebami v razredno skupnost in mu s svojim znanjem ter s

sodelovanjem z ostalimi strokovnimi sodelavci omogočili optimalni razvoj.



35

5 LITERATURA IN VIRI

Clement Morrison, A. (2008). Prilagoditve za učence s posebnimi potrebami. V Kavkler,

M., Morrison, A. C., Babuder, M. K., Lah, S. P. in Viola, S. Razvoj inkluzivne vzgoje in

izobraževanja. Izbrana poglavja v pomoč šolskim timom. (143-152) (Ljubljana: Zavod

RS za šolstvo.

Kalin, J., Bizjak, C., Dobnik Žerjav, M. in Hrovat, A. (2005). Programske smernice za delo

oddelčnega učiteljskega zbora in oddelčne skupnosti v osnovnih in srednjih šolah ter

dijaških domovih. Pridobljeno dne: 25.4. 2014 s

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/prog

ram_drugo/Programske_smernice_za_delo_ouz_in_os.pdf.

Kavkler, M. (2008). Opredelitev inkluzivne vzgoje in izobraževanja. V Kavkler, M.,

Morrison, A.C., Babuder, M. K., Lah, S. P. in Viola, S. Razvoj inkluzivne vzgoje in

izobraževanja. Izbrana poglavja v pomoč šolskim timom. (9-20) (Ljubljana: Zavod RS

za šolstvo.

Kavkler, M. (2008). Posebne vzgojno-izobraževalne potrebe. V Kavkler, M., Morrison, A.

C., Babuder, M. K., Lah, S. P. in Viola, S. Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja.

Izbrana poglavja v pomoč šolskim timom. (41-55) (Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Kavkler, M. (2008). Uresničevanje inkluzivne vzgoje in izobraževanja v šolski praksi. V

Kavkler, M., Morrison, A. C., Babuder, M. K., Lah, S. P. in Viola, S. Razvoj inkluzivne

vzgoje in izobraževanja. Izbrana poglavja v pomoč šolskim timom. (57-94) (Ljubljana:

Zavod RS za šolstvo.

Kesič Dimic, K. (2010). Vsi učenci so lahko uspešni. Napotki za delo z učenci s posebnimi

potrebami. Ljubljana: Rokus Klett.

Lebarič, N., Kobal Grum, D. in Kolenc, J. (2006). Socialna integracija otrok s posebnimi

potrebami. Radovljica: Didakta.

Magajna, L., Pečjak, S., Peklaj, C., Vogrinčič, G. Č., Golobič, K. B., Kavkler, M. in Tancig,

S. (2008). Učne težave v šoli. Problemi, perspektive, priporočila. Ljubljana: Zavod RS

za šolstvo.

Milivojevič Krajnčič, A. (2004). Težave in dileme na področju integracije v Italiji, Avstriji,

Nemčiji in pri nas. V Š. Krapše (ur.), Otroci s posebnimi potrebami. (str. 75-82). Nova

Gorica: Educa.



36

Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno

pomočjo za devetletno osnovno šolo. (2003). Pridobljeno dne 1.5.2014 s

http://www.zrss.si/doc/210911075800__pp_prilagojeno_izvajanje_programa_os_maj.d

oc

Nojič, B. (2006). Individualiziran program – Skupaj znamo in zmoremo. V Š. Krapše (ur.),

Otroci s posebnimi potrebami. (str. 73 - 80). Nova Gorica: Educa.

Opara, B. (2005). Otroci s posebnimi potrebami. Ljubljana: Centerkontura.

Pretnar, T. (2012). Medkulturna analiza stališč učiteljev do inkluzije otrok s posebnimi

potrebami. Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Sardoč, M. (2006). Pravice otrok s posebnimi potrebami do inkluzivnega izobraževanja. V

B. Založnik (ur.), Otroci s posebnimi potrebami. Integracija in inkluzija. Nova Gorica:

Educa.

Schmidt, M. (2006). Zaznavanje integracije/inkluzije v osnovni šoli. Sodobna pedagogika.

Posebna izdaja. Pridobljeno dne: 15.5. 2014 s

http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-GBFGCL30/de624b20-8720-4e12-a690-

e951b33a0edf/PDF

Schmidt M. in Čagran, B. (2011). Stališča slovenskih učiteljev o vplivu integracije/inkluzije

na učence z različnimi vrstami posebnih potreb v osnovni šoli. Šolsko polje, 22 (1-2),

55-72.

Pridobljeno dne: 10.5. 2014 s http://www.pei.si/Sifranti/StaticPage.aspx?id=108.

Usmerjanje otrok s posebnimi potrebami (2014). Pridobljeno dne: 1.5.2014 s

http://www.zrss.si/default.asp?rub=127.

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Uradni list RS, št. 58 (2011).

Pridobljeno dne: 1.5. 2014 s

http://www.uradnilist.si/1/objava.jsp?urlid=201158&stevilka=2714.



37

PRILOGE

Priloga 1

Spoštovana učiteljica, spoštovani učitelj!

Sem Veronika Grm, študentka 4. letnika Pedagoške fakultete, smer razredni pouk in pripravljam

diplomsko delo z naslovom Učiteljevo zaznavanje težav pri poučevanju učencev s posebnimi potrebami

v osnovni šoli. Namen raziskave je ugotoviti, katere strategije prilagajanja pouka učencem s posebnimi

potrebami uporabljate učitelji, ter morebitne ovire, ki se pri delu pojavljajo. Vaše sodelovanje je

ključnega pomena, saj bom le z vašo pomočjo lahko uspešno izvedla raziskavo.

Anketa je povsem anonimna, za izpolnjevanje boste potrebovali 10 minut časa. Zbrani podatki bodo

uporabljeni izključno za namen diplomske naloge.

Za vaše sodelovanje se Vam iskreno zahvaljujem.

Veronika Grm

1. Spol (obkrožite): ŽENSKI MOŠKI

·

2. Poučujem v : 4. RAZREDU 5. RAZREDU 6.RAZREDU

·

3. Koliko let že poučujete v osnovni šoli? ____________ let.

·

4. V razredu imam __________(koliko) učenca/ učencev s posebnimi potrebami, za katerega/katere je

bilo ugotovljeno, da ima/ imajo naslednje težave (obkrožite):

·

§ otroci z motnjami v duševnem razvoju

§ otroci z okvaro vidne funkcije

§ gluhi in naglušni otroci

§ otroci z govorno-jezikovnimi motnjami

§ gibalno ovirani otroci

§ dolgotrajno bolni otroci

§ otroci s primanjkljaji na posameznih področjih

§ otroci z avtističnimi motnjami

§ otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami



38

5. Z znakom X označite, v kolikšni meri je po vašem mnenju oteženo delo v razredu, v katerem je

učenec iz določene skupine otrok s posebnimi potrebami.

·

Delo sploh

ni oteženo

1

delo večinoma

ni oteženo

2

delo je včasih

oteženo

3

delo

je večinoma

oteženo

4

delo je

zelo

oteženo

5

otroci z motnjami v duševnem razvoju

otroci z okvaro vidne funkcije

gluhi in naglušni otroci

otroci z govorno-jezikovnimi

motnjami

gibalno ovirani otroci

dolgotrajno bolni otroci

otroci s primanjkljaji na

posameznih področjih

otroci z avtističnimi motnjami

otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami

6. Z znakom X označite, kako pogosto uporabljate spodaj naštete strategije prilagajanja

dela z učenem s posebnimi potrebami v razredu.

·

· VEDNO POGOSTO VČASIH REDKO NIKOLI

optimalna razporeditev miz in stolov glede na

učenca s PP

seznanitev učenca z dnevnim urnikom

napovedovanje ciljev, predstavitev poteka ure

uporaba različnih metod dela glede na potrebe učenca s PP (individualno, delo v paru, delo v manjših skupinah)

uporaba različnih medijev, IKT (video, glasba,

slikovni material)

prilagojeni učni listi (barvni poudarki, večje črke, večji razmik, oblika, debelina črk)

ob verbalnem podajanju navodil,dodatna pisna

navodila (in obratno)

slikovno podkrepljena navodila za učenca

navodila podana v korakih, postopno (ne



39

naenkrat)

dodatna individualna razlaga

dodatno motiviranje

7. Katera od zgoraj naštetih strategij vam povzročajo največ težav? Na kratko opredelite zakaj.

_________________________________________________________________________________

8. Z znakom X označite, kako pogosto uporabljate spodaj naštete prilagoditve s področja

preverjanja in ocenjevanja znanja pri učencu s posebnimi potrebami?

9. Katera od zgoraj naštetih strategij s področja prilagajanja preverjanja in ocenjevanja znanja vam

povzroča največ težav? Na kratko opredelite zakaj.

VEDNO POGOSTO VČASIH REDKO NIKOLI

prilagajanje vrste ocenjevanje glede

na potrebe učenca (pisno ali ustno)

podaljšan čas pisanja

individualno spraševanje pred ali po pouku

ocenjevanje v več delih

uporaba pomagal (računalo, kartončki, zapis na tabli,računalniku)

večji tisk, več prostora za pisanje pri

kontrolni nalogi

postopno dajanje nalog (namesto

celotne kontrolne naloge naenkrat)

znižanje ravni težavnosti,kompleksnosti nalog

zmanjšan obseg dela (manj matematičnih nalog, bralnih nalog, količina pisnih nalog)

uporaba spodbujevalcev (grafični prikaz uspešnosti z nalepkami)



40

10. Na katerem področju se po vašem mnenju pojavlja največ težav z vidika prilagoditev učencem s

posebnimi potrebami? Obkrožite.

§ organizacijske prilagoditve v razredu

§ prilagajanje gradiv, pripomočkov

§ prilagajanje načina podajanja snovi

§ prilagajanje preverjanja in ocenjevanja znanja

§ prilagajanje ciljev, standardov znanja za učence s posebnimi potrebami

§ drugo: ___________________________

11. Na kakšne načine spodbujate vključenost učenca v razredno skupnost? Izberete lahko več

odgovorov, oziroma dopišete.

§ S socialnimi igrami

§ S skupinskim delom, projekti

§ S individualno pomočjo sošolcev učencu

§ s tem se ne ukvarjam

§ drugo: _________________________________________

12. Ali ste pri vključevanju učenca s posebnimi potrebami naleteli na težave? V primeru pritrdilnega

odgovora Vas prosim, da težavo na kratko opišete.

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

13. Z znakom X označite, kako se počutite strokovno in didaktično usposobljene za poučevanje

posamezne skupine otrok s posebnimi potrebami? Pri čemer pomeni 5 – zelo usposobljen, 1-

nisem usposobljen.

14. Obkrožite, kateri so po vašem mnenju glavni razlogi za morebitne težave, s katerimi se

srečujete pri svojem delu? Izberete lahko več odgovorov oz. dopišete.

· 5 · 4 · 3 · 2 1

otroci z motnjami v duševnem razvoju

otroci z okvaro vidne funkcije

gluhi in naglušni otroci

otroci z govorno-jezikovnimi motnjami

gibalno ovirani otroci

dolgotrajno bolni otroci

otroci s primankljaji na posameznih področjih

otroci z avtističnimi motnjami

otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami



41

·

§ pomanjkanje časa

§ pomanjkanje primernih posebnih gradiv in pripomočkov

§ pomanjkanje strokovne usposobljenosti za delo z otroki s PP

§ nesprejetost učenca s PP s strani sošolcev

§ pomanjkanje interesa staršev otrok s PP za sodelovanje

§ slaba podpora s strani specialnih pedagogov, šolske svetovale službe

§ drugo: ___________________________________________________

Documents

DIPLOMSKO DELO VERONIKA GRM - University of Primorska · 2015-12-04 · Grm, Veronika (2015): Učiteljevo zaznavanje težav pri poučevanju otrok s posebnimi potrebami. Diplomsko