UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za Predšolsko vzgojo

DIPLOMSKO DELO

Natalija Krempl

Maribor, 2009

UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za Predšolsko vzgojo

Diplomsko delo

KULTURA V NAŠIH VZGOJNOIZOBRAŽEVALNIH

USTANOVAH

Mentor: Kandidatka: Krušič Zvone, mag., višji predavatelj Natalija Krempl

Maribor, 2009

Zahvala

Iskreno se zahvaljujem svojemu mentorju, mag. in višjemu

predavatelju, Zvonetu Krušiču, za strokovno svetovanje,

potrpežljivost in spodbudo pri nastajanju diplomskega dela.

Hvala tudi mojemu fantu Dejanu, ki me sprejema tako, kot sem. V

vseh mojih vzponih in padcih si verjel vame, me optimistično

spodbujal in mi nesebično pomagal.

Iskreno hvala tudi moji dragi družini, očetu, mami in sestri Klavdiji

za vso podporo, pomoč in spodbudo skozi celotni študij.

Hvala tudi vsem ostalim, ki ste mi skozi vsa leta stali ob strani.

UNIVERZA V MARIBORU Pedagoška fakulteta

IZJAVA Podpisana Natalija Krempl roj. 3. 11. 1984 v Mariboru, študentka Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru, smer Predšolska vzgoja, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Kultura v vzgojno-izobraževalnih ustanovah pri mentorju mag., višjemu predavatelju, Zvonetu Krušiču, avtorsko delo. V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.

_________________________

( podpis študentke ) Maribor, 16. 3. 2009

POVZETEK Namen naloge je bil ugotoviti vpliv šolske klime na uspeh učencev in

kakšna kultura prevladuje v slovenskih vzgojno-izobraževalnih ustanovah.

V ta namen sem uporabila deskriptivno metodo dela, kjer gre za

preučevanje na nivoju opisovanja dejstev, odnosov, procesov, brez

vzročnega opisovanja. Na podlagi knjig, člankov in internetnih virov sem

primerjala poglede različnih avtorjev in predstavila njihove glavne

ugotovitve.

V nalogi sem si zastavila naslednje raziskovalne hipoteze:

1.) Kultura je del socialnega sistema in eden najpomembnejših dejavnikov

za razumevanje delovanja ustanov.

2.) Kultura je stabilna in strukturira okolje.

3.) Glede na to, kakšna je klima, lahko napovemo uspešnost šole.

4.) Jedro kulture predstavlja ideologija.

5.) V slovenski kulturi so vzgojno-izobraževalne ustanove storilnostno

naravnane, kjer je otrokova uspešnost pomembnejša kot sreča in

zadovoljstvo.

Ugotovila sem, da ima šolska klima precejšen vpliv na uspeh učencev, saj je

več socialnih interakcij tam, kjer prevladuje zdrava šolska klima, prav tako

se učinkovitost kaže z boljšim učnim uspehom. Ugotovila sem, da so

slovenske vzgojno-izobraževalne ustanove storilnostno naravnane, kjer je

uspešnost pomembnejša kot otrokova sreča in zadovoljstvo. Vzrok za to

vidim v vsej slovenski kulturi, ki ima visoka pričakovanja, saj je

povprečnost v današnjem času označena za sivo, žalostno in nevredno.

Ključne besede: šolska kultura, socialna klima, kakovostna šola, vzgoja,

vzgojni stili, uspešnost.

ABSTRACT The purpose of my diploma paper was to establish the influence of school

climate on the pupils’ success and which the prevalent type of culture in

Slovene educational institutions is. In order to do that I used a descriptive

method the study is based on the level of describing facts, relations,

processes, without establishing causal relations. On the basis of books,

articles and Internet sources I examined and compared the views of different

authors and presented their main findings.

The following research hypotheses were stated in my paper:

1.) Culture is a part of social system and therefore one of the most important

factors for understanding the functioning of institutions.

2.) Culture is stable and it structures the environment.

3.) On the basis of its climate, we can make predictions about the school's

successfulness.

4.) The core of culture is ideology.

5.) In Slovene culture the educational institutions are productivity oriented

which means that the child’s success is more important than his happiness

and satisfaction.

Firstly, I found out that the school’s climate has a considerable influence on

the pupils’ success because there are more social interactions at schools with

healthy school climate; effectiveness is seen also in better learning success.

Secondly, Slovene educational institutions are productivity oriented which

means that success is more important than the child’s happiness and

satisfaction. This is so because Slovene culture has great expectations where

mediocrity is labeled as grey, sad and unworthy.

Key words: school culture, social climate, quality school, education,

educational styles, successfulness.

KAZALO

UVOD

1. KULTURA

1.1 Kultura………………………………………………………………….1

1.1.1 Šolska kultura………………………………………………………3

1.1.2 Organizacijska kultura…………………………………………..8

1.1.3 Začetki raziskovanja organizacijske kulture………………….11

1.1.4 Sestavljenost organizacijske kulture……………………….12

1.1.5 Različne ravni in lastnosti organizacijske kulture……….14

1.1.6 Različne vrste kultur…………………………………...17

1.1.7 Vpliv kulture na posameznika……………………….18

1.1.8 Vpliv drugih kultur na slovensko………………….18

2. SOCIALNA KLIMA

2.1 Šolska klima……………………………………………………………20

2.1.1 Opredelitev razredne klime………………………………………...23

2.1.2 Merjenje razredne klime…………………………………………24

2.1.3 Razredna klima, učni dosežki in osebnostne značilnosti

učencev………………………………………………………..26

2.1.4 Spreminjanje razredne klime………………………………..29

2.1.5 Razlike v razredni klimi med spoloma……………………30

2.1.6 Razmerje med organizacijsko kulturo in socialno klimo.32

3. ŠOLA

3.1 Šola – definicije in cilji………………………………………………..34

3.1.1 Vloga šole…………………………………………………………37

3.1.2 Kakovostna šola in cilji za kakovostno šolo……………………37

3.1.3 Vidni in skriti kurikulum……………………………………..40

3.1.4 Vpliv šole na psihosocialni razvoj otroka…………………..41

3.1.5 Celostni in uravnoteženi razvoj otroka……………………43

3.1.6 Otroku prijazna šola…………………………………….44

3.1.7 Značilnosti in lastnosti dobrega učitelja……………...47

3.1.8 Kako zaznavajo razredno klimo učenci in učitelji…48

3.1.9 Kako lahko učitelj spreminja razredno klimo……49

4. VZGOJA

4.1 Opredelitev vzgoje…………………………………………………….52

4.1.1 Vzgoja in izobraževanje…………………………………………...55

4.1.2 Vidik posameznika v vzgoji……………………………………..57

4.1.3 Vzgoja skozi vidik družbe……………………………………..57

4.1.4 Obdobja vzgoje………………………………………………58

4.1.5 Vzgojni stili………………………………………………..60

4.1.6 Vzgojna naravnanost kot del temeljne kulturne

Naravnanosti…………………………………………….61

4.1.7 Kultura slovenskih šol in vrtcev……………………….65

4.1.8 Storilnostna naravnanost, naravnanost k represivnosti in

intelektualna naravnanost……………………………68

5. KULTURA NAŠIH ŠOL

5.1 Vloga šole pri oblikovanju samopodobe učenca………………………75

5.1.1 Vpeljevanje novosti v našem šolstvu………………………………79

5.1.2 Povezanost kulture z učinkovitostjo šolskih reform……………..81

6. USPEŠNOST

6.1 Civilizacijske norme dela kot kriteriji uspešnosti……………………...83

6.1.1 Koncepti, motivacija in metode uveljavljanja uspešnosti…………85

6.1.2 Dejavniki in metodologija uspešnosti…………………………...88

SKLEP…………………………………………………………………….92

LITERATURA……………………………………………………………96

- 1 -

KULTURA

1.1 Kultura

Kultura se je začela takrat, ko se je človek zavedel, da ni sam na svetu.

Etimološko izraz kultura izhaja iz latinske besede cultivare, ki pomeni

obdelovati, oblikovati zemljo. Tisto, kar je izoblikovano, pa predstavlja

nekaj zrelega, kultiviranega v nasprotju s surovim, grobim, neobdelanim.

Kultura torej stoji nasproti tistemu, čemur rečemo narava, naravni razvoj.

Kultura predstavlja tudi celokupni zbir dosežkov in ustanov, po katerih se

človeško življenje razlikuje od življenja živalskih prednikov. Kulturo je

ustvaril človek, da bi ga ščitila pred naravo in hkrati urejala odnose med

ljudmi. Biološka narava človeku omogoča razviti fizične moči, jih naredi

koristne, ga usmerja k določenemu cilju, to pa ni več naravno delo, ampak

delo kulture. Cilj kulture je zavladati nad naravo in s tem tudi nad

človekovo naravo.

Človek je družbeno bitje in se lahko učloveči le s pomočjo družbe, njegova

naravna opremljenost sama po sebi mu ne zagotavlja preživetja. Svojo

naravno opremljenost in oboroženost, ki mu je nekoč zagotavljala preživetje

v grobi in neobdelani naravi, je skozi zgodovinski razvoj zamenjal z

udobjem kulture, ki se danes kaže kot nagrada za to, ker se človek

sporazumeva in druži z ostalimi, hkrati pa predstavlja pogoj

posameznikovega učlovečenja. Človek brez civilizacije, brez kulture bi bil

le žival. Z življenjem v družbi in medsebojnim sodelovanjem je iz samega

sebe naredil človeka.

Otrok ob rojstvu poseduje le svojo individualno naravo. Njegova

individualna narava mu sama po sebi ne omogoča preživetja v družbi in

tako mora družba vedno znova pri posamezniku razvijati sposobnosti, ki so

nujno potrebne za življenje v družbi. Človek ne postane človek kar tako po

naravi, za to mora poskrbeti kultura. Tukaj pa nastopi vzgoja. Vzgoja je tisti

- 2 -

proces, skozi katerega mora vsak posameznik, da lahko vkoraka v kulturo.

Za to pa mora plačati določeno ceno, saj se je prisiljen podrediti kulturi.

Vsaka kultura svoji skupnosti omeji možnosti zadovoljevanja njihovih

naravnih potreb. Da bi se človek lahko učlovečil, mora sprejeti elemente

kulture. Od otroka že od najzgodnejših dni zahtevamo, da se podreja, mu

dopovedujemo, prepovedujemo ter se neprestano trudimo in ga navajamo na

življenje v družbi.

Ne gre torej le za vstop v kulturo z namenom, da se posameznik učloveči.

Vedno gre hkrati tudi za vstop v določeno kulturo, določeno družbo. To je

vedel tudi že Aristotel, ko je dejal, da se je mladini treba učiti tistih

»koristnih stvari, ki so res nujne, nikakor pa ne vseh«. Ni naroda, družbe,

kulture, ki ne bi imela svojega vzgojnega sistema. V enostavnih družbah

otroka vzgajajo vsi pripadniki skupnosti, nimajo učiteljev, celotna starejša

generacija igra vlogo vzgojitelja. V razvitejših deželah pa svoja vzgojna

prizadevanja izvajajo v posebej za to namenjenih institucijah, vloga staršev

pa postaja vse bolj enostranskega pomena.

Z učenjem v otroštvu se otroci usposabljajo za samostojno življenje in na

teh temeljih gradijo svojo prihodnjo življenjsko pot. Šola, pouk in učitelji

imajo funkcijo prenašalca znanja. Daje ga tisti, ki ga ima, in sprejema tisti,

ki ga nima. Precejšen vpliv na uspeh učencev v šoli ima klima, ki je

ključnega pomena in daje šoli svojstven način delovanja.

Kultura pa je zelo stabilna in bolj, ko je trdna, težje se spreminja. Prav

zaradi stabilnosti kulture lahko vnašanje sprememb povzroči odpor. Ob

spremembah se sicer sistem prilagodi navzven, navznoter pa še ohrani stara

prepričanja in vrednote. Če bi torej želeli spreminjati kulturo, bi morali

začeti spreminjati prepričanja ljudi (Bečaj, b. d.).

- 3 -

1.1.1 Šolska kultura

Kultura je poseben način življenja, ki daje pomen in vzdržuje red v

posamezni skupini. Predstavlja sredstvo, s katerim je mogoče ohranjati ter

hkrati razvijati človeške vrednote. Kultura in vsaka posamezna šola sta

kompleksni, enkratni in v vsaki situaciji neponovljivi. »Šola je kompleksen,

odprt socialni sistem, gre za ustanovo, ki ima svoje cilje, strukturo, metode,

vrednote, pravila, strategije, predvsem pa so v šoli ljudje, ki so v nekem

odnosu«. Kvaliteta ustanove oziroma klima šole pa se pogosto kaže v

odnosih med učenci in učitelji. Najpomembnejši cilj šole pa je učenje. Zato

so za šolo nadvse pomembni dobri medsebojni odnosi in ustrezna

komunikacija. Učenje je ena izmed najpomembnejših sposobnosti šole. In

šola, ki se je sposobna učiti, se bo lahko uspešno kosala z okoljem.

In tako je učitelj kot nosilec vzgojno-izobraževalnega programa pred

nalogo, kako se prilagajati novim zahtevam. Kako se usposobiti za delo v

razredu, za dobre medsebojne odnose in ustrezno komunikacijo. Šolska

klima in kultura sta v neposredni povezavi z vedenjskimi vzorci (Rupar,

2004, b. d.).

Kulture ne moremo opredeliti na en sam način, saj je njen koncept preveč

kompleksen. Taylor je predlagal eno prvih opredelitev kulture. Po njem je

kultura kompleksna celota, ki vključuje znanje, stališča, moralo, umetnost,

pravo, običaje in vse druge sposobnosti ter navade članov določene družbe.

Obstaja še nekaj modernejših opredelitev kulture. Sathe pravi, da je »kultura

niz pomembnih vrednot in stališč, značilnih za člane posamezne skupnosti

in nanašajočih se na njihov pogled na svet ter na ideale, za katere si je

vredno prizadevati« (Sathe, 1985).

»Kultura predstavlja splošno sprejeta prepričanja ali vrednote. Kultura je v

bistvu socialna resničnost, katere pomembna funkcija je premagovanje

negotovosti oziroma strukturiranje okolja. Klimo si lahko predstavljamo kot

- 4 -

posameznikovo razpoloženje, kulturo pa kot njegovo osebnost« (Rupar,

2004, b. d.).

»Šolska kultura je sklop prevladujočih temeljnih prepričanj in vrednot, s

katerimi člani določenega socialnega sistema osmislijo okolje in svoje

ravnanje v njem«. Bečaj pravi, da je šolska kultura kot zbirka receptov, ki

nam povedo, kako je treba razumeti dogajanje v šolskem prostoru in kako se

nanj odzivati. S kulturo je določen smisel učenja in poučevanja, pa tudi

glavne vrednote, cilji, ideali, ki vodijo učitelje pri njihovem vsakdanjem

delu. Osrednji del kulture oziroma njena ideologija se kaže v specifičnih

normah, ritualih, navadah, žargonu. Šole se po svoji kulturi razlikujejo, kar

pomeni, da se na iste dogodke odzivajo različno. Tako kot se ljudje odzivajo

z različnimi osebnostmi na enake življenjske situacije (Bečaj, 2001, str. 36).

Šolska kultura pa je sestavljena iz prepričanj, katerih pravilnosti ne moremo

preveriti. Bečaj pravi, da je kultura svetilnik, orientacijska točka, ki nam

omogoča odločanje, vednost, da pravilno ravnamo in zaščitenost, da delamo

prave stvari (Bečaj, 1999, b. d.). »Gre torej za sklop prevladujočih temeljnih

prepričanj in vrednot, s katerimi člani določenega sistema osmislijo okolje

in svoje ravnanje v njem« (Bečaj, 2001, str. 36).

Sergiovanni in Starratt šolsko kulturo definirata kot sklop razumevanj ali

pomenov, ki jih deli skupina ljudi. Ljudi v skupnosti povezujejo temeljne

vrednote, ki dajejo smisel njihovemu življenju (Bezić, 1996, str. 35).

Šolsko kulturo lahko analiziramo z več vidikov. Lahko jo analiziramo z

vidika vedenja ljudi (opazovanje dejstev), z vidika temeljnih nazorov,

pogledov na to, kaj je sprejemljivo in kaj ne, z vidika temeljnih vrednot

(katere so prioritetne) ter z vidika predsodkov oziroma prepričanj. Prav tako

kulturo lahko analiziramo z vidika tradicije v delovanju šole (katere

anekdote živijo, kateri junaki se častijo, kateri dogodki se spomnijo),

skupnih prepričanj učencev in učiteljev, z vidika najviše postavljenih

- 5 -

vrednot (kaj se najbolj ceni), z vidika veljavnih norm (kaj se mora, sme, kaj

je zaželeno) ter z vidika vedenja ljudi (značilno vedenje, rituali) (Bezić,

1996, str. 35).

Kultura je zelo pomembna za razumevanje delovanja ustanov, vendar si

definicije niso tako enotne. Po Hofstedeju naj bi kulturo predstavljale

vrednote in prepričanja, ki omogočajo ljudem, da stvari in dogodke okrog

sebe presojajo na enak način. Poudarja še, da je kultura ustanove najbolj

določena s kulturo širšega okolja, ki v grobem določi vedenje vseh

posameznikov znotraj določenega geografskega področja, naroda (Bečaj,

1994, str. 3).

Armstrong pa pravi, da je kultura vsota splošno sprejetih prepričanj, stališč,

predpostavk in pričakovanj, ki običajno niso nikjer zapisane, pa vendar

pomembno določajo ravnanje ljudi v ustanovi (Bečaj, 1994, str. 3).

O kulturi govorimo takrat, kadar je večina ljudi istega mnenja, kultura je

torej skupinski pojav. Jedro kulture je izredno stabilno in odporno na

spremembe. Del kulture so temeljne resnice in prepričanja, ki so zasidrane

in do njih težko pridemo.

Sergiovanni in Starratt omenjata šolsko klimo in kulturo v odnosu do

izboljšave šole. Če želimo šole izboljšati oziroma jih prilagajati novim

zahtevam, moramo spreminjati klimo in kulturo. In če želimo resnične

spremembe moramo spreminjati stvari na strukturalnem nivoju, to je kako

stvari izgledajo in na normativnem razvoju, to je kako stvari resnično

delujejo. Ampak te spremembe gredo zelo počasi in to z majhnimi koraki.

Kulturo nekega sistema določa torej sistem povezanih in usklajenih

prepričanj, vrednot, teorij, norm pa tudi predsodkov. Kultura daje ljudem

občutek varnosti (Rupar, 2004, b. d.).

- 6 -

Po Scheinu kulturo zaznavamo na treh ravneh. In sicer so na prvi ravni

artefakti, kar predstavlja urejenost, izgled, okolica in oprema šole, na drugi

ravni so izpostavljene vrednote šole, tretjo raven pa predstavljajo temeljne

resnice in prepričanja, ki se jih ne zavedamo, saj so sama po sebi sprejeta in

razumljiva (Rupar, 2004, b. d.).

Heargreaves pa šolsko kulturo deli na štiri tipe. Prva je tako imenovana

tradicionalna kultura. V tej kulturi je vse podrejeno storilnosti oziroma

dosežkom na učnem področju, kjer se dober uspeh doseže le s trdim delom,

samodisciplino in visokimi cilji. Ta kultura je storilnostna, formalna in

neprijazna, kjer je cenjena predvsem delavnost, gre za zelo visoka

pričakovanja ter skrb za medsebojno počutje in odnose pa zelo nizka. Druga

kultura je socialna kultura, kultura dobrih medosebnih odnosov, kjer je

skrb za medsebojne odnose poudarjena, v njej prevladuje umirjeno ozračje,

storilnost pa je nizka. Cenijo in upoštevajo se individualnost, medsebojno

spoštovanje, skrb in zaupanje. Za razliko od tradicionalne kulture zagotavlja

ta kultura visoko varnost in omogoča oblikovanje mirnega in sproščenega

ozračja. (Bečaj, 2001, str. 36). Kultura tople grede je naslednja kultura, ki

poudarja storilnost in skrbi za medsebojne odnose. Taka šola lahko povzroči

anksioznost pri učencih in učiteljih zaradi zahtevanega uspeha. Zadnji tip

kulture se imenuje anomična kultura, kjer se vsi borijo za preživetje, v njej

prevladuje nizka morala, ki deluje ogrožajoče (Rupar, 2004, b. d.).

Vsem opredelitvam pa so skupni določeni vidiki, skupni za različne kulture.

Kultura se ustvarja v skupinah in je ne more proizvesti posameznik. Pojavlja

se, ko ljudje komunicirajo. Kultura nastaja namreč le z interakcijo med

posmaezniki. Ta interakcija omogoča nastajanje skupnih prepričanj,

verovanj, skupnih ritualov in drugih skupinskih praks, ki oblikujejo jasno

izražene skupne značilnosti članov skupine. Iz te interakcije sčasoma nastaja

identiteta skupine, ki je jedro kulture (Mesner-Andolšek, 1995, str. 132).

- 7 -

Kultura je zelo stabilna in bolj ko je trdna, težje se spreminja. Predstavlja

temelje organizacije, saj omogoča varnost, podporo, zaščito. In prav zaradi

te stabilnosti lahko vnašanje sprememb povzroči odpor (Rupar, 2004, b. d.).

Spreminjanje šolske kulture pa je proces, ki je povezan s spreminjanjem

temeljnih prepričanj in vrednot. Avtorji Dalin, Rolff in Kleekamp navajajo

pogoje, ki so potrebni za uvajanje sprememb na šole. Najprej je potrebno

ugotoviti resnične potrebe učiteljev, predvsem kakšne so in kako bodo te

spremembe vplivale na kulturo šole. Nadalje je potrebno sodelovanje vseh

učiteljev v odkrivanju in definiranju idej ter razpoložljive kapacitete za

spremembe, torej ali so učitelji usposobljeni za nove tehnike in metode dela,

in nenazadnje, ustrezno vodenje, ki je pomembno za uvajanje sprememb na

vseh nivojih (Rupar, 2004, b. d.).

Spreminjanje vodilne paradigme na področju vzgoje in izobraževanja torej

že samo po sebi zahteva tudi spreminjanje tradicionalne šolske kulture, ki je

pri nas že dokaj dobro zasidrana. Učitelji si od učencev želijo več

delavnosti, motiviranosti in lepšega vedenja. Kot ugotavljajo raziskovalci, je

šolska kakovost tesno povezana s vprašanjem šolske kulture. Prepričani so,

da bi socialno okolje, v katerem se to lahko zgodi, moralo učencem med

drugim zagotavljati tudi občutek, da pripadajo socialni skupini, kjer

podpirajo in skrbijo drug za drugega. Poudarjene vrednote v taki skupnosti

so prijaznost, spoštovanje, skrb za drugega, enakost in pravičnost,

vztrajnost, samoobvladovanje in učni uspeh. Spreminjanje storilnostne,

tradicionalne šolske kulture v kulturo dobrih medosebnih odnosov ni

preprosta in kratkotrajna naloga. Naš cilj bi moral biti uravnoteženje

storilnostne kulture z elementi kulture dobrih medosebnih odnosov. Ker

vemo, da se kultura ne spreminja kar tako iz dneva v dan, temveč gre za

dolgotrajen proces. Zato se tukaj lahko vprašamo, kaj lahko naredimo, da

bodo naši učenci spodbujeni k temu, da postanejo bolj samoiniciativni,

kritični, ustvarjalni, strpni, samozavestni in spoštljivi drug do drugega

(Bečaj, 2001, str. 37).

- 8 -

Šolsko kulturo sestavljajo nematerialne osnove (vrednote, ideologija),

verbalni izrai (kurikulum, zgodbe, metafore), vedenjski ter materialni vzorci

(oprema, zgradba). Vse te vrednote vplivajo na življenje šole, njeno zunanjo

podobo, vedenjske vzorce, simbole in predstavljajo podlago njenim

dejavnostim. Vrednote so ena temeljnih sestavin šolske kulture in so osnova

človekovega obnašanja v svetu, njegovega odnosa do narave, drugih ljudi in

sebe (Černetič, Peček, Šček Prebil, 2004, str. 58).

Šolska kultura nastaja v šolskem oddelku. Ustvarjanje šolske kulture s

poudarkom na strpnosti, solidarnosti in sodelovanju zahteva precej dela.

Nesmiselno je pričakovati, da jo lahko najprej oblikujemo na ravni celotne

šole, nato pa se bo samodejno prenesla v posamezne oddelke. Bistvo

oblikovanja kulture dobrih medosebnih odnosov je zavedanje, da učencev

ne moremo naučiti vseh zaželenih lastnosti le z govorjenjem, opozarjanjem

oziroma pridiganjem, pač pa tako, da ustvarimo socialno skupnost, v kateri

je tovrstno vedenje v resnici prisotno. Lastnosti kot so solidarnost, strpnost

in medsebojna pomoč, se ne bodo pojavile kar same od sebe, naučiti se jih

bomo morali prepoznavati, razumeti in uspešno obvladati. (Bečaj, 2001, str.

38).

1.1.2 Organizacijska kultura

Pojem organizacijske kulture je šele v zadnjem desetletju deležen večje

pozornosti. Reakcij zaposlenih na dogajanje v organizaciji in v okolju ter

razmerij pri vodenju ne določajo samo racionalni elementi, ampak tudi

obredi, navade, prepričanja, ideologija, kar je verjetno glavni razlog, da je

bil vidik organizacije deležen manjše pozornosti, tako da organizacijska

kultura še vedno ostaja nejasen in nedefiniran pojem. Pojav organizacijske

kulture postaja vse pomembnejši, saj brez upoštevanja njenih zakonitosti ni

uspešnega spreminjanja in prilagajanja, kar neizprosno zahteva sodobni čas

vse hitrejših sprememb. S kulturo ustvarimo svet, ki je sestavljen iz vrednot

- 9 -

in prepričanj. Tudi šola je organizacija, ki ima svojo lastno kulturo in je

določena z individualnimi vrednotami in izkušnjami posameznikov ter

njihovim komuniciranjem. Šola, ki si oblikuje svoje poslanstvo, ima svoje

vizije, v katero so vtkane vrednote, bo veliko bolje vzgajala, kot šola, ki

nima zastavljenih ciljev, vrednot. Kajti vrednote so sestavni del šolske

kulture. V šoli učenje, skupaj s tradicijo, prepričanji, razmišljanji in

ravnanji, predstavlja vrednoto in proces, ki je pogoj za preživetje (Černetič,

Pečak, Šček Prebil, 2004, str. 55-56).

Organizacijska kultura se šele oblikuje oziroma čisti in zato najdemo v

literaturi predstavljene različne definicije organizacijske kulture in avtorji

ugotavljajo, da je organizacijska kultura pomemeben dejavnik uspešnosti

organizacije in njene prilagoditve okolju. Pojem organizacije različno

avtorji različno opredeljujejo. Schein pravi, da je organizacijska kultura

»globlja raven temeljnih predpostavk in prepričanj, ki so skupna članom

organizacije in ki delujejo na nezavedni ravni ter so temeljni samoumevni

načini percepcije samega sebe in svojega okolja«. »Te predpostavke in

prepričanja so naučeni odgovori na probleme preživetja skupine v zunanjem

okolju in na notranje probleme organizacije« (Kavčič, 1991, str. 132).

Organizacijska kultura je (Kavčič, 1991, str. 132):

• sistem vrednot, prepričanj, temeljnih stališč, ki so značilni za

posamezno skupino ali organizacijo in jo ločujejo od drugih skupin

in organizacij;

• enotna interpretativna shema, ki služi članom skupine ali

organizacije za dojemanje, razlaganje in pojasnjevanje dogajanj v

organizaciji in okolju;

• celota posebnih lastnosti skupine ali organizacije, ki jo razlikuje od

drugih skupin in organizacij.

Bečaj pa pravi, da je organizacijska kultura »sklop med seboj povezanih

prepričanj in vrednot, ki jih je nek socialni sistem oblikoval v preteklosti«.

- 10 -

Gre za dokaj stabilno kategorijo, ki določa ne le način ravnanja, pač pa tudi

način mišljenja večine posameznikov, ki sistem sestavljajo. Njena glavna

funkcija je zagotavljanje občutka pravilnega ravnanja, varnosti in

predvidljivosti (Bečaj, 2000, str. 5).

V praksi je nemogoče najti ustanovo, ki bi imela jasno in enotno izraženo

kulturo. Vsako ustanovo lahko namreč razdelimo na vrsto podsistemov, od

katerih ima lahko vsak svojo specifično kulturo. Pri tem pa je pomembna

velikost ustanove, kajti čim manjša je, tem več ima možnosti, da si

izoblikuje enotno organizacijsko kulturo. Ponekod se uporablja izraz

»kultura socialnega sistema«, ki se nanaša na ustanovo in na njene

podsisteme. »Kultura socialnega sistema je vsota splošno sprejetih

prepričanj in vrednot ter drugih iz tega izpeljanih socialno oblikovanih

kategorij (norme, stališča, predosodki, stereotipi), s pomočjo katerih člani

sistema osmislijo okolje in svoje ravnanje v njem«. Osnovna funkcija

kulture je strukturiranje okolja in socialnega sistema, ki ga člani sistema tudi

obvladajo. S tem izpolnjuje človekovo temeljno potrebo po varnosti.

Kulturo socialnega sistema pri svojem delu in v medsebojnih odnosih

uporablja določena skupina ljudi. Gre za neko zbirko navodil za ravnanje v

določenih situacijah. Pravila, ki so se pri praktičnem delu oblikovala v

preteklosti sestavljajo šolsko kulturo. Torej kultura socialnega sistema in

organizacijska kultura članom socialnega sistema omogočata učinkovito

obvladovanje različnih situacij, jim pomagata razumeti dogajanje v okolju

in se nanj primerno odzivati (Bečaj, 2000, str. 7).

Iz vseh definicij lahko povzamemo, da je organizacijska kultura zelo širok

pojem. Avtorji so si enotni, da gre pri organizacijski kulturi za način

razmišljanja in delovanja v organizaciji, je lastnost skupine ali članov

organizacije in da deluje na nekih globjih ravneh, ki se jih člani te

organizacije niti ne zavedajo.

- 11 -

1.1.3 Začetki raziskovanja organizacijske kulture

Organizacijska kultura naj bi bila odkrita v prvih desetletjih 20. stoletja, v

okviru slavnih Hawthorne eksperimentov. Antropolog W.L.Warner se je

ukvarjal s preučevanjem socialne strukture in sistemov pri različnih

družbah. Ugotovil je, da ravnanje delavcev ni odvisno le od tehnične

urejenosti delovnega mesta, pač pa tudi od njihovih miselnih načinov

oziroma njihovega razumevanja situacije. Zaradi vse hitrejših sprememb v

okolju postaja vse pomembnejša sposobnost spreminjanja ustanov. Tu pa

naletimo na največjo oviro, in sicer, kako spremeniti miselnost ljudi. V

šolah se to kaže z uvedbo neuspešnih reform, ki niso pripeljale do željenih

ciljev, prav zaradi podcenjevanja, ki ga ima na spremembe organizacijska

kultura (Bečaj, 2000, str. 6).

Kultura se nenehno razvija in nastaja, ravno njeno nastajanje pa je izredno

zanimivo. Kulturo lahko opazujemo kot vpeljano družbeno prakso, na

katero je vplivalo mnogo kompleksnih interakcij med ljudmi, številni

dogodki, situacije, dejanja in splošne okoliščine. Kultura, pravi Morgan, se

nenehno razvija in nastaja.

Najpomembnejši dejavniki nastanka organizacijske kulture po Scheinu so

(1987, str. 148) so:

• skupinska dinamika;

• vodenje;

• učenje.

Skupni pomen, skupno razumevanje in skupni smisel so samo različni

načini izražanja kulture. Za nas je pomemben proces, v katerem prihaja do

tega, da si ljudje delijo skupno razumevanje in pogled na probleme. V

začetku nastanka skupine gre predvsem za skupino posameznikov, ki so

skupaj zaradi določenega cilja. Nova identiteta posameznika se v novi

skupini začne šele oblikovati, tako kot sama identiteta skupine, saj vsak

- 12 -

posameznik s svojimi karakteristikami vpliva nanjo. Pri nastajanju skupine

je gotovo odločilnega pomena, kako posamezniki začnejo čutiti, da so člani

skupine in da najdejo skupni interes. Schein meni, da se bo skupina začela

oblikovati takrat, ko bodo člani doživeli prvo močno skupno izkušnjo.

Posamezniki v skupini jo bodo reševali na različne načine. Ker pa se od njih

zahteva, da delajo skupaj, se postopno naučijo, katera so tista nagnjenja

posameznikov, na katera se bodo morali privaditi, da bodo sčasoma razvili

skupen jezik, ki bo prilagojen skupinskemu razumevanju in prilagajanju

(Schein, 1987, str. 150).

Kulturo lahko zato opredelimo kot rezultat skupinskega učenja. Ko se člani

skupine oziroma organizacije vsakodnevno soočajo s problemi in morajo

najti rešitev zanje, imamo pravzaprav temeljno situacijo oblikovanja in

nastajanja kulture.

1.1.4 Sestavljenost organizacijske kulture

Da bi lahko razumeli šolske ali organizacijske kulture, se moramo zavedati,

da lahko isto situacijo razložimo na različne načine, ne da bi bilo mogoče

objektivno dokazati, kateri je pravilen. Morgan pravi, da je organizacijska

kultura »socialna resničnost«, katere pomembna funkcija je premagovanje

negotovosti oziroma strukturiranje okolja. Festingerjeva teorija ločuje

fizično in socialno resničnost, pri čem je fizična tisti del našega okolja,

znotraj katerega lahko vsak posameznik preveri, kaj je res in kaj ni.

Medtem, ko je socialna resničnost tisti del našega okolja, v katerem resnica

ni objektivno dokazljiva, je del okolja, v katerem živimo in v katerega

verjamemo. Težava pa je v tem, da sta socialna in fizična resničnost med

seboj zelo prepleteni in ju ni mogoče ločiti (Bečaj, 2000, str. 10).

Kultura je strukturiranje, osmišljanje okolja, kar pomeni, da je mogoče iste

isto okolje strukturirati na različne načine. S kulturo mi ustvarjamo svet, ki

je sestavljen iz stališč, vrednot in prepričanj. Vsaka kultura se lahko

- 13 -

spreminja. Šole lahko različno delujejo, lahko razvijejo različno filozofijo,

lahko delujejo z več ali manj spodbujanja, z več ali manj kaznovanja, z več

ali manj omejevanja, kaj je pomembno in kaj ne, kaj je potrebno zahtevati

od otrok in česa ne. V različnih šolah se namreč lahko razvije drugačna

kultura, z različnimi prepričanji, vse to pa je odvisno od učiteljev oziroma

vodstva šole (Bečaj, 2000, str. 10).

Okolje lahko strukturiramo na različne načine. Rosenthal in Jacobson sta

izvedla poskus. Učiteljem so za normalne, povprečne otroke, da so ti

izredno nadarjeni in učitelji so se začeli do njih obnašati. kot da so res

izjemno nadarjeni in učenci so nato v resnici postali uspešnejši, kar pomeni,

da če v nekaj trdno verjamemo, se lahko naša pričakovanja oziroma želje

tudi uresničijo. Kar pa ne pomeni, da lahko spreminjamo fizično resničnost

in temeljne zakonitosti, v katerih živih in na katerih svet stoji. Zavedati se

moramo, da so otroci sposobni določenih miselnih operacij šele, ko

dosežejo določeno starost (Bečaj, 2000, str. 11).

Organizacijska kultura je sestavljena, saj zajema med seboj prepletena

prepričanja, predsodke, stereotipe, ki morajo biti med seboj usklajeni.

Varnosti ne moremo doseči, če neko prepričanje zahteva eno, vedenje pa

ravno obratno. Če je nekdo prepričan, da imajo otroci premalo delovnih

navad, je težko pričakovati, da bo ob tem prepričan v to, da je prav, da jim

dopustimo, da se bodo sami odločili, koliko bodo delali. »Kulturo je torej

treba razumeti kot uravnoteženo celoto, znotraj katere se posamezne

kategorije ne le dopolnjujejo, ampak tudi ščitijo. Tu se pa še pojavlja eno

vprašanje, in sicer zakaj določenih strokovnih spoznanj, ki so sama po sebi

logična, ne moremo uveljaviti v praksi. Zato ker sprememba enega

prepričanja ogrozi vrednote nekih drugih prepričanj in če želimo kaj doseči,

je potrebno spremeniti vsa prepričanja. Kulturo pa sestavljajo tista

prepričanja, ki so za vzgojno-izobraževalne ustanove najpomembnejša in so

povezana z razumevanjem človekove narave, discipline, načina učenja

(Bečaj, 2000, str. 12).

- 14 -

1.1.5 Različne ravni in lastnosti organizacijske kulture

Najpomembnejši elementi, ki sestavljajo organizacijsko kulturo so tisti, ki

sestavljajo jedro, jedro pa predstavlja ideologija. In najtežje je spremeniti

prepričanja, ki spadajo med ideologijo. Schein loči tri vrste organizacijske

kulture. Najprej pravi, da je njena zunanja podoba vidna v artefaktih, se

pravi v arhitekturi, opremi, jeziku, navadah, tiskane predstavitve šole, torej

sredstva, preko katerih se jedro kulture kaže našim očem. Avtor pa opozarja

tudi, da je zunanjost lahko včasih varljiva. Njena druga raven je sestavljena

iz izpostavljenih ali deklariranih vrednot. To so tista vodila za ravnanje,

ki jih ljudje povedo, če po njih vprašamo, kjer je možno, da nam govorijo le

o svojih idealih, ki pa se jih pri svojem delu ne držijo. Tretjo raven pa

predstavljajo temeljna prepričanja, ki so sama po sebi razumljiva in

sprejeta in v katera ne dvomimo (Bečaj, 2000, str. 12).

Ideologija pa predstavlja osrednji del kulture, kjer gre za vrsto splošno

sprejetih prepričanj, vrednot in norm, ki določajo vse, kar se dogaja v

vzgojno-izobraževalnih ustanovah. Pravila so povezana z jedrom kulture in

temeljnimi prepričanji, ki veljajo na šoli. Pravila pa so povezana s

prepričanjem, da zna dober učitelj motivirati vsakega učenca, da zna

ustvariti klimo medsebojnega zaupanja, občutek sprejetosti, varnosti,

podpore in razumevanja. Pomembno je, da zna učitelj otroku privzgojiti

odgovornost. Gre za neke vrsto dresuro, kjer je učitelj odgovoren za otroka

in povezan z disciplino, saj mora otrok narediti določene stvari, saj zaradi

svoje starosti še ne razume, zakaj je to zanj dobro. Učitelj, ki zna oblikovati

primeren odnos, bo vedno uspešen, nek drug učitelj, ki pa skuša posneti

drugega učitelja, pa ne bo nikoli uspešen. Pri tem je pomembna učiteljeva

osebna naravnanost, sestavljena iz prepričanj in vrednot. Zelo pomembno je

ukvarjanje z lastnimi stališči, pričakovanji in vrednotami, zato ker s tem

ustvarjajo temeljni odnos do učencev. Učitelji se čutijo odgovorne za svojo

uspešnost in si pri tem postavljajo previsoke cilje, a učencem s tem ne

morejo zagotoviti občutka varnosti in medsebojnega zaupanja in tako ob

- 15 -

nastalih težavah iščejo vzroke zunaj sebe, namesto znotraj sebe. Osebnih

človekovih vrednot ponavadi težko naštejemo, medtem ko nimamo težav

presoditi, katero ravnanje je moralno in pošteno. Učitelj je prepričan, da je

nezadostna ocena primeren ukrep, ne zna pa prepoznati ideologije, ki se

skriva v ozadju, ki pravi, da je bistvo socializacije prisila, s katero se otroku

privzgoji oblike ravnanja, ki niso prijetna, so pa za sprejemljivo življenje

nujna (Bečaj, 1994, str .5).

Temeljna ideologija opisuje dve različni naravnanosti:

• Prva vidi otroka kot osebo, ki jo je šele potrebno oblikovati, da ga

bo določena družba sprejela, moral se bo naučiti izpolnjevati

zahteve, da se bo lahko uspešno vključil v svet odraslih. Ker pa

otrok še ne loči dobro od slabega, mora namesto njega odločati

odgovorna odrasla oseba.

• Druga ideologija pa pravi, da ima otrok v sebi že vse potrebno za

razvoj, treba mu je zagotoviti le ustrezne pogoje, v katerih se bo

lahko razvijal. Otrok je enkratno socialno bitje, le omogočiti mu je

treba, da razvije svojo individualnost, ki bi jo socializacija in

vsiljevanje pravil zatrla (Bečaj, 1994, str. 5).

Organizacijska kultura ima nekaj značilnih lastnosti:

• Kulturi daje poseben pečat nadosebnost, gre za temeljno zakonitost,

ki obstaja sama po sebi. Vedenje nekega otroka je odvisno od vrste

dejavnikov (nagrajevanje, kazen, različni načini motivacije).

• Nadosebnost je povezana s socialnim soglasjem, ki mora zajeti vsaj

dve do tri četrtine članov sistema.

• Funkcija kulture je tudi zagotavljanje občutka varnosti, zatorej mora

biti kultura tudi stabilna. Nanaša se na tiste vrednote, prepričanja, ki

se sestavljajo njen osrednji del. Je ena najpomembnejših lastnosti, ki

pravi o tem, da če želimo živeti v varnem okolju, mora biti njegova

- 16 -

struktura stabilna. Človek je zaradi svojih socialno-psiholoških

potreb na okolje zelo občutljiv. Posameznik, ki se znajde v negotovi

situaciji, bo skušal s pomočjo drugih svojo negotovost zmanjšati in

standardi, ki se oblikujejo v skupini na ta način, posameznikom ne

dajejo občutka varnosti. Stabilnost kulture pa zagotavlja tudi njena

sestavljenost. Posamezna prepričanja pa je zelo težko spreminjati in

če želimo spremeniti prepričanje, moramo spremeniti elemente

znotraj določene kulture.

• Kulturo lahko tudi spreminjamo in ena izmed njenih lastnosti je prav

spremenljivost, ki je zelo počasna, pa vendar zaradi stabilnosti

nujna.

• Pomembno je, da kulturo podpirajo in ji sledijo vsi člani, ker če

kultura ni enotna, ne deluje kot celota in je razdeljena na vrsto

podsistemov. Govorimo o naslednji pomembni lastnosti, to je

kolektivnost.

• Na prepričanja, katera otrokova vedenja so dobra in katera so slaba,

je nalepljen tudi močan čustven odnos, gre za lastnost, ki ji rečemo

čustvena nabitost.

• Kultura se razvija počasi. Določena prepričanja se oblikujejo več let,

preden postanejo obveza, po kateri se ravnajo vzgojno izobraževalni

zavodi. Govorimo o zgodovinski utemeljenosti.

• Rituali in tradicionalna ravnanja so značilna lastnost za šole, kar

pomeni, da se pojavlja v različnih tradicijah in ritualih. Sem sodijo

simbolične podobe, himne.

• Dinamičnost se prenaša iz generacije v generacijo, a se vendarle

počasi spreminja.

• Kultura je tudi nejasna in meglena, saj vsebuje prepričanja, ki si

med seboj nasprotujejo. Vzrok za to je, da ustanova nima jasne

kulture, da je osebje zelo razbito v svojih mnenjih. Prav tako, pa je

jedro kulture težko določiti. K njeni meglenosti prispeva tudi

dejstvo, da je kultura psihologična celota, znotraj katere se

- 17 -

posamezni elementi lahko izključujejo (Bečaj, 1994, str. 4, 2000, str.

13).

1.1.6 Različne vrste kultur

V istem šolskem okolju so možne različne vrste kultur. Hargreavis šolsko

kulturo razdeli po dveh dimenzijah:

a.) po INSTRUMENTALNI (stopnja nadzora in storilnost);

b.) po ODNOSNI (kakovost medsebojnih odnosov).

S kombinacijo instrumentalne in odnosne dimenzije dobimo štiri tipe

kultur:

• V tradicionalni kulturi je poudarjena storilnost, cenjena je

delavnost, pričakovanja so visoka, gre za strogo vzdrževanje reda,

skrb za medsebojne odnose in dobro počutje pa je nizka. Taka

kultura je podobna zaporu, je neprijazna in formalna.

• V socialni kulturi so poudarjeni medsebojni odnosi, skrb za učence,

njihovo dobro počutje, storilnost pa je nizka. Gre za umirjeno in

sproščeno ozračje.

• V kulturi tople grede gre za siljeno rast, za zahtevan uspeh, kjer so

ugodni pogoji za največji možen učinek, ki pa zahteva anksioznost

pri učencih. Gre za poudarjene medsebojne odnose in prav tako je

poudarjena storilnost.

• Kultura, ki ne poudarja uspešnosti niti medsebojnih odnosov je tako

imenovana anomična kultura. Take šole se borijo za preživetje,

kjer si učitelji prizadevajo za minimalen nadzor, a s tem deluje

ogrožujoče.

• V peti kulturi pa gre za kombinacijo skrbi za dobre odnose, dobro

počutje in učno uspešnost (Bečaj, 2000, str. 16-17).

- 18 -

1.1.7 Vpliv kulture na posameznika

Ljudje živimo v družbi, se vključujemo v družbo in prejemamo njeno

kulturo. Človeško življenje je omejeno s časom. Vse na svetu je minljivo

razen časa. Kultura je nastala hkrati s človeštvom in se s časom spreminja.

Odvisna je od človeške tehnološke, predvsem pa duhovne razvitosti. Koliko

narodnosti, toliko kultur.

Človeštvo pa se je sčasoma civiliziralo, spremenila se je njihova kultura,

način razmišljanja in vrednot. Hkrati se je človek povzpel nad naravo. Ne

smemo pozabiti, da je 150 let nazaj 90% prebivalstva bilo kmetov. Človek,

ki je takrat živel na podeželju ni bil tako razgledan kot tisti v mestu. Na

kmetih so bile družine številčne, vajene dela, šolale so se le do določene

stopnje, dovolj je bila že osnovna šola. Preprosti ljudje niso imeli želje po

višji izobrazbi. Preživljali so se s težkim in monotonim fizičnim delom.

Njihova osebna rast je ostala na določeni stopnji. Nekateri so bili preprosti,

drugi nazadnjaški in so se upirali spremembam. V današnjem svetu je vse

pomembnejša izobrazba. Človek le z izobrazbo in učenjem napreduje. Z njo

raste duhovnost in kultura. Človek mora spoznati in videti druge kulture.

Koliko kulture bo sprejel posameznik, je odvisno le od njega samega.

Sigurno pa bo s tem obogatil svoje življenje (Dnevnik, b. d).

1.1.8 Vpliv drugih kultur na slovensko

Slovensko kulturo opredeljuje bogata vsebinska in oblikovna raznolikost.

Nastajala je od pradavnine do danes na naših tleh in vsebuje vse prvine

evropske civilizacije. Od svojih začetkom, ki med drugim zajemajo

arheološke najdbe, prve zapise v slovenščini, glasbo, slikarstvo, gledališče,

kiparstvo in arhitekturo, izmed katerih pa je najvidnejši pojav prva

slovenska tiskana knjiga Trubarjev katekizem, ki je doživela izreden razvoj

in je opravljala dvojno funkcijo, ustvarjala je samosvojost in odpornost

znotraj tujih gospodarskih in političnih sistemov in obenem bila trdna

- 19 -

podlaga za duhovni in materialni napredek Slovencev. Hkrati je omogočala

nastajanje visokih umetnostnih form. Čeprav je do pred dobrega poldrugega

desetletja živela znotraj večnacionalnih držav, je postala in ostala eno

temeljnih gibal slovenskega zgodovinskega razvoja in mesto svobodnega

izražanja človeške kreativne različnosti. Tako je bil položaj slovenske

kulture specifičen, pri večjih evropskih narodih se je kultura oblikovala

vzporedno s politično in gospodarsko močjo nacije, se tudi iz nje deloma

napajala, medtem ko je pri Slovencih od vsega začetka v njenem središču,

nacija je nastajala prav iz kulture.

Kulturna vzgoja postaja v tem stoletju ena od pomembnejših tem, tako v

evropskih kot v svetovnih krogih na področju vzgoje in izobraževanja.

Sistematična kulturna vzgoja je nadvse pomembna za mlade, obenem pa je

tudi za kulturo življenjskega pomena, da je navzoča na vseh šolskih

stopnjah in v vsem vzgojno-izobraževalnem procesu. Sodobna kulturna

vzgoja ne pomeni le tega, da je treba v vzgojno izobraževalni proces vpeljati

več ustvarjalnih umetnostnih predmetov, kot so glasbeni in likovni pouk,

literarni predmeti oziroma več izbirnih predmetov, interesnih dejavnosti,

kulturne dediščine, temveč predvsem to, da je treba učne vsebine, metode in

tehnike v različnih predmetih prežeti s kulturnimi vsebinami. Zato je treba

usposobiti učitelje in kulturne ustvarjalce za partnersko sodelovanje v

vzgojno izobraževalnem procesu. V šolah naj bo večji poudarek na

kulturnih vsebinah in tega, da učitelj ni le posredovalec znanja, ampak vse

bolj tisti, ki v mladih oblikuje čut etično, estetsko in duhovno. Prav s kulturo

je pri otrocih najlaže izoblikovati celovito razumevanje sveta in spodbuditi

osebnostno rast. Spodbujati je treba boljše povezovanje vzgojno

izobraževalnih in kulturnih ustanov ter v okviru vzgojno izobraževalnega

programa zagotoviti skupne projekte na področju kulturne vzgoje. Otroci,

kot udeleženci v kulturi morajo imeti priložnost, da sami razvijejo

individualne in skupnostne identitete.

- 20 -

V sodobnem svetu so vse bolj kulturno vprašanje javni mediji, se pravi

televizija, radio, internet, posebno pa časniki in revije, saj komercializacija

vse bolj spodriva kulturne vsebine. Torej si bo treba v času, ko kulturo v

medijih vse bolj postavljajo na obrobje, podpirati kulturne rubrike,

namenjati več pozornosti kakovostnih oddaj za mlade, zlasti pri različnih

oblikah pouka v šoli, si prizadevati za spletno dostopnost kulturnih dobrin.

Kulturna politika naj stremi k temu, da bodo mediji na Slovenskem postajali

in postali razgibana žarišča kulturnih idej.

2 SOCIALNA KLIMA

2.1 Šolska klima

Sestavni del šolske kulture je šolska klima. Po Bečaju (1993) sestavljajo

»kulturo organizacije skupne vrednote, norme, organizacijska struktura, stil

vodenja in organizacijska klima. Pravi, da so podrejanje zunanjim vplivom,

standardi, jasnost organizacije, vodenje, odgovornost, nagrade, toplina in

podpora elementi organizacijske klime« (Černetič, 2004, str. 59).

Šola je institucija, skupnost, ki jo sestavljajo učenci, učitelji, vodstveni in

drugi delavci in je kakovostna, kadar posamezniki v njej zadovoljujejo svoje

psiho-socialne in duhovne potrebe in kadar med delavci obstajajo kolegialni

odnosi, kadar so učitelji strokovno avtonomni, kadar so odnosi med učenci

in učitelji topli, kadar jih vežejo skupni cilji, kadar se ceni kakovostno

učenje. Vsi ti elementi pa sestavljajo šolsko kulturo in šolsko klimo (Bezić,

1996, str. 34).

Šolska klima je še vedno precej nerazjasnjen pojem, vendar se večina

raziskovalcev strinja, da je v neposredni in tesni povezanosti s kakovostjo

šole. Različni avtorji navajajo kar nekaj definicij šolske klime. Za

Thomasa (1976) personality pomeni to, kar klima pomeni za organizacijo.

- 21 -

Katz in Kalm (1966) pravita da klima »zrcali predpise in vrednote

formalnega sistema in njihovo ponovno razlago v neformalnem sistemu«.

Hitt in Morgen (1977) pravita, da klima »pomeni kup pravil in okoliščin, ki

zadeva značilnosti organizacije in njenih sodelavcev, tako kot jih zaznavajo

sami člani organizacije«. Litvin in Stringer govorita o klimi kot subjektivni

percepciji formalnega sistema, neformalnega stila vodenja in drugih

faktorjev okolja, kot so cilji, verovanja, vrednosti in motivacije ljudi, ki

delajo v konkretnem okolju. Sergiovanni in Starratt navajata, da je »klimo

mogoče razumeti kot metaforo za »zdravo šolo«. Bezičeva povzema, da je

»šolska klima v odnosu do psiho-socialnih potreb človeka enako kot šolska

kultura do simbolnih, duhovnih potreb človeka«. Nadalje Christine

Emmons šolsko klimo vidi »kot kakovost in frekvenco interakcij med dijaki

samimi, med delavci šole na eni in starši na ter lokalno skupnostjo na drugi

strani« (Bezić, 1996, str. 34).

Lipičnik (1998) je ozračje označila kot »ozračje v organizaciji, ki je

posledica različnih znanih in neznanih dejavnikov iz preteklosti in

sedanjosti, iz širšega in ožjega okolja, ki vpliva na vedenje ljudi in uporabo

njihovih zmožnosti«. Pravi, da ozračje pomeni »ugotoviti njegove značilne

dimenzije, vzroke za njegov nastanek in posledice, ki jih ima na vedenje

ljudi oziroma uporabo njihovih zmožnosti. Ugotovila je, da ozračja ni treba

iskati, ker to zmeraj je in da so vse dimenzije, ki odražajo organizacijsko

ozračje, zmeraj prisotne. Ovsenikova (2003) pravi, da »ozračje predstavlja

to, kako ljudje zaznajo, občutijo, da se v združbi ravna z njimi ter se nanaša

na kakovost delovnega okolja in predstavlja pomemben vidik uspešnosti

poslovanja«. Možina (2002) opredeli organizacijsko ozračje »kot vrsto

značilnosti, ki kažejo zadovoljnost zaposlenih s socialnega vidika dela«.

Sergiovanni in Starratt (2004) opredelita organizacijsko ozračje »kot

trajno značilnost, ki zaznamuje značaj neke organizacije, jo razlikuje od

drugih organizacij in vpliva na vedenje zaposlenih« (Omladič, 2004, str.

85).

- 22 -

Šolska klima torej opredeljuje odnos med učenci in drugimi delavci na šoli.

V njej se kaže varnost, pripadnost in sprejetost na šoli. Zajema

komunikacijo med drugimi sošolci in delavci na šoli.

Šolska klima je »vzdušje v šoli, kako se počutijo učitelji in učenci na šoli,

kakšni so odnosi med njimi, to je način življenja, duh šole«. Gre za splet

različnih dejavnikov, ki dajejo šoli svojstven način delovanja in po katerem

se posamezne šole razlikujejo med seboj.

Šolska klima je psihološka karakteristika šole, ki jo loči od drugih in vpliva

na obnašanje učencev in učiteljev. Glede na klimo, lahko napovemo

uspešnost neke šole. In če je klima pozitivna, je taka šola zdrava, kar

pomeni, da ima jasne in sprejemljive cilje, ustrezno komunikacijo,

enakomerno porazdeljeno moč in je učinkovita pri uporabi človeških in

materialnih virov, ter povezuje ljudi in jim daje občutek skupnosti (Rupar,

2004, str. 1).

Tukaj je pomemben še en pojem, in sicer učna klima. Učno klimo pa tvorijo

odnosi, ki jih oblikujejo učenci in učitelji preko doseganja učnih ciljev in

medsebojnih odnosov. Da bi omogočili ustvarjalno sodelovanje je potrebna

dvosmerna ali večsmerna komunikacija. Prav tako so pomembne povratne

informacije, ki učenca usposabljajo za samostojno učenje, učitelja pa ob tem

usmerjajo k oblikovanju učenčeve pozitivne samopodobe, ki temelji na

poznavanju samega sebe in prepričanja vase.

Šolska kultura in klima sta dva sorodna pojma in povezana, a tudi zelo

različna. Po Pušnikovi (2004) sestavljajo »kulturo šole vrednote, norme in

stališča, ki posamezniku omogočajo predvidevanje, načrtovanje in

zadovoljevanje potreb po varnosti«. Klima pa je »počutje, razpoloženje v

socialnem sistemu, je izraz tega kako posamezniki precepirajo svoje okolje

in dogajanje v njem. Razlika je v tem, da je klima osredotočena na

predvsem na posameznika in njegove potrebe, kultura pa na skupino oz.

- 23 -

socialni sistem in na tipične socialne pojave, kot so splošno razširjena

prepričanja in socialne vrednote. Obema pa je skupno to, da osmišljata

okolje in sta temelja za določanje primernosti ravnanja, naučena in

večdimenzionalna konstrukta (Bečaj, 2000, str. 16).

2.1.1 Opredelitev razredne klime

Na šoli se pojavljata dva različna pojma, ki pa ju med seboj prepletamo, in

sicer šolska klima in razredna klima. Šolska klima vključuje širok spekter

med vodstvom šole, učitelji, učenci in vsemi ostalimi zaposlenimi na šoli.

Zajema »odnos do šole na splošno, odnos med osebjem, spodbujanje

strokovnega razvoja učiteljev, oblikovanje in izvajanje odločitev,

oblikovanje in izvajanje programa in pomembnost posameznih smotrov pri

oblikovanju programa šole, podpora učencem, profesionalni interes,

svoboda pri odločanju oz. kreativnost, pritisk na delovnem mestu«.

»Razredna klima pa za razliko od šolske klime zajema proces v ožjem

okolju, to je v razredu in vključuje odnose med posamezniki v razredu,

upošteva osebnostni razvoj posameznikov in poleg tega vključuje tudi

elemente sistema«. Razredno klimo ne smemo enačiti s socialno klimo, saj

je socialna klima ožji pojem in vključuje odnose med posamezniki v

razredu, medtem ko razredna klima upošteva element storilnosti, ki

vključuje delovanje posameznika predvsem na spoznavnem nivoju, gre

predvsem za prepletanje različnih vidikov delovanja posameznikov, kjer

moramo upoštevati njihovo interaktivno delovanje (Zabukovec, 1993, str.

293).

Fraser (1989) opredeljuje razredno klimo »kot dogajanje v razredu, ki je

določeno z naravo in inteziteto medosebnih odnosov, osebnostnim razvojem

posameznikov in sistemskimi značilnostmi (Zabukovec, 1994, str. 265).

- 24 -

2.1.2 Merjenje razredne klime

Pri proučevanju razredne in delno šolske klime so avtorji uporabili

Lewinovo teorijo polja (1936), ki poudarja vpliv okolja in osebnostnih

značilnosti na vedenje posameznika.

Ta teorija izhaja iz klasične gestalt psihologije in je usmerjena v

proučevanje motivacije in osebnosti. Govori o tem, da človek živi v svojem

življenjskem prostoru, ki je sestavljen iz različnih dejavnikov, ki vplivajo

nanj. V tem prostoru pa vladajo odnosi, ki so določeni z odnosom do drugih

delov. Dejavniki pa imajo značaj dinamičnega polja, pri čemer je stanje

vsakega dela polja odvisno od vsakega drugega dela polja. Psihološki in

fizični prostor se razlikujeta, saj je prvi odprt, drugi pa zaprt. V njem pa se

lahko pojavljajo dejavniki, ki jih sprva ni bilo in jih ne moremo izpeljati iz

prvotne situacije. Psihološki prostor pa pojmuje posameznik in je

subjektivno determiniran in je odvisen od posameznikovih izkušenj.

Človekova zaznava psihološkega okolja vpliva na njegovo vedenje in

gibanje po polju. Človek v polju reagira celovito, pri čemer ga vodijo

pretekle izkušnje in motivi. Človekovo vedenje je odvisno od silnic, ki v

prostoru trenutno sodelujejo. Človek teži, da je med njim in njegovim

življenjskim prostorom ravnotežje. In če je to porušeno, nastopi napetost, ki

pripelje do gibanja po polju z željo doseči zastavljeni cilj, kar pripelje do

obnovitve ravnotežja (Zabukovec, 1994, str. 265).

Pri raziskovanju razredne klime poznamo tri pristope:

• Sistematično opazovanje

• Študije primera

• Merjenje zaznav učencev in učiteljev ( perceptivno merjenje )

Perceptivno merjenje, to je merjenje, ki v proces ocenjevanja razrednega

dogajanja vključuje učitelje in učence, ima veliko prednosti, in sicer:

- 25 -

• Vključuje podatke neposrednih udeležencev, pa tudi take, ki lahko

posameznemu opazovalcu uidejo iz opazovanega polja;

• Učenci so zanesljivi opazovalci;

• Metode papir – svinčnik so bolj ekonomične;

• Zaznave učencev so osnovane na izkušnjah mnogih ur, opazovani

podatki pa so omejeni na manjše število ur;

• Perceptivno merjenje vključuje ocene vseh učencev v razredu;

• Zaznave učencev determinirajo vedenje učenca in so zato bolj

pomembne kot opazovano vedenje;

• Perceptivne mere so imele višjo varianco v učnih dosežkih kot pa

direktno opazovane spremenljivke;

Za merjenje razredne klime na različnih stopnjah šolanja so zgradili na treh

splošnih kategorijah: odnosi, osebnostni razvoj, vzdrževanje in spreminjanje

sistema in znotraj teh razvijali različne dimenzije, ki se nanašajo na

delovanje šole.

a.) Kategorija odnosa identificira naravo in moč medosebnih odnosov

ter obseg medsebojne pomoči med člani v socialnem okolju.

b.) Osebnostno razvojna kategorija poudarja osnovne usmeritve

osebnostne rasti in lastnega napredovanja, h kateremu teži

posameznik.

c.) Vzdrževanje in spreminjanje sistema pa vključuje pravila,

mehanizme kontrole.

Merjenje razredne klime poteka po posameznih stopnjah šolanja in je

pogojeno z razvojnim stadijem otrok, razumevanjem svojega okolja, z

zaznavanjem socialnih odnosov (Adlešič, 1992, str. 161– 162).

- 26 -

2.1.3 Razredna klima, učni dosežki in osebnostne značilnosti učencev

Razred je relativno stalna delovna skupnost učencev enake starosti in

predznanja, ki pod vodstvom učitelja pridobiva vzgojo in izobraževanje po

učnem načrtu. Vsak oddelek je skupina z zapleteno socialno klimo. Učitelji

se srečujejo v razredu takosz šolskimi kot z vzgojnimi problemi. V razredu

so lahko učenci, ki kričijo, divjajo, se obnašajo agresivno, ne opravljajo

obveznosti in se prepirajo z učitelji, ter na drugi strani tudi taki, ki so vase

zaprti, tihi in mirni, in sicer taki učenci, ki so v razredu skoraj neopazni,

pogosto pa izkušnje kažejo, da zahtevajo več pozornosti in vzgojnega

prizadevanja. Razpoloženje v razredu je odvisno od medsebojnih odnosov

med učenci samimi in od odnosov med učitelji in učenci. Če učenci

dosegajo s skupnimi močmi velike dosežke, se tudi posameznikovi

potenciali v skupini povečajo, ter skupina, ki je neuravnotežena lahko zavre

učenje posameznika. Tudi učitelji lahko prispevajo k skupinskemu

ravnovesju. Zaznavanje razredne klime je povezano s čustveno –

motivacijskimi dosežki učencev, to je strah, motivacija, stališča, odnos, ter z

njihovimi kognitivnimi dosežki, kar pomeni njihovo znanje, pristopi k

učenju.

Kot vidimo, ustrezna razredna klima spodbuja motivacijo za šolsko delo,

razvija notranjo motivacijo, zmanjšuje strah pred šolo, povečuje kakovost

znanja in vpliva tudi na višje ocene (Zabukovec, 1998).

Različni avtorji so raziskovali povezanost razredne klime z dosežki učencev

in ugotovili naslednje:

• Fraser in Fisher (1984) sta ugotovila, da je dimenzija zadovoljstva,

participacije, angažiranost učencev, druženje posameznikov, red,

organizacija, jasnost pravil pozitivno povezani s kognitivnimi

dosežki ( to so dosežki, ki se izražajo preko znanja in ocen ) in

afektivnimi dosežki ( to je motivacija, socialni stiki ), dimenzija

- 27 -

težavnosti, diferenciacije pa je negativno povezana z afektivnimi

dosežki.

• Fraser in Deer (1983) sta ugotovila, da si osnovnošolci želijo več

zadovoljstva in povezanosti in manj napetosti, težavnosti in

tekmovalnosti.

• Hattie in Watkins (1988) sta pri srednješolcih ugotavljala povezanost

med želeno razredno klimo in učnimi dosežki in ugotovila, da učne

strategije, ki s povezane z višjimi učnimi dosežki se pojavljajo pri

učencih, ki si želijo samostojnega dela ter da z uporabo individualnih

pripomočkov, kot so grafoskop, video dosegamo v razredu večjo

tekmovalnost med učenci.

• Fisher in Fraser (1994) pravita, da je merjenje razredne klime

koristno in izredno pomembno za razred ter zagotavlja ekonomično,

veljavno in zanesljivo procesno mero učinkovitosti. Učitelji pa lahko

merjenje razredne klime uporabijo za izboljšanje le-te.

• Wubbles, Brekelmans in Hooymayers (1992), da 70% učiteljev

zaznava pozitivno razredno klimo in 30% zaznava razredno klimo

negativno bolj kot učenci. To si lahko razlagamo s tem, da si učitelji

oblikujejo svoje predstave o idealni klimi.

• S.L.Knight (1991) je raziskovala povezanost med psihosocialno in

učno klimo ter različnimi aspekti motivacije ( motivacije za dosežke,

akademska samopodoba, socialna samopodoba ) in ugotovila, da se

vključenost učencev v razredne aktivnosti, zadovoljstvo z

razrednikom in z razredom pozitivno povezuje z vsemi tremi

motivacijskimi aspekti. Nadalje je ugotovila, da domače naloge,

organizacija, povratne informacije slabo vplivajo na socialno

samopodobo kot na motivacijo za dosežke ali akademsko

samopodobo, ter podpora učitelja učencem negativno vpliva na

motivacijo za dosežke in akademsko samopodobo. Njena raziskava

je pokazala, da kadar so učenci usmerjeni k nalogam, to od njih

zahteva, da se osredotočijo na celotno nalogo, kar pa je povezano z

motivacijo po dosežkih in akademsko samopodobo. Medtem ko

- 28 -

orientacija k sebi osredotoči učenca na zunanje vrednotenje sebe in

je tesno povezana s socialno samopodobo.

• V. Zabukovec (1991, 1992) pa je opravljala raziskavo pri četrtošolcih

in ugotovila, da so razlike med spoloma po dimenziji zadovoljstva,

saj si dekleta želijo manj tekmovalnosti in težavnosti ter več

povezanosti med seboj kot fantje.

• Pri eni izmed naslednjih raziskav pa so ugotavljali razlike pri

zaznavanju razredne klime med učenci razredne in predmetne

stopnje in ugotovili, da učenci razredne stopnje zaznavajo več

zadovoljstva in povezanosti, kakor učenci predmetne stopnje, kateri

ocenjujejo šolsko delo tudi bolj težavno ter ugotavljali razlike pri

zaznavanju razredne klime med učitelji in učenci, kjer si učitelji

želijo več zadovoljstva in povezanosti, manj napetosti,

tekmovalnosti in težavnosti.

• V. Zabukovec (1996) je z naslednjo raziskavo ugotavljala povezanost

interakcij učitelja z razredno klimo pri učencih četrtega razreda in

tudi oblikovala modele komunikacije učitelja v razredu. Če želimo

doseči povezanost, je pomembno, da učitelj postavlja odprta in

široka vprašanja, s katerimi bi učence spodbudili k sodelovanju. Če

bo učitelj uro v razredu vodil vsebinsko in organizacijsko, bo s tem

zmanjševal konfliktnost in tekmovalnost v razredu, kot na primer

dajanje pohval, navodil, razlage, sprejemanje in razširjanje idej

učencev, dajanje možnosti sodelovanja v razredu, z upoštevanjem

razlik med posamezniki.

• L. Likar (1997) pa je ugotavljala razredno klimo v športnih oddelkih

gimnazije in povezanost razredne klime z učnim uspehom in

uspehom v športu in ugotovila, da si športniki želijo več povezanosti

in zadovoljstva, več demokratičnosti in usmerjenosti k cilju, manj

napetosti, težavnosti šolskega dela, manj formalnosti in

neorganiziranosti (Adlešič, 1998, str. 162–165).

- 29 -

2.1.4 Spreminjanje razredne klime

Učitelj lahko s pomočjo dobljenih podatkov merjenja razredne klime, le to

tudi spreminja. Fraser (1989) predlaga enostaven pristop, s katerim lahko

spremenimo razredno klimo, ki poteka po naslednjih korakih:

1. Merjenje razredne klime: za merjenje razredne klime lahko

uporabimo vprašalnik obstoječe in želene razredne klime pri

učencih in učiteljih ter tako ugotovimo največja razhajanja.

2. Povratna informacija: učitelj posreduje informacijo o

dobljenih rezultatih in te tudi grafično prikaže.

3. Refleksija in diskusija: učitelj interpretira dobljene rezultate

in usmeri diskusijo v razlike med obstoječim in želenim

stanjem.

4. Intervencija: učitelj predstavi vrsto strategij, ki naj bi

vplivale na spreminjanje vedenja v razredu.

5. Ponovno merjenje razredne klime: opravi učitelj po

določenem času, da vidi, koliko se je stanje v razredu

spremenilo.

Pri spreminjanju razredne klime učitelj sam identificira problem, ga

analizira in aktivno rešuje, zbira podatke in jih sistematizira. Fraser (1987)

pravi, da »razredna klima daje priložnost psihologu in učiteljem, da

postanejo bolj senzitivni na subtilnem področju razrednega življenja«.

Burden in Fraser (1991) sta ugotovila, da so učitelji s pomočjo vprašalnikov

razredne klime dobili priložnost za spremembo razrednega stila interakcij,

pri uporabi vprašalnikov obstoječe in želene klime pa učinkovito osnovo za

uporabo v razredu. V. Zabukovec (1996) pa ugotavlja, da razredna klima

različno vpliva na vedenje učiteljev in učencev, zato predlaga delo v

manjših skupinah iz iste ali različnih šol. Če skupina prihaja iz iste šole, je

lahko prenos naučenega v delovno okolje večji ter skupina, ki jo sestavljajo

- 30 -

učitelji iz različnih šol pa s svojo različnostjo prispevajo k večji uspešnosti

(Adlešič, 1998, str. 166).

Raziskovalci poudarjajo, da je treba pri učiteljih v začetni fazi spodbuditi

neskladje med pričakovanji in doseženimi cilji, kar se da doseči s povratno

informacijo ali s konkretnim problemom. Vsak učitelj si izbere svoj pristop

in različne tehnike, kot so zapisovanje, avdio in video posnetke, opazovanje,

ter tako ugotovi, kateri način je zanj najbolj ustrezen, seveda ob podpori

skupine. Če ima učitelj premalo izkušenj, je bolje, da mu ne določamo

prevelikih korakov in se raje odločimo za spreminjanje poučevalnih

spretnosti in ne strategij, le tako bo program uspešen, prav tako se bo

učiteljeva motivacija povečevala (Adlešič, 1998, str. 166).

2.1.5 Razlike v razredni klimi med spoloma

Pri zaznavanju razredne klime ugotavljamo, da prihaja do razlik med fanti

in dekleti. Raziskave so pokazale, da fantje zaznavajo višjo napetost in

težavnost šolskega dela, v razredu čutijo več nasprotovanja drug drugemu,

več sebičnosti in pretepanja, prepiranja in tekmovalnosti. Šolsko delo za

njih predstavlja večjo težavo kot za dekleta, menijo, da so lahko uspešni le

nekateri.

Več različnih avtorjev navaja razlike, ki so jih ugotovili pri zaznavanju

razredne klime. V. Zabukovec (1993) ugotavlja, da si dekleta želijo manj

tekmovalnosti in težavnosti ter več povezanosti, prav tako si dekleta

postavljajo drugačne cilje kakor fantje. Dekleta si želijo, da bi bili med

seboj v razredu prijatelji ter da so vsi radi skupaj in se imajo radi.

Iz tega lahko sklepam, da obstajajo razlike na področju razredne klime med

fanti in dekleti. Enotna je sicer smer teženj, to je več zadovoljstva in

povezanosti, nižji napetosti, tekmovalnosti in težavnosti.

- 31 -

Tudi Fraser (1992) ugotavlja, da si dekleta želijo več sodelovanja, medtem

ko si fantje želijo več tekmovalnosti in individualiziranosti šolskega dela.

Učitelji pa morajo pri svojem delu vse to upoštevati, če želijo doseči

prijetno klimo v razredu.

Tudi pri raziskavah, ki so jih opravili med četrtošolci, so ugotovili

pomembne razlike med obstoječo in želeno razredno klimo. Ugotovili so, da

fantje zaznavajo večjo napetost ter si želijo več medsebojnega nasprotovanja

kakor dekleta. Šolsko delo fantom v četrtem razredu predstavlja bolj

težavno od deklet, vendar si želijo težavnost bolj od deklet. Dekleta so

zaradi pridnosti večkrat v ospredju, delo ponavadi opravijo brez pomoči.

Razlika med spoloma se pojavlja med četrtim in sedmim razredom, kar

lahko razložimo z uporabo metod diferenciacije in individualizacije. Ti

metodi sta koristni in potrebni za delo z otroki, saj zadovoljujeta želje otrok

po tekmovanju, zato četrtošolci si postavljajo višje cilje na področju

tekmovalnosti, sedmošolci pa so takrat že v obdobju adolescence in si ne

želijo več tekmovati, saj takrat čutijo večjo pripadnost skupini. Prav Hattie

in Watkins (1988) navajata, da uporaba različnih pripomočkov za večjo

individualizacijo pouka spodbuja tekmovalno vzdušje v razredu.

Iz rezultatov različnih avtorjev lahko sklepam, da prihaja do razlik med fanti

in dekleti. Fantje so tisti, ki bolj cenijo nasprotovanje, tekmovalnost,

prepiranje, medtem ko dekleta pa si želijo več povezanosti, medsebojnega

sodelovanja in prijateljstva. Podobno ugotavlja tudi Richardson (1991), da

je v razredih deklet čutiti več zadovoljstva in manj napetosti, kakor v

mešanih razredih, kjer je manj zadovoljstva in več napetosti.

Na osnovi rezultatov lahko vidimo, da obstajajo razlike pri zaznavanju

razredne klime pri učencih razredne in predmetne stopnje. Vse to vodi k

potrebi po spreminjanju oziroma izboljševanju razredne klime pod

vodstvom učiteljev, seveda ob upoštevanju želja učencev. In po posameznih

- 32 -

korakih v večletnem obdobju lahko izboljšujemo razredno klimo (Adlešič,

1998, str. 171–176).

2.1.6 Razmerje med organizacijsko kulturo in socialno klimo

Nekateri avtorji pojma ločujejo, spet drugi jo uporabljajo kot sinonima. Med

tistimi, ki ju ločujejo pravijo, da je bistvena razlika v tem, da je »klima

osredotočena predvsem na posameznika in na njegove temeljne potrebe,

medtem ko je kultura osredotočena na skupino oziroma socialni sistem in

socialne pojave, kot so prepričanja, vrednote«. Skupna jima je pa to, da

osmišljata okolje, da sta temelja za določanje primernosti ravnanja ter, da

sta naučena.

Njun izvor napeljuje na to, da je njuno ločevanje smiselno. Socialna klima

je povezana s psihološko tradicijo K.Lewina, znotraj katere je resničnost do

neke mere izenačena z njeno percepcijo. Posameznik se vede v skladu s

tem, kako si razlaga okolje, kjer je resničnost določena z njegovo percepcijo

in je bistvo pristopa tistih, ki se ukvarjajo s socialno klimo. Prevladujoč

metodološki pristop pa so vprašalniki.

Organizacijska kultura pa prihaja iz antropološke tradicije, ki je blizu

Durkheimovemu razumevanju družbe. Na kolektivni ravni naj bi obstajale

značilnosti, ki niso značilnosti posameznikov, pač pa socialnega sistema. Iz

tega lahko sklepamo, da je bistvena razlika med pojmoma v tem, da klima

poudarja posameznika, misli da je socialne pojave mogoče izpeljati iz

zakonitosti individualne psihologije, na drugi strani pa kultura poudarja

skupino in je prepričana, da je posameznikovo vedenje oblikovano s strani

socialnega okolja. Kultura je tudi bolj stabilna kakor klima (Bečaj, 2000, str.

15–16).

Po Armstrongu (1990) je kultura ustanove vsota splošno sprejetih stališč,

vrednot, norm, prepričanj in pričakovanj, ki niso nikjer zapisana, vendar

- 33 -

pomembno določajo ravnanje ljudi v ustanovi, medtem ko socialna klima

pomeni delovno ozračje v ustanovi, tako kot ga vidijo in presojajo njeni

člani.

Trice in Bayer (1993) prav tako razlikujeta med kulturo in klimo, pravita

namreč, da kultura prihaja iz sociologije, ozračje pa je psihološki pojem in

pomeni splošno razpoloženje v ustanovi.

Po Schneiderju je konstrukt kulture globlji, ozračje pa naj bi bilo odsev

kulture. Pojem kulture je bolj globalen, za njeno raziskovanje se uporablja

kvalitativna metoda (analiza jezikov, obredov, mitov), pojem ozračja pa je

bolj analitičen, usmerjen v opisovanje sedanjega stanja in izkoriščanje

kvantitativnih metodologij raziskovanja (vprašalniki).

Mihaličeva (2004) opredeljuje nekatere dimenzije razlikovanja kulture in

klime:

Časovna pogojenost: kultura je globalen pojem, usmerjen v preteklo in

prihodnje stanje, ozračje pa je analitičen pojem, usmerjen izrecno na sedanje

stanje.

Vedenjska pogojenost: čeprav oba pojma razlagata določenost

posameznikovega vedenja, je kultura bolj inkluzivna v primerjavi z

ozračjem. Kultura vpliva na ozračje. Kultura je manj vidna in se težje ter

počasneje spreminja od ozračja. Kultura ima sistemski pomen, ozračje pa

procesni pomen.

Kot vidimo, je kultura bolj globalna in stalna in jo prepoznamo prek

zunanjih znakov, izraženih vrednosti, norm in pravil v organizaciji, ozračje

pa pojasnjujejo kot zaznavanje, doživljanje medsebojnih odnosov, občutenje

posameznikov (Omladič, 2004, str. 81–82).

- 34 -

3. ŠOLA

3.1 Šola – definicije in cilji

Šola je zelo kompleksen, odprt socialni sistem. Je ustanova, ki ima svojo

strukturo, vrednote, cilje, pravila, strategije, metode, predvsem pa v šoli so

ljudje, ki so v nekem odnosu. Kvaliteta ustanove oziroma klima šole se

pogosto odraža v odnosih med ljudmi na šoli, med učenci in učitelji.

Najpomembnejši cilj šole je učenje. In šola, ki se je sposobna učiti, se bo

lahko uspešno kosala z zahtevami okolja (Rupar, 2004, b. d.).

Šola je skupnost učiteljev in učencev, vodstvenih ter drugih delavcev ter

deluje kakovostno le, kadar posameznik v njej zadovoljuje svoje psiho-

socialne in duhovne potrebe in kadar v njej vladajo kolegialni odnosi med

sodelavci, kadar so učitelji strokovno avtonomni, kadar so odnosi med

učitelji in učenci topli, kadar jih vežejo skupni cilji, kadar je upoštevan in

priznan posameznik in tudi kadar se visoko ceni kakovosten proces,

kakovostno učenje in znanje, kadar obstaja konsenz v temeljnih vrednotah

in ciljih (Bezić, 1996, str.3 4).

Šola je tudi fizični in socialni življenjski prostor, v katerem potekajo

pomembni odnosi in dogajanja. Šola ustvarja možnosti, v katerih si učenci

lahko pridobivajo znanje, možnosti za sekundarno socializacijo, razen tega

naj bi tudi vzgajala, pomagala posamezniku razvijati osebnostne lastnosti,

sposobnosti, vrednote in stališča ter ustvarja možnosti za razvoj socialno

čustvenih in etičnih dimenzij (Budnar, 1996, str. 17).

Schein pravi, da je šola skupnost ljudi, ki kolektivno ustvarjajo in si

privzemajo številne nematerialne in simbolične elemente, kot so vrednote,

filozofija in ideologija, prav tako tudi tiste, ki so materialne narave in imajo

vedenjski in vidni izraz. Kultura je priučena in ne podedovana ter se prenaša

iz roda v rod z izročilom, ne z geni.

- 35 -

Ima tri ravni:

- Temeljne podmene – v ozadju, to so nezavedna

samoumevna stališča, zaznave, misli in čustva.

- Usvojene vrednote, to so usmeritve, nazori, dobrine, ki

ljudem mnogo pomenijo.

- Artefakti – vidne strukture in procesi, običaji in obredi,

simboli.

Šola mora imeti pravne okvire delovanja, svoj javni kurikulum, simbole in

rituale. V kulturi šole lahko govorimo o sobivanju dveh kultur, javne in

zasebne.

• Javna kultura se kaže v artefaktih, kot so dokumenti in obredi. Prek

nje spoznamo šolo kot organizacijo, ki se ukvarja z organizacijskimi

cilji. Poleg tega se kaže v prizadevanjih, da bi poudarila skupne in

med seboj povezane norme in prednostne naloge. Šole delujejo

racionalno, njihova identiteta se izraža v številkah, preglednicah,

organiziranosti in enovitosti.

• Zasebno kulturo šole pa smo poimenovali mozaik pomenov, ki smo

jih našli iz zgodb učiteljev. Te zgodbe so bile enkratne, med seboj so

se močno razlikovale. Niso vsebovale številk in podatkov, ampak so

odkrivale veselje, strah, ponos, razočaranje in zadovoljstvo.

Splošni cilji sistema vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji so

navedeni v splošnih določbah Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje

in izobraževanja, v Zakonu o osnovni šoli, Zakonu o gimnazijah, Zakonu o

poklicnem in strokovnem izobraževanju. Koliko bodo šole cilje uresničevale

in katere vrednote bodo v njej prevladovale, je odvisno od njih samih.

- 36 -

Cilj šolanja je razvoj posameznikovih zmožnosti v območju znanja in

spretnosti, vključuje pa tudi umetniške in estetske elemente, ki razvijajo

občutek za lepoto.

Temeljni problem sodobne organizacije je v tem, kako preživeti v okolju, ki

se zaradi vse hitrejših sprememb spreminja. V dobri organizaciji omogočajo

zaposlenim nenehno učenje in pridobivanje novega znanja, s katerim

obvladujejo spremembe. Kaj pa je učenje? Mayer (2002) pravi, da je učenje

»temeljna vrednota organizacijske kulture in osnovni produkcijski proces«.

In ker je posledica učenja znanje, lahko sklepam, da je ena temeljnih

vrednot tudi znanje (Omladič, 2004, str. 78).

Učenje pa je »vsaka sprememba v vedenju, informiranosti, znanju,

razumevanju, stališčih, spretnostih ali zmožnostih, ki je trajna in ki je ne

moremo pripisati fizični rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih vzorcev«.

Učenje povezuje telesno, čustveno, socialno, spoznavno in vrednostno plat.

Do učenja pride ob interakciji med človekom ter njegovim socialnim in

fizikalnim okoljem.

V svetu hitrih sprememb je potrebno mladim pomagati, da se bodo znašli in

da bodo bolj razumeli sami sebe, soljudi ter svet okrog njih. In učiteljeva

vloga se spreminja, saj učitelj ni več le prenašalec znanja, ampak za to, da

bo uspešen pri svojem delu, potrebuje poleg strokovnega znanja tudi

poglobljeno razumevanje procesa učenja in metod, ki spodbujajo

kakovostno učenje (Černetič, Peček, Šček Prebil, 2004, str. 60).

Kot že rečeno, je posledica učenja znanje, ki je prav tako ena temeljnih

vrednot. Definicija znanja pravi, da je znanje skladenjsko urejene pojmovne

strukture, ki odražajo razumevanje resničnosti in omogočajo smotrno

dejavnost (Mayer, 2002).

- 37 -

Torej katere so sedaj ključne vrednote šol? To so lojalnost in medsebojno

zaupanje, pravila in politika šole, ki ohranja mirno delovanje, ter dosežki in

doseganje ciljev. Šole določajo uspeh na temelju učinkovitosti, števila

vpisanih, … Pomembni kriteriji uspeha so razvoj človeških virov, timsko

delo in skrb za ljudi. Ker sta dober učni uspeh in razvoj človeških virov

odvisna od učenja in znanja, lahko sklepamo da sta ključni vrednoti šol

učenje in znanje.

In iz prevladujočih kultur izhajajo še naslednje vrednote, in sicer stabilnost,

predvidljivost, razvoj človeških virov, predanost, skupinsko odločanje,

povezanost in pripadnost. Torej bodo šole morale v prihodnje bolj razvijati

vrednote kreativnosti, inovativnosti, prilagodljivosti, razvoja, odgovornosti

in učinkovitosti (Omladič, 2004, str. 79).

3.1.1 Vloga šole

Vloga šole in strokovnih delavcev je osredinjena na razvijanje otrokovih

kognitivnih, afektivnih in psihomotoričnih sposobnosti ter s tem ustvariti

harmonične odnose, ki so pogoj za dosego cilja. Le tako lahko daje znanje

in spretnosti o medčloveških odnosih. Cilje je možno doseči le, če so

zadovoljene potrebe po varnosti, sprejetosti in potrjevanju uspešnosti.

3.1.2 Kakovostna šola in cilji za kakovostno šolo

Šole pri nas si prizadevajo, da bi bile učinkovite in prijazne do učencev,

ampak kot kaže, naše storilnostno naravnane šole niso dosegle želenega

učinka, saj smo podlegli paniki, da ne bomo ujeli razvitega sveta in smo

zato na hitro razvili šolski sistem, ki poudarja storilnost in se je izkazalo za

neučinkovito. Podlegli smo zmotam, saj skušamo učence motivirati z

grožnjo, da je edino uspeh možnost za nadaljnje izobraževanje in s tem

srečo.

- 38 -

Katere so tiste značilnosti, ki določajo dobro in kakovostno šolo?

Kakovostna je šola, v katero hodijo učenci in učitelji z veseljem, kadar so

starši srečni, da so učenci v taki šoli, kadar odnosi med vsemi udeleženci

izobraževanja temeljijo na zaupanju in spoštovanju ne glede na različnosti,

kadar si učenci med seboj pomagajo, tekmovanje z drugimi pa nadomeščajo

s tekmovanjem s seboj, kadar so vsi učenci uspešni, kadar je vsak učenec

deležen celostne vzgoje in izobraževanja, kadar vsak učenec razvija

možnosti, ki jih ima kot posameznik in da ne glede na svoje sposobnosti

pridobijo občutek lastne vrednosti in samozavest ter da je sposoben skrbeti

sam zase in nazadnje kadar se učitelji zavedajo pomembnosti svojega

poklica, ki povezuje sedanjost s preteklostjo in se dotika prihodnosti

posameznika in družbe (Lojk, 2002, str. 4).

Temeljni cilji dobre in kakovostne šole so: slehernemu učencu omogočiti

samouresničevanje in razvijanje občutka lastne vrednosti, neodvisnosti in

samozavesti. Z učiteljevim kakovostnim vodenjem, sodelovanjem in

reševanjem navzkrižij učencem omogočiti potešitev potrebe po sožitju z

drugimi in drugače mislečimi. S ponujanjem reševanja problemov v šoli dati

možnost prežemanja igrivosti z ustvarjalnostjo ter nazadnje slehernemu

učencu ponuditi možnost ustreznega in uporabnega znanja za njegov poklic

(Lojk, 2002, str. 4).

Kaj je sploh kakovost pri šolskem delu? Učenci jo redko opazijo, zlahka pa

definirajo zunaj šole, kar pomeni, da ne vidijo smisla v tem, kar morajo

delati. Da bi učenci delo opravili kakovostno, morajo pri tem videti neko

korist zase in v dobri šoli bodo učenci doživljali učitelja kot del sistema, v

katerem se vsi trudijo, da bi bili učenci vključeni v kakovostno

izobraževanje (Lojk, 2002, str. 51).

V našem šolskem prostoru se spremembe vrstijo ena za drugo. Prav v

zadnjem času so potekale priprave na devetletko in prenova srednjega

šolstva. Cilj vseh sprememb pa je kakovostnejše delovanje šol in

- 39 -

zagotavljanje boljše kakovosti izobraževanja v skladu z dognanji znanosti in

spremembami v družbi. Mednarodna komisija o izobraževanju, ki je

delovala pod okriljem UNESCA predstavlja štiri temelje izobraževanja in ti

so: učiti se vedeti, učiti se delati, učiti se biti in učiti se živeti skupaj. To

kaže, da je poudarek na učenju in znanju, ki bi ga kasneje v življenju lahko

razvijali in uporabljali. Prva dva temelja sta zajemala pripravo učnih

načrtov za posamezne predmete preko izobraževalnih skupin in seminarjev.

Druga dva temelja pa pomenita povezovanje znanja in vrednot ter iskanje

vrednot za boljše medosebne odnose. Vsi tri štirje temelji pa zajemajo tako

vidni kot skriti kurikulum (Budnar, 2000, str. 17).

Kot ugotavlja Bečaj, je za naše šole značilna storilnost, vse je usmerjeno h

končnim dosežkom in rezultatom, premalo pa se posvečamo kakovostnemu

procesu. »Bolj je pomembno, da je otrok uspešen, kot pa, da se dobro

počuti«. Taka šola je usmerjena k dobremu učnemu uspehu in ne v način

dela, ki pripelje do uspeha. Kot kaže lahko dober učni uspeh dosežemo le z

dovolj velikim pritiskom na otroke, ob tem pa se moramo zavedati, da s tem

žrtvujemo del otrokove samoiniciativnosti. V šolah je predvsem prisotna

enosmerna komunikacija, gre za enosmerno podajanje učne snovi od

učitelja k učencu in tak način ne usposablja otrok za učenje in prav tako ne

pripomore h kakovostnejšemu delu. Tako po eni strani prevladuje želja po

oblikovanju učencem prijazne šole, da bi bila šola usmerjena k ustvarjanju

psihosocialnih pogojev za razvoj učencev, da bi spodbujala otrokove

zmožnosti in upoštevala otrokove izkušnje, po drugi strani pa teži k

razvijanju bolj pragmatične ciljno naravnane šole (Roncelli Vaupot, 2000,

str. 19).

Za kakovostno šolo je pomembno učenje in procesi sodelovanja in tukaj je

učiteljeva vloga ustvarjanje pogojev za take procese ter spodbujanje k

razmišljanju. Učenci pridobljena znanja in izkušnje s sodelovanjem, ne s

tekmovanjem pripomorejo k večji strpnosti, solidarnosti, vživljanju v druge,

prijateljstvu in kakovosti življenja.

- 40 -

V sodobni kakovostni šoli je pomembno povezovanje različnih področij, to

je razumskega, čustvenega, etičnega, estetskega in socialnega. Prav tako je

pomembno izobraževanje in usposabljanje učiteljev. Po eni strani so

izobraževanja in usposabljanja namenjena kvalitetnejšemu načrtovanju,

učenju in poučevanju, izvajanju pouka, organizaciji, spremljanju in

evalviranju, kjer gre za profesionalen razvoj obvladovanja metod, tehnik

dela, integracijo teoretičnih in praktičnih znanj. Po drugi strani pa so cilji

usposabljanja in izobraževanja ustreznejša komunikacija, sodelovanje,

socialna in emocionalna klima, spoznavanje sebe, stilov učenja, vodenja,

reševanja konfliktov in tukaj govorimo o osebnosti rasti, pridobivanju in

izboljševanju socialnih spretnosti.

H kakovostnejšemu delovanju šole pripomore hkratno in skupno

usposabljanje in izobraževanje vseh strokovnih delavcev, kjer bi bilo žarišče

pozornosti na vsebini, posamezniku in skupini, pri čemer je pomembna

interakcija med udeleženci, saj le ta omogoča medsebojno podporo in

povratne informacije. Izobraževanje pa bi naj bilo zasnovano po modelu

izkušenjskega učenja, ker temelji na psiholoških spoznanjih, kako poteka

učenje med teorijo in prakso. In izobraževanje po modelu izkušenjskega

učenja pripomore k razvijanju sposobnosti, posamezniki si pridobijo

spretnosti za raziskovanje svojega dela, spoznajo sami sebe in drug drugega,

podpirajo drug drugega, se usposobijo za delovanje v skupini.

3.1.3 Vidni in skriti kurikulum

V šoli obstajata dva sistema, ki vplivata na kakovostno delovanje šole, in

sicer vidni in skriti kurikulum. Vidni kurikulum sestavlja vidni del, kjer gre

za zunanjo organizacijo šole in pouka, to je učna tehnologija, struktura in

formalni cilji, kadri, organizacija, vsebine, didaktični sistem, finančna

sredstva, načrtovanje, nadzor, metode reševanja problemov ter smeri

razvoja.

- 41 -

Skriti kurikulum pa sestavljajo vrednostne predstave, norme, socialna klima,

vzgojni stili, načela in načini vedenja, načini poučevanja, pravila igre,

prepričanja in predstave o sebi in drugih, medsebojna pričakovanja, ki

vplivajo na vedenje zaposlenih in organizacijo delovnega časa. Vse to je

tisto, kar je nevidno, nezavedno v šoli, to je notranja podoba šole, ki vpliva

na njen nadaljnji razvoj. Skriti kurikulum predstavlja smisel in vrednost šole

za učitelje in učence, njihovo subjektivno doživljanje šole, medsebojno

komuniciranje, njihova mnenja in predstave o šoli, pričakovanja in želje,

izkušnje in znanja, njihov odnos, občutke, medsebojne odnose, čustveno

ozračje, ozračje v šoli ter nenapisana pravila medsebojnega vedenja. Poleg

tega lahko govorimo tudi o občutkih in interakcijah, normah, etiki, morali,

vrednotah, odnosu do šole, delu z učenci, prevladujočih idejah in filozofiji

šole. Vse to je neformalni del šole, skrit med pedagoškimi delavci, učenci in

šolo.

Na vidni kurikulum močno vplivajo neformalni in nevidni dogodki. Lahko

povzročajo pozitivno čustveno naravnanost, naklonjenost, strpnost,

zaupanje, zadovoljstvo, lahko pa kažejo tudi nezaupanje, nezadovoljstvo in

nespoštovanje.

Šolo kot sistem ne predstavljajo le programi dela, opremljenost, napisana

pravila, temveč tudi tisto, kar se dogaja v zakulisju, in prav v skritem

kurikulumu se uresničujeta dva temelja izobraževanja, to je, učiti se, da bi se

osebnostno razvijali in da bi znali živeti skupaj.

3.1.4 Vpliv šole na psihosocialni razvoj otroka

Razvoj in hitrost sprememb sta v moderni družbi pospešena. Ne gre le za

hiter razvoj tehnologije, pomembne spremembe se dogajajo v družini, vlogi

ženske, socialni mobilnosti, dostopnosti in prehodnosti informacij, pomenu

- 42 -

in vlogi znanja, vlogi šole in učitelja v procesu izobraževanja. Vse več je

poudarka na lastni rasti in razvoju, dinamiki, usmerjenosti v proces,

tveganju, komuniciranju, sodelovanju, samoiniciativnosti. Lahko pa trdimo,

da se s prehodom iz tradicionalne v moderno družbo nekatere osnovne

človekove potrebe niso spremenile ( potreba po ljubezni, varnosti in

sprejetosti ). V moderni družbi jih je pač težje zadovoljevati kot v

tradicionalni. Mladi so pred težko nalogo, saj se pri iskanju osebne identitete

ne morejo nasloniti na modele prejšnje generacije. Če želijo razviti

identiteto, potrebujejo podporo odraslih in družbe. Vendar hitre spremembe

otežujejo prenos norm iz družine v okolje. Družina postaja manj trdna,

ločitve so pogoste, tudi nove figure očeta ali matere, preselitve niso nič

posebnega. Moderna družba zahteva prilagoditev mnogim novim izzivom.

Vpliv šole na psihosocialni razvoj otroka je očiten. Rutte in Kolvin (1984,

po Kos, 1991) sta dokazala varovalni učinek dobre šolske izkušnje na

otroke, ki živijo v neugodnih življenjskih razmerah. Kolvin je preučeval

glede disocialnosti močno ogrožene otroke in mladostnike, ki pa nikoli niso

postali disocialni in ugotovil dejavnike, ki varujejo otroka pred neugodnim

psihosocialnim razvojem. Med temi dejavniki je očitna varovalna vloga

dobre šolske izkušnje in dobrega šolskega uspeha. Vse to je odvisno od

otrokovega interesa, sposobnosti, temperamenta, ambicij. Vendar je šola

socialni prostor, ki vsebuje več okoliščin, zaradi katerih je šolski uspeh

možen. Pomembno je, da učitelj spodbuja učenca pri področjih, ki mu

ležijo, in s tem dviga učenčevo samozavest ter večjo uspešnost.

Na kakovost otrokove šolske izkušnje pomembno vplivajo tudi odnosi

otroka z učiteljem in vrstniki. Če učenec prihaja iz družine z neugodnimi

razmerami, bo med šolanjem spoznal veliko učiteljev, ki so pozitivno

naravnani in z njim vzpostavljajo pristne človeške odnose ter mu dajejo

čustveno oporo. Varovalni socialni faktorji so pozitivne šolske izkušnje,

dober učitelj, učna uspešnost, uspešnost v interesni dejavnosti, sprejetost v

skupini vrstnikov, uspehi v športu.

- 43 -

3.1.5 Celostni in uravnoteženi razvoj otroka

Didaktična opozorila o potrebi po celovitem razvoju človeka, ki vključuje

telesni, duševni in duhovni razvoj, so stara toliko kot razmišljanje o

človekovi naravi in o pogojih njenega uspešnega razvoja. Zato to načelo

zavzema osrednje mesto na vseh stopnjah razvoja in šolanja. Ker so

institucionalni modeli vzgoje in izobraževanja nagnjeni k favoriziranju

predvsem področij kognitivnega razvoja, je ob iskanju splošnih načel

vsebinske prenove vzgoje in izobraževanja v Sloveniji med kriteriji prenove

šolstva na vseh nivojih to načelo zavzelo osrednje mesto (Marjanovič

Umek, 2001, str. 18–20).

Nekatere skupne zakonitosti o otrokovem razvoju:

1. Otrokov razvoj poteka skozi določene zaporedne stopnje, ki so

opredeljene tako s kvantitativnimi kot kvalitativnimi spremembami (npr.

intuitivna stopnja mišljenja sledi zaznavno-gibalni fazi v razvoju mišljenja;

stopnja razumevanja medosebnih odnosov sledi stopnji razumevanja samega

sebe ipd.);

2. Vsi psihični procesi (čustva, govor, mišljenje), se razvijajo v vseh

razvojnih obdobjih;

3. Posamezna področja razvoja se med seboj prepletena, saj gre za

vzporednost in povezanost med različnimi psihičnimi funkcijami (npr. otrok

zaznava, doživlja in spoznava sebe, svet okoli sebe, različne odnose s

čustvenega, intuitivnega, socialnega, spoznavnega vidika);

4. V otrokovem razvoju so obdobja, ki so najbolj primerna (t. i. kritična

obdobja), da se otrok nekaj nauči, pridobi določeno spretnost na najbolj

učinkovit način;

5. Individualne razlike v razvoju so med otroki velike, in sicer zlasti v prvih

letih njihovega življenja, vendar ta različnost otrok ostaja znotraj razvojnih

norm;

6. Gre za stalno povezavo med otrokovim razvojem ( v ožjem pomenu

besede ), učenjem in poučevanjem, ki se kaže zlasti v razmerju med

- 44 -

otrokovim aktualnim in potencialnim razvojem (Kurikulum, 1999, str. 18–

19).

3.1.6 Otroku prijazna šola

V tem času in v novih družbenih razmerah smo priča vse večji težnji po

otroku prijazni šoli. Vodilni socialistični ideologiji naj bi sledil sodoben

sistem, sistem demokracije, vrednot in temeljnih človekovih pravic. In v teh

spremenjenih pogojih učitelj dobiva vse bolj aktivno vlogo. Učitelj postaja

žrtev, saj mu nalagajo vse mogoče obveznosti, odgovornosti in lastnosti,

naenkrat mora vse sam vedeti, predvsem pa mora biti svoboden in tako

oblikovati tudi svoje učence.

S problemom vzgojno-izobraževalnega problema v šoli se ukvarja

kurikularna teorija. In če koncept šole ni jasno in natančno načrtovan, še ne

pomeni, da šola kot institucija ne sledi nekim ciljem, vendar pa pride do

spremenjene vloge učitelja, ki postane osrednji dejavnik vzgojno

izobraževalnega sistema, s tem pa seveda tudi do nerealnih pričakovanj in s

postavljanjem učitelja kot edinega krivca za morebitne težave. Kurikulum

mora zajemati štiri osnovne dimenzije: namene načrtovalcev, procese,

izkušnje učencev in skrito učenje, ki nastaja kot stranski produkt kurikuluma

in šole.

In tukaj se pojavlja vprašanje ali je mogoče vzgojno-izobraževalni koncept

postaviti na sintagmi »otroku prijazna šola«. Mnoge študije kažejo, da se je

podoba otroka kot bitja, ki se razlikuje od odraslega, pojavila v zgodovini

zahodnoevropske misli okrog 17. stoletja, v ruralnih območjih pa bistveno

kasneje, v 20. stoletju. Otrok se po psihofizičnih značilnostih razlikuje od

odraslega ter potrebuje starševsko skrb, toplino in nego. Torej se moramo

spraševati po načinih in pristopih vzgajanja in izobraževanja, ki bi ustrezala

otrokovi razvojni stopnji. J.J. Rousseau primerja »otroka z rastlino in

vzgojitelja z vrtnarjem, ki za svojo rastlino skrbi in jo neguje«.

- 45 -

K otrokovi naravi usmerjeno pedagoško misel po drugi svetovni vojni

podpre tudi kritika avtoritarne osebnosti, ki se združujejo v različnih

poskusih utemeljevanja permisivne vzgoje, ki pomeni »dopuščanje otroku

biti otrok, torej v ideji, ki se mora nujno nasloniti na neko podobo otroka in

njegovih značilnosti, če želimo na njej temeljiti konkretna pedagoška načela

in na njih zasnovati vzgojno-izobraževalni koncept«. Freud je zapisal, da

»izkustvo uči, da strogost tistega Nad-jaza, ki se je razvil v otroku, v

nobenem primeru ne odraža strogosti postopkov, ki jih je doživel otrok«.

Vrojeni konstitucijski faktorji, na določeni razvojni stopnji otroka prisilijo k

podrejanju tistemu, ki skrbi zanj. Potrebno se je osredotočiti na take

vzgojno-izobraževalne ukrepe, ki bi bili po eni strani otroku prijazni, po

drugi pa seveda pedagoško učinkoviti. Vendar to dvoje ne sovpada. O tem

kažejo mnogi zapisi, ki pravijo, da demokratizacija odnosov med

vzgojiteljem in otrokom ne privede do avtonomne osebnosti, temveč do

otrokove odtujitve in do podreditve vzgojitelju. To dejstvo je mogoče

dokazati s pozitivnimi in negativnimi primeri. Med pozitivne dokaze sodi

Ojdipov kompleks, ki pravi, da »če želi otrok preseči bolečino spoznanja, da

ni neločljivo simbiotično povezan z materjo, temveč tvori posebno,

samostojno enoto, ki je glede zadovoljevanja lastnih potreb močno odvisna

od dobre volje skrbnika, lahko to doseže le s pomočjo lastne podreditve

zakonu, ki opredeljuje zaželene oblike medsebojnega vedenja in šele ta

podreditev mu omogoča varnost, ki jo občuti ob spoznanju, da bo deležen

skrbnikove naklonjenosti, če se bo držal veljavnih pravil igre«.

Negativni dokaz pa izhaja iz spoznanja, da »ostaja otrok, ki se ni podredil

veljavnemu zakonu, še močneje odvisen in podrejen nekim zunanjim

principom, v tem primeru samovolji skrbnika, ki bo neodvisno od otroka

zadovoljil ali odtegnil otroku želene zadovoljitve potreb«. S. Žižek postavi

tezo o izsiljeni izbiri, ki pravi, da ali se bo otrok podredil simbolnemu

zakonu, ki bo natančno določil želeno obliko vedenja tako skrbnika kot

otroka , ali pa bo znova prisiljen iskati lastno podobo, v kateri bi ugajal

skrbniku, in si s tem priskrbel njegovo naklonjenost. C. Millot še bolj

- 46 -

nazorno postavi s tezo, da otrok vzgojiteljeve zadržane drže glede dajanja

navodil ne sprejema kot možnost lastnega svobodnega izražanja temveč kot

vzgojiteljev ukaz.

Da bi ideja »dopustiti otroku biti otrok« postala osnova vzgoje in

izobraževanja v »otroku prijazni šoli«, moramo upoštevati naslednja

spoznanja:

• Vzgojo in izobraževanje ne smemo omejiti na vprašanje, kaj učiti,

niti na kako učiti in vzgajati, temveč se moramo osredotočiti na

vprašanje, zakaj učiti. To pa lahko dosežemo le z novim procesno-

razvojnim modelom načrtovanja, ki izhaja iz razvojne in aktivne

narave otroka.

• Otroku moramo dopustiti biti otrok, kar pa zahteva upoštevanje

sodobnih spoznanj v zvezi z razvojno naravo otroka.

• Sodobna spoznanja narekujejo, da se mora šola tako prilagoditi

otroku, ki izhajajo iz otrokovih trenutnih potreb. Naloga pedagogike

je torej, postaviti take moduse identifikacije, ki so otroku na

posamezni razvojni stopnji čim bolj dostopni, saj jih bo otrok na

kasnejših stopnjah laže presegel.

• Otrok mora biti že zelo zgodaj vključen v oblikovanje pravil, ki

uravnavajo bivanje na šoli, mora mu biti omogočeno, da vidi, da so

pravila utemeljena in logično obrazložena.

• Opažamo, da se s sedanjo mladino več ne da delati po klasičnih

šolskih principih. Zamujeno lahko poskušamo nadomestiti z

aktivnim sodelovanjem učencev pri oblikovanju pravil.

• Šola mora otroku pomagati pri razreševanju slepe navezanosti na

drugega na način, da postopoma ruši mit o vsevednem učitelju ter

uveljavlja idejo aktivnega in reflektiranega odnosa do samega sebe

in okolice.

• Osnovni cilj ideje permisivnosti ostaja vzgoja posameznika, ki bo po

končanem šolanju sposoben sprejeti vlogo učečega in razvijajočega

- 47 -

se posameznika. Otroka moramo torej v šoli oborožiti s potrebnimi

znanji (Kroflič, 1993, str. 27–36).

3.1.7 Značilnosti in lastnosti dobrega učitelja

Zgodovinsko gledano so bili prvi učitelji starši, ki so svoje otroke navajali

na samostojno življenje. Kasneje so bili v vlogi učitelja mojstri različnih

obrti. Skozi stoletja pa so se zaradi človeških potreb in tehnološkega razvoja

poti skrajšale in pomen znanja se je večal. Na eni strani imamo vedno

nekoga, ki poučuje, in na drugi tistega, ki sprejema znanje. Učitelj je človek,

ki ima nek svoj značaj, lastnosti in ima določene izkušnje. Družba pa je

tista, ki pričakuje, da bodo odnosi med učitelji, učenci in njihovimi starši

čim bolj popolni. Poklic učitelja je neke vrste poslanstvo v življenju

posameznika. Učitelji si v času študija drugače predstavljajo svoj bodoči

poklic, a prvo razočaranje pride že s prvim letom poučevanja, ko začnejo

doživljati prve trenutke grenkobe, tog šolski sistem, prezahtevni in

preobsežni učni načrti, nezanimanje učencev, srečevati se začnejo s

problematičnimi otroki, veliko je administrativnega dela, med učnimi urami

pa je potrebno veliko discipline in motivacije in vse to od učitelja zahteva

veliko energije.

Tudi učenci veliko pričakujejo od učiteljev. Učenci v nižjih razredih si

predvsem želijo prijazne učitelje. Medtem kosi učenci na predmetni stopnji

želijo, da učitelj pride k učni uri dobre volje, ker je potem vzdušje v razredu

veliko bolj sproščeno ter da bi učitelji zanimivo pripovedovali o novih

vsebinah. Pričakovanja od učitelja pa se zelo spremenijo ob prehodu v

srednjo šolo. Učenci v tem obdobju šolo sprejemajo kot nujno zlo. Težava je

v tem, da mladostniki v tem obdobju še nimajo izoblikovanega poklica, h

kateremu bi krenili. Da bi se učenci dobro počutili v šoli, si želijo predvsem

dobrih medsebojnih odnosov, spoštovanja in potrpežljivosti.

- 48 -

Da bi se vsemu temu izognili, je potrebno začeti že na začetku. Zelo

pomemben je že prvi stik prvega dne šolskega leta, ko učitelj stopi v razred

in se seznani s svojimi bodočimi učenci. Pomembno je, da se jim najprej

predstavi ter jim jasno pove, kakšna so njegova pričakovanja, kaj bo

zahteval od njih ter da jim pove, kdaj jim bo na voljo pri reševanju nastalih

problemov. Na ta način lahko vzpostavi dobre medsebojne odnose, ki bodo

pripomogli k dobrim medsebojnim odnosom in dobremu počutju.

Šolo si lahko predstavljamo kot skupnost, ki lahko nemoteno živi le, če v

njej prevladujejo dobri odnosi. Le ti se lahko izoblikujejo s strpnostjo,

potrpežljivostjo in odkritosrčnostjo. V tem času vsak razred postane kot

neka družina. Zato si je potrebno prizadevati za dobre odnose že od samega

začetka (Grčar, 2002, str. 26–27).

3.1.8 Kako zaznavajo razredno klimo učenci in učitelji

Na šoli se pojavljata dva nivoja klime, in sicer nivo šolske in nivo razredne

klime. Šolska klima vključuje širok spekter odnosov med vodstvom šole,

učitelji, učenci in vsemi ostalimi zaposlenimi na šoli oziroma gre

podrobneje za odnos do šole, odnose med osebjem, spodbujanje

strokovnega razvoja učiteljev, oblikovanje in izvajanje odločitev in

programa, podpora učencem. Razredna klima pa vključuje odnose med

posamezniki v razredu, upošteva osebnostni razvoj posameznikov, gre za

prepletanje vidikov delovanja posameznikov, ki jih ne moremo pojmovati

izolirano, ampak moramo upoštevati njihovo interaktivno delovanje. Torej

je socialna klima ožji pojem, ki vključuje odnose med posamezniki v

razredu, razredna klima pa vključuje element storilnosti in preučuje

delovanje posameznika na spoznavnem nivoju.

Različne raziskave so pokazale, da obstajajo razlike pri zaznavanju razredne

klime med učenci in učitelji. V raziskavi, ki sta jo opravila Fisher in Fraser,

lahko vidimo, da učenci kažejo visoko stopnjo zadovoljstva, vendar si ga

- 49 -

želijo še več. Želijo si več povezanosti v razredu, kar pomeni več

prijateljstva in sodelovanja. Zaznavajo visoko stopnjo napetosti, želijo pa si

je veliko manj, prav tako manj agresivnosti in konfliktov. Zaznavajo veliko

tekmovalnosti in si želijo manj primerjanja z drugimi ter manj

tekmovalnega vedenja. Po njihovem mnenju je šolsko delo še vedno

pretežko. Če primerjamo učence nižje in učence višje stopnje, vidimo

določene razlike. Učenci nižje stopnje zaznavajo v razredih več

zadovoljstva, prav tako pa tudi več tekmovalnosti kakor učenci višje

stopnje. Oboji pa si želijo manj napetosti v razredu. Učenci višje stopnje

zaznavajo več težavnosti, medtem ko učenci nižje stopnje zaznavajo manj

težavnosti, prav tako učenci nižje stopnje zaznavajo svoj razred bolj

povezan kakor učenci višje stopnje.

Učitelji pa zaznavajo v svojih razredih visoko stopnjo zadovoljstva, veliko

napetosti, tekmovalnosti ter srednje visoko težavnost. Želijo pa si, da bi bilo

pri učencih več povezanosti, saj ravno te zaznavajo manj. In če primerjamo

sedaj učitelje in učence vidimo, da tako učitelji kot učenci zaznavajo

podobno stopnjo zadovoljstva in napetosti. Pri tekmovalnosti vidimo, da

učitelji višje postavljajo obstoječo tekmovalnost in tudi želje so višje.

Težavnost učitelji zaznavajo nižje kakor učenci. In nenazadnje vidimo, da

učitelji smatrajo, da so učenci bistveno manj povezani med seboj, kot pa to

zaznavajo učenci sami. S pomočjo te raziskave lahko vidimo, da učenci in

učitelji zaznavajo isto razredno klimo različno in s tem lahko pričakujemo,

da različno zaznavanje razredne klime vodi k različnim rezultatom

izobraževalnega procesa (Zabukovec, 1993, str. 292–302).

3.1.9 Kako lahko učitelj spreminja razredno klimo

Razredno klimo, ki jo Fraser opisuje kot » dogajanje v razredu, ki je

določeno z naravo in inteziteto medosebnih odnosov, osebnostnim razvojem

posameznika in sistemskimi značilnostmi«, lahko učitelj tudi spreminja.

- 50 -

Ker spreminjanje razredne klime poteka v duhu akcijskega raziskovanja, saj

poteka z namenom, da izboljšamo kvaliteto akcije v njej. Carr in Kemmis

(1991) pravita, da je akcijsko raziskovanje »oblika razmišljujočega

preučevanja, ki se ga učitelji lotevajo zato, da bi izboljšali svoje praktično

ravnanje, svoje razumevanje prakse in tudi objektivne situacije, v kateri ta

poteka«.

Za akcijsko raziskovanje pa so značilne neke lastnosti. Ena izmed prvih je,

da je zveza med raziskovalcem in učiteljem tesna in obojestranska. Učitelj

raziskovalcu priznava njegove teorije in obratno. Pri akcijskem raziskovanju

zasledimo nenehno prepletanje objektivne in subjektivne perspektive.

Pomembni so cilji, pričakovanja, doživljanja in čustva. Spreminjanje

razredne klime je dinamično, saj se lahko raziskovalno polje preoblikuje

tudi tekom raziskave. Prav tako gre za kombiniranje kvalitativnih in

kvantitativnih metod, kar pomeni, da je kvalitativno, kadar vsi posamezniki

razumejo situacijo in odnose v njej.

Lewin (1946) pravi, da akcijsko raziskovanje pomeni niz korakov, kaj bi

radi spremenili, in pot, po kateri naj bi do spremembe prišli. Najprej

določimo pot akcije, za tem pa določimo jasen in natančen načrt. Nato se

lotimo faze akcijskega raziskovanja, ki potekajo po naslednjem vrstnem

redu:

• 1. Načrt raziskovanja: prva faza vključuje okvirno zamisel, kjer je

potrebno ovrednotiti razlike med obstoječo in želeno klimo pri

učencih in učiteljih in kjer pride do velikih razlik, to zahteva akcijo.

Prav tako razišče teren, kar pomeni, da ugotovi katere aktivnosti

potekajo, kakšne so ovire in kako jih bo reševal ter oblikuje skupino,

ki bo sodelovala. Pri opredelitvi polja akcije analizira rezultate in

utemelji, zakaj želi nekaj spremeniti. Točno opredeli kaj želi

spremeniti ter določi problem. Nato učitelj določi prvi akcijski

korak, kjer učitelj pripravi razgovor v skupinah. Učitelji in učenci

- 51 -

razložijo svoje videnje problema in nato poteka predstavitev

različnih mnenj in na podlagi tega oblikujejo usmeritve za nadaljnje

delo. Dogovorijo se, kako bo delo v prihodnje potekalo in kako bodo

spremljali dogajanje. Sledi faza spremljanja, kjer učitelji in učenci

ocenjujejo, koliko se uresničuje, kar je bilo načrtovano in če so bili

doseženi cilji. Učitelj mora vse beležiti, pri tem pa uporablja

vprašalnike, ocenjevalne lestvice, video posnetke. In nazadnje je

potrebno določiti tudi časovni okvir, s katerim se določi časovni

okvir spremljanja dogajanja.

• 2. Izvedba: v kolikor je napravljen načrt akcijskega raziskovanja in

so vsi njegovi elementi jasni in vsem razumljivi, lahko prvi akcijski

korak steče.

• 3. Opazovanje: učitelj oceni, ali je bil problem dobro izbran in če je

morda kaj spregledal ter kako lahko popravi načrt akcije in

predvideva nove akcijske korake. Gre v bistvu za dokumentiranje

izboljšav v praksi in razumevanje dela učitelja.

• 4. Refleksija: v tej fazi pa učitelj analizira okoliščine, v katerih je

akcija potekala in posledice akcije. Kako bi lahko akcija mogoče

potekala drugače, prav tako pa vključuje razmišljanja učencev,

njihove ideje in analize. Upošteva probleme, jih analizira in

ugotavlja, kolikšen je njihov vpliv na končni rezultat. Zaključek faze

refleksije je končna ocena sedanjega dela učiteljev in učencev, hkrati

pa tudi izhodišče za nadaljnje delo.

In kot pravi Požarnikova (1993), »akcijsko raziskovanje razvija učiteljevo

praktično modrost, ga napravi bolj neodvisnega v izbiranju prave odločitve

in s tem prispeva k njegovi profesionalni rasti v smislu vse večje

avtonomnosti«. Učitelj pa je avtonomen takrat, kadar razvije osebnostno in

- 52 -

intelektualno samostojnost. In za konec ni odveč misel ene izmed učiteljic,

ki je sodelovala pri spreminjanju razredne klime: »Odkar sodelujem tu, mi

je delo v razredu lažje. Bolje razumem, zakaj učenci nekaj počnejo, in jih

zato tudi lažje sprejemam«. (Zabukovec, 1994, str. 265–272).

4. VZGOJA

4.1 Opredelitev vzgoje

Vzgoja je nekaj kompleksnega. Definicij za vzgojo je veliko, koliko je ljudi,

saj ima vsakdo svojo predstavo o vzgoji.

1. Vzgoja je intencionalna (namerna, načrtna, zavestna, sistematična). Ni

vzgoje brez ciljev in zavesti. Na otrokovo rojstvo je vezanih mnogo

pričakovanj, od česar so odvisni cilji.

2. Vzgoja je interakcijski proces (učitelj vpliva na učenca in obratno). Ni

vzgoje brez medsebojnega vpliva.

3. Vzgojni procesi so usmerjeni na pogoje učenja vzgajanca, katerega se

poziva k temu, da deluje sam. Ni vzgoje kot »delovanja« (pomembna je vsaj

minimalna pripravljenost tistega, ki ga vzgajamo). Želja vsakega vzgojitelja

je, da postane vzgajanec samostojen.

4. Vzgoja je vpletena v zgodovinsko-družbeni kontekst (vzgoja je

pogojena z družbo, moralnimi normami). Ni vzgoje nasploh, poudarjajo se

permisivni ukrepi.

5. Vzgoja se uresničuje skozi predmete, vsebine, teme. Ni vzgoje brez

vsebine. Medtem, ko izobražujemo tudi vzgajamo. Vzgoja je najmočnejša

preko nečesa drugega, ni vzgoje brez medija, preko katerega vplivamo na

vzgajanca. Gre za razliko oziroma razmerje med vzgojo in izobraževanjem.

V čem je torej razlika med vzgojo in socializacijo?

- 53 -

Vzgoja je načrtna, socializacija poteka nenačrtno in dogajanje se odvija

samo po sebi, nezavedno. Socializacija pa se ukvarja z vključevanjem

posameznika v družbo, medtem, ko vzgoja govori o tem, kako se

posameznik osamosvaja od vzgojitelja in kako od odvisnosti nastane

avtonomija. Vzgoja je širša kot socializacija z vidika ciljev. Z vidika

procesa pa pri vzgoji gre za ustvarjanje družbenega bitja, socializacija pa je

nastajanje družbenega bitja.

V kulturo utesnjujemo vsako novorojeno bitje, ki brez kulture s svojo

naravno opremljenostjo stopa v kulturo. Freud je pokazal, da je otrok ob

rojstvu, po svoji naravi egoistično, nemoralno in celo perverzno bitje in ne

morebiti pomanjšana podoba odraslega, ki že poseduje vse moralne vrline in

je sposoben za življenje v družbi. Po njegovem mnenju je otroka potrebno s

silo preoblikovati, da bo sposoben živeti v družbi. Gre za nekako nasilno

preoblikovanje in da bi se lahko učlovečil mora najprej sprejeti elemente

kulture in se spoznati z pravili družbene sredine, v kateri živi. Najprej je

družina tista njegova sredina, ki otroka že v najzgodnejši dobi utesnjuje v

kulturo in socialni red družinskega okolja. Od otroka zahtevamo, da se

podreja našim zahtevam, mu prepovedujemo in dopovedujemo ter se

trudimo, da bi sprejel naše načine zaznavanja, občutenja in ga navajamo na

življenje v družbi, kjer vladajo določena pravila. Otrok se najprej oprime

stvari, ki mu jih posredujejo starši, v prvi vrsti mati.

Vzgoja v mladosti se omejuje na to, da otroku potisne v zavest načine

ravnanja, gre za nekakšno dresuro, da se odpove nagonskemu

zadovoljevanju potreb. »Vzgoja je proces utesnjevanja otroka v kulturo, s

pomočjo katerega otrok, ki je brez kulture padel v človeško prizorišče,

postane zrel, odrasel član svoje družbene sredine«.

Vzgoja je tudi proces utesnjevanje otroka v kulturo, kjer gre za delovanje

generacij starejših na generacijo mlajših (Brečko, 1994, str. 139–143).

- 54 -

Vsi dobro poznamo pregovor: »Kar se Janezek nauči, to Janezek zna«. Zato

se moramo zavedati, kako pomembno popotnico za življenje damo otroku v

prvem obdobju njegovega življenja. Prve napake že delamo v

komuniciranju z dojenčki in tudi pozneje v njihovem otroštvu. Otroku je

smiselno govoriti spodbudne besede in njegova duša, ki nas sliši, vse

razume. Ne smemo pa od otroka pričakovati oziroma zahtevati več, kot je za

njegovo starost primerno. Otroci še nimajo dovolj razvitih možganov,

besednega zaklada in organov za govor, zato ne morejo z besedami izraziti,

kar mislijo. Že ko se otrok rodi, ima njegova duša značaj in osebnost. Ta

narava duše ima svoj vpliv na otrokovo ravnanje in odzive. Kakšna osebnost

bo in kakšno bo njegovo življenje, je odvisno od veliko dejavnikov, ki

vplivajo nanj. Po rojstvu začne otrok zaznavati dogajanje v okolju. Otrok

mora razvijati in se naučiti uporabljati svoje možgane, s tem pa mora začeti

že v prvih tednih svojega življenja. Dober stik in odnos s starši je po rojstvu

za otroka zelo pomemben, ker mu daje občutek varnosti. Pomanjkanje

občutka varnosti je v zgodnjem otroštvu vzrok za samozavesti in strah tudi

pozneje odrasle osebe in tak človek potem išče svojo varnost pri drugih

osebah. Ko otrok shodi in spregovori, nastopi dolgo in včasih tudi težko

obdobje vzgoje in navajanja na samostojno življenje. Dobro navajanje na

samostojnost daje otroku podporo in samozavest, uči ga, da se lahko

samostojno spusti v določene podvige, uči ga, da svet ni samo zlonameren

in nevaren in da lahko vzpostavi varne odnose tudi z ljudmi izven

družinskega kroga.

Vzgoja naj bi bila taka, da pripravlja otroka na življenje. Ker nihče ne bo

mogel imeti vsega v življenju, moramo otroke na to pripravljati. Nevzgojno

je in slabo izhodišče za življenje, če otroku v vsem ustrežemo (Vzgoja

otrok, b. d.).

Vzgojo opredeljujejo kot izboljšanje človeka, bodisi kot ohranjanje njegovih

pozitivnih strani, bodisi kot oboje hkrati. Jasno je, da vzgoja teži k

poboljševanju človekove osebnosti. Herbart pa pravi, da je poboljševanje

- 55 -

povezano z nasiljem nad otrokom, ki izvira iz prepričanja, da bi se otrok z

usmerjanjem odraslih lahko razvijal tako, da v zreli dobi nasilje nad njim ne

bi bilo več potrebno. V procesu kultiviranja posameznika je nasilje torej

nujno. Če se mu izognemo v otroštvu, ga bomo morali uporabiti v zreli

dobi, kar bo v svojem bistvu sporno, saj bo to nasilje nad samostojnim

razumnim subjektom. Kvaliteta vzgojnega dela torej ni vidna iz vzgojnega

procesa, temveč iz cilja ali produkta vzgajanja.

Vzgoja je večplasten kompleksen pojav v funkciji družbe in posameznika in

poteka prek učenja pri vsakem posamezniku kot individualen proces,

udejanja pa se na interakcijsko komunikacijski osnovi v medčloveških

odnosih. Naloga vzgoje je prenašanje izkušenj, spoznanj, navad in vrednot.

Njen cilj pa celovit polni razvoj in oblikovanje človekove osebnosti.

4.1.1 Vzgoja in izobraževanje

Vzgoja v širšem pomenu besede pomeni proces razvoja posameznikove

osebnosti, medtem ko vzgoja v ožjem pomenu besede združuje dva pojma,

in sicer vzgajanje, kjer gre za oblikovanje interesov, navad, volje, čustev in

izobraževanje, kjer gre za pridobivanje sposobnosti in znanja.

Poznamo naslednje pedagogike:

• Progresivna ali reformska pedagogika: Pri waldorfski pedagogiki se

otrok uči in vzgaja preko avtoritete, kjer učitelj ne vpliva direktno,

ampak posredno, s prikrito avtoriteto. Vzgoja Marie Montessori naj

bi se zagotavljala brez sredstev, kjer se otroci učijo s samostojno

uporabo didaktičnega materiala. Neal pa pravi, naj se vzgaja preko

kolektiva.

• Duhoslovna ali kulturna pedagogika: Vzgoja je proces

interiorizacije-ponotranjenja. Izobraževanje je posredovanje kulture,

vzgoja pa je proces, ki se dogaja v izobraževanju. Poleg intelekta se

- 56 -

oblikujejo čustva, motivi, volja. Duh časa se spremeni v osebne

vrednote. Učitelj posreduje znanja na racionalnem nivoju, nima pa

vpliva na čustva, voljo, motive, saj lahko poseže le na intelektualni

nivo. Gogala: Namensko vzgajanje je uspešno le, če se vzgojitelju

posreči najti živa in vplivna sredstva za dosego cilja. Ko postanejo

sredstva gojencu zavestna, čim zasluti njegovo vzgojno tendenco,

namensko vzgajanje izgubi svojo učinkovitost. Ko gojenec začuti, da

ga hočeš vzgajati, ga ne moreš več vzgajati. Namenska vzgoja izgubi

svojo učinkovitost. Namenska vzgojna sredstva so čim bolj naravna

in spontana, vzgojitelj pa naj smoter vzgoje doživi sam. Vzgojitelj

mora vzgajati z vzorom, mora sprejeti kar mu družba predpisuje,

sicer še tako dobra reforma ne more zaživeti. Če je vzgojitelj

obremenjen s tehnikami vzgoje, težje vzgaja in ne vzpostavi

kontakta z gojenci. Gogala pravi, da mora imeti učitelj osebno

avtoriteto, otroke mora imeti rad, rad mora imeti tisto, o čemer

govori, rad mora imeti vzgajanje učencev, pomembna pa je tudi

skupnost.

• Herbatizem: Herbart pravi, da vzgoja poteka preko pouka po štirih

stopnjah, in sicer prva je jasnost, kar pomeni, da mora učenec

poznati vse podrobnosti nove snovi, ki jo razlaga, druga so

asociacije, kar pomeni, da mora učenec združiti novo znanje s

starim, tretje je sistem, kjer se znanja združijo v celoto in zakonitosti

dobijo pomen in zadnje je metoda, kjer se učenec uri in znanje

uporablja. In po teh stopnjah znanje prehaja iz učitelja na učenca.

• Vzgoja kot bistveno drugotno stanje (Elster): Jan Elster pravi, da

obstajajo stanja, ki jih nujno zgrešimo, če si zastavimo nek cilj.

Dosežemo jih le kot stranski produkt drugih stanj (če rečem, da grem

spat, ne morem zaspati). Vzgojo lahko dosežemo le skozi

izobraževanje. Pri vzgoji je od ciljev pomembnejši proces in jo

dosegamo preko intelektualnega nivoja.

- 57 -

4.1.2 Vidik posameznika v vzgoji

Posameznik je v ospredju definicij vzgoje. Razvoj se dogaja skozi zorenje

(biološki vidik) in učenje (zunanje in notranje vzpodbude posameznika).

Dejavniki posameznikovega razvoja so dednost, okolje in lastna

aktivnost.

• DEDNOST: Človek deduje gene, genetske informacije za lastnost,

ki so biološko in družbeno pogojene. Pogojene so z vzajemnim

delovanjem mnogih genov. Genotip pa določa zmožnost reagiranja

na okolje in predstavlja osnovo in možnost, hkrati pa tudi mejo

možnega razvoja.

• OKOLJE:

Načini vplivanja na razvoj posameznika:

- nivelizacija: družbeni karakter (lastnosti, ki so skupne

pripadnikom neke skupnosti);

- individualizacija: okolje vzpodbuja razlike in posamezniki

lahko pridobivajo različne izkušnje;

- realizacija;

- omejevanje.

Človekove lastnosti se razvijajo, če jih okolje vzpodbuja. Če so

zaželene, jih vzpodbuja (realizacija), če niso, jih omejuje

(omejevanje). Omejevanje pa je pogoj za realizacijo.

• LASTNA AKTIVNOST: Človek je zmožen avtonomnega

delovanja in vpliva na svoj razvoj. Lastna aktivnost je vplivana s

strani dednosti in okolja.

4.1.3 Vzgoja skozi vidik družbe

Vsi vidiki družbenega in kulturnega življenja se morajo prenesti iz

generacije na generacijo, vse znanje, umetnost, kultura, stališča.

- 58 -

Definicije pravijo, da je vzgoja pomembna za družbo kot celoto in ne le

posameznika. Nivo, na katerem se to dogaja, je nivo posameznika. Vidike

mora najprej sprejeti vsak posameznik sam. Posameznik sprejema vrednote

skupnosti in s tem posameznik družbo pomaga reproducirati in jo nosi v

sebi. Vse je globoko zasidrano, kar smo sprejeli z vzgojo, ne sprašujemo se

več o vzrokih. Proučevanje vzgoje je pomembno, ker pokaže, da je vzgoja

proces reprodukcije, nadvladuje proces vzgoje posameznikove osebnosti –

proces reprodukcije je cilj celotne vzgoje, razvoj posameznika pa sredstvo

za dosego tega cilja. Posameznik okolja ne more izbirati. Z vzgojo se družba

ohranja in nadaljuje. Vzgoja je tudi zgodovinsko spremenljiv proces, saj se

spreminjajo pogoji družbene reprodukcije in s tem tudi posameznik. Prav

tako se spreminjajo vzgojne metode in tehnike, da zagotovimo takšnega

posameznika, da bo ustrezal družbi.

4.1.4 Obdobja vzgoje

1. Liberalni kapitalizem – navznoter obrnjen tip osebnosti.

Starši so otroke vzgajali: Glej me in delaj isto kot jaz. Toda situacije so se v

družbi spreminjale, zato starši otrok niso mogli pripraviti na vse. Vseeno so

jih hoteli naučiti samostojnosti, ne slepo slediti tradiciji. Starši so morali

otroku vsaditi smernice lastnega delovanja, vzgojo so ponotranjili

(geronizem), starši so to dosegli s svojim načinom življenja (Pomagaj si sam

in Bog ti bo pomagal!).

2. Korporativni kapitalizem – navzven usmerjen tip osebnosti ali človek

organizacije.

Skupinsko delo v korporacijah je zahtevalo drugačnega posameznika:

sposobnost prilagajanja, sodelovanja … Večjo vlogo so dobile vrstniške

skupine, starši so otroke vzgajali tako, da so bili občutljivi za potrebe

- 59 -

drugih. Vzgoja je bila bolj permisivna (popustljiva). Večja je bila

komfortnost (popustljivost, misliti je bilo potrebno kot drugi).

3. Sodobna potrošniška družba – patološki narcis.

Družba je usmerjena v potrošnjo in ne v proizvodnjo. Ljudi je treba naučiti

trošiti. Prej so bili potrošniki moški, nato ženske, sedaj otroci.

Pomemben je tudi prosti čas, kvalitetno preživljanje. Družba je avtoritarna,

ni več oblik patriarhalne avtoritete. Posameznik se usmerja vase v svojo

dobrobit, strah pred smrtjo, starostjo. Vedno moraš biti naj, popoln …Gre za

izgubo kontinuitete med preteklostjo, sedanjostjo, prihodnostjo.

Zasebno življenje ni zatočišče pred deprivacijami delovnega okolja. Ni

občutka varnosti, ne zmanjšujejo stresov. Vedno večji je vdor strokovnjakov

v zasebno družbo (vrtec, psihologi, zdravniki …), ki jemljejo staršem

njihovo vlogo. Odgovornost za vzgojo se prenaša s šole na starše in obratno.

Posameznik je samozavesten, samostojen na zunaj, na znotraj pa se bojuje s

tem, da v sebi nima ničesar, na kar bi se lahko oprl, drugi mu postanejo

merilo.

Starši otroku predstavljajo vzor, otrok nima nikogar, ki bi mu bil avtoriteta,

vzgled. Starši so permisivni, dovolijo svobodno vzgojo.

Pogosto je v taki družini oče odsoten, mati je posesivna, otrok ji predstavlja

nadomestek za slab odnos s partnerjem. Narcistična mati je nesamozavestna,

ne ve, kako naj vzgaja otroka. Z različnimi informacijami je bombardirana,

a jih ne zna pravilno uporabiti. Otroka obsipava s pozornostmi, zato je otrok

odvisen od nje, ne more se osvoboditi.

Tudi šola se močno spreminja (Lasch). Vse bolj se poudarja, da se mora šola

iz instrumenta izobraževanja spremeniti v instrument vzgajanja (ne le

intelektualni razvoj, ampak tudi vzgojnost – praktičnost …). Spreminjali so

učne načrte. Šola se mora bolj približati življenju – učence je treba učiti z

delom preko izkušenj. Izrinjati so začeli akademske predmete in vpeljevati

- 60 -

izkušenjske. Gre za obdobje feminizma, prebujati so se začeli tudi črnci.

Šola pa lahko zaseda le določen del otrokovega življenja, odgovornost za

učenca je bila prenesena na učence same. Ukinjati so začeli ocene, ki naj bi

oblikovale negativno samopodobo. Toda to je privedlo do manj zahtevnih

programov. Izobraževanje naj bi bilo neboleče. Prevladovali naj bi izbirni

predmeti. Šolo bi moral izdelati vsak. Reproduktivno znanje je bilo

izrinjeno, kar pa ni v redu.

Tradicionalni lik učitelja se je zrušil. Učitelji so se spremenili v moralne

prikazni, niso vedeli, kaj učiti in koliko morajo učenci znati. Niso smeli

kaznovati, vse avtoritarne oblike so morali ukiniti. O vsem so se morali

dogovarjati z učenci.

Učenec je moral biti kreativen, sam je izbiral, kaj in kako se bo učil. Znanje

učencev je zelo padlo. Rezultat je bila funkcionalna nepismenost (ni

logičnega sklepanja, razumejo le enostavne tekstne naloge, ne spomnijo se

temeljnih znanj iz zgodovine). Učenci so subjekti izobraževalnega procesa,

celovito razvijajo svoje potenciale (izbirni predmeti …). Ta tip vzgoje je pri

nas idealen.

Žižek pravi, da sta sedaj še dva tipa vzgoje: cankarjanska mati (otroka ne

osamosvoji, nosi tri vogale hiše) in patriarhalna vzgoja – oče lahko nekaj

dela, česar otrok ne sme: Ne glej, kaj delam, poslušaj, kaj govorim!

4.1.5 Vzgojni stili

• Represivni (repression – pritisk): Poudarja negativna vzgojna

sredstva, kot so prepovedi, omejitve, utesnjevanje, nadzorovanje, da

bi odpravil otrokove napake. Onemogoča stik med učiteljem in

učencem. V ospredju so matriarhalni odnosi. Vzgoja je zasičena z

odpori, negativnimi čustvi, predsodki, verjame v moč kazni in

- 61 -

prepričevanja. Posameznik je potisnjen v vlogo, ki sprejema,

vzgojitelj pa vlada, daje. Rezultat je poslušen in vdan posameznik.

• Permisivni stil (permisson – dovoljenje): Prevladujejo pozitivni

vzgojni vplivi, kot so ljubezen, skrb za razvoj, upoštevanje otrokovih

potreb. Rezultat je srečen, samostojen in ustvarjalen posameznik.

• Laissez fare vzgojni stil: Pri obeh vzgojah je problem, da

permisivna vzgoja ne izpolni pričakovanj. Zato se je vzgojni stil

spremenil v laissez fare, kjer se učitelj odreče odgovornosti in učenci

delajo, kar hočejo.

Težnja po odpravljanju avtoritete se pojavlja že zelo dolgo, ker naj bi

omejevala. V določeni fazi razvoja človeštva so bile kritike proti avtoriteti

vzgoje upravičene, a so pozabile, da je avtoriteta tudi nekaj pozitivnega.

Avtoritete v vzgoji ne smemo odpraviti, če želimo pri posamezniku doseči

avtonomijo in svobodo. Mati predstavlja otroku avtoriteto, če mati to želi ali

ne. Avtoriteta je torej v določenih obdobjih potrebna. Otrok želi avtoriteto in

želi povratno informacijo za občutek varnosti in zaupanja. Avtoriteta ni

samo nekaj negativnega, otrok potrebuje nekoga, na katerega se lahko

nasloni. Če mu je ne zagotovimo, izvajamo nad njim nasilje. Otrok v

zgodnjem otroštvu želi avtoriteto, če pa je ne dobi, si jo ustvari sam. Učitelj

dobi avtoriteto s svojimi dejanji, tja pa ga postavijo učenci. Avtoriteta je

moč, ki jo potrebuje vzgojitelj, da bi vodil otrokov razvoj v želeni smeri

(Internet-google-kaj je vzgoja, članek teorija vzgoje, zapiski).

4.1.6 Vzgojna naravnanost kot del temeljne kulturne naravnanosti

»Splošen pojem kulture razdelita Trice in Beyer (1993) na dve kategoriji.

Prvo predstavlja jedro kulture, ki ga imenujeta ideologija in predstavlja

vrsto splošno sprejetih in emocionalno nabitih prepričanj, vrednot in norm,

ki v grobem določajo vse bistveno dogajanje v ustanovi. V drugo kategorijo

- 62 -

pa spada vrsta konkretnih, predpisanih in za ustanovo značilnih akcij, navad,

običajev ali drugih konkretnejših pravil vedenja, ki so utemeljena z

osnovnejšo ideologijo« (Bečaj, 1994, str. 5).

Pravila, ki vladajo na neki šoli, so odvisna od tega, kako močno so povezana

z jedrom kulture. Posameznih pravil ni tako lahko spremeniti, ker so

globoko zasidrana v prepričanjih, ki predstavljajo jedro kulture. Kot opisuje

Bečaj, če učenec dobi nezadostno oceno, ko je brez naloge, se nam to

mogoče zdi pretirano dejanje in samo opozorilo učitelju ne bo zadostovalo.

Ena izmed nalog dobrega učitelja je namreč ta, da otroka navaja na

odgovornost, pa tudi da zna dober učitelj motivirati vsakega učenca in ga

pripraviti do uspešnega sodelovanja (Bečaj, 1994, str. 5).

Trice in Beyer tudi opozarjata na zelo zanimivo dejstvo, da se ljudje svoje

osnovne ideologije sploh ne zavedamo, znamo pa navesti pravila ravnanja

ali človekovih osebnih vrednot ne znamo našteti gladko, medtem ko

nimamo težav, kadar je potrebno presoditi, katero ravnanje je moralno in

pošteno. In to se dogaja tudi v kulturi ustanove. Učitelj nima težav, ko mora

presoditi, če je učenčevo vedenje primerno, težko pa prepozna ideologija, ki

je v ozadju in govori o tem, da je bistvo socializacije prisila, s katero se

otroku privzgoji ravnanje, ki ni prijetno, je pa za sprejemljivo življenje

nujno potrebno. Po tem lahko vidimo, da so »jedro kulture neke osnovne in

tudi splošne vrednote in prepričanja«. Lahko bi za to uporabili še kak drug

izraz, v sistemski teoriji, bi to imenovali »sistemska filozofija«, lahko pa bi

govorili tudi o osnovni miselni naravnanosti (Bečaj, 1994, str. 5).

V temelju prevladujoče ideologije (sistemske filozofije, prevladujoče

miselne naravnanosti) pa bomo morali najti značilni bazični odnos do otroka

in njegovega razvoja. Mogoče je predpostaviti v glavnem dve dokaj

različni naravnanosti (o katerih je že v začetku tega stoletja pisal

B.Russell):

- 63 -

»Namreč otroka je mogoče videti kot osebo, ki jo je potrebno šele

preoblikovati, da bo ustrezno prilagojena zahtevam določene družbe. Pred

otrokom so zahteve, ki se jih mora naučiti izpolnjevati, da bi lahko postal

sprejet in upoštevanja vreden član družbe. Vendar pa otrok sam po sebi še ni

socializiran, ne loči dobro od slabega in predvsem se ne zna sam pametno

odločati. Zato mora namesto njega to funkcijo prevzeti odrasla oseba in je

zanjo tudi odgovorna. Otroka je preprosto potrebno socializirati, da bi se

lahko uspešno vključil v svet odraslih«. Prepričanje, da se »drevo oblikuje,

dokler je mlado«, zelo dobro izraža opisano miselnost« (Bečaj, 1994, str. 5).

Nasprotna ideologija smatra otroka za osebo, ki ima vse potrebno za

ustrezen razvoj v sebi. Po tem modelu je potrebno otroku zagotoviti le

ustrezne pogoje, v katerih lahko svojo aktivnost sam najbolje razvija.

Socializacija kot vsiljevanje pravil, ki ustrezajo odraslim, je nasilje nad

otrokovo spontanostjo, izvirnostjo in naravnanostjo. Otrok je kot enkratno

socialno bitje sam sposoben sebi najti najprimernejše strategije za ugoden

osebnosti razvoj. Po tej ideologiji je otroku predvsem potrebno omogočiti,

da sam razvije svojo individualnost, ki bi jo socializacija kot poseg od zunaj

sicer zatrla (Bečaj, 1994, str. 6).

Socializacija je v prvem miselnem modelu ustvarjanje ali oblikovanje

človeka, v drugem pa grožnja njegovi prvotni individualnosti. Prepričanje,

»da je človek v bistvu dober, dokler ga ne pokvari civilizacija«, spada v ta

miselni model. Veliko bolj nas zanima, kaj pomeni za delo šole (ali vzgojno

varstvene ustanove) nagibanje k eni ali drugi možnosti. Ideologija

posledično določi različna ravnanja na šoli, ki so lahko represivna ali

dopuščajoča in ki skladno s tem predpisujejo primernost ravnanja učencev

in učiteljev.

»Prepričanje, da je otroka potrebno oblikovati potegne za seboj tudi

prepričanje, da mora glavni del aktivnosti z vso odgovornostjo prevzeti nase

učitelj«. V drugem miselnem modelu pa je obratno glavni izvor aktivnosti

- 64 -

predstavlja učenec, saj je po tej filozofiji potrebno otroku le omogočiti, da

se razvija sam, skladno s svojo enkratno kombinacijo različnih interesov in

sposobnosti. Učitelj je v bistvu le asistent v procesu, ki ga narekuje otrok s

svojimi potrebami, interesi in motivacijo. Na takem prepričanju temeljijo

predvsem vsi tisti prijemi, ki so naravnani na filozofijo »Summerhilla«. Na

temeljno naravnanost (ideologijo) se nato obesijo različna pravila.

»V prvem modelu mora otrok dvigniti roko, če hoče govoriti; vprašati mora

za dovoljenje, če hoče zapustiti razred; ob prihodu učitelja mora stati na

svojem mestu v klopi; zmeraj mora biti pripravljen za spraševanje; delati

mora predvsem po učiteljevih navodilih; učitelja mora vikati ipd«. » V

drugem modelu je vse bolj sproščeno, učenci so spodbujani, da iščejo svoje

rešitve za različne probleme; sami se odločajo, kdaj bodo odgovarjali za

oceno; lahko odhajajo iz razreda brez posebnih utemeljitev; lahko prekinjajo

učitelja pri razlagah z vprašanji; lahko tikajo učitelje ipd«. (Bečaj, 1994, str.

6).

Kot skrajnosti sta obe ideologiji gotovo slabi. Prva pomeni skrajno

avtoritativno vzgojo, v kateri ni nobenega prostora za otrokovo

individualnost. Druga pa pomeni popolno razvajanje, brez kakršnih koli

omejitev. Vsaka ima svoje prednosti in pomanjkljivosti. Vprašanje pa je,

koliko je mogoče elemente obeh ideologij združiti. »Če je prvi miselni

model naravnan storilnostno, to pomeni, da šteje predvsem rezultat, potem

je znotraj tega malo prostora za otrokovo spontanost, veselje in užitek. To

ne pomeni, da vsega tega ne sme biti, pač pa da ne sme biti ovira za

doseganje postavljenega cilja. Otrok naj bo kar srečen, kolikor hoče, vendar

je najpomembnejše, da je uspešen. In če je že potrebno kaj žrtvovati, potem

je to veselje. Nasprotno pa drugi miselni model ne prenese pritiskov na

otroka, ki bi mu lahko odvzeli njegovo pristno spontanost, kreativnost in

veselje do dela. Tudi to ne pomeni, da je vseeno, če je otrok uspešen ali ne.

Toda tokrat raje žrtvujemo po merilih visoko postavljeno uspešnost kot

otrokovo srečo« (Bečaj, 1994, str. 6).

- 65 -

V zvezi različnimi vzgojnimi naravnanostmi pa je še en problem. Namreč ni

si jih mogoče preprosto izbirati, saj je vzgojna naravnanost že del splošne

kulturne naravnanosti ali del širše socialne kulture. Vsak socialni prostor je

v svoji zgodovini izoblikoval svojo značilno kulturo ali socialno realnost, ki

je še veliko bolj stabilna in težko spremenljiva kot kultura posameznika

ustanove. Zato si posamezen, specifično oblikovan prostor ne more izbrati

poljubnih načinov dela na vzgojno izobraževalnem področju, lahko izbira le

med tistimi, ki so dovolj skladni s temeljnim kulturnim modelom. Lahko pa

se zgodi, da tak skozi stoletja oblikovan model ni vsem na voljo. Vendar pa

se zaradi tega nič ne spremeni. »Kultura je pač stabilna in njeni osrednji deli

se spreminjajo le v stoletjih«. Zavedanje tega dejstva je izjemnega pomena.

Opozarja na to, da nekatere spremembe niso mogoče, da je druge mogoče

doseči le v daljšem času, in da vsaka sprememba, ki zadeva splošno kulturo,

zahteva zelo skrbne priprave. Tako dobro kot slabe poteze čez leta obrodijo

svoje sadove, če so dobre, je treba imeti dovolj potrpljenja, da se pokažejo,

slabe pa se ponavadi več ne da popraviti (Bečaj, 1994, str. 6).

4.1.7 Kultura slovenskih šol in vrtcev

Raziskave Janeza Bečaja so pokazale, da od obeh omenjenih ideologij pri

nas prevladuje predvsem tista, po kateri je otroka potrebno oblikovati v

spodobnega državljana. Kar pomeni, da nam ni toliko pomemben proces

poučevanja, pač pa učinek; tako šola kot otrok morata biti učno uspešna.

Pomembne so predvsem ocene in tudi takrat, ko vpeljujemo nove načine

dela, to počnemo predvsem zaradi tega, da bi izboljšali učni uspeh in s tem

otrokom zagotovili možnosti za nadaljnje izobraževanje.

Naše šole so storilnostno naravnane, kar je povsem skladno s slovensko

kulturno tradicijo življenja in vzgajanja, znotraj katere je otrokova uspešnost

veliko pomembnejša kot sreča in zadovoljstvo. Ni toliko pomembno, da bi

se otrok imel v šoli lepo, kot je pomembno, da je uspešen.

- 66 -

Ideologija kot jedro kulture je na naših šolah usmerjena predvsem

storilnostno in se ujema z vrsto prepričanj, ki jih najdemo na naših šolah. V

prvi vrsti je potrebno opozoriti na prevelika pričakovanja učiteljev do samih

sebe in pa absolutno razumevanje učiteljeve odgovornosti za otrokov končni

uspeh; posebno prepričanje, da dober učitelj zna motivirati vsakega otroka,

da ima lahko vsakega enako rad in da je vsak otrok lahko uspešen, če le

ustrezno upoštevamo njegovo individualnost. Vse to pa postavlja učitelja v

položaj, ko je vsa odgovornost za otroka na njemu. Taka orientacija se zelo

dobro ujema s storilnostno naravnano ideologijo, izključuje pa se z

nasprotno ideologijo, po kateri bi bilo potrebno otroku v njegovem razvoju

slediti in mu ustvarjati ustrezne spodbujajoče pogoje. Učitelj, katerega

samopodoba je pretirano odvisna od otrokovega uspeha, ne more imeti kaj

prida potrpljenja pri vseh tistih oblikah dela, ki zahtevajo, da se prepusti

otroku, da si ta sam postavlja cilje ter poti do njih. To bi bilo mogoče, če bi

se čutil odgovornega zgolj za to, da organizira kakovosten učno-vzgojni

proces. V tem primeru se odgovornost za končni uspeh prenese na otroka.

Učitelj je le tisti, ki ustvarja možnosti, v katerih bo lahko najbolje uresničil

in razvil svoje potenciale. Toda odločitev, kaj je to, kako daleč bo šel otrok

in katera merila znanja mora doseči, vendarle ni njegova. V tem primeru se

mora učitelj odpovedati svojim lastnim prepričanjem in kriterijem

uspešnosti. Znati se mora odpovedati prepričevanju, da je sam izvor

aktivnosti in glavni ter odgovorni ocenjevalec učno-vzgojnega procesa. To

pa je v nasprotju z doživljanjem popolne odgovornosti, kot jo najdemo v

našem šolskem sistemu. Prevladujoča ideologija pa pri nas deluje prav v

nasprotni smeri.

Seveda pa storilnostno naravnano šolo ne podpirajo le učitelji, ampak tudi

starši in širše socialno okolje. Bečaj pravi, da so ravnatelji v Radovljici

pogosto poročali o tem, kako so starši občutljivi za uspešnost svojih otrok,

kar se še posebej čuti v mestih, zaradi upadanja števila vpisanih otrok, med

osnovnimi šolami velika.

- 67 -

Slovenska strokovna javnost je izrazito storilnostno naravnana in s tem

podpira šolsko storilnost. Od šole se pričakuje in zahteva nadpovprečne

dosežke, ki nas edini lahko »pripeljejo v Evropo«, saj je povprečnost

označena za nevredno.

Zanimivo je, kako se otrokova starost, pri kateri je uspešnost že pomembna,

pomika vztrajno navzdol, kljub temu da si vsa strokovna javnost ves čas

prizadeva za humanizacijo našega učno-vzgojnega procesa. Pred 20 leti še

ni bilo pomembno, kako uspešno bo končana osnovna šola, saj se je pravo

delo začelo komaj na srednji šoli. Po uvedbi usmerjenega izobraževanja,

posebno po tem, ko je gimnazija dobila pomen edine spodobne šole, je

postal 5.razred kritična točka, saj so ocene iz glavnih predmetov postale

usodnega pomena za vpis v srednje šole. Danes se zdi zelo pomembno

merilo za otrokovo prihodnjo uspešno poklicno in življenjsko pot, da se

začne učiti tuji jezik že na razredni stopnji ali celo v vrtcu.

In to se nam je zgodilo ob tem, da smo si ves čas prizadevali za bolj humano

šolo in razbremenitev že zdavnaj preveč obremenjenih otrok. In prav na ta

paradoks bi kazalo z vidika kulture ustanove posebej opozoriti. Splošna je

težnja, da naj bi postala naša šola otrokom bolj prijazna, naprednejša, po

svoji klimi bolj podobna tujim šolam, o katerih slišimo, da so otroci veliko

bolj sproščeni, brez strahu, z veseljem do dela, kreativnosti. Poznavanje

zakonitosti delovanja socialnih sistemov nas opozarja, da take kombinacije

ob visoki storilnostno naravnani kulturi niso mogoče. Problem je v tem, da

zahteve po visoki storilnostni učinkovitosti in zahteve, da je otrok glavni

nosilec učno-vzgojne aktivnosti niso kaj prida združljive.

Najboljši dosežki zahtevajo trdo delo, odpovedovanje in vključujejo tudi

ustrezen pritisk na učenca. Nosilec aktivnosti mora biti učitelj in cilji so

določeni. To se zgodi samo po sebi, ko država kot cilj postavi rezultate, s

katerimi bi lahko bili mednarodno konkurenčni, ali če kako drugače

spodbudi konkurenčnost pri starših in otrocih, ki so že sami po sebi

- 68 -

storilnostno naravnani. Starši dobijo občutek, da otrok v življenju ne bo imel

spodbudnih možnosti, če bodo zamudili priložnost in otrok že dovolj zgodaj

ne bo med najboljšimi. Tega pri Slovencih ni težko doseči.

Temu nasprotna je nestorilnostna kultura, kjer je v ospredju otrok, njegovi

interesi in kreativnost in predvsem aktivnost, ki izhaja iz njega samega. Cilj

je otroku omogočiti zadovoljstvo s samim seboj, ne pa nadpovprečni učni

uspeh, ker ga to postavlja v rivaliteto z drugimi.

Temeljna razlika med obema ideologijama je prav v prevladujočem cilju:

enkrat je ta v dobrih dosežkih (nadpovprečnost, odličnost), drugič pa v

otrokovem zadovoljstvu ( Bečaj, 1994, str. 7–8).

4.1.8 Storilnostna naravnanost, naravnanost k represivnosti in

intelektualna naravnanost

a.) Storilnostna naravnanost

Vzgojna naravnanost je del splošne kulturne naravnanosti ali del širše

socialne kulture. Vsak socialni prostor je v svoji zgodovini izoblikoval svojo

značilno kulturo ali socialno realnost, ki je še veliko bolj stabilna in težko

sprejemljiva kot kultura posameznika ustanove. Zato si posamezen,

specifično oblikovan prostor ne more izbrati poljubnih načinov dela na

vzgojno izobraževalnem področju, lahko izbira le med tistimi, ki so dovolj

skladni s temeljnim kulturnim modelom (Bečaj, 1994, str. 6).

Kot kažejo ugotovitve Resmanove (1997) in Bečaja (1998), so naše šole

storilnostno naravnane. V ospredju sta učna uspešnost in vedenjska

primernost. To se sklada s splošno slovensko kulturo, kjer je otrokova

uspešnost pomembnejša kot sreča in zadovoljstvo in kjer ni pomembno, da

bi se otrok imel v šoli lepo, pomembno je le to, da je uspešen. Tudi

slovenska strokovna javnost je z izrazito storilnostjo naravnana in s tem

- 69 -

implicitno podpira šolsko storilnostno naravnano kulturo. Od šole se

pričakuje nadpovprečne dosežke, ki nas edini lahko pripeljejo v Evropo.

Posredno se taka naravnanost kaže tudi v podatkih Šaleharjeve (1997) in

Turnškove (1995) , ki kažejo na hudo čustveno obremenitev osnovnošolcev.

Obstoječa kultura osnovne šole ni namenjena raziskovalnemu in

ustvarjalnemu delu ter s tem procesno-razvojni naravnanost programov in

učnih načrtov.

Učitelji so s svojim delom v glavnem zadovoljni, sprememb si želijo

predvsem pri učencih. Za inovacije so odprti in jih tudi uvajajo, vendar pa

podatki kažejo (Bečaj, 1998), da gre pri tem predvsem za izboljšave in

novosti v okviru sedanje miselne naravnanosti, ki je povezana s klasičnim,

predvsem frontalnim pristopom. Glede na podatek Turnškove, da učenci

osnovne šole vzroke za svoj neuspeh vidijo predvsem pri sebi, ne pa v

neprimernosti poučevanja, bi lahko sklepali, da so s sedanjimi načini

poučevanja zadovoljni.

Ugotovitve Šaleharjeve kažejo na hud psihološki pritisk na otroke. V zvezi s

tem se zdi vredno opozoriti, da ni nujno, da ta pritisk povzroča le preobilica

snovi. Pritisk je lahko posledica predvsem storilnostne kulture, tako šole kot

tudi drugega ožjega in širšega socialnega okolja.

Vse kaže, da so poleg učencev pod hudim pritiskom tudi učitelji (njihova

pričakovanja, slaba samopodoba). Glede na težavnost dela, ki ga opravljajo,

je posebno vprašanje, kaj se dogaja z njihovimi negativnimi čustvi. Gotovo

so potrebni pomoči, ki bi jo lahko dobili s strani svetovalne službe. Prav

tako je tukaj potrebno poudariti, da je pomembno delo tudi s starši.

Bistveno je torej tisto, kar je značilno za splošno slovensko kulturno

tradicijo življenja, za nacionalni in družbeni značaj Slovencev, ki se je

oblikoval v razmerah evropske zgodovine novega veka. Značilnosti tega

značaja so vestnost, pridnost, natančnost, storilnost, podredljivost, torej

- 70 -

načela kapitalistične protestantske etike, ki so se pri Slovencih še posebej

prijela in specifično oblikovala. Vse kaže, da je značilni pridni slovenski

nacionalni značaj znala dobro usmeriti ali izkoristiti vsaka trenutna politična

oblast. Vsekakor se mu ni nikoli poskušala odreči (z zmanjševanjem zahtev

do pedagoških ustanov) in jim je prek pedagoške strokovne javnosti

postavljala svoje visoke zahteve.

Če je kultura naše šole resnično tako storilnostno naravnana, kot vse kaže,

potem pravzaprav kakšnih posebnih možnosti za spreminjanje v

nestorilnostno šolo itak nimamo (Bečaj, 1994, str. 9). In dokler bodo naše

šole storilnostno naravnane (in to bo gotovo še dolgo časa), bi pa bilo

potrebno iskati vse tiste prijeme, s katerimi bi lahko pomagali otrokom, ki

težkega bremena ne zmorejo in so v tekmovalnem sistemu, kot je naš, zaradi

tega ogroženi.

b.) Naravnanost k represivnosti

Represivna naravnanost je del splošne kulturne naravnanosti evropskega in s

tem tudi slovenskega prostora. Berganotova (1994) pravi, da stoletja vzgoje

otrok in odraslih z okrutnimi kaznimi, grožnjami in pritiski, z vzgojo k slepi

poslušnosti in pokorščini in slepemu spoštovanju avtoritete so zakoreninila

v ljudeh skoraj podzavestni velik strah in negotovost. Tudi potem, ko so

polagoma odpravljali najbolj okrutne kazni in dajali ljudem več osebnih in

političnih pravic, se niso mogli znebiti občutka, da brez telesnih kazni in

drugih ostrih represij ne moremo uspešno vzgajati otrok ter usmerjati ljudi.

Globoko v podzavesti se je v ljudeh zakoreninilo prepričanje, da so korenine

človekove narave slabe in nevarne in da je zato potrebno otroka predvsem

zavirati, dresirati, kaznovati in nadzorovati (Bergant, 1994, str. 74).

Ob vsej tej globoko zakoreninjeni in tisočletja izvajani tradiciji represivne

pedagogike v Evropi tudi ni brez pomena to, da je bila Evropa tisočletja

središče in prizorišče vseh mogočih osvajalskih, verskih, nacionalnih vojn in

- 71 -

dveh strahovitih svetovnih vojska, dolgotrajnih diktatorskih režimov. To vse

je nosilo s seboj nasilje, fanatično miselnost, pomanjkanje, vojaško dresuro,

maščevalne in druge oblike okrutnosti, sumničenja, skratka, psihološko

ozračje, ki ni prav primerno za permisivno, bolj razumevajoče in

svobodnejše vzgajanje otrok (Bergant, 1994, str. 74).

Danes je fizično nasilje v glavnem odpravljeno, niso pa odpravljene oblike

nasilja in represivnosti. Nemogoče je, da bi represivnost iz naših vzgojno-

izobraževalnih institucij izginila, saj le-ta živi v učiteljih in vzgojiteljih kot

del splošne zgodovinsko pogojene kulturne naravnanosti širšega socialnega

prostora. Če se torej začne uvajati nova permisivna vzgojna naravnanost v

staro represivno, se zgodi očitno to, kar trdi Bečaj, da stara kultura predela

novo tako, da bo na zunaj še vedno permisivna, v svojem bistvu pa vendarle

represivna.

Fromm pravi, da se uveljavlja prefinjena represivnost, ali namesto »trde

represivnosti« se pojavi »mehka represivnost«, ki je bolj uničevalna, ker

otroku ne omogoča upora, saj gradi na mehkih čustvih in ljubezni.

Prefinjena represivnost manipulira z človekovimi temeljnimi

psihosocialnimi potrebami, od katerih je poleg sprejetosti, varnosti in

ljubezni najpomembnejša pozitivna samopodoba. Namesto strahu pred

palico se sedaj pojavlja strah pred izgubo naklonjenosti in samospoštovanja.

Če je torej represivnost v samem temelju naše kulturne in družbene

stvarnosti in njene reprodukcije, potem se je potrebno resno vprašati, kakšno

je realno mesto permisivnosti v naših vzgojno-izobraževalnih ustanovah.

Zato je pomembno, da si v praksi ne postavljamo zgolj ciljev, ampak je

pomembnejše poznavanje današnje situacije in za uveljavljanje realne

vzgojne in izobraževalne naravnanosti je potrebno realno poznavanje naše

splošne kulturne naravnanosti oziroma splošne socialne klime.

- 72 -

c.) Intelektualna naravnanost

Šola je utemeljitelj osnovne kulturne naravnanosti širše družbe. Poleg

temeljnih kulturno pogojenih naravnanosti v naših vzgojnih in

izobraževalnih ustanovah (storilnost, uspeh, represivnost) se tako pridružuje

še ideologija, ki izhaja iz znanosti in tehnike – intelektualna naravnanost.

Njena osnova je izredno močna, saj izhaja iz osnovne usmerjenosti svetovne

civilizacije, ki temelji na prevladi kapitalistične proizvodnje zahodnega

sveta.

Dominacija znanosti in tehnike v moderni družbi je imela nesluten vpliv na

kvaliteto življenja in na oblikovanje osebnostne strukture sodobnega

človeka, pri čemer je imela pomembno vlogo ravno funkcija poučevanja v

šolah. Fromm ugotavlja, da današnjega človeka označuje osnovna

nesposobnost doživeti, izkusiti čustvo, občutiti, čustveno doživeti in

izključna monocerebralna naravnanost. Tako človek ne doživlja sveta več

celostno s srcem in razumom, temveč izključno s svojim intelektom, le s

stališča možnosti manipulacije s svetom. Človek ni več sposoben

neposrednega doživetja sveta, temveč se je preko svojega intelekta od njega

odtujil. Fromm ugotavlja, da človek danes »misli svoja čustva«, namesto, da

bi pristno in spontano čustvoval. Tako »misli«, da ljubi, da je jezen,

zadovoljen, srečen, obupan, itd.

Intelektualen pristop k svetu se kaže pri človeku tudi v tem, da želi le videti,

kaj stvari so, kako delujejo in kako bi jih lahko sestavili in z njimi rokovali.

Fromm našteva še druge lastnosti monocerebralnega človeka: surova,

nenegovana čustva; narcisoiden odnos do svojega telesa kot instrumenta

uspeha; rutinski, stereotipen, nespontan način obnašanja; interes za

mehanično, ravnodušnost do živega; doživljanje sveta le v mejah praktičnih

ciljev. Po Frommu izhaja takšen človek iz samega bistva modernega

napredka, kjer gre za tehnično dominacijo nad svetom in masovno

potrošnjo.

- 73 -

Temeljna kulturna naravnanost, za katero je značilen izključno intelektualen

pristop k svetu, je tista, ki določa podobno naravnanost v vzgojnih in

izobraževalnih ustanovah. Rezultat takšne naravnanosti je čisto nov tip

duševnih bolnikov brez klasičnih psihiatričnih simptomov. »Za takega je

značilna majhna intenzivnost doživljanja, čustvovanja in veselja nad

življenjem ter nizka stopnja solidarnosti, sočutja, pripadnosti,

požrtvovalnosti, lastne kritičnosti in originalnosti. Ne zastavlja si veliko

vprašanj o kvaliteti življenja, o prihodnosti, smislu, lepoti, kulturi, sreči, o

svobodi, posledicah svojega ravnanja, o morali, etiki ter podobnem. Zato se

toliko bolj zanima za menjalno vrednost stvari, za kvaliteto, prestiž, uspeh,

moč, udobje, …

Že več kot dvesto petdeset let nazaj je Rousseau poudarjal, da otrok ni

pomanjšan odrasel in da obstaja razlika med odraslim in otrokom v

dojemanju sveta in tudi v odnosu do sveta. Že takrat se je govorilo o

enostranski intelektualni usmerjenosti šol in poudarjalo pomembnost

upoštevanja otroškega čustvenega in doživljajskega sveta v šoli. Prej je

vladalo prepričanje, da je za otroka dovolj, da se ga nahrani in poskrbi za

njegove fiziološke potrebe, a danes vemo, da je za otrokovo fizično in

duševno preživetje nujno potrebna ljubezen, predvsem pa tesen odnos med

otrokom in materjo.

Enostranska intelektualna usmerjenost evropske (naše) šole ima globoke

korenine v nezavednem naše kulture, zato se nam zdi samoumevno skrajno

iracionalno onesnaževanje zraka, vode, hrane in ogrožanje življenja na

celem planetu. Treba je ugotoviti, da živimo v zelo nezdravi dobi in da je v

celotnem našem razmišljanju nekaj narobe.

Otrok se do sedmega leta starosti bistveno razlikuje od odraslega človeka po

razvojnih in osebnostnih posebnostih, po specifičnosti dojemanja in

doživljanja sveta, mišljenja in pojmovanja vzorčnih odnosov. A naša kultura

se še vedno ni znebila osnovnega gledanja na otroka kot na pomanjšanega

- 74 -

odraslega. To se kaže v predšolskih ustanovah, kjer vzgojiteljice navadno

malo vedo o razvojnih posebnostih malega otroka in njegovega dojemanja

sveta. Premalo se zavedamo, da otrok v vrtcu še ni zrel oziroma pripravljen

za poučevanje, kar pomeni, da bi morali prenehati s pojasnjevanjem in

razlaganjem. Vzgojiteljice pa nenehno pojasnjujejo in razlagajo in če pri

tem opazujemo otroke vidimo njihovo nepovezanost s tistim, kar govori,

njihovo odmaknjenost in odsotnost, ker otroci so v tem obdobju predani

gibanju in neposrednemu dojemanju sveta preko čutil. Za našo kulturo je

značilna razcepljenost med intelektom in čustvi, gre za razklanost med

tistim, kar govorimo (mislimo), in tistim, kar čutimo. Besede so povezane s

pojmi, intelektom, s tistim, kar zavestno mislimo, medtem, ko je naš

čustveni svet (svet občutkov, intuicije) povezan z nezavednim. Psihološka

ugotovitev, da je otrok v zgodnjem otroštvu popolnoma čustveno bitje ne

drži v celoti, saj je jasno, da se čustveni svet odpre šele v puberteti, ko se

odpre cela paleta občutkov. Majhen otrok pa je pretežno v območju

nezavednega, otrok čuti in doživlja resnico (npr. da ga mati nima rada),

medtem, ko tega še ne ve (se še ne zaveda resnice). Njegov intelekt še spi.

Vplivanje na otrokovo zavest, intelekt, torej razlaganje in pojasnjevanje,

nima na otroka nobenega učinka oziroma ima učinek le v neverbalnih

(nezavednih) delih sporočila. Gotovost, zavestnost in razumnost so tri

čudovite lastnosti odraslega, ki ga razlikujejo od otroka in hkrati pomenijo

čudovito podlago za otrokovo uresničevanje njegove otroškosti kot podlage

za uspešen razvoj.

Ena temeljnih posebnosti otroka v zgodnjem otroštvu je njegova dovzetnost

za nezavedno, z drugimi besedami: pri majhnem otroku deluje nezavedno

pred zavednim. To pomeni, da je pri majhnem otroku doživetje pred

intelektualnim spoznanjem sveta. Popolnoma je prezrt otrokov čudoviti in

skrivnostni svet nezavednega, ki se kaže predvsem v njegovem nezavednem

posnemanju odraslih.

- 75 -

Tudi način učenja predšolskega otroka je drugačen od odraslega. Majhen

otrok se v resnici zelo veliko uči, nenehno je v procesu učenja in

spoznavanja, vendar ne z razmišljanjem o svetu, temveč z gibanjem v njem,

dotikanjem, prijemanjem, doživljanjem svojega telesa in okolja. Steiner se

zaveda izrednega pomena nezavednega v predšolskem obdobju in pravi, da

otrokova duša mora najprej sprejemati vtise, slike, doživetja, v katerih se

zrcalijo skrivnosti narave in življenja. Težiti je treba za tem, da otroci čim

bogatejše doživijo življenje in ta doživetja vpijejo v svojo dušo. Pomembni

so prijetni čutni vtisi za otroka v zgodnjem otroštvu (nežne barve, zvoki,

material).

Intelektualna naravnanost očitno dobiva prevladujočo vlogo v našem

vzgojno izobraževalnem sistemu in to veliko močnejšo, kot jo je imela do

sedaj. Na to dejstvo kaže tudi spust šole v vrtec, namesto, da bi se dogajalo

ravno obratno. Vrtec s svojim pravljičnim, slikovitim, doživljajskim svetom

in igro bi moral imeti vpliv na prve razrede osnovne šole. To bi bilo v

skladu z resničnimi potrebami otrok, ne pa zgolj s potrebami institucij,

posameznikov in projektov (Krušič, str. 124–135).

5. KULTURA NAŠIH ŠOL

5.1. Vloga šole pri oblikovanju samopodobe učenca

Zelo veliko raziskav samopodobe je opravljenih na področju vzgoje in

izobraževanja. Usmerjene so k odkrivanju naslednjih problemov:

- Kakšna je povezanost med učenčevo samopodobo in

njegovim šolskim dosežkom?

- Kakšno vlogo imajo povratne informacije, pohvale ali graje

in pričakovanja učitelja pri spreminjanju samopodobe učenca

in njegovih dosežkov?

- 76 -

- Kakšen je učinek različnih oblik šolske organizacije na

učenčevo samopodobo?

- Kakšna je povezava med učiteljevo samopodobo in njegovim

stilom v razredu?

Dva dejavnika sta pomembna pri razvijanju učenčeve samopodobe: vpliv

pomembnih odraslih (predvsem staršev in učiteljev) in vpliv povratnih

informacij, ki se oblikuje v procesu otrokove aktivnosti pri

raziskovanju sredine, v kateri raste in se razvija. V tem primeru je

pomembnejša lastna izkušnja kot pa pogledi in stališča drugih ljudi.

V razvoju samopodobe ima pomembno vlogo proces razvoja

samospoštovanja. Pomembni dejavniki, ki omogočajo razvoj

samospoštovanja pri učencih, so:

- pripravljenost učitelja, da spozna učenčeve probleme, možnosti in

omejitve;

- spoznavanje in osvajanje ustreznih (sprejemljivih) oblik in standardov

vedenja, ki omogočajo, da učenec uspešno opravlja svoje vsakdanje

dolžnosti;

- spoštovanje osebnosti učenca in usmerjanje učenca k zavestnemu

sprejemanju ustreznih norm in pravil vedenja v razredu.

Samopodoba in osebni vzgojno-izobraževalni dosežki so tesno povezani. V

bistvu so vse vzgojno izobraževalne institucije področje, kjer so mladi ljudje

prisiljeni proti svoji volji tekmovati in ob tem pokazati osebno primernost

ali neprimernost, največkrat v neenakih možnostih. Zaradi poudarjanja

pomembnosti tekmovanja in doseganja uspeha ne preseneča, da se pri

učencih pojavlja šolski uspeh kot pomemben indeks samovrednotenja. Tako

se uspešen učenec vrednoti kot sposoben in pomemben, slab učenec pa se

vrednoti kot nesposoben in podrejen.

- 77 -

Samopodoba je pomembna že sama po sebi, vendar je ključno vpeta v

proces sprejemanja odločitev, socialnih odnosov in drugih vidikov

posameznikovega življenja. Je glavni faktor, na katerem temelji šolska

uspešnost (Englander, 1986).

V razredu, kjer ni dovolj zaupanja v učence, si učenci ne upajo tvegati.

Borijo se za naklonjenost učitelja, za večjo pozornost. To jim je

pomembnejše kot znanje in uspeh. Občutek varnosti, sprejetosti, zaupanja,

ki ga naj učitelj daje vsem učencem, je prvi pogoj za večjo aktivnost

učencev pri pouku in usvajanju znanja, torej tudi za boljši učni uspeh.

Množica raziskav ponuja enako sporočilo: razlike v samovrednotenju

učencev so povezane z razlikami v šolskem uspehu. Manj uspešni učenci se

zanesljivo razlikujejo od zelo uspešnih v:

- občutkih, da so grajani, odklonjeni ali izolirani;

- obrambnem vedenju, kot je vdanost, izogibanje šolskim

obveznostim, kar učitelji interpretirajo kot nemotiviranost;

- nesposobnosti prilagodljivega izražanja svojih želja,

občutkov, potreb;

- uporu proti avtoriteti, odklonitvi sodelovanja.

V naši kulturi prevladuje izrazita storilnostna kultura, učna uspešnost je tako

zelo poudarjena, v šoli prevladuje tekmovalnost. To predstavlja tudi določen

pritisk na šolajočo se mladino; vsi pač ne morejo zadostiti številnim

pričakovanjem in zahtevam. Tako se povečuje možnost socialne

izključenosti določenega dela populacije, ki se tem hitrim spremembam ne

more prilagoditi oziroma se ne more spoprijeti z njimi. Veliko skrb

predstavlja predvsem tisti del, ki izstopa oziroma izpade iz izobraževalnega

procesa. Tako so v članicah držav EU začeli uvajati koncept kompetenc. Vsi

naj bi znali prepoznati in izkoristiti svoje zmožnosti. Pri razvoju kompetenc

so pozorni tudi na uravnoteženost dveh pomembnih dimenzij: tekmovalnosti

in sodelovalnosti, saj sta obe, zlasti pa njuna pa uravnoteženost, pomembni

- 78 -

za uspešnost posameznika. Z uvajanjem tega pojma se preseže pojmovanje,

da je uspešen le tisti, ki je učno uspešen.

Ko govorimo o sprejetosti in varnosti v šoli, ne mislimo le na psihološko

dimenzijo sprejemanja posameznika kot osebnosti. Tu gre za odnose, ki

prevladujejo v razredu oziroma odnose med učiteljem in dijaki – na ravni

oddelka in individualnem nivoju. Če učitelj izhaja iz koncepta na učenca

usmerjenega učenja, pomeni, da ga zanima učenec kot oseba. Ta pristop

vpeljuje strukturo in okvir, znotraj katerega poteka učenje, učitelj pa

odgovarja za izvedbo in vpliva pri učencu na razvijanje samokontrole.

Učitelj v tem primeru spodbuja diskusijo, kritično mišljenje, dajanje pobud,

idej in postavljanje vprašanj. Učenec, ki se počuti varnega in sprejetega, bo

tako tudi sodeloval in se ne bo bal, da bo ob postavljanju vprašanj zavrnjen

ali obravnavan kot nekdo, ki spet ne razume.

Tudi standardi znanj bi morali biti vezani na posameznika, morali bi biti

torej individualizirani in spodbujati zviševanje kvalitete dela za vsakega

posameznika, ne pa po splošnih pričakovanjih.

Ko govorimo o samopodobi, je potrebno misliti na vsa njena področja

(sploh če nam je mar za učenca kot osebo), saj imamo otroke in mladostnike

v procesu šolanja istočasno kot poteka razvoj samopodobe. Šola lahko

pomembno vpliva na določena področja, npr. prepoznavanje lastnih čustev,

reakcij, interpretacijo dogodkov, oblikovanje socialnih odnosov, vrednot,

poklicnih ali študijskih interesov, prilaganju normam, spoštovanju pravil in

z vsem tem seveda na oblikovanje identitete – kdo sem, kaj zmorem, kaj

hočem, kaj bom ….

(Modeli spodbudnega vzgojno učnega okolja, b. d.)

- 79 -

5.1.1 Vpeljevanje novosti v našem šolstvu in njegova kultura

Šole so v zadnjih letih preplavljene z različnimi oblikami dela ali

inovacijami. Ni pa popolnoma jasno, kaj z njimi hočemo. S splošnimi

ugotovitvami, da gre za izboljšanje kvalitete, humanizacijo šole,

približevanju otrokovim potrebam, se ne moremo zadovoljiti. Da stvari niso

strokovno dovolj premišljene, bi lahko sklepali po tem, da se ob vpeljevanju

inovacij vzporedno pojavljata obe ideologiji, ki se sicer izključujeta.

Strokovna in tudi druga javnost popolnoma jasno izražata nezadovoljstvo s

sedanjim učinkom naših šol ter zahtevata boljše mednarodno potrjene

uspehe.

Po drugi strani pa naj bi vpeljevanje inovacij prineslo našim otrokom več

možnosti za spontanost, kreativnost, individualnost in boljše počutje v šoli

nasploh. Ta dva cilja nista kaj prida sestavljiva, kot ga predstavlja obvezno

šolstvo in ki zajema skoraj celotno populacijo.

Vendar pa tu ne gre zgolj za vprašanje sestavljivosti elementov dveh

različnih ideologij s področja vzgoje in izobraževanja. Pomembnejše je,

koliko lahko danes prevladujoča kultura v naših šolah prenese ali sprejme

elemente drugačne kulture. Iz teorije socialnih sistemov namreč vemo, da je

kultura, in ideologija kot njen osrednji del, izjemno stabilna in se le stežka

počasi spreminja. Če torej v določeno kulturo, ki je storilnostno naravnana,

vpeljujemo elemente druge nestorilnostne kulture, je potrebno pričakovati,

da bo uveljavljena kultura predelala novosti tako, da bodo navzven še

zmeraj inovacije, v svojem bistvu pa vendarle izpeljane po starem. Z

drugimi besedami, mi sicer lahko načrtujemo, kako bo naša šola v prihodnje

bolj humana do otrok, kako bo bolj upoštevala njihove potrebe in se bolj

prilagodila njihovi zmogljivosti in jim zagotovila več prijetnosti in

prijaznosti. Toda veljavna storilnostna naravnanost tako šole kot staršev pa

tudi strokovna javnost s svojimi zahtevami po odličnosti ne bodo dopustile,

da bi se kaj takega tudi zgodilo. V imenu skrbi za otroke in humanizacijo

- 80 -

učno-vzgojnega procesa bomo otroke samo še bolj obremenili, kot to

delamo že lep čas. Vpeljevanje inovacij lahko prinese pozitivne in negativne

posledice. Negativne so mogoče predvsem v tem, da poskušajo učitelji ob

zadržanih starih ciljih (otrok mora znati predpisano snov) delati na način, ki

doseganja ciljev ne zagotavlja, ker je usmerjen predvsem v podporo

otrokovi aktivnosti, ne pa v doseganje visoko postavljenih ciljev za vsako

ceno. V taki konfliktni situaciji bo nov način dela zmeraj žrtvovan zaradi

predpisanega uspeha.

Zaradi nevarnosti, da se inovacije, ki so sicer značilne za nestorilnostno

usmerjenost v naši prav nasprotno naravnani kulturi spremenijo v svoje

karikature, bi bila potrebna sistematična, kritična analiza dogajanja po naših

šolah. Taki poskusi inovacij pa vodijo le v stopnjevanje pritiska na učitelje

in posledično tudi na učence.

Za izhodišče prenove šolskega sistema ne smemo jemati samo ciljev, ampak

je pomembnejše od tega poznavanje današnje situacije, kulture slovenskega

prostora in ti podatki nam povedo, kakšne cilje si je smiselno postavljati in v

kakšnem času so lahko dosegljivi.

Če je kultura naše šole res tako storilnostno naravnana, potem pravzaprav

kakšnih posebnih možnosti za spreminjanje v nestorilnostno šolo nimamo.

Ob poudarjanju, kako je vredno le tisto, kar je nadpovprečno, je ogrožen

največji del celotne populacije, njeno povprečje in nadpovprečje. Namesto

nekritičnega vpeljevanja nestorilnostno naravnanih inovacij, bi bilo najprej

potrebno vedeti v kolikšnem času, lahko naša storilnostno naravnana šola

prekvasi in sprejme.

Dokler pa bo naša šola storilnostno naravnana, bi pa bilo potrebno iskati vse

tiste prijeme, s katerimi bi lahko pomagali otrokom, ki težkega bremena ne

zmorejo in so v tekmovalnem sistemu, kot je naš, zaradi tega ogroženi.

- 81 -

Kako poudariti vrednost dosežkov? Kako zmanjšati tekmovalnost? Kako

povečati atraktivnost vseh šol, ki niso gimnazije?

Torej za uspešno načrtovanje prihodnjih premikov dela na področju vzgoje

in izobraževanja (kamor je vključeno tudi usposabljanje delavcev) nujno

potrebno dobro poznavanje današnje situacije in upoštevanje prevladujoče

storilnostno naravnane slovenske šolske kulture. Poudarjanje nujnosti vse

boljših uspehov pomeni v taki kulturi zviševanje rivalitete in napetosti, s

tem pa seveda tudi dolgoročno nižanje rezultatov, ker je situacija za večji

del otrok in staršev preprosto zmeraj manj obvladljiva (Bečaj, 1994, str. 8–

9).

5.1.2 Povezanost kulture z učinkovitostjo šolskih reform

Že dolgo je znano, da se socialni sistemi ne spreminjajo radi in da se na

tovrstne poskuse običajno odzovejo z odpori. To se zgodi celo takrat, ko so

cilji reform za ljudi ugodni (Schein, 1988). Glavni razlog za to je stabilnost

kulture oziroma prevladujočega miselnega načina, kar pa reformatorji

praviloma ne spregledajo. Iz dosedanjega opisa organizacijske, ali v našem

primeru šolske kulture, je jasno, da bo vsebina sprememb sama po sebi manj

pomembna kot vprašanje, na kakšen način, če sploh, jo je mogoče vsaditi v

že obstoječo kulturo. Uspešnost reform je tako odvisna bolj od procesov, ki

bodo ob tem stekli, kot od njene vsebine. In ravno procesom reformatorji

ponavadi ne posvetijo posebne pozornosti (Grey, 1985). To pomeni, da ne

upoštevajo dovolj načina razmišljanja, doživljanja, vrednot, prepričanj in

izkušenj tistih, ki jih načrtovane spremembe zadevajo oziroma spregledajo

preprosto dejstvo, da v preteklosti oblikovano jedro šolske kulture določa,

kako bodo udeleženci reforme posamezne posege (pa že tudi izraze kot npr.

motivacija ali pa individualizacija) razumeli in kako se bodo nanje odzvali.

Isti ukrep ima lahko v različnih kulturah pomembno različne posledice.

Zunanje preverjanje, ki je za posameznikovo nadaljnjo življenjsko pot lahko

- 82 -

usodno, bo v močno storilnostni šolski kulturi povzročilo drugačno

dinamiko in odzive kot tam, kjer storilnostni pritisk ni tako hud in kjer

dobljene ocene nimajo kakšnega posebnega vpliva na nadaljevanje

izobraževanja. V prvem primeru se bo storilnostna obremenjenost učencev

in njihovih staršev, kot tudi učiteljev, povečala, s tem morda presegla mejo

še sprejemljivega in povzročila niz neugodnih posledic, kot so povečanje

vandalizma, trpinčenja. V drugem primeru do tega ne bo prišlo ali pa se bo

le povečal pritisk na učitelje, ne pa tudi na učence, vsaj ne neposredno.

Kultura ni povezana samo z reformami, pač pa z vsemi spremembami v

vzgojno-izobraževalnem procesu, ki so povezane z miselnostjo. V vseh

takih primerih, ko se spremembe dotaknejo osrednjih prepričanj in vrednot,

je seveda nujno preoblikovanje kulture (Prosser, 1999). Nekateri teoretiki s

področja organizacijske kulture so celo mnenja, da kaj takega nima smisla

početi. Bolje je počakati na čas, ko se sistem znajde v krizi, ki povzroči tako

stopnjo splošne negotovosti in ogroženosti, da je sam od sebe, brez

odvečnega odpora, pripravljen na spremembe.

Seveda pa v sodobnem svetu, v katerem je nujnost spreminjanja postala

vsakdanjost, ni mogoče vedno čakati na primerno krizo. Spreminjanje ali pa

vsaj vplivanje na šolsko kulturo še posebej za vodstvene delavce postaja

zato vse bolj pomembna in vsakodnevna naloga (Dalin, Rolff, Kleekamp,

1993). Zaradi stabilnosti kulture in predvsem zato, ker so potencialni nosilci

odpora člani sistema sami, postane odločujočega pomena njihova

naravnanost do sprememb. Spremembe bodo uspešne, če jih večina članov

(predvsem ključne osebe v sistemu) sprejema kot svojo dejavnost ali kot

svoj projekt. Ta resnica je preprosta, a tovrstne motiviranosti ni lahko

doseči. Morda lahko strinjanje dosežemo razmeroma hitro na deklarativni

ravni (izpostavljene vrednote po Scheinu), toda to praviloma ne seže do

ideološkega jedra kulture in ne spreminja temeljnih prepričanj. Tam, se

pravi predvsem na neformalni ravni, lahko še vedno pride do odpora, ki pa

skladno s socialno-psihološkimi zakonitostmi posledično tisto, kar naj bi se

- 83 -

spremenilo, samo še dodatno utrdi. Naslednja reforma utegne biti zato še

težja (Bečaj, 2000, str. 17–18).

6. USPEŠNOST

6.1 Civilizacijske norme dela kot kriteriji uspešnosti

Današnja zahodna civilizacija izpostavlja vrednote zunanje uspešnosti,

kakovosti in odličnosti. Nikoli doslej ni toliko ljudi uspelo na tako različne

načine. Nikoli ni bilo več možnosti za uresničitev naših sanj. Nikoli pa ni

bila tudi cena neuspešnosti, ki jo določajo tisti, ki znajo uspeti, večja, kot je

danes. Noben uspeh ni le zunanji. Takšnega ga napravi delo za priznanje

drugih. Najprej gre za to, da človek uporabi svoje moči, kar pa seveda ni

enostavno, ker se mnogi ne zavedajo svojih zakladov. Posameznik, ki to

zmore, se postavi na mesto ustvarjalnosti človeške vrste.

Čim bolj postaja družba rizična, tem teže je uspeti in tem več strokovnjakov

se ukvarja z vprašanjem, kako uspeti. Niso dovolj le zamisli, ampak je treba

tudi računati na možna tveganja in na sposobnost sprejemanja inovacij s

strani okolice. Vseživljenjsko učenje in izobraževanje je potrebno zaradi

razvoja dela, spreminjanja družbe, osebnostnega razvoja in vedno novih

informacij, ki nastajajo znotraj mrežne povezanosti sveta. Uspešnost

vključuje tako kot odličnost sposobnost re- in prekvalificiranja, ustvarjalno

prilagajanje novim razmeram in sposobnost sodelovanja v različnih timih.

Razlikujemo med uspehom kot enkratnim doseženim ciljem in uspešnostjo

kot trajno značajsko lastnostjo posameznika. Uspešnost je proces nenehnega

izboljševanja kakovosti in popravljanja napak v neuspehu ali pomanjkljivem

uspehu in pomeni odličnost kot vrhunsko kakovost. O uspešnosti govorimo

tudi širše, ker ne zadeva le poklicnega dela, ampak tudi druge dejavnosti v

življenju. Za uspešnost rabimo vsebinska, načinovna in vzročna znanja.

- 84 -

Izobraževalni programi so spodbuda, pomoč in dopolnilo spontanega,

vseživljenjskega učenja za uspešnost.

Z vidika industrijskega dela je človek stroj s slabim izkoristkom, z vidika

informacijskega pa z izredno slabim izkoristkom možganov, do 5%.

Intenzivno raziskovanje možganov, ki se je začelo v zadnjem desetletju

vodijo k spoznanjem, ki omogočajo anticipacijo možganom primernega

učenja.

Uspeh pomeni danes uspešni managment, učinkovito filozofijo podjetnosti,

osebnostni razvoj in funkcionalno pismenost. Sama storilnostna usmerjenost

je lahko negativna in nezdrava, kadar vodi v deloholizem, ki ga poznajo na

daljnem vzhodu (japonski izraz za bolezen zaradi dela – karoshi) in na

zahodu (ameriški slengovski mobishing). Prav tako je znano nenehno

izpopolnjevanje kakovosti v gospodarstvu in šolstvu na vzhodu in zahodu

kot način uspevanja. Pri tem je zanimivo, da imajo individualistične

vrednote na zahodu in kolektivistično soodvisne na vzhodu podobne učinke.

Slovensko nevroticistično obremenilno razumevanje uspeha je kot posledica

nezdrave tekmovalnosti s sosedi namesto s samim seboj preozko. Sloni na

stari shemi starih možganov boja ali bega, ki se pojavlja v različnih, včasih

komaj spoznavnih oblikah pritiska, strahu, stresa in potrebe po zunanji

varnosti. Slovenska beseda uspeh, kaže na upehanost po naporu in ne

zaporedju dogodkov, ki jih osmišljamo kot uspešne. Slovenija je dežela

pomanjkljive funkcionalne pismenosti in posledično tudi uspešnosti

predvsem zato, ker nima razvitega socialnega kapitala, ali drugače

povedano, ker individualni uspeh nima dobre socialne podpore ali večje

odmevnosti v okolju. Še do nedavnega smo verjeli, da za uspeh zadošča

marljivost, kar podpira tudi storilnostna šola.

- 85 -

6.1.2 Koncepti, motivacija in metode uveljavljanja uspešnosti

Avtorji, ki razumejo pomen uspeha kompleksno, pojasnjujejo, da naša (ne)

uspešnost izraža celoten odnos do življenja hkrati z odnosom do resnice,

sreče in drugih vrednot. Po P. Russellu je uspeh posledica sinergičnih

učinkov delovanja vseh, če se tega zavedamo ali ne. Russell (1992) iz tega

dejstva izvaja vizijo višje planetarne ali kozmične zavesti, Sheldrake (1981)

prek morfogenetskih polj višje vibracije in energije. Do skupnega uspeha

vodi uspeh v družini, šoli, v delovni organizaciji in prostočasnih družabnih

medsebojnih odnosih.

Večina gleda na svojo notranjost enako kot na zunanjost, kar ni prav, ker

notranje potrebe lahko zadovoljujemo na drugačen način kot zunanje

(Russell, 1993). Ne poznamo neposrednega vplivanja na duh, ampak le

posrednega z različnimi meditativnimi tehnikami ali tehnikami dihanja in

drugačno naravnanostjo. Vplivanje na ekstatična stanja duha z drogami ni

priporočljivo, ker hitreje kot druge oblike zasvojenosti navsezadnje uničijo

tudi zunanji uspeh.

Zunanji uspeh je posledica notranjega, brezpogojnega uspeha po pravilu

kakor znotraj, tako zunaj, ki pomeni razumevanje in sprejemanje sebe. Boj

posameznika za preživetje je hkrati boj za priznanje. Da bi to dosegel, vlaga

energijo za doseganje zastavljenih ciljev.

Človek je odprt, dinamični sistem. Sami se lahko motiviramo za uspehe in

neuspehe. Od nas je odvisno, katerega sprožimo z zastavljenimi višjimi ali

nižjimi cilji in osebno kulturo. Uspeh se danes najpogosteje povezuje z

osebno močjo, sposobnostjo fleksibilnega vodenja in ustvarjalnosti. Tisti, ki

neprestano uspevajo, se opirajo pretežno na lastne sile. Ne zastavljajo si niti

previsokih niti prenizkih ciljev, priznajo neuspehe in zmote, ter želijo biti

sproti povratno informirani.

- 86 -

Horneyeva in Krenova razlikujeta dve življenjski usmeritvi: gibanje k

ljudem z ustvarjalno držo in vrednotami zaupanja in gibanje od ljudi. Za

nevrotične, težko prilagodljive osebnosti so značilne frustracije in konfliktna

stanja. Za premagovanje frustracij običajno nimamo dovolj avtonomnega in

ustvarjalnega odnosa in jih tudi ne znamo spremeniti v sestavino

ustvarjalnega procesa. Russell (1992) izpeljuje ustvarjalnost iz uspešnega

premagovanja frustracij.

Metode posnemanja dejanj uspešnih je primerna za tiste, ki svojo

inovativnost lahko uveljavljajo s posnemanjem drugih. Isti dosežek je s

tekmovalnega vidika za nekoga uspeh, za drugega, ki si je pa postavil višje

cilje, pa neuspeh. Ker so posamezniki običajno specialistično uspešni na

enem področju, tako da so neuspešni na drugih, pravimo, da ima vsak uspeh

svojo ceno. K celovitemu razumevanju uspeha spada poleg spoznanja svojih

sposobnosti tudi sprejemanje osebnih nesposobnosti. Prav zato, ker zunanji

uspeh posameznika v konkurenčnem boju ni nenehno napredovanje, je treba

razumeti uspeh širše. Celo staranje in zdravje se ne razumeta danes le kot

biološka, ampak predvsem kot psihološka procesa.

Nevrolingvisti potrjujejo življenjsko izkustvo, da najbolje uspevajo tisti, ki

so že bili uspešni, ker so si to držo in občutek uspešno zasidrali. Tudi manj

uspešni lahko povečajo uspešnost s pozitivnim sidranjem, ki pomeni

podoživljanje uspešnih in srečnih trenutkov v sedanjosti za prihodnost. Zato

ni vseeno, kako globoko je uspešnost zasidrana že v primarni socializaciji.

Nekateri za uspeh storijo vse, drugi malo, tretji pa o njem le sanjajo.

Sanjačem manjka razvoj lastnih sposobnosti in dobrih kontaktov z drugimi.

Neuspehi puščajo v nas in drugih občutke nemoči in nerazumevanja zlasti

tedaj, ko nastanejo neusklajena pričakovanja. Tisti, ki obupajo v tekmi s

pričakovanjem okolice, postanejo odvisni, tisti ki pa jih presegajo, so ji

zgled. Murphyjevo načelo, po katerem to, kar gre lahko narobe, bo narobe

tudi šlo, vsebuje sporočilo, da nismo nikoli dovolj previdni in strpni, po

drugi strani pa nismo dovolj odprti za spremembe.

- 87 -

Znano je, da uspešni starši pogojujejo uspešnost otrok, neuspešni pa

neuspešne. Uspešni so tisti, ki imajo pozitivni in produktivni odnos do sebe,

drugih in stvari. To pa pomeni samozaupanje, samospoštovanje ter ljubezen

do sebe in drugih. Robbins (1995) postavlja sedem pogojev uspeha: stalno

nagnjenje, vera (močno emocionalno stanje gotovosti), življenjska

strategija, vrednote, energija, sposobnost kooperativnosti in komunikacija.

Novejše raziskave potrjujejo, da je za uspeh bolj pomembna emocionalna

inteligenca, h kateri spadajo navdušenje, upanje, samozavedanje kot

intelektualna kot racionalna.

Tako sreča kot uspeh sta navadi. Vsako navado, zlasti slabo, je težko

spreminjati, ker korenini v notranji drži, ta pa v prepričanjih. Kot vemo,

najtežje spreminjamo prepričanja. Stara prepričanja spreminjamo z

navdušenjem za novo. Kot iskalci navdušenja za določeno delo je znanje o

povečanju samozavesti, ljubečem sprejemanju sebe in drugih v vzajemnem

spoštovanju tisto, kar potrebujemo za vse odnose v inteligentnem

sporazumevanju (Gross, 2001). Vsakdo lahko svojo pot uspeha ciljno

načrtuje, tako da upošteva zakone. Nekateri ne uvidijo, da si je cilje treba

zastaviti in jih uresničevati, sicer ne morejo sprožiti delovanja teh zakonov.

Seveda lahko uspevamo, ne da bi poznali zakone. Vendar njihovo spoznanje

vpliva na izboljšanje kvalitete in izbiro načina uspešnosti podobno kot pri

šahovski igri uporaba specialnih pravil v posebnih situacijah.

Uspešnost nastaja z ustvarjanjem ugodnih razmer s samokontrolo (Gossen,

Andersen, 1996). V negotovem svetu je uspeh relativna kategorija, kajti

»kdor hoče življenje pridobiti, ga bo izgubil«. Zato z izgubo duševnega miru

lahko izgubimo tudi vse drugo. Duševni mir se v času vse hitrejših

sprememb lahko ohranja s fleksibilno osebno in institucionalno organizacijo

(pripravljenostjo, kako dejavnost opustiti in začeti z drugo), dopuščanjem in

obvladovanjem frustracij (Evans-Russel, 1992), z znanjem o reševanju

konfliktov, kakor tudi z brezpogojnim doživljanjem uspeha oziroma

občutkom izpolnjenosti zdaj in tukaj. S pravilnim dihanjem reguliramo

- 88 -

notranje ravnotežje. Pazimo na to, da ne bomo zahajali v konflikte z

neupravičenimi, navideznimi avtoritetami v realnem in virtualnem svetu,

ker nam to izčrpava energijo. Pri tem velja še staro pravilo, če hočemo

pomagati k svoji uspešnosti, pomagajmo najprej drugim.

6.1.3 Dejavniki in metodologija uspešnosti

Danes je služenje kruha v potu svojega obraza kar najmanj uspešno, ker je

fizičnega dela danes vse manj in je tudi najmanj družbeno vrednoteno.

Napor je sicer nujen, ni pa zadostni pogoj uspeha. Trg nam ponuja uspeh, ki

ga cenijo drugi, z duhovnega vidika pa je pomembno predvsem to, kar

vrednoti vsak sam, ker gre za to, da posameznik sledi glasu svoje

poklicanosti. Za pogumne in inovativne je sreča, da so družbena merila

uspeha postala tako osebno raznolika in obenem precej splošna. Precej

splošno sprejeta so naslednja merila uspešnosti: 1. uresničitev ciljev, 2.

največji osebni dosežki, 3. učinkovitost (ne na robu zmogljivosti, ampak

zanesljivo), 4. trajnost uspeha, 5. obseg osebne svobode in osebno

ukrepanje, 6. dobro razpoloženje.

Dokazovanje svoje uspešnosti z iskanjem vsaj delčka neuspeha drugih v

smislu nevoščljivosti se bo moralo umakniti pred potrebo skupne

uspešnosti. To vodi k nasprotnemu razmišljanju: v vsakem neuspehu je kal

uspeha, ker se iz vsake izkušnje učimo.

Tracyjevi pogoji uspeha so naslednji:

1. duševni mir – harmonija – ravnotežje jin janga,

2. neomejena moč mišljenja,

3. zdravje in trdna odločenost,

4. ljubeči odnosi,

5. finančna neodvisnost,

6. spoštovanja vredni cilji in ideali,

7. poznavanje samega sebe – katere sile so izoblikovale značaj,

- 89 -

8. osebnostna izpolnitev (biti sam svoj psiholog in svetovalec).

Robbins (1995) navaja pet poti do uspeha: 1. razrešiti frustracije, 2.

izogniti se nikalnicam, ki postajajo v zahodni komunikacijski kulturi

nezaželene učinke, 3. premagati finančne težave, 4. širiti meje

zavedanja ugodja, 5. ravnati se po zakonu »več dajati, kot prejemati«.

Robbinsonove pogoje uspešnosti lahko primerjamo s Coveyjevimi (1994):

načrtovati cilje in njihovo prilagajanje glede na naše želje in analizo

dejanskega stanja, 2. zaupati vase, da cilje čim lažje dosežemo, 3.

osredotočiti se na to, kar bogati naše cilje, 4. vizualizirati, 5.

emocionalno srečanje, 5. dober značaj, ki nas vodi v krizi, 6. razvijati

sposobnosti notranjega in zunanjega uživanja.

Po Trojnarju (1998) pa obstaja naslednjih pet zakonov uspeha: 1. bogastvo

je dovolj za vse z našimi notranjimi potenciali, 2. kreativnost, 3.

delavnost, 4. nenavezanost, 5. služenje (zaradi služenja je treba imeti

ljudi rad, delati dobra dela, uresničevati svoje cilje, biti iskren in pošten

ne glede na pomisleke in ugovore ).

Navsezadnje ni pomembno, koliko dejavnikov, pogojev, zakonov ali poti

uspešnosti kdo izmed avtorjev navaja, ampak je pomembno, kateri od

navedenih se ponavljajo, ker so ti gotovo preizkušeni. Vsak (ne)uspeh je

treba po teh kriterijih ovrednotiti oziroma evalvirati in sproti prilagajati

strategije novim situacijam.

Zunanji uspeh je postal začasen, ker se s spreminjanjem sveta spreminjajo

tudi načini osebnega uveljavljanja. Res je celo obratno: čim več in čim dlje

kdo dela v inovativni družbi na enak, zastarel način, tem prej je neuspešen.

Edina stalnica je nenehno izboljševanje kakovosti obenem z osebno rastjo.

Ne le naše sposobnosti, ampak tudi povpraševanje po njih se vse življenje

spreminjajo. Zato je treba opuščati premočrtno predstavo uspeha in jo

- 90 -

nadomeščati s predstavo prehajanja od nesposobnosti k sposobnosti in

drugačnim sposobnostim. Zelo pomembno je, da se na uspeh duhovno

pripravimo, si ga želimo in vizualiziramo, sicer ga ne znamo osmisliti, ker

ostanejo naša pričakovanja neizpolnjena. Agresivnost, pohlep, sebičnost in

tekmovalnost niso pravi pogoji za uspeh, ampak bližnjice, ki vodijo k

razočaranjem.

Notranji osebni uspeh je s sestavinami, kot so planiranje ciljev,

vizualizacija, brezpogojno sprejemanje sebe in drugih, samoodgovornost,

pozitivna samopodoba, pozitivno mišljenje vodi k osebnostni spremembi.

Pomen naše uspešnosti je olajševanje življenja drugim. Če pridobimo hkrati

z dobrino več dela in skrbi, to ni uspeh v smislu duhovnega napredka. Po

drugi strani pa z našim strahom pred neuspehi zlahka manipulirajo drugi.

Čim bolj smo negotovi in prestrašeni, večje koristi iztrži družba kratkoročno

od nas, ker rabimo več uslug. Dolgoročno ni tako, sicer ne bi veljalo

stališče, da posameznik najbolj pomaga drugim, če se sam razvija.

Razvijanje uspešnosti pomeni nadaljevanje socializacije in individualizacije

v smeri intenzivnejšega primerjanja samim seboj kot drugega, ker smo

(samo) presežna bitja. Nekateri pot do uspeha ne vidijo v volji, ampak v

domišljiji in želji ter zaupanju v prasile.

Zanesljiv sistem uspešnih odločitev je, da smo pripravljeni več delati zato,

da bi več dajali drugim. Postavljanje v položaj »kot da bi uspeli«, nam

omogoča, da uspemo. Ni dovolj le to, da vemo, kako si pridobimo več

energije oziroma kondicijo za zastavljeno nalogo samorealizacije, ampak

tudi to, kako jo vodimo na »višjo raven bivanja«. S pomočjo domišljije

poiščemo določeno predstavo za izbrano vrednoto, še zdaj se moramo vesti

tako, kot da se je to že zgodilo.

Celo tedaj, če nismo geniji, lahko razmišljamo kot geniji, če uporabljamo

iste strategije kot Aristotel in Einstein, da lahko izkoriščamo ustvarjalno silo

- 91 -

svojega uma. Michalko (1998) navaja naslednje strategije: 1. glejte na

probleme z več zornih kotov, 2. vizualizirajte, 3. ustvarjajte, ker je

lastnost genija plodnost, 4. ustvarjajte nove kombinacije ne glede na

skladnost, 5. ustvarjajte nove odnose, primerjajte, 6. razmišljajte

kontrastno, 7. razmišljajte metaforično, 8. pripravljajte, da se bodo

pojavile slučajnosti.

Pri realizaciji osebnih sposobnosti, motivov in ciljev je treba upoštevati tudi

duhovne zakonitosti. Naše sposobnosti se sproščajo šele tedaj, ko izhajamo

iz strategij zastavljanja realnih, jasnih, privlačnih, konkretnih, natančno

določenih, merljivih ciljev, za katere se zavzemamo. Uspevamo le s

popolnim zaupanjem vase, visoko zastavitvijo ciljev, iskrenostjo (etično

poštenostjo) in vztrajnostjo.

Pogojne so okoliščine, brezpogojne pa so po Williamsu (2003) brezpogojni

uspeh (veselje, uspeh, vera, inspiracija), brezpogojno bogastvo (zaupanje,

zavedanje), ustvarjalnost z žarenjem, brezpogojna varnost s spoštovanjem

sebe, iskrenostjo in odpuščanjem, brezpogojno močjo sprejemanja sebe,

dobrosrčnostjo, brezpogojno povezanostjo s tokom, avtentičnostjo,

molitvijo, vodenjem, brezpogojno ljubeznijo s pogumom, poslanstvom,

dopuščanjem in samozaupanjem.

Samozaupanje s pozitivno samopodobo nam omogoča, da še tvegamo in

bolj verjamemo v duhovne sposobnosti. Od našega razumevanja in

sposobnosti transformiranja nepotrebnega nevrotičnega trpljenja je odvisno,

ali bomo znali zadovoljevati svoje potrebe še v tako težavni situaciji.

Nekaterim pomaga pri samomotivaciji za uspeh sklicevanje na povezavo z

višjimi silami, višjim jazom, kozmično energijo in intuicijo (domišljijo,

vizualizacijo in koncentracijo). Skrivnost večje učinkovitosti dela je v

krajših rokih (ustvarjanju nujnosti), boljšem znanju in boljši koncentraciji,

ne da bi pri tem žrtvovali kvaliteto (Novak, B. Osebni razvoj, b. d.).

- 92 -

SKLEP

Ob zaključku tega diplomskega dela navajam nekaj ugotovitev oz. gre za

razčlenitev raziskovalnih hipotez, s katerimi sem se srečevala skozi celotno

nalogo.

1.) Kultura je del socialnega sistema in eden najpomembnejših

dejavnikov za razumevanje delovanja ustanov.

To hipotezo potrjujem, saj je kultura del socialnega sistema, kjer gre za

sklop med seboj povezanih prepričanj in vrednot, ki jih je nek socialni

sistem oblikoval v preteklosti in je eden najpomembnejših dejavnikov za

razumevanje delovanja ustanov. Sestavljena je iz mnogih posameznikov in

manjših skupin, ki so si lahko po svojih interesih zelo različni, in ki lahko

imajo različna mnenja in stališča do mnogih skupnih problemov in pojavov.

Da bi lahko ustanova delovala kot celota in da bi bila učinkovita, je

potrebno temeljno negotovost na nek način urediti, tako da postane za

večino članov dovolj predvidljiva in s tem tudi varna. To se pa doseže z

vrsto pravil, dogovorov, tradicij, zapovedi in prepovedovanja, ki pa so

oblikovana na podlagi nekih bolj temeljnih prepričanj glede tega, kaj je

dobro, prav, primerno, moralno ali pravično. Vse to sestavlja kulturo

ustanove.

2.) Kultura je stabilna in strukturira okolje.

Hipotezo potrjujem iz razloga, ker je kultura tudi zelo stabilna in se

spreminja zelo počasi, kar se tudi pokaže, da je glavna težava pri

spreminjanju sistemov. Stabilnost pa je nujna, če hočemo živeti v varnem in

predvidljivem okolju, saj mora biti okolje oz. njegova struktura stabilna.

Spremembe pa pomenijo ogrožanje ravnotežja. Stabilnost kulture pa prav

tako prinaša posamezniku s strani okolja sprejetost in priznanje ter ugodno

samovrednotenje. Predvsem pa posamezna prepričanja je zelo težko

- 93 -

spreminjati, saj so prepričanja in vrednote skupaj z normami povezani v

trdno celoto, ki kot taka zlepa ne dovoli spremembe posameznih delov.

Kajti sprememba posameznega prepričanja pa zahteva spremembo

določenega kompleksa elementov znotraj dane kulture. Temeljna funkcija

kulture socialnega sistema izhaja iz človekove potrebe po strukturiranju

okolja. Ne gre le za človekovo potrebo, saj je ta lastna vsem organizmom in

ne pomeni nič drugega kot to, da mora biti vsak organizem usklajen s

svojim okoljem, in sicer tako, da je v njem sposoben preživeti. Torej ga

mora na nek način spoznati in se znajti ter ga obvladati. Da bi to bilo

mogoče, mora vsak organizem biti sposoben perceptirati v svojem okolju

različna stanja in jih med seboj ločiti, da ve katera so zanj dobra in katera

ne. Piaget je ugotovil, da človek sam strukturira svoje okolje. Z dobrimi

kognitivnimi sposobnostmi si oblikuje model okolja, po katerem se nato

ravna. Človek svojega okolja ne strukturira kot posameznik, ampak v

skupinah, saj se oblikovano vedenje prenaša na nove generacije s procesom

socializacije.

3.) Glede na to, kakšna je klima lahko napovemo uspešnost šole.

To hipotezo sprejemam v celoti, saj je šolska klima psihološka

karakteristika šole, ki jo loči od drugih in vpliva na obnašanje učencev in

učiteljev. Glede na to, kakšna je klima, lahko napovemo uspešnost šole. Če

je v šoli pozitivna klima, je taka šola zdrava šola. Zdrava pomeni, da ima

jasne in sprejemljive cilje, ustrezno komunikacijo, enakomerno

porazdeljeno moč ter je učinkovita pri uporabi človeških in materialnih

virov. Prav tako reflektira občutek skupnosti, ki povezuje ljudi. Klima šole

ima precejšen vpliv na uspeh učencev. Kjer prevladuje zdrava klima, imajo

več socialnih interakcij. Učinkovitost se kaže z višjimi rezultati učencev,

bolj ustreznim vedenjem, učitelji delajo več timsko in učenci se bolj aktivno

vključujejo v pouk.

- 94 -

4.) Jedro kulture predstavlja ideologija.

Hipotezo delno sprejemam. Jedro kulture predstavlja ideologija. Predvsem

pri nas lahko opažamo dve ideologiji. Prva ideologija vidi otroka kot osebo,

ki jo je potrebno šele oblikovati, potrebno ga je socializirati, da se lahko

uspešno vključi v svet odraslih in to nalogo prevzame odgovoren odrasli.

Druga ideologija pa smatra otroka za osebo, ki ima vse potrebno za razvoj

že v sebi, otroku je potrebno zagotoviti le ustrezne pogoje, v katerih lahko

svojo aktivnost najbolje razvija. Iz tega lahko vidimo, da gre v prvem

primeru za ustvarjanje ali oblikovanje človeka, druga ideologija pa

predstavlja grožnjo prvotni individualnosti. Vsaka ideologija ima svoje

prednosti in pomanjkljivosti, a vprašanje je, koliko je mogoče elemente

obeh ideologij združiti.

5.) V slovenski kulturi so vzgojno-izobraževalne ustanove storilnostno

naravnane, kjer je pomembnejša otrokova uspešnost kot sreča in

zadovoljstvo.

Hipotezo popolnoma sprejemam, saj so vzgojno-izobraževalne ustanove v

Sloveniji storilnostno naravnane. To se povsem sklada s splošno slovensko

kulturo in tradicijo življenja in vzgajanja, znotraj katere je otrokova

uspešnost pomembnejša kot sreča in zadovoljstvo. Ni pomembno, da bi se

otrok imel v šoli lepo, kot je pomembno, da je uspešen. Pomeni, da

predvsem šteje rezultat, znotraj tega pa je le malo prostora za otrokovo

spontanost, užitek in veselje. Otrok naj bo srečen, kolikor le hoče, vendar je

najpomembnejše, da je uspešen. In če je potrebno kaj žrtvovati, je to seveda

veselje. Seveda pa storilnostno naravnanost naše šole ne podpirajo le učitelji

s svojimi visokimi pričakovanji in popolno odgovornostjo, ampak tudi starši

in širše socialno okolje. Tudi slovenska strokovna javnost je izrazito

storilnostno naravnana in s tem podpira šolsko storilnostno naravnano

kulturo. Od šole se pričakuje in kar zahteva nadpovprečne dosežke, ki nas

- 95 -

edini lahko pripeljejo v Evropo. Povprečnost je v današnjem času označena

za sivo, žalostno in nevredno.

- 96 -

LITERATURA

Adlešič, J. (1992). Razredna klima učencev osnovne šole. Sodobna

pedagogika, 43 (3-4), 160-176.

Apple, M. W. (1992). Šola, učitelj in oblast. Ljubljana: Znanstveno in

publicistično središče.

Bahovec, E. D. (1999). Kurikulum za vrtce – predšolska vzgoja v vrtcih.

Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo.

Bečaj, J. (1995). Storilnostna šolska kultura. Delo, 36 (7), 6.

Bečaj, J. (2001). Razrednik in šolska kultura. Sodobna pedagogika, 52 (1),

32-44.

Bečaj, J. (2000). Šolska kultura – temeljne dimenzije. Šolsko svetovalno

delo, 5 (1), 5-18.

Bečaj, J. (1994). Pomembno je biti uspešen – o kulturi slovenskega šolskega

prostora. Vzgoja in izobraževanje, 25 (3), 3-9.

Bečaj, J. (1990). Problem velikih pričakovanj in učiteljeve odgovornosti.

Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše.

Bergant, M. (1988). Kam vodi storilnostno usmerjena šola. Sodobna

pedagogika, 39 (1-2), 1-17.

Bergant, M. (1994). Nove teme pedagoške sociologije in sociologije reforme

šolanja. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.

- 97 -

Bezić, T. (1996). Šolska klima, kultura in kakovost šole. Vzgoja in

izobraževanje, 27 (6), 34-36.

Bezić, T. (1998). Šolska kultura, klima in akcijsko raziskovanje. Šolsko

svetovalno delo, 3 (1,2), 5-12.

Brečko, D. (1994). Narava – kultura – vzgoja. Sodobna pedagogika, 45 (3-

4), 139-151.

Budnar, M. (2000). Področja kakovosti šole. Vzgoja in izobraževanje, 31

(1), 17-20.

Cankar, G. (2007). Kakovost v vrtcih in šolah. Zbornik s posveta 2006.

Ljubljana: Državni izpitni center.

Covey, S. R. (1996). Dnevna razmišljanja zelo uspešnih ljudi. Ljubljana:

Mladinska knjiga.

Covey, S. R. (1998). 7 navad zelo uspešnih družin. Ljubljana: Mladinska

knjiga.

Čerentič, M. (2004). Šolska kultura in vrednote. Pedagoška obzorja, 19 (3-

4), 55-71.

Domović, V. (1999). Šolska klima – kako in zakaj jo meriti? Psihološka

obzorja, 8 (2-3), 167-190.

Fošnarič, S. (2001). Učenci in šolsko delovno okolje. Maribor: Pedagoška

fakulteta.

Gossen, D. in Anderson, J. (1996). Ustvarimo razmere za dobro šolo.

Radovljica: Regionalni izobraževalni center.

- 98 -

Holt, J. (1974). Otroci in neuspeh. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Jaušovec, N. (1987). Spodbujanje otrokove ustvarjalnosti. Ljubljana:

Državna založba Slovenije.

Kavčič, B. (1991). Sodobna teorija organizacije. Ljubljana: Državna

založba Slovenije.

Kroflič, R. (1993). Otroku prijazna šola – koncept ali zgolj fraza. Sodobna

pedagogika, 44 (1-2), 27-38.

Krušič, Z. (1997). Biofilna naravnanost v vzgoji s poudarkom na

predšolskem obdobju. Magistrsko delo, Ljubljana: Univerza v Ljubljani,

Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko.

Lojk, L. (2002). Dobra in kakovostna šola. Vzgoja in izobraževanje, 33 (4),

4-7.

Mcfadden, J. (1995). Vzgoja dobrega otroka na preprost način. Radovljica:

Regionalni izobraževalni center.

Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana:

Državna založba Slovenije.

Marjanovič Umek, L. (2001). Otrok v vrtcu – priročnik h Kurikulu za vrtce.

Maribor: Obzorja.

Marin, J. (2007). Pomen organizacijske kulture in ozračja v šoli. Vzgoja in

izobraževanje, 38 (2), 4-9.

- 99 -

Medveš, Z. (1991). Pedagoška etika in koncept vzgoje (1.del). Sodobna

pedagogika, 42 (3-4), 101-117.

Medveš, Z. (1991). Pedagoška etika in koncept vzgoje (2.del). Sodobna

pedagogika, 42 (5-6), 213-226.

Mesner Andolšek, D. (1995). Organizacijska kultura. Ljubljana:

Gospodarski vestnik.

Novak, B. (b.d.). Smisel in meje osebnega razvoja odraslih. Pridobljeno

11.10.2008, iz http://www.entra.si/nlp/objavljeno/osebni_razvoj.htm

Omladič, M. (2004). Kakovostno izobraževanje – pogoj za kakovostne

kadre. Vzgoja in izobraževanje, 35 (5), 80-82.

Pušnik, M. (2004). Vloga šole pri zmanjševanju nasilja: priročnik za

učitelje, svetovalne delavce in ravnatelje. Ljubljana: Zavod republike

Slovenije za šolstvo.

Roncelli Vaupot, S. (2000). Pristopi k izboljševanju dela šol. Vzgoja in

izobraževanje, 31 (1), 9-11.

Rupar, B. (2004). Šolska klima in kultura. Pridobljeno 12.5.2008, iz

http://www.zrss.si/default.asp?link=predmet&tip=38&pID=136&rID=1105.

Schein Edgar, H. (1987). Organizational culture and leadership. San

Francisco: Jossey-Bass Publ.

Šček Prebil, T., Černetič, M. in Peček, P. (2004). Spreminjanje šolske

kulture in njenih vrednot. Vzgoja in izobraževanje, 35 (5), 76-80.

- 100 -

Šček Prebil, T. (2004). Kultura in vrednote v slovenskih srednjih šolah.

Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 3, 65-78.

Toličič, J. (1970). Uspešnost učencev v šoli. Ljubljana: Državna založba

Slovenije.

Trojnar, F. (1998). Vizija uspeha – pet ekoloških zakonov uspeha. Maribor:

Trojnar Consulting.

Verdev, H. (1991). Obremenjenost učencev z ocenjevanjem v različno

dolgo trajajočih ocenjevalnih obdobjih. Vzgoja in izobraževanje, 22 (5), 38-

39.

Vpliv kulture na človekovo osebno rast. (b.d.). Pridobljeno 15.12.2008, iz

http://www.diva.si/blog.php?akcija=komentar&blog_id=527

Zabukovec, V. (1998). Merjenje razredne klime – Priročnik za učitelje.

Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva.

Zabukovec, V. (1994). Kako lahko učitelj spreminja razredno klimo.

Sodobna pedagogika, 45 (5-6), 265-273.

Zabukovec, V. (1993). Kako zaznavajo razredno klimo osnovnošolci in

njihovi učitelji. Sodobna pedagogika, 44 (5-6), 292-303.

Zorko, S. (2003). Kako veste, da je vaša šola kakovostna? Maribor: v

samozaložbi.

Žagar, D. (1991). Psihosocialno stanje in vedenje učencev. Sodobna

pedagogika, 42 (3-4), 130-137.

- 101 -

Žagar, D. (1993). Obremenjenost in utrujenost učencev v luči psihologije.

Zdravstveno varstvo, 32 (11-12), 290-296.