Upload
others
View
5
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI
PEDAGOGICKÁ FAKULTA
Katedra českého jazyka a literatury
Diplomová práce
Bc. Dudešková Veronika
Tvorba a realizace pracovních listů
zaměřených na práci s básnickými texty
na základní škole waldorfského typu
Olomouc 2016 Vedoucí práce: doc. Mgr. Jaroslav Vala, Ph.D.
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a pouze s použitím
uvedených zdrojů literatury.
V Olomouci dne 22. 4. 2016 ……………………………………
„Hvězdy promlouvaly kdysi k lidem.
Jejich zmlknutí bylo světu osudem.
Vnímání jejich oněmění
může být bolestné pro pozemské lidi.
V němém tichu ale zraje řeč,
jež od lidí proudí ke hvězdám.
Vnímání této řeči
nechť je posilou pro člověka.“
(Rudolf Steiner)
Děkuji doc. Mgr. Jaroslavu Valovi, Ph.D., za odborné vedení práce, za cenné
připomínky, rady a ochotu.
Rovněž děkuji pedagogickým zaměstnancům z Waldorfské školy v Olomouci
za odbornou pomoc a za umožnění realizace pracovních listů na jejich školském zařízení.
Obsah Úvod ...................................................................................................................................... 6
1 Waldorfská filosofie a pedagogika .............................................................................. 7
1.1 Osobnost Rudolfa Steinera ..................................................................................... 7
1.2 Antroposofie ........................................................................................................... 9
1.2.1 Vznik antroposofie na základech goetheanismu ............................................. 9
1.2.2 Idea sociální trojčlennosti .............................................................................. 10
1.2.3 Články lidské bytosti s ohledem na waldorfskou pedagogiku ...................... 11
1.2.4 Vliv antroposofie v umění a terapii ............................................................... 12
1.3 Waldorfská pedagogika ........................................................................................ 14
1.3.1 Pedagogický reformismus ............................................................................. 14
1.3.2 Alternativní škola současnosti ....................................................................... 15
1.3.3 Cíle a rysy waldorfské pedagogiky ............................................................... 17
2 Waldorfská škola ........................................................................................................ 19
2.1 Historie a tradice školy ......................................................................................... 19
2.2 Výchova a vzdělávání ........................................................................................... 20
2.2.1 Prostředí školy a organizace vyučování ........................................................ 21
2.2.2 Waldorfský učitel .......................................................................................... 23
2.2.3 Hodnocení žáků ............................................................................................. 24
2.2.4 Samospráva školy .......................................................................................... 25
2.3 Kvalita a efektivita vzdělávání ............................................................................. 26
3 Tvorba pracovních listů ............................................................................................. 29
3.1 Cíl práce ................................................................................................................ 29
3.2 Popis zvolených metod ......................................................................................... 30
3.3 Výběr básnických textů ........................................................................................ 34
3.4 Charakteristika školy ............................................................................................ 36
4 Realizace pracovních listů ......................................................................................... 38
4.1 Návrh na realizaci epochového vyučování č. 1 .................................................... 39
4.2 Návrh na realizaci epochového vyučování č. 2 .................................................... 48
4.3 Návrh na realizaci epochového vyučování č. 3 .................................................... 55
4.4 Návrh na realizaci epochového vyučování č. 4 .................................................... 64
4.5 Návrh na realizaci epochového vyučování č. 5 .................................................... 73
Závěr ................................................................................................................................... 79
Seznam použité literatury ................................................................................................. 80
Přílohy ................................................................................................................................ 84
6
Úvod
Odkaz Rudolfa Steinera je patrný v několika oblastech lidské činnosti –
v biodynamickém zemědělství, v medicíně, v umění, filosofii, v psychologické terapii,
nejvíce je však spojován s pedagogikou.
Waldorfské školy spolu s Montessori školami patří v České republice
k nejrozšířenějším školským systémům alternativní pedagogiky, které jsou už od 90. let
20. století veřejností přijímány ambivalentně. Na jedné straně jsou alternativní školy
vyzdvihovány pro svou netradiční a inovativní výuku, na druhé straně však převládá
skepse z nedostatečného poskytování vzdělávání. Podotýkáme, že naším cílem není
hodnocení kvality a efektivity vzdělávání těchto systémů. Domníváme se, že i alternativní
školy, stejně jako školy tradiční, mají své nedostatky, které mohou být odstraněny jen
zkušenostmi a dlouholetou pedagogickou praxí.
Volba tématu diplomové práce vznikla na základě autorčina zájmu
o alternativní pedagogiku, se kterou se setkala již během středoškolských studií.
Na Univerzitě pak z vlastní iniciativy vykonávala souvislou pedagogickou praxi
na Waldorfské škole v Olomouci, kde se zrodila myšlenka vytvoření podpůrného
didaktického materiálu pro žáky a jejich učitele v souladu s waldorfskou pedagogikou
a filosofií, kterého je v současné literatuře nedostatek.
Cílem diplomové práce bude vytvoření 5 – 7 pracovních listů zaměřených
na básnické texty. Rovněž navrhneme samostatné přípravy na epochové vyučování,
jejíchž součástí budou i pracovní listy. Ty chceme v praxi ověřit a zjistit, zdali jsou
přiměřené věku a schopnostem žáků. Podobnému tématu se věnovala již Michaela
Knapková ve své diplomové práci Příprava a realizace prachových listů zaměřených
na práci žáků základní škol s básnickými texty v roce 2013. Na rozdíl od Knapkové naše
pracovní listy budeme koncipovat pro první stupeň základní školy.
Práci jsme rozčlenili do dvou bloků – teoretického a praktického. V teoretické části
se budeme zabývat osobností a tvorbou Rudolfa Steinera, popíšeme základní principy
antroposofie a waldorfské pedagogiky, přiblížíme si historii a chod waldorfské školy.
Náplní praktické části bude tvorba a realizace pracovních listů. Popíšeme a zdůvodníme
výběr básnických textů i zvolených metod, navrhneme a ověříme pracovní listy
prostřednictvím analýzy získaných odpovědí, anonymního dotazníku pro žáky a naší
sebereflexe.
7
1 Waldorfská filosofie a pedagogika
1.1 Osobnost Rudolfa Steinera
Zakladatel waldorfské pedagogiky a filosofického směru antroposofie se narodil
27. 2. 1861 v Kraljevci na území dnešního Chorvatska jako první dítě do zchudlé rodiny
Franzisky a Johanna Steinerových.1 Otec byl povoláním telegrafista, který později získal
místo u rakouských hranic, což způsobilo četné stěhování rodiny. V roce 1864 se narodila
dcera Leopoldine, o dva roky později pak druhý syn Gustav.2 Sám Rudolf Steiner se ve své
autobiografii Mein Lebensgang (Má cesta životem, pozn. autorky) popisuje jako dítě
zamyšlené a zasněné, které od raného dětství vnímá prožitky duchovního světa,
jež se nacházejí za fyzickou realitou.3
V roce 1872 – 1873 navštěvuje Steiner reálnou školu ve Vídni, kterou absolvuje
s vyznamenáním. Po maturitě pokračuje ve studiu matematiky a přírodních věd na Vysoké
škole technické. Zde se setkává s prof. Karlem Juliem Schröderem, který v něm vzbudil zájem
o Geothovy osvícenské myšlenky. V roce 1882 byl osloven editorem Josephem Kürchnerem,
aby vydal a komentoval Goethovy přírodovědné spisy v rámci edice Deutsche
Nationalliteratur. Výsledkem studií Geothových myšlenek a metodologických snah vzniká
v roce 1886 spis Hlavní linie teorie poznání Goethova světového názoru se zvláštním zřetelem
na Schillera, jež pojednává o propasti mezi novodobým myšlením a duchovním názorem
a jejím překonáním.4 Na tuto práci navazuje ve své doktorské práci Pravda a věda z roku
1891 na Univerzitě v Rostocku.
Na doporučení Schrödera však v r. 1890 opouští Vídeň a stěhuje se do Výmaru,
kde se věnuje vydavatelství Goethových přírodovědných spisů po dobu šesti let. Zde vydává
jednu ze svých nejdůležitějších filosofických prací Filosofie svobody (1893), která spolu
se Základy moderního světového názoru (1896) byly předkládány waldorfským učitelům
k prostudování.5
V roce 1893 se Steiner stěhuje z Výmaru do Berlína. Zde se věnuje vydavatelské
a redaktorské činnosti v Literárním magazínu a Dramaturgických listech, působí také
1 RONOVSKÝ, V. Anthroposofické pojetí světa a člověka jako základní východisko waldorfské pedagogiky.
Hranice: Fabula, 2011. s. 10. 2 KONVALINKOVÁ, J. Waldorfská pedagogika – ucelený tvořivý koncept ve výuce:hlouběji rozpracované téma
hudba a hudební výchova. Liberec: Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 10. 3 RONOVSKÝ, V. 2011, s. 10. – 11.
4 CARLGREN, F. Výchova ke svobodě: Pedagogika Rudolfa Steinera: Obrazy a zprávy ze světového hnutí
svobodných waldorfských škol. Praha: Baltazar, 1991. s. 7. 5KONVALINKOVÁ, J. 2012, s. 10. – 11.
8
jako divadelní kritik a hlasatel Německého divadelního spolku. V Berlíně se seznámí
se svou první ženou Annou Eunikeovou, která však náhle umírá v roce 1911. Vedle své
badatelské činnosti se jeho zájem obrací k oblasti pedagogické. Již během studií
si přivydělával jako soukromý učitel, v roce 1899 však získává místo v dělnické škole,
ve které vyučuje historii, literaturu, přírodní vědy a rétoriku.6 Tato etapa Steinerova života je
v literatuře uváděna jako období filosofického bádání.
Na přelomu století se okruh jeho zájmů začíná upínat k duchovnímu světu, pro nějž
si v předcházející fázi vytvořil filosofický základ. Toto rozhodnutí podpořilo zejména setkání
s Theosofickou společností, kde přednášel některé ze svých nadsmyslových zážitků pro úzký
okruh posluchačů, který se posléze začal rozšiřovat. Jeho přednášková činnost vyústí v knižní
podobu s titulem Křesťanství jako mystická skutečnost a mysteria starověku (1901).7 V roce
1902 Steiner zavedl termín pro bádání po pravé podstatě člověka, jež nazval antroposofií
(z řeckého anthropos = člověk a sofia = moudrost), tj. duchovní vědou, které věnoval tři
hlavní knihy: Theosofie a Úvod do nadsmyslového poznání světa a určení člověka (1904),
O poznání vyšších světů (1908) a Tajná věda v nástinu (1910).8
K zásadnímu přelomu dochází v roce 1913, kdy Steiner opouští německou sekci
Theosofické společnosti z důvodu názorových rozdílů. Téhož roku založil Antroposofickou
společnost.9 Mnohem více se věnuje činnostem, do nichž proniká antroposofický ráz jako
například uvedení inscenace Čtyř mysterijních dramat (1910 – 1913)
či vytvoření nového pohybového umění – eurytmie.10
Steiner spolu se svou kolegyní Marií von Sivers, jež se roku 1914 stává jeho druhou
ženou, přednášejí po několika městech Evropy, mimo jiné i v Praze, a zakládají
antroposofické pobočky v Německu i v zahraničí.11
Za zmínku stojí významná přednáška
Výchova dítěte z hlediska duchovní vědy (1907), v níž nalézáme zárodky waldorfské
pedagogiky.12
V posledních letech života se stěhuje do švýcarského Dornachu, kde buduje dle svých
vlastních architektonických návrhů, spolu s řadou dalších umělců, stavbu Goetheanum, která
6 KONVALINKOVÁ, J. Waldorfská pedagogika – ucelený tvořivý koncept ve výuce:hlouběji rozpracované téma
hudba a hudební výchova. Liberec: Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 11. 7 RONOVSKÝ, V. Anthroposofické pojetí světa a člověka jako základní východisko waldorfské pedagogiky.
Hranice: Fabula, 2011. s. 12. 8 CARLGREN, F. Výchova ke svobodě: Pedagogika Rudolfa Steinera: Obrazy a zprávy ze světového hnutí
svobodných waldorfských škol. Praha: Baltazar, 1991. s. 8 – 9. 9 KONVALINKOVÁ, J. 2012, s. 13.
10 CARLGREN, F. 1991, s. 9.
11 KONVALINKOVÁ, J. 2012. s. 13.
12 CARLGREN, F. 1991, s. 9.
9
se postupně rozšiřuje o komplex obytných a účelových budov, jako je sklárna, nakladatelství,
tři budovy pro eurytmii, kotelna, dům Duldeck a ateliéry. Po skončení první světové války,
dochází k řadě sociálních a ekonomických změn, jež donutily Steinera reagovat vydáním stati
K německému národu a kulturnímu světu (1919), ve které předložil návrh na nový sociální
pořádek. Tuto výzvu podepsala řada významných osobností a Steiner i nadále pokračuje
v přednáškové činnosti. Knižně byl vydán přednáškový cyklus pod názvem Hlavní body
sociální otázky jako životní nutnost pro přítomnost i budoucnost (1919), kde je rozvinuta idea
sociální trojčlennosti, kterou Steiner často obhajoval na svých přednáškách před podnikateli
a dělníky.
Na podzim roku 1915 se ve Stuttgartu v části zvané Waldofr otevírá Svobodná
waldorfská škola. Emil Molt, ředitel továrny na cigarety Waldorf – Astoria, se ujímá
patronátu a vedení školy je svěřeno Rudolfu Steinerovi, jež ve funkci setrvá až do smrti.
V letech 1920 – 1925 pořádá kurzy a přednášky k oborům hospodářství a zemědělství,
pedagogiky, lékařství, eurytmie a herectví. V roce 1924 je upoután na lůžko. V posledních
letech života sepisuje svou autobiografii a zároveň dává členům Antroposofické společnosti
podněty k duchovní práci. Rudolf Steiner umírá 30. března 1925 v Dornachu.13
„Antroposofie je cesta poznání,
která by chtěla vést ducha v člověku k duchu v kosmu.“14
1.2 Antroposofie
1.2.1 Vznik antroposofie na základech goetheanismu
Duchovní věda o nadsmyslovém poznání světa a určení člověka vznikla v roce 1913,
tedy v době, kdy se Steiner rozešel s Theosofickou společností. Samotné slovo „antroposofie“
však nebylo vytvořeno Steinerem, ten ho zaznamenal na přednáškách R. Zimmermanna
během svých studií ve Vídni, ale poprvé se objevuje ve filosofických spisech I. P. V Troxlera
a I. H. Fichteho.15
Antroposofie je založena na myšlenkách goetheanismu16
, jež předpokládají, že příroda
jedná na základě idejí, které Steiner rozšiřuje zejména na dvě oblasti, a to úcta ke světu,
13
KONVALINKOVÁ, J. Waldorfská pedagogika – ucelený tvořivý koncept ve výuce:hlouběji rozpracované
téma hudba a hudební výchova. Liberec: Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 14 – 15. 14
Definice antroposofie dle Rudolfa Steinera, jež byla formulována na Vánočním sjezdu Antroposofické
společnosti v r. 1924. Tamtéž, s. 17. 15
VALENTA, M. Waldorfská pedagogika a jiné alternatívy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1993.
s. 20–21. 16
Goetheanismus je vědecký styl vycházející z myšlenek J. W. Goetha (1749 – 1832), jež se zabývá takovým
pojetím skutečnosti, která vede k nově pojaté zodpovědnosti za přírodní svět a vývoj lidské kultury.
RONOVSKÝ, V. Anthroposofické pojetí světa a člověka jako základní východisko waldorfské pedagogiky.
Hranice: Fabula, 2011. s. 13.
10
jež je chápána jako duchovní, a metodická důvěra ve sdělnost smyslové zkušenosti.
Goetheanismus nevychází pouze z vědeckých předpokladů, sám Steiner jej považoval
v širším slova smyslu za osobitý kulturní směr, který se stal základním kamenem spirituálního
proudu antroposofie, tudíž i waldorfské pedagogiky. Stěžejním se pro něj stal zejména
Goethův způsob bádání, který vychází z přesvědčení, že duchovní svět je vědecky
dokazatelný. Proto je antroposofie nazývána duchovní vědou, neboť Steiner doufal,
že se o ní bude smýšlet jako o kterékoliv jiné vědní disciplíně.
Antroposofie neboli moudrost o člověku je interpretována především jako vědomí
svého vlastního lidství, jež spočívá v hledání souvislostí mezi nitrem a vnějškem.17
Slovy
Rudolfa Steinera: „Antroposofie sjednocuje teoretický pohled na svět s náhledem životaplným
a bezprostředním. Nemá zapotřebí uměle aplikovat na jednotlivé jevy života obecné zákony;
stojí od počátku v plném životě, přičemž v něm zří všeobecně platné zákonitosti jako život.
Tím je také praktickou naukou o člověku. Dokáže si pomoci, když vnímá u vyvíjejícího
se člověka tu nebo onu vlastnost. Může si udělat představou o tom, odkud tato vlastnost
pochází a kam směřuje, a usiluje o takové poznání člověka, které zároveň propůjčuje člověku
schopnost poradit si s touto vlastností. Proces poznávání člověka zprostředkovává
poznávajícímu schopnost přiblížit se lidské jedinečnosti.“18
1.2.2 Idea sociální trojčlennosti
Impulzem ke vzniku myšlenky „trojčlennosti sociálního organismu“ byl konec první
světové války, po které rozpolcená společnost potřebovala reorganizaci zejména v oblasti
ekonomicko-politické. Rudolf Steiner přišel s názory, jež nebyly vyjádřením žádného
stranického programu, ale vycházely z již existujících poměrů.19
Koncepce vychází z předpokladu, že pro úspěšné fungování společnosti je zapotřebí
vymezení sféry kulturně-duchovní (výchova, vzdělání, věda, náboženství), hospodářské
(průmysl, bankovnictví, zemědělství) a právně-politické (moc výkonná, soudní
a zákonodárná).20
Filosofie návrhu je postavena na ideálech rovnosti, svobody a bratrství,
přičemž každá jedna oblast podléhá specifickým zákonitostem, proto není možné na ně
aplikovat stejná měřítka: kulturní život vyžaduje svobodu, právní život rovnost a hospodářství
17
Tamtéž, s. 13 – 16. 18
STEINER, R. Anthroposofie a pedagogika: Články z let 1919 – 1924. Praha: Asociace waldorfských škol,
2010. s. 55. 19
CARLGREN, F. Výchova ke svobodě: Pedagogika Rudolfa Steinera: Obrazy a zprávy ze světového hnutí
svobodných waldorfských škol. Praha: Baltazar, 1991. s. 10 – 11. 20
KONVALINKOVÁ, J. Waldorfská pedagogika – ucelený tvořivý koncept ve výuce:hlouběji rozpracované
téma hudba a hudební výchova. Liberec: Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 25 – 27.
11
sociální bratrství. Z tohoto důvodu se první waldorfská škola nazývala školou svobodou,
neboť vzdělávala člověka bez vlivů hospodářského života a státní moci do té doby,
dokud sám nebyl schopen se na těchto odvětvích podílet jakožto aktivní spoluobčan.21
1.2.3 Články lidské bytosti s ohledem na waldorfskou pedagogiku
Pro správné porozumění waldorfské filosofie a pedagogiky je nezbytná znalost
jednotlivých článků lidské bytosti – „těl“, jež vychází ze zákonů ontogeneze,
a to v sedmiletých cyklech.22
V první periodě vzniká „fyzické tělo“, které se utváří ještě v době prenatální,
v níž se dítě v lůně matky připravuje na příchod na svět po stránce fyziologické. Narozením
nevznikají všechny články najednou, ty se utvářejí postupně v průběhu vývoje člověka,
tzn. že porodem se pouze osamostatňuje fyzické tělo od tělesné schránky matky, ale zůstává
obklopeno vrstvou „éterickou“ a „astrální“.23
V prvních sedmi letech života se formují fyzické orgány do své správné podoby,
proto je důležité, aby vychovatel vytvářel co nejpodnětnější prostředí pro jejich vývoj.
Například pro rozvoj zdravého zraku se doporučuje dítě obklopit barevným a světlým
prostředím. Podobně se mohou stimulovat i jednotlivé funkce mozku například tím, že dítěti
vyrobíme domácí panenku z šátků, která bude rozvíjet představivost a fantazii.24
Nejvýznamnější formou výchovy je v tomto období nápodoba, proto je zbytečné zatěžovat
dítě v oblasti rozumové.25
Druhé sedmiletí začíná nástupem školní zralosti, kdy dochází k fyziologickým
změnám, jako je výměna chrupu a dorůstání do „filipínské míry“26
Toto vývojové období
nazývá Steiner „tělem éterickým“. U dítěte dochází k rozvoji svědomí, charakteru,
temperamentu, zvyklostí a paměti. Právě v tomto časovém úseku má největší význam
21
RONOVSKÝ, V. Anthroposofické pojetí světa a člověka jako základní východisko waldorfské pedagogiky.
Hranice: Fabula, 2011. s. 16 – 17. 22
KONVALINKOVÁ, J. Waldorfská pedagogika – ucelený tvořivý koncept ve výuce:hlouběji rozpracované
téma hudba a hudební výchova. Liberec: Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 47 23 VALENTA, M. Waldorfská pedagogika a jiné alternatívy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1993.
s. 21 – 22. 24 STEINER, R. Výchova z hlediska duchovní vědy. Praha: Asociace waldorfských škol České republiky, 2007.
s. 17 – 18. 25
Tamtéž, s. 9. 26
Filipínská míra označuje růstovou způsobilost pro nástup do školy. Ověřuje se dotykem pravé ruky přes
temeno hlavy na levé ucho. KLINDOVÁ, Ľ.; BRONIŠOVÁ, E.; KOLLÁRIK, K. Pedagogická psychologie.
Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1974. s. 143.
12
osobnost a autorita vychovatele, ke kterému dítě vzhlíží s úctou a respektem. Absence živé
autority může způsobit vážné následky v následujícím citovém vývoji jedince.27
Nejvýznamnějším psychickým procesem éterického období je paměť. Rudolf Steiner
doporučuje zpřístupňovat dítěti i takové abstraktní pojmy, kterým prozatím v tomto období
nemůže porozumět, proto si je osvojí pouze pamětně, v následující etapě však pochopí jejich
pravý smysl.28
Obsah vzdělávací činnosti je prostoupen příběhy, podobenstvími, legendami,
symboly a náboženskými impulsy, které napomáhají rozvoji citu, vůle, charakteru
a celkovému začlenění jedince do kosmického celku.29
Ve čtrnáctém roce, po dokončení druhé strukturální přeměny30
, dochází ke zrodu
„astrálního těla“. V tomto období si jedinec na základě osvojeného paměťového materiálu
z předcházejícího období dokáže vytvořit reálné soudy a úsudky o věcech a jevech.31
Tato
vrstva osobnosti je spojena především s duševním životem jakožto nástrojem pro vnímání
a přijímání vjevů, nezastupitelnou součástí jsou však city, které se projevují ve formě libosti
a nelibosti, radosti a bolesti, veselosti a žalu či náklonnosti a odporu.32
Za předpokladu, že se doposud zdravě vyvíjelo tělo fyzické, éterné a astrální, jsou
všechny fyzické i duševní síly připraveny k rozvoji poslednímu článku lidské bytosti – „já“.
Dle Steinerovy filosofie lidská bytost vstupuje do dospělosti až v jednadvacátém roce života,
v němž je schopna morálně i sociálně působit ve společnosti.33
„Já“ může ovlivňovat všechny
bytostní články, které v průběhu vývoje zanikají či opouští (například smrtí), poslední vrstva
však zůstává věčná a tvoří jádro člověka.34
1.2.4 Vliv antroposofie v umění a terapii
Ačkoliv Steinorovy zájmy směřovaly ke studiu přírodních věd, filozofie
a matematiky, k umění se dostal díky Goethovi. Při pročítání jeho spisů ho zaujala nejprve
teorie barev a způsob botanického zkoumání, později však umění připisoval mnohem větší
důležitost vlivem své duchovně badatelské činnosti, čímž proniknul do všech oblastí umění.
27
VALENTA, M. 1993, s. 22 – 23. 28
VALENTA, M. Waldorfská pedagogika a jiné alternatívy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1993.
s. 23. 29
KONVALINKOVÁ, J. Waldorfská pedagogika – ucelený tvořivý koncept ve výuce:hlouběji rozpracované
téma hudba a hudební výchova. Liberec: Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 49 – 50. 30
Dochází k tělesným a duševním přeměnám před pubertou. Tělo se mění proporčně a nastupuje činnost
pohlavních žláz. ZACHAROVÁ E., ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, J. Základy psychologie pro zdravotnické obory.
Praha: GRADA, 2011. s. 82. 31
VALENTA, M. 1993, s. 23 – 24. 32
STEINER, R. Výchova z hlediska duchovní vědy. Praha: Asociace waldorfských škol České republiky, 2007.
s. 11. 33
KONVALINKOVÁ, J. 2012, s. 51. 34
VALENTA, M. 1993, s. 22 – 23.
13
Jeho obdiv a vztah ke Goethově umělecké tvorbě vyvrcholil napsáním již zmíněných
Čtyř mysterijních dramat, neméně důležitá je i stať Průpověď základního kamene (1911),
jež zazněla při obnově Antroposofické společnosti či 52 týdenních průpovědí souhrnně
nazvaných jako Duchovní kalendář (1912). Steiner je taktéž autorem mnoha motliteb, manter
a meditací.
V oblasti architektury vybudoval ve švýcarském Dornachu první i druhé35
Goetheanum a okolní domy: Eurythmeum, domy Duldeck a de Jaager, výtopnu a Glashaus
určený pro uměleckou práci se sklem. Mezi znaky antroposofické architektury patří
harmoničnost, odkaz na kosmicko-zemské skutečnosti, barevnost a krása. Tento styl
se uplatňuje ve vnitřních výzdobách waldorfských škol, v nemocnicích a antroposofických
pobočkách.
Pro malbu a kresbu nemá antroposofický styl žádná striktní pravidla, umělci mají svůj
specifický rukopis a pracují individuálně. Typické je však používání barev pro vyjádření
duševního stavu člověka, práce s přírodními materiály, jež představují sounáležitost lidské
bytosti se Zemí a kosmem, a nahrazovaní pravých úhlů tupými. V užitkovém umění
se uplatňuje výroba hraček, oděvů či dekorativních předmětů ze dřeva, kovu, papíru a látky.
Zájem o hudbu se odrazil v přednáškové činnosti, ve které se Steiner soustředil
na výklad týkající se waldorfské pedagogiky ve spojení s vývojovými články lidské bytosti
s hudebním vyjádřením. Z významných přednášek z oblasti hudby uvádíme alespoň Podstata
hudebního prvku a lidský prožitek tónů (1923) a Umění a umělecké poznání (1921), jež daly
impuls ke vzniku zcela nového umění – eurytmie.36
„Eurytmie je pohybové umění, jehož vyjadřovacím prostředkem je celá lidská postava,
která dosahuje svých uměleckých cílů spojením pohybu, citu a charakteru slova či tónu.“37
Z umělecké eurytmie se vyčlenila „eurytmie pedagogická“, jež slouží účelům waldorfské
školy a „eurytmie léčebná“, která má jako terapeutická metoda nezastupitelné místo
v antroposofických klinikách.38
Umělecká terapie pracuje se základními druhy umění, tj. s malováním, kreslením,
modelováním (ve kterém se spojují architektonické a sochařské postupy), hudbou a eurytmií.
Cílem terapie není vznik nového uměleckého díla, ale zmobilizování všech tvořivých sil
35
Na přelomu let 1922/1923 o silvestrovské noci došlo k požáru. Podařila se zachovat pouze truhlárna. Druhé
Goetheanum, jež je vybudované z betonu, bylo dokončeno v roce 1928. KONVALINKOVÁ, J. Waldorfská
pedagogika – ucelený tvořivý koncept ve výuce:hlouběji rozpracované téma hudba a hudební výchova. Liberec:
Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 14. 36
Tamtéž, s. 28 – 33. 37
Tamtéž, s. 172. 38
VALENTA, M. Waldorfská pedagogika a jiné alternatívy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1993.
s. 25 – 26.
14
člověka, o jejichž důležitosti píše ve článku Pedagogika a umění, který vyšel v časopise Das
Goetheanum v roce 1923: „Když člověk něco umí, tak ze sebe něco vydává; pokud ale tvoří,
roste dále na základě toho, co umí. Dítě, byť by modelovalo nebo malovalo sebenešikovněji,
v sobě touto činností probouzí duševního člověka. Uvádíme-li žáka do hudební a básnické
činnosti, prožívá uchopení lidské přirozenosti produchovnělou duševností. Tím získává
ke svému lidství ještě další.“39
1.3 Waldorfská pedagogika
1.3.1 Pedagogický reformismus
Počátkem 20. století došlo v oblasti pedagogiky k pokrokovým změnám,
které započaly kritikou herbartismu40
, jež kladl důraz na intelektualismus, autoritu
vychovatele a popření osobnosti a potřeb dítěte. Vzrůstající odpor vůči pojetí stávajícího
modelu školství vyvolal vlnu pedagogického reformismu, který se vyznačoval názorovou
různorodostí a vznikem nových disciplín. Oživují se myšlenky L. N. Tolstého,
J. J. Rousseaua, H. Spencera, vzniká experimentální psychologie a psychoanalýza, objevují
se nové vzdělávací systémy, jako je škola života, činu, pracovní, svobodná aj.41
Švédská pedagožka a spisovatelka Ellen Key (1849 – 1926) ve své knize Století dítěte
(1900) předznamenala počátky reformního hnutí zdůrazněním stěžejní myšlenky všech
systémů „nové pedagogiky“, tedy že ve středu zájmu nestojí učitel nebo učivo, nýbrž sám žák.
Tento trend označuje pedagogika pojmem „pedocentrismus“. Mezi další charakteristické
znaky, které reformismus přinesl, bylo přiblížení školy životu, rozvoj a respekt individuality,
návrat hry do školní práce a integrace handicapovaných dětí.42
Období mezi léty 1880 – 1940 je v literatuře označováno jako etapa reformě
pedagogického hnutí. V této fázi vznikly koncepce jako Montessori škola (1907) italské
lékařky a pedagožky Marie Montessoriové (1870 – 1952), Daltonský plán (1919) americké
učitelky Heleny Parkhurstové (1897 – 1957) a jeho pozdější dodatek Winnetská soustava
(1920) Carletona W. Washburneho (1889 – 1968), Waldorfská škola (1919) Rudolfa Steinera
(1861 – 1925), Freinetovská škola (1920) francouzského pedagoga Célestina Freineta (1896 –
1966) a Jenský plán (1927) německého profesora pedagogiky Petera Petersena (1884 – 1952).
39
STEINER, R. Anthroposofie a pedagogika: Články z let 1919 – 1924. Pedagogika a umění. Praha: Asociace
waldorfských škol ČR, 2010. s. 70. 40
Johann Friedrich Herbart (1776-1841) byl německý filosof, psycholog a pedagog. Po smrti se jeho filosofické
myšlenky rozšířily po celé Evropě a USA a byly souhrnně označovány jako herbartismus. VALENTA, M.
Waldorfská pedagogika a jiné alternatívy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1993. s. 9. 41
Tamtéž, s. 9 – 10. 42
JŮVA V., VESELÁ, Z. Dějiny výchovy, školy a pedagogiky. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988.
s. 116 – 117.
15
Ve dvacátých a třicátých letech 20. století byl rozvoj moderních pedagogických směrů
přerušen z politických a válečných důvodů, a tak k jejich obnovení došlo až v šedesátých
letech. V této době se setkáváme s pojmem alternativní školství. Toto období je v literatuře
uváděno jako druhá etapa pedagogického reformismu, během které se navazuje
na předcházející koncepci alternativního nahlížení na svět a svobodu člověka.43
Termín „alternativní“ (z lat. alter – druhý) znamená možnost volby mezi dvěma
nebo více eventualitami. Po obsahové stránce neexistuje jednoznačný výklad pojmu,
neboť samotné chápání alternativního vzdělávání procházelo komplikovaným vývojem
v jednotlivých zemích a školských systémech. Jan Průcha, s odkazem na zahraniční zdroje,
uvádí jednu z mnoha definic: „Alternativní vzdělávání (alternative schooling) je obecný
termín označující takové vzdělávání, které je odlišné od vzdělávání nabízeného státem
nebo jinými tradičními institucemi; alternativní školy jsou obvykle (nikoliv nezbytně) spojeny
s radikálními koncepcemi vzdělávání, jako je např. odmítání formálního kurikula
či formálních metod výuky.“44
Vývoj alternativní systémů v západních zemích probíhal beze změn plynule dál,
v tehdejším Československu zaznamenal výrazný pokrok až v roce 1989, kdy vlivem
porevolučních snah došlo i k pokroku ve školství. Opět se otevírají alternativní školy,
které po čas komunistického režimu byly zavřeny, vznikají organizace na podporu změny
školské politiky (např. NEMES – Nezávislé mezioborové skupiny pro transformaci školství),
dochází k reformě školské soustavy, požadavkům na výchovu a vzdělávání, a především
ke změně vztahu žáka ke škole.45
1.3.2 Alternativní škola současnosti
Alternativní školou rozumíme vzdělávací instituci, která se od hlavního proudu
standardních škol řídících se určitou normou, souborem předepsaných požadavků
na vzdělávání stanovených státem, odlišuje podle Jana Průchy v následujících bodech:46
- kurikulární programy (změny v obsahu nebo v cílech vzdělávání či v obojím),
- způsob organizace výuky nebo života ve škole,
- edukační prostředí (např. netradiční architektonické řešení učeben),
- vztah mezi školou a rodiči, školou a místní komunitou,
43
TOMANOVÁ, D. Alternativní školy: Pro vedoucí pracovníky ve školství. Olomouc: Univerzita Palackého
v Olomouci, 2010. s. 29. 44
PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál, 2012. s. 21. 45
JŮVA, V., SVOBODOVÁ, J. Alternativní školy. Brno: Paido, 1995. s. 63. 46
PRŮCHA, J. 2012, s. 25.
16
- způsob hodnocení žáků.
Rozhodující kritérium, zdali je škola alternativní, nespočívá v jejím právním statusu
(tedy jestli je škola veřejná či státní, soukromá nebo církevní), ale v odlišnosti od standardu
převládajícího ve vzdělávacím systému. Prvky alternativního školství se objevují i ve státních
školách. Jako příklad si můžeme uvést tzv. základní školy s rozšířeným vyučováním.
Za alternativní školy tudíž považujeme takové vzdělávací instituce, které uplatňují
nestandardní, inovativní, experimentální formy, obsahy či metody vzdělávání či jiné
didaktické přístupy.47
Obr. 1 Typologie alternativních škol podle Jana Průchy48
ALTERNATIVNÍ ŠKOLY
nestátní státní nebo soukromé
klasické reformní církevní (konfesní) moderní alternativní
- waldorfské - katolické - s otevřeným vyučováním
- montessoriosvské - protestantské - s volnou architekturou
- freinetovské - židovské - magnetové
- jenské - jiné konfesní - přesahující
- „školy 21. století“
- bez ročníků
- s alternativním programem
- nezávislé
- cestující
- mezinárodní
- odenwaldské
- hiberniánské
- „Gesamtschule“
- „harmony schools“
- brémská školní centra
- obecné a občanské
- zdravé školy
- s angažovaným učením
- integrované
- škola hrou
- a jiné
47
PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky: Úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2006. s. 176. 48
PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál, 2012. s. 46.
17
V současné době se v České republice uplatňují tyto alternativní systémy: Montessori
škola (MŠ, ZŠ – 1. a 2. stupeň), Waldorfská škola (MŠ, ZŠ – 1. a 2. stupeň, SŠ), Daltonská
škola (MŠ, ZŠ – 1. a 2. stupeň, SŠ), Jenský plán (ZŠ – 1. stupeň), Začít spolu (MŠ,
ZŠ – 1. stupeň), Zdravá škola (MŠ, ZŠ – 1. a 2. stupeň, SŠ), Integrovaná tematická výuka
(MŠ, ZŠ – 1. stupeň), Lesní/přírodní škola (MŠ, SŠ) a Domácí vzdělávání.49
1.3.3 Cíle a rysy waldorfské pedagogiky
Jádro waldorfské pedagogiky tvoří dvě východiska, mezi která patří již zmiňovaná
antroposofie, která vyrostla na základech goetheanismu, a poté je to veškeré lidská činnost
zahrnující vše od spirituality, filosofie, pedagogiky, biologie, lékařství, až po oblast
zemědělskou, sociální a uměleckou.50
Antroposofie pojímá člověka jako mnohorozměrnou bytost, která se od zvířecí říše liší
duchovním rozměrem – vědomí vlastního já – schopnosti vědomě utvářet sebe a spojovat
se světem. Antroposofické cíle se promítají i do cílů pedagogických, a proto obecným cílem
waldorfské pedagogiky je podpořit v dítěti rozpoznání vlastní individuální podstaty
a vytvoření kladného vztahu nejen ke světu, ale především k sobě. Rudolf Steiner nazýval
tento jev „ideou člověka“, tedy rozvoj jedince ve svobodnou a jedinečnou bytost.51
Pro zdárný
rozvoj je potřeba zajistit podmínky pro výchovu a vzdělávání – tj. formu výuky a osobnost
učitele, který respektuje všechny vrstvy vyvíjející se lidské bytosti v souladu
s antroposofickou filosofií. Hledání vztahu mezi žákem a učitelem je základním stavebním
kamenem waldorfské pedagogiky.52
Waldorfská pedagogika usiluje o zdravý vývoj nejen v oblasti intelektuální,
ale i v oblasti citové a volní. V pedagogice se tato snaha objevuje pod souslovím „hlava,
srdce, ruce“. Z tohoto důvodu se do učebních osnov zařazují činnosti na podporu
rozumových, uměleckých, sociálních, ale i praktických a kreativních dovedností.53
V následujících bodech stručně uvádíme několik charakteristických rysů waldorfské
pedagogiky:
- Vyučovací témata respektují věkovou kategorii žáků.
- Veškeré vyučování má být výchovou pro život.
49
ALTERNATIVNÍ ŠKOLY: Povídání o alternativních školách a školství. Alternativní školy [online].
[cit. 2015-26-12]. Dostupné z: http://www.alternativniskoly.cz/. 50
RONOVSKÝ, V. Anthroposofické pojetí světa a člověka jako základní východisko waldorfské pedagogiky.
Hranice: Fabula, 2011. s. 69. 51
Tamtéž, s. 60 – 64. 52
STEINER. R. Anthroposofie a pedagogika – Články z let 1919 – 1924. Praha: Asociace waldorfských škol,
2010. s. 35 – 36. 53
RONOVSKÝ, V. 2011. s. 60 – 61.
18
- Způsobem blízkým životu se do vyučování integrují aktuální témata, jako jsou
např. sociální výchova, ekologie, zdravověda, výchova k ochraně životního prostředí,
informatika apod.
- Vzdělávací látka by neměla být předávána jen po rovině obsahové, nýbrž by se mělo
počítat i s rozšiřováním dané oblasti v pozdějším období, čímž se přispívá ke zrání
a zdokonalování získaných poznatků.
- Waldorfský učitel vnímá školu jako tvůrčí prostor s potenciálem intenzivního
pedagogického působení na mladého člověka v oblasti učení, utváření osobnosti
a sociálních schopností.
- Třídy jsou utvářeny na základě věkové kategorie bez možnosti propadání, neboť zde
neplatí výkonnostní normy nebo jiné nepedagogické direktivy. Podstatou je výkon,
kterého v daný moment žák dosáhne.
- Předměty kognitivního rázu mají stejnou váhu jako předměty zaměřené na technologické
aspekty reálného života nebo předměty prakticko-umělecké.
- V rámcově vzdělávacím programu i v samotné praxi se zrcadlí snaha přiměřeně odrážet
mnohotvárnost kulturního, sociálního a hospodářského života.54
54
RICHTER, T. Vzdělávací plán pro 1. až 12. ročník waldorfské školy: pedagogické pojetí a vzdělávací cíle.
Praha: Asociace waldorfských škol České republiky, 2013. s. 18 – 19.
19
2 Waldorfská škola
2.1 Historie a tradice školy
Konec první světové války přinesl krizi lidského společenství, a proto vyvstala potřeba
nalézat nové etické, filosofické, ale i státoprávní a politické normy a ideály. První waldorfská
škola byla otevřena 7. září 1919 ve Stuttgartru při továrně na cigarety Waldorf – Astoria,
R. Steiner ale zamýšlel školu otevřít ještě dříve, než válečné konflikty započaly. Svědčí o tom
především jeho přednášková činnost.55
V roce 1906 z vlastního podnětu hovořil v tehdejší Theosofické společnosti o nutnosti
nového způsobu uchopení pedagogických témat. Hovořil o snižování nároků na dítě, podpory
jeho přirozenosti a potřebě otevření nové školy, která bude přístupná pro všechny vrstvy
společnosti. Publikum, soustředěné především z měšťanských kruhů, však novým myšlenkám
nebylo nakloněno, a to ani poté, co byla přednáška vydána tiskem, což nebylo zvykem.
Teprve konec světové války přinesl naději na novou reformu školství.56
O existenci waldorfské školy se zasloužil řediteli továrny Waldorf – Astoria, Emil Molt,
jež byl členem Theosofické a pozdější Antroposofické společnosti, který se ztotožňoval
s myšlenkami antroposofie. Oslovil Rudolfa Steinera s prosbou o otevření školy v duchu
antroposofických myšlenek pro své zaměstnance, která měla fungovat na principech večerní
školy. Chtěl tak svým zaměstnancům zvýšit kvalifikaci, a zajistit lepší uplatnění
na trhu práce. Pracovníci však po práci byli unavení a škola pozbyla své účinnosti.57
Proto
se Molt na Steinera obrátil znovu, aby zřídil novou školu pro děti zaměstnanců továrny,
a tak v roce 1919 vznikla první svobodná waldorfská škola s dvanáctiletým programem,
do níž nastoupilo 256 dětí v osmi třídách s 12 učiteli. V srpnu a září r. 1919 uspořádal Steiner
pro budoucí učitele, jež vybral z tehdejšího antroposofického hnutí, třídílný kurz,
čímž se položily základy waldorfské pedagogiky. V roce 1924 se škola rozrostla na 787 žáků
ve dvanácti třídách se 47 učiteli díky tomu, že školu začaly navštěvovat i děti z jiných
antroposofických rodin.58
Nový typ školy se zpočátku těžko prosazoval a ve 30. letech minulého století existovalo
jen několik německých waldorfských škol. Školy waldorfského typu vznikaly také sporadicky
v Holandsku, Anglii, Švýcarsku, Norsku, Maďarsku a Portugalsku. V roce 1938 s nástupem
55
VALENTA M. Waldorfská pedagogika a jiné alternatívy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1993.
s. 33. 56
SELG, P. Duchovní jádro waldorfské školy: přednáška. Praha: Asociace waldorfských škol, 2010. s. 12 – 15. 57
Tamtéž, s. 16 – 17. 58
KONVALINKOVÁ, J. Waldorfská pedagogika – ucelený tvořivý koncept ve výuce:hlouběji rozpracované
téma hudba a hudební výchova. Liberec: Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 81.
20
nacismu byly zavřeny všechny waldorfské školy. K jejich obnovení došlo až po skončení
druhé světové války v roce 1945.59
V 60. letech došlo k vysokému nárůstu waldorfských škol nejen v Německu,
ale i v Holandsku, Švýcarsku a USA. V komunistických zemích došlo k expanzi až po roce
1989, což byl případ České republiky, Ukrajiny, Estonska, Litvy, Lotyšska, Ruska, Arménie,
Polska, Slovenska a jiných. V současné době existuje na světě 958 waldorfských škol k roku
2007. V České republice působí 22 mateřských, 13 základních, 4 střední waldorfské školy
a lycea a 1 základní a střední speciální škola waldorfská.60
Na základě teorie o sociální trojčlennosti vybudoval Rudolf Steiner jednotnou školu,
která respektuje individuální zvláštnosti dětí, neklade rozdíly mezi pohlavími, ani nadáním
či sociální příslušností.61
2.2 Výchova a vzdělávání
Waldorfská škola je nestátní instituce z části dotovaná z vládních prostředků, ale většinu
příjmů tvoří příspěvky od členů waldorfského sdružení, výtěžky z kulturních a společenských
akcí a školné úměrné ekonomické situaci žáků. Zřizovatelem a hospodářským
provozovatelem je sdružení školy, jež zahrnuje všechny rodiče a učitele. Řízení školy
zajišťuje kolegium učitelů odpovědné za finanční plánování a provozní situaci (institut
ředitele neexistuje). 62
Podle původní Steinerovy koncepce měla škola fungovat na bázi „volné školy“
specifického typu s devíti běhy v jedenácti třídách, v současné době se však uplatňuje tento
model:
- předškolní stupeň (do 7 let),
- nižší stupeň (1. – 4. třída, 7 – 10 let),
- střední stupeň (5. – 8. třída, 11 – 14 let),
- vyšší stupeň (9. – 12. třída, 15 – 18 let),
- 13. ročník s možností státní maturitní zkoušky.63
Cílem waldorfské školy není specializace a profilace žáka, nýbrž získání co největšího
základu pro život, který vytvoří další růst ve všech oblastech lidské činnosti.64
V tomto ohledu
usiluje škola o:
59
VALENTA M. Waldorfská pedagogika a jiné alternatívy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1993.
s. 33. 60
Stránky asociace waldorfských škol České republiky. Školy a sdružení u nás [online]. [cit. 2015-28-12].
Dostupné z: http://www.iwaldorf.cz/skoly.php?menu=sko-vse. 61
VALENTA, M. 1993, s. 33. 62
JŮVA, V., SVOBODOVÁ, J. Alternativní školy. Brno: Paido, 1995. s. 15. 63
Tamtéž, s. 15.
21
- výchovu ke svobodě, rovnosti a bratrství,
- rozvoj osobnosti v oblasti intelektuální, emocionální a volní,
- výchovu ke zdraví,
- probouzení zájmu a svobodné vůle k učení a tvůrčí činnosti,
- podporování samostatného vzdělávacího úsilí, rozvoj kritického myšlení a schopnosti
nově spoluutvářet společnost.65
S ohledem na praktickou část diplomové práce se budeme věnovat pouze primárnímu
typu vzdělávání. Učební plány vycházejí z Rámcového programu pro základní vzdělávání
s ohledem na waldorfskou pedagogiku, která respektuje vývojové stupně člověka s mezníky
v 7., 9., 12. a 14. roce života.
V první třídě se klade důraz na rozvoj všestranných schopností dítěte, zejména
na schopnost vyjadřování se. Již v tomto ročníku se kromě výuky mateřského jazyka vyučují
hned dva cizí jazyky formou her, písniček a jednoduchých rýmů. Žáci se taktéž učí
dovednosti psaní prostřednictvím cviků spojené s malováním a kreslením znaků. Ve druhé
třídě se začíná číst s ohledem na umělecký přednes, melodii a rytmus přednesu. Více se dbá
na rozvoj fantazie a představivosti než na racionální úvahy. Ve třetí třídě jsou hlavním
tématem biblické příběhy, které mají rozvíjet morální úsudek. Čtvrtý ročník přináší bajky,
legendy, pohádky, báje, říkadla a básně. Důraz je kladen na kontakt s realitou prostřednictvím
ručních prací a seznamování s konkrétním okolím.
Na středním stupni se navazuje na předcházející metody práce, ale dochází k rozšíření
obsahu učiva. Vyučují se předměty jako je biologie, botanika, chemie, fyzika, tělesná
výchova, dějepis či ruční práce. Žáci získávají dovednosti, které uplatní v běžném životě
(vyplňování formulářů, psaní dopisů, výroba hraček a jednoduchých předmětů denní potřeby,
práce s nářadím), sledují život nejbližšího okolí, učí se formulovat problémy z kulturního,
hospodářského a politického života, připravují kulturní a umělecká představení pro veřejnost
atd.66
2.2.1 Prostředí školy a organizace vyučování
Již při samotné stavbě školy je potřeba v duchu antroposofické filosofie a waldorfské
pedagogiky přemýšlet nad prostorem zahrnující proporce, akustiku, použití barev, dopad
světla apod. Neméně důležitý je slavnostní sál, ve kterém se pravidelně schází společenství
64
VALENTA, M. Waldorfská pedagogika a jiné alternatívy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1993,
s. 38. 65
GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Waldorfská škola. Olomouc: HANEX., 1996. s. 8. 66
VALENTA M., 1993. s. 16 – 17.
22
školy k oslavám. Ve třídách se mění barevné ladění stěn a motiv obrazů z roku na rok.
Barevné spektrum se proměňuje z červené v prvním ročníku přes žlutou, zelenou, modrou
až k fialové. Motivy obrazů odpovídají waldorfskému učebnímu plánu. I zasedací pořádek
žáků ve třídě má svá specifika – je tvořen v prvních osmi letech podle čtyř typů jejich
temperamentu.67
Zvláštností waldorfského výchovně vzdělávacího procesu je zavedení „rytmů“,
„forem“ a „epoch“. V průběhu celého školního roku je kladen důraz na počátek čtyř ročních
dob, které se realizují formou mimořádné slavnosti jako je např. Advent, Vánoce, Nový rok,
Masopust, Velikonoce, Letnice, Svatojánská slavnost, Michaelská slavnost a Svatomartinská
slavnost. Měsíční rytmus je zaveden rozdělením předmětů na hlavní – epochové a odborné.
Na konci epochy se pak připravuje slavnost, na které všichni žáci školy prezentují to,
co se za uplynulý měsíc naučili. Týdenní rytmus je zajištěn průpovědí – motlitbou, která
otevírá začátek vyučování, a která posiluje pocit pospolitosti mezi žáky a třídním učitelem.68
Denní skladba předmětů je sestavena tak, aby došlo ke střídání činností teoretických,
uměleckých a praktických. Metodika vyučování je založena na rytmickém sledu tří fází:
1. poznávání, porozumění a vytvoření dovedností,
2. vzpomínání, popisování, nakreslení a verbalizování,
3. zpracování, analýza, abstrahování, generalizování, tvoření teorií.69
Formou je míněna terapeutická metoda určená k rozvoji grafomotorických dovedností
a prožitků sloužící jako příprava na počáteční psaní a čtení. Kreslení forem je samostatný
předmět vyučovaný v prvním ročníku nižšího stupně.70
Epocha je blok, v němž je jeden učební předmět vyučován po dobu 2 – 3 týdnů každé
ráno bez přestávky 90 minut. V epochách se učí hlavní předměty jako např. matematika,
mateřský jazyk, geometrie, zeměpis, dějepis, biologie, fyzika, chemie a dějiny umění.
Předměty, jež následují po epoše, jsou nazývány odbornými s časovou dotací 45 minut
a slouží především k procvičování a opakování. Patří sem výuka cizích jazyků, tělesná
výchova, hudební výchova, eurytmie, ruční práce a výtvarná výchova.71
Epochová hodina je rozvržena do tří částí: rytmicko-opakovací, melodicko-poznávací
a harmonicko-prožitkové. Prvních 25 minut probíhá část rytmicko-opakovací, která se věnuje
67
ULRICH, H. Svobodné waldorfské školy na miskách vah. Praha: DINGIR, 2011. s. 9. 68 VALENTA M. Waldorfská pedagogika a jiné alternatívy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1993.
s. 40 – 41. 69
GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Waldorfská škola. Olomouc: HANEX., 1996. s. 20. 70
VALENTA M. 1993,. s. 40. 71
KONVALINKOVÁ, J. Waldorfská pedagogika – ucelený tvořivý koncept ve výuce:hlouběji rozpracované
téma hudba a hudební výchova. Liberec: Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 88.
23
opakování problematické látky, podpoře paměti a variacím na probírané téma. Rytmická část
má děti probudit, naladit přátelské klíma a připravit k následujícímu vyučování. Uplatňují
se různé rytmické a řečové hry, zpěv, hra na hudební nástroj, recitace aj. Poté následuje část
melodicko-poznávací s délkou trvání 30 – 40 minut, která obsahuje hlavní výukovou složku.
Závěrečná část trvající cca 25 minut je určena relaxaci, prožitku a procítění. Zařazují se různá
cvičení s prvky dramatické výchovy, ale i vyprávění či četba.72
Střídání epochového vyučování s vyučováním odborných předmětů usiluje o pestrou
skladbu, která podporuje přirozený rytmus dne a umožňuje trvalejší uchování látky
v paměti.73
Zvláštností waldorfského vyučování je absence učebnic. Místo nich si žáci vytváří
„epochové sešity“, které obsahují poznámky z výkladu učitele doplněné barevnými
ilustracemi. Žáci si tyto sešity schovávají, protože v nich spatřují vlastnoručně vyrobené dílo,
které pomáhá přikládat probranému učivu váhu a důležitost.74
2.2.2 Waldorfský učitel
Waldorfský učitel má být zosobněním fundovaného pedagoga a vstřícného
a laskavého člověka, který je vzorem pro děti i pro rodiče. Je „umělcem“ v oblasti výchovy,
který je schopen na správném místě a čase adekvátně reagovat, a který si hledá cestu
k osobnosti dítěte. Mezi předpokládané schopnosti, které jsou nutné pro výkon učitelské
profese, patří dostatečná inteligence, umělecké předpoklady, řemeslná zručnost a smysl
pro práci s dětmi. Dle Steinera nelze uplatňovat waldorfský princip vzdělávání bez zapálení
a entusiasmu, protože úspěch waldorfské pedagogiky tkví v individuálních schopnostech
jednotlivého učitele.75
Významné postavení ve škole zaujímá třídní učitel, neboť vyučuje téměř všechny
předměty, kromě některých cizích jazyků a předmětů uměleckého a praktického vyučování,
jež vyučují odborní učitelé, sám od 1. – 8. ročníku. Předpokládá se, že učitel vychází
z vývojových fází dítěte a metodických rad, která Rudolf Steiner doporučil k jednotlivým
tématům výuky. Důvodem pro tento zvolený způsob práce je budování dlouhodobého vztahu
mezi učitelem a žákem, který vyrůstá z mateřsko-otcovské starostlivost v prvních letech,
až po partnerství na konci školní docházky. Jediný předmět, který nevyučuje třídní učitel,
72
CARLGREN, F. Výchova ke svobodě: Pedagogika Rudolfa Steinera: Obrazy a zprávy ze světového hnutí
svobodných waldorfských škol. Praha: Baltazar, 1991. s. 50. 73
Tamtéž, s. 49. 74
KONVALINKOVÁ, J. Waldorfská pedagogika – ucelený tvořivý koncept ve výuce:hlouběji rozpracované
téma hudba a hudební výchova. Liberec: Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 89 – 90. 75
GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Waldorfská škola. Olomouc: HANEX., 1996. s. 13.
24
je eurtymie. Euritmické hodiny vedou proškolení eurytmisté, jež nabyli vzdělání v Německu
nebo na dálkovém studiu v Čechách.76
Jedním z úkolů třídního učitele je také výchova podle temperamentu do čtyř skupin:
podle Steinera mají cholerici a flegmatici zaujmout místo na vnějších stranách, zatímco
melancholici a sangvinici sedí mezi nimi. Cílem výchovy je nastolit duševní rovnováhu
dítěte.77
Specifické vzdělávání pedagogů probíhá:
a) na seminářích pro waldorfskou pedagogiku v Německu, Rakousku, Velké Británii,
Holansku, Švédsku, USA a Švýcarsku, kde je zřízeno 3 – 5leté základní
vzdělávání třídního učitele waldorského školy s odbornou kvalifikací,
b) na seminářích pro vzdělávání učitelů vyššího stupně,
c) na některé svobodné waldorfské škole ve spojení s účastí na seminárních
kurzech.78
2.2.3 Hodnocení žáků
Při hodnocení vychází učitel z pozorování a poznání dětí. Žák se nehodnotí z hlediska
jednotlivých předmětů, ale sleduje se vývoj tří duševních oblastí, a to myšlenkově-poznávací,
citově-prožitkové a činnostně-volní, z tohoto důvodu je ve všech ročnících zavedeno
hodnocení slovní. Na českých školách jsou učitelé ze zákona nuceni klasifikovat závěr školní
docházky v 9. třídě, praxe však ukazuje, že takovéto řešení vede k honbě za známkami,
vytrácí se zájem o vyučování a dochází i ke změně atmosféry ve třídách.79
Učitel při individuálním hodnocení posuzuje, jak velký pokrok se v rámci určitého
časového úseku stal. Dívá se, kde dítě stálo, kam mohlo dojít a kam skutečně došlo. Hodnotí
se formou různých pochval, uznání a ocenění, jež fungují jako silný motivační činitel.
Na konci školního roku dostávají žáci vysvědčení ve formě 1 – 2 stránkové
charakteristiky, ve které učitel zhodnocuje dosažený stav výkonu žáka, vyzdvihuje jeho úsilí
a rozvoj, poukazuje na slabiny a jejich příčiny, dává rady a podněty k dalšímu rozvoji.
Vysvědčení taktéž obsahuje krátký verš – osobní průpověď, která vystihuje svým obsahem
vlastnosti a projevy žáka. V následujícím školním roce tento krátký verš žák přednáší
před spolužáky jednou týdně v den, ve který se narodil (např. v pondělí). Podepsané
76
KONVALINKOVÁ, J. Waldorfská pedagogika – ucelený tvořivý koncept ve výuce:hlouběji rozpracované
téma hudba a hudební výchova. Liberec: Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 85 – 86. 77
ULRICH, H. Svobodné waldorfské školy na miskách vah. Praha: DINGIR, 2011. s. 5. 78
GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Waldorfská škola. Olomouc: HANEX., 1996. s. 15. 79
KONVALINKOVÁ, J. 2012, s. 93 – 94.
25
vysvědčení od zákonných zástupců se odevzdává na začátku nového školního roku třídnímu
učiteli.80
2.2.4 Samospráva školy
Waldorfská škola usiluje o demokratické formy života, jež zahrnují společné
hlasování, rozhodování a vytváření školního společenství. Tato snaha se však neomezuje jen
na organizační aspekty, nýbrž směřuje k vytvoření a fungování spoluodpovědnosti a rozvoji
vůle. Proto na každé waldorfské škole funguje tzv. samospráva školy sdružující učitele,
rodiče, přátele školy a hospodářskou sféru.81
V čele řízení školy stojí tzv. kolegium učitelů, které rozhoduje ve věcech
pedagogických, hospodářských a správních. Toto kolegium zasedá k pedagogickým
konferencím každý týden, ve kterých se vzájemně informují, radí a podporují. Mluvčím
kolegia je všemi učiteli volený předseda, který celé setkání vede. Funkce předsedy trvá
však maximálně jeden rok (na některých školách v Rakousku jen 3 měsíce). V kolegiu je
zvolen i zástupce, který reprezentuje zájmy školy na veřejnosti, příslušných úřadech
a institucích.
Vedle kolegia učitelů funguje i spolek rodičů, který se rovněž pravidelně setkává, volí
si svoje představenstvo a zástupce, jež se účastní na konferencích kolegia. Spolek rodičů
spolu s kolegiem učitelů organizují přednášky, diskuse, koncerty, výstavy, pořádají vánoční
a velikonoční jarmarky aj.82
Třídní společenství je tvořeno žáky a učitelem, ve kterém si společně rozdělují
činnosti, jako je každodenní úklid třídy, starost o květiny a školní výzdoba. Z třídních
společenství vyššího stupně se může tvořit žákovská rada.83
Spolupráce mezi učiteli a rodiči je rovněž zajištěna na úrovni třídních schůzek
a konzultačních hodin. Třídní schůzky jsou pořádány jednou za měsíc a hovoří se o tématech
výuky, vývoje a práce žáků, probíhá společná domluva na organizaci akcí pořádané třídou
či celou školou a rozdělují se úkoly týkající se vybavení a oprav třídy.84
80
GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Waldorfská škola. Olomouc: HANEX., 1996. s. 23 – 24. 81
KONVALINKOVÁ, J. Waldorfská pedagogika – ucelený tvořivý koncept ve výuce:hlouběji rozpracované
téma hudba a hudební výchova. Liberec: Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 96. 82
GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. 1996. s. 10 – 11. 83
KONVALINKOVÁ, J. 2012, s. 97. 84
VALENTA M. Waldorfská pedagogika a jiné alternatívy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1993.
s. 38 – 39.
26
Na podporu a metodickou pomoc waldorfských škol vznikla v 90. letech Asociace
waldorfských škol, která spolupracuje s ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy.85
2.3 Kvalita a efektivita vzdělávání
Po roce 1989 se vlivem masmédií rozšířil názor, že školy vyznačující se nějakou
změnou nebo inovací jsou progresivnější než školy, které se drží tradičních přístupů.
Tyto hypotézy však nikdy nebyly potvrzeny nebo vyvráceny z důvodu neuskutečnění
výzkumného šetření, které by komplexně hodnotilo kvalitu škol státních a nestátních.86
Důvodem nerealizování výzkumu jsou omezené finanční prostředky a řada nejasností
s vymezením toho, co považovat za indikátory kvality a efektivnosti fungování škol.
Teorie kvality školy je teprve mladou disciplínou, přesto skýtá několik zajímavých úvah.
Jako příklad uvádíme znaky kvalitní školy podle Vladimíry Spilkové:
- Jasná filosofie školy (např. propracovanost cílů v programu školy).
- Kvalitní systém řízení školy (např. otevřenost školy ve vztahu k rodičům).
- Kvalitní učitelský sbor (např. vysoká angažovanost k rodičům, vstřícnost k dětem).
- Převažující progresivní didaktická koncepce výuky (např. pozitivní klima ve třídě).87
Koncepce je překvapivá v tom, že nezahrnuje oblast vzdělávacích výsledků,
které se i v mezinárodním měřítku při hodnocení kvality škol používají nejčastěji.
Pedagogická teorie však pochybuje, zdali považovat hodnocení kognitivních dovedností
za rozhodující indikátor kvality škol.
Podle Jana Průchy můžeme „efektivnost“ vymezit jako schopnost školního vzdělávání
produkovat určité vzdělávací výsledky (např. vědomosti) a vytvářet jejich prostřednictvím
určité dlouhodobé efekty. Abychom mohli porovnávat efektivitu škol, je třeba zohlednit
několik faktorů, které Průcha dělí do tří skupin:
a) Ukazatele vlastních edukačních procesů – Zahrnují odlišné charakteristiky žákovské
populace, učitelů, vybavenosti škol, přátelské klima, vzdělávací výsledky a vzdělávací
efekty.
b) Ukazatele vystihující lokální prostředí škol – Vyjadřují typ prostředí, v němž určitá škola
sídlí (ve městě nebo na vesnici).
c) Ukazatele vystihující rodinné prostředí – Zabývají se vzdělaností rodičů dítěte,
ekonomickou úrovní rodiny, délkou domácí přípravy na vyučování, pomocí při vzdělávání
aj.88
85
KONVALINKOVÁ, J. 2012, s. 99. 86
SMOLKA, R. Soukromé školy – iluze a skutečnost současného školství. In: Pedagogický výzkum a
transformace české školy, 1993. s. 178 – 182. 87
PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál, 2012. s. 106 -107.
27
Pro náročnost realizace srovnávacího výzkumu za předpokladu zahrnutí všech těchto
faktorů dochází k uskutečnění zřídkakdy. Pedagogický výzkum L. Prokešové a V. Součka
z Pedagogické fakulty Jihočeské Univerzity v Českých Budějovicích zjišťoval v roce 2000,
zdali proklamované vzdělávací záměry alternativních škol vytvářet stimulující učební
prostředí pro každého žáka, jsou alespoň z části uplatňovány v praxi. Předpokládalo se,
ve vyučování na alternativních školách budou užívány takové metody výuky, které podporují
rozvoj osobnosti žáka. Výzkumu se zúčastnilo 564 žáků 8. a 9. ročníku a 112 učitelů
z tradičních i alternativních škol. Předpokládaná očekávání se však nenaplnila. Závěry
L. Prokešové a V. Součka můžeme shrnout do dvou bodů:
1. Výuka v tradičních škola je progresivnější než v alternativních školách.
2. Žáci z tradičních škol ve srovnání s žáky z alternativních škol vypovídají, že mají
možnost volby rozhodovat o způsobu vlastního učení, možnost vybírat si vlastní úkoly
a učební činnosti ve spolupráci s učitelem či podílení se na hodnocení vlastních výkonů
při výuce.89
Vzhledem k nízkému souboru účastníků výzkumu nelze objektivně posoudit, jestli
jsou alternativní školy kvalitativně horší než školy tradiční, závěry výzkumu však naznačují,
že obecně sdílené rozdíly výuky ve standardních a alternativních školách nemusí odpovídat
skutečnosti. Tyto domněnky by však musely být potvrzeny dalšími empirickými výzkumy.
Tab. 1 Základní rozdíly mezi tradičním a alternativním vzděláváním podle Karla Rýdla90
Tradiční vzdělávání Alternativní vzdělávání
Výuka probíhá podle pevného rozvrhu
hodin a jednotné organizace dne.
Rozvrh a organizace dne vychází
ze zájmu dítěte a flexibility jejich potřeb.
Učitel má monopol na pravdu, kterou
předává žákům.
Učitel je v roli poradce, partnera,
zkušenějšího průvodce.
Žák plní uložené úkoly dle zadání. Žák sám rozhoduje o pořadí a rozsahu
zadaných úkolů.
Důraz na pamětné vyučování a vnější
motivaci.
Důraz na objevování věcí a vnitřní
motivaci.
Důraz na selektivní výkonovou
soutěživost.
Důraz na spolupráci ve skupinách.
88
Tamtéž, s. 107 – 111. 89
PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál, 2012. s. 160 – 162. 90
RÝDL, K. Vybíráme školu pro svoje dítě. Praha: Grada, 1993. s. 65 – 80.
28
Menší důraz je kladen na tvořivost
a iniciativu žáků i učitelů.
Důraz na rozvoj tvořivosti a iniciativy.
29
3 Tvorba pracovních listů
3.1 Cíl práce
Cílem praktické části závěrečné práce bude vytvoření 5 – 7 pracovních listů zaměřených
na básnické texty, které budou ověřovány na Waldorfské škole v Olomouci. Naším úsilím
není realizace empirického výzkumu, k tomu by byl potřeba větší výzkumný vzorek,
ale zjištění, zdali jsou pracovní listy pro výuku použitelné a úměrné věku a schopnostem
žáků.
Při tvorbě pracovních listů, ale i samotných epoch, jsme se snažili čerpat z aktuální
české básnické tvorby pro děti a mládež. Vybírali jsme takové činnosti, které rozvíjí kritické
myšlení, schopnost vytvořit si vlastní úsudek, a které posilují spolupráci v kolektivu.
Primárně jsme se však snažili postupovat tak, aby aktivity žáky a jejich učitele bavili,
a aby přinesly do hodin českého jazyka něco nového a netradičního. Z tohoto důvodu jsme si
zvolili alternativní školu, která je podle našeho mínění novým impulsům otevřená a časově
flexibilní.
Při realizaci pracovních listů a následné reflexi jak ze strany naší, tak ze strany žáků
budeme zjišťovat:
- srozumitelnost zadání,
- porozumění textu,
- míru entuziasmu, kterou do činností žáci vloží,
- žáky navrhované změny v pracovních listech ,
- četnost zařazování pracovních listů ve výuce českého jazyka.
Funkčnost pracovních listů budeme ověřovat naší přímou pedagogickou činností
ve vyučování a pomocí anonymních dotazníků pro žáky. Na základě domluvy s vedením
školy budeme vést pouze cvičné hodiny, v nichž ověříme zejména pracovní listy (nikoliv
navrhované epochové bloky). Důvodem je nedosažené waldorfské vzdělání a nedostatečná
praxe ve waldorfských školách. Veškeré činnosti, které jsme navrhli, jsme řádně konzultovali
s tamějším waldorfským učitelem, tudíž předpokládáme, že samostatné epochy by měly být
použitelné.
Navrhované epochové bloky jsou určeny především waldorfským učitelům, ale mohou
posloužit i učitelům nealternativních systémů, kteří je využijí např. v projektovém vyučování.
30
3.2 Popis zvolených metod
V následující podkapitole se budeme věnovat popisu a klasifikaci metod, které jsme
zvolili pro práci s pracovními listy a pro doprovodné části epochového vyučování.
I. Metody tradičního vyučování
1. Metody slovní – dialogické
a) Rozhovor
Jedná se o jednu z nejstarších didaktických metod, která se užívala již ve starověku.
Existuje několik typů rozhovorů, jedním z nich je například „výukový rozhovor“, který
navazuje na výklad či jiné výukové metody. Učitel, prostřednictvím výukového rozhovoru,
klade takové otázky, které vedou žáky k novým poznatkům. Dalším typem je „rozhovor
heuristický“, které napomáhá postupnému samostatnému odhalování nových vztahů, příčin
a jevů.
Metoda rozhovoru má funkci pomocnou, motivační, ale i objasňující a fixační.91
2. Metody názorně demonstrační
b) Pozorování a předvádění
Metoda pozorování se realizuje podle návodu a pokynů učitele. Pomocí této metody
žáci poznávají předměty a jevy, obrazy nebo modely obrazů. Metoda předvádění je rovněž
zaměřena na předvádění názorných pomůcek, pokusů, zařízení atd. Obě metody jsou náročné
na pozornost a na schopnost vnímat pozorovanou či předváděnou věc.
Metoda pozorování a předvádění působí na smyslové receptory vjemů a prožitků,
rozvíjí představy a fantazii a myšlení. Mezi pomůcky, které učitel k předvádění používá, patří
např.: skutečné předměty (přírodniny, preparáty, výrobky), modely (statické
nebo dynamické), zobrazení (obrazy, statické projekce – diaprojekce, dynamické projekce
– film, video), zvukové pomůcky (hudební nástroje), literární pomůcky (učebnice, příručky),
počítače apod.92
II. Inovativní metody
a) Didaktická hra
Didaktická hra je dobrovolně volená aktivita, jejímž cílem je osvojení nebo upevnění
učební látky. Metoda aktivizuje žáky k činnosti, rozvíjí myšlení, poznávací funkce, převážně
91
ZORMANOVÁ, L. Výukové metody v pedagogice. Praha: Grada, 2012. s. 47 – 48. 92
Tamtéž, s. 49.
31
však slouží k fixaci učiva. Mezi nejznámější didaktické hry patří křížovky, doplňovačky,
osmisměrky a piškvorky.93
b) Samostatná práce žáků
Samostatnost můžeme definovat jako učební aktivitu, při které žáci získávají
vědomosti a dovednosti vlastním úsilím. Pomocí této metody se žáci mohou individuálně
zapojit do výukových aktivit, ve kterých mohou realizovat a vyjadřovat své myšlenky, plány,
postoje a názory. Žáci si rovněž mohou volit své vlastní tempo práce.94
c) Skupinová výuka
Při skupinové výuce dochází k seskupení žáků do menších celků, v nichž žáci
společně pracují na náročnějším učebním úkolu. Učitel má funkci rádce, dohlíží na činnost
skupin a pomáhá při organizaci jejich činnosti.
Skupinové vyučování učí žáky spolupracovat v týmu, vede k rozvoji spolupráce,
komunikace a k utváření vlastních postojů.95
d) Výuka dramatem
Výuka dramatem má blízko k inscenačním metodám (hraní v roli, situační hry,
scénické hry). Odlišnost spočívá v komplexnějším utváření výchovně-vzdělávacích situací,
při kterých se uplatňují principy dramatu a divadla. Do této oblasti patří prvky dramatické
výchovy, dramaterapie, psychosociální výcvik apod.96
3. Metody kritického myšlení
V odborné literatuře se setkáme s různými definicemi kritického myšlení. Obecně
můžeme říci, že se jedná o metodu, která je chápána jako nástroj, který vede žáky
k porozumění učiva, k odhalování vztahů mezi jednotlivými osvojenými jevy a fakty,
k vytváření vlastního názoru na danou problematiku, a který pomáhá žákům přejít
od povrchního k hloubkovému učení.97
93
MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2013. s. 126 – 130. 94
ZORMANOVÁ, L. Výukové metody v pedagogice. Praha: Grada, 2012. s. 85 – 88. 95
MAŇÁK, J., ŠVEC, V. 2013, s. 137 – 140. 96
ZORMANOVÁ, L. 2012, s. 111 – 112. 97
Tamtéž, s. 113.
32
a) Brainstorming
Brainstroming (v překladu „bouře mozků“) je výuková metoda, která je využívána
při řešení problémů a k rozvoji tvořivosti. Smyslem metody je produkce co největšího počtu
návrhů řešení určitého problému a jejich posouzení ve velmi krátké době.
Před začátkem aktivity je vhodné vytvořit ve třídě tvůrčí prostředí, např. seskupením
lavic tak, aby na sebe žáci viděli. Žáci mají k dispozici různé podpůrné pomůcky jako jsou
učebnice, slovníky, naučná literatura, počítač apod. Při procesu produkce jsou přijímány
všechny návrhy, včetně těch, které se z počátku mohou zdát absurdní. Učitel/vedoucí aktivity
zapisuje všechny nápady žáků na tabuli, aby je účastníci měli stále na očích. Když je
produkce ukončena, všichni účastnící vybírají nejhodnotnější a nejefektivnější návrhy řešení
pomocí diskuze.98
b) Myšlenková mapa
Výuková strategie, která podporuje aktivní učení. Je vhodné ji zařadit do úvodní části
vyučovací hodiny, kdy dané téma není ještě prostudováno, ale i na závěr jako součást reflexe,
kdy dochází ke zhodnocení nových znalostí.99
c) Pětilístek
Obdobně jako při metodě „myšlenková mapa“ může učitel metodu pětilístku zařadit
na začátku vyučování jako prostředek motivace, nebo na závěr pro zjištění a zhodnocení
znalostí žáků o daném tématu. Metoda pětilístku vyžaduje slučování informací a názorů
do krátkých hesel, které popisují probíranou učební látku.100
d) T-graf
Výuková metoda, která se užívá tam, kde se střetávají protichůdné názory. T-graf
umožňuje žákům rozpoznat klady a zápory téže věci, umožňuje vcítit se do opačného
stanoviska a napomáhá respektovat jiný názor. Metodu může učitel uplatnit ve všech částech
vyučování. Slouží také jako příprava na diskuzi.101
98
MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2013. s. 168 – 171. 99
ZORMANOVÁ, L. Výukové metody v pedagogice. Praha: Grada, 2012. s. 121 – 122. 100
Tamtéž, s. 126. 101
RUTOVÁ, N. T- graf (vnitřní dialog a příprava k diskusi). In: Respekt nebolí [online]. [2016-04-02].
Dostupné z: http://www.respektneboli.eu/pedagogove/archiv-metod/t-graf-vnitrni-dialog-a-priprava-k-diskusi.
33
e) Akrostich
Básnická forma, dříve využívaná zejména ve středověku. Akrostich je
charakteristický tím, že počáteční písmena či slabiky v básni tvoří slovo, jméno nebo větu.
Téma akrostichu může být jakékoliv, vhodné je však použít klíčové slovo probírané učební
látky.
Metoda napomáhá snazšímu zapamatování pojmů, pracuje s pocity a asociacemi
jedince, umožňuje se ještě více dostat k podstatě věci. Akrostich lze zařadit ve všech částech
vyučování.102
102
FIŠER, Z., HAVLÍK, V., HORÁČEK, R. Slovem, akcí, obrazem: příspěvek k interdisciplinaritě tvůrčího
procesu. Brno: Masarykova univerzita, 2010, str. 32.
34
3.3 Výběr básnických textů
Při výběru básnických textů pro pracovní listy jsme se řídili zcela principem náhody.
Zajímalo nás, jaké knižní tituly z oblasti poezie mladé čtenáře nejčastěji oslovují, a proto jsme
navštívili Knihovnu Jiřího Mahena v Brně. Zde, v dětském oddělení, nám paní knihovnice
doporučila několik sbírek, které nás ihned zaujali svými ilustracemi, netradiční formou,
literárními oceněními nebo autorem, jehož tvorbu jsme již dříve znali. Naším primárním
kritériem před samotným výběrem bylo pracovat se současnou tvorbou pro děti a mládež,
ve které bychom mohli najít básně nové, ne typicky čítankové. Po pečlivém uvážení jsme
vybrali celkem 3 básnické sbírky, 1 básnický výbor a 1 antalogii z domácí české produkce,
a to sbírku Michala Bystrova Nech ten Mech (2014), sbírku Moře slané vody:
(a co šuměla mušle a přišlo lahvovou poštou) (2014) Radka Malého, sbírku Malý pražský
chodec (2013) Ondřeje Hníka, výbor Pes nám spadla: bláznivé básničky (2012) Miloše
Kratochvíla a antalogii Nebe, peklo, ráj: Tyglík české poezie pro děti 20. století (2009)
sestavenou Petrem Šrámkem.
Básnický výbor o 80 hravých básní a říkanek Pes nám spadla: bláznivé básničky
sestavila Lucie Šavlíková ze sbírek Hodina smíchu (2000), Potkal Kočkodán Kočkonora
(2000), Zapište si za uši (2001), Deset malých Bohoušků (2002) a Létací koště (2003)
od Miloše Kratochvíla.103
Kniha je rozdělena do 4 tematických celků s názvy Zvířecí, Školní,
Ze života a A něco navíc. I když básně svou formou a doprovodnými ilustracemi od Evy
Sýkorové-Pekárkové jsou určeny spíše dětem mladšího školního věku, domníváme se,
že pro svůj humor a hravost si získají i čtenáře starší. Pro naše účely jsme si zvolili báseň
Kočkodán, ve které spatřujeme potenciál práce s jazykovými hříčkami, přesmyčkami
a možnost propojení tématu se zeměpisem.
Rozmanitá antalogie Nebe, peklo, ráj: Tyglík české poezie pro děti 20. století obsahuje
přes 200 básní a říkanek od již takových klasiků básnické tvorby pro děti a mládež, jako jsou
Jaroslav Seifert, Emanuel Frynta, František Hrubín, až po současné autory jako např. Jaromír
Nohavica, Pavel Šrut či Jiří H. Krchovský. Soubor básní není sestaven chronologicky,
jak bychom mohli očekávat, ale je rozdělen do tří tematických oddílů – nebe, peklo a ráj.
Zajímavostí je, že každý oddíl má své specifické ilustrace: pro „nebe“ vytvořila ilustrace
Alžběta Skálová, autorkou „pekla“ je Alžběta Zemanová a oddíl „ráj“ výtvarně zpracovala
Radana Přenosilová. V knize nalezneme básně hravé, veselé, ale i snové až melancholické.
Kniha získala v roce 2009 literární cenu Zlatá stuha (Zvláštní ocenění) Cena za ediční počin
103
ADAMCOVÁ, B. Hravá knížka veršů pro děti. Iliteratura.cz. [online]. 9. 12. 2012. [2016-04-09]. ISSN 1214-
309X. Dostupné z http://www.iliteratura.cz/Clanek/30891/kratochvil-milos-pes-nam-spadla-1.
35
nakladatelství ALBATROS a ocenění SUK Čteme všichni - 2010 - Cena ministra školství,
mládeže a tělovýchovy (bez rozlišení pořadí)104
. V knize nás zaujala
na první pohled báseň Popletená říše od Jaroslava Hořce pro možnost práce se slovy
opačného významu, proto jsme ji zařadili jako součást pracovního listu.
Básník, překladatel a muzikant Michal Bystrov je autorem básnické sbírky Nech ten
mech, která je zajímavá nejen svým obsahem, ale i netradičním výtvarným zpracováním. Naši
pozornost si získala netradičním formátem a ilustracemi ve tvaru abstraktních skvrn,
které vytvořil Petr Nikl. Ve sbírce nás zaujalo hned několik básní jako např. Sen, Au, au, au,
Ještě se mi nechce spát, Svůj či Inkognito, nakonec jsme však použili báseň Příchod zimy,
v níž autor obrazně popisuje změny přírody na konci podzimu a v zimě.
Autorem básnické sbírky Moře slané vody s podtitulem a co šuměla mušle je
olomoucký rodák Radek Malý. Tematika moře je prostoupena ve všech básních, které mají
různou formu – od hravých říkanek, námořnických popěvků, básně v próze, až po lyricky
volné pásmo. Sbírka je rozdělena do dvou částí s názvy Co přišlo lahvovou poštou
(do svobodného hanzovního města Brémy v pozdním létě roku 2012) a A co šuměla mušle
(na ostrově Mø v srpnu ro,ku 2009).105
Na knize velmi oceňujeme její zpracování,
a to možnost knihu rozkládat a především snové ilustrace Pavla Čecha, které podkreslují
naléhavost veršů. Kniha byla nominována na cenu Zlatá Stuha za rok 2015. Z této sbírky jsme
si vybrali báseň A co šuměla mušle pro možnost práce s hlubšími tématy jako je v tomto
případě běh času, jeho pomíjivost a proměna lidského společenství.
Poslední sbírka, kterou jsme si vybrali pro naše pracovní listy, je věnována Praze. Malý
pražský chodec Ondřeje Hníka popisuje hlavní město dětskýma očima. V knize jsou postupně
představovány jak historické památky, jako je např. Karlův most, Orloj, Loreta, Vyšehrad,
tak i jiná, méně známá zákoutí. Oceňujeme, že autor nezapomíná na legendy a pověsti
s místy spojené. Ze sbírky jsme se rozhodli zařadit báseň V každém z nás pro přiblížení
historické Prahy žákům, pro představení jejích hlavních památek a významných panovníků.
104
MALÝ, R. Tyglík, nebo antalogie? Host: měsíčník pro literaturu a čtenáře. [online]. Brno, 2010, roč. XXVI,
č. 6, s. 96-97. [2016-04-06]. ISSN neuvedeno. Dostupné z http://casopis.hostbrno.cz/archiv/2010/6-2010/tyglik-
nebo-antologie. 105
ŠUBRTOVÁ, M. Verše s rytmem příboje. Iliteratura.cz. [online]. 8. 6. 2014. [2016-04-09]. ISSN 1214-
309X. Dostupné z http://www.iliteratura.cz/Clanek/33253/maly-radek-more-slane-vody.
36
3.4 Charakteristika školy
Waldorfská škola v Olomouci se nachází v městské části – Nové Sady. Svou působnost
začala jako soukromá škola 1. 9. 2010. Spolu se Základní školou Dr. Milady Horákové sdílí
stejnou budovu, která byla postavena v 90. letech 20. století. Jedná se o jedinou úplnou
alternativní základní školu v Olomouckém kraji.
Škola má pronajaty prostory v levém křídle budovy, ve druhém patře o celkové rozloze
1116 m². Má svůj vlastní vchod a možnost bezbariérového přístupu. Obytné prostory školy
se sestávají z 9 tříd, 3 kabinetů, kanceláře vedení školy, 2 společenských místností
a sociálních zařízení. Stěny školy jsou laděny v pastelových barvách v duchu waldorfské
filosofie, nábytek na chodbě i ve třídách je zhotoven z jasanového masivu, dekorace
a výzdoba se mění dle ročních období a tematických slavností. Většina tříd je pro potřeby
rytmické části výuky vybavena kobercem.
Maximální kapacita školy je 180 žáků. Ke dni 30. června 2015 měla škola zapsaných
celkem 109 žáků. Školu navštěvují děti z Olomouce i z širokého okolí. Součástí školy je také
mateřská škola, která působí na dvou oddělených pracovištích – Mateřská škola Dobnerova
24 a Mateřská škola Na Střelnici 48. Celková kapacita mateřské školy je 58 dětí.
Ve školním roce 2014/2015 škola vzdělávala žáky podle schválených učebních
dokumentů: Školní vzdělávací program Waldorfská škola, Školní vzdělávací program
Waldorfské školy Olomouc pro žáky s lehkou mentální retardací a Školní vzdělávací program
Waldorfské školy Olomouc pro žáky se středně těžkým mentálním postižením. Všechny
dokumenty byly vypracovány v souladu s Rámcově vzdělávacím program pro základní
vzdělávání a podle koncepce celostní vývojové pedagogiky dítěte navrhované Rudolfem
Steinerem. Učební plán je charakteristický výukou hlavních předmětů v epochových blocích
(2 – 5 týdenních celcích o 90 minutách denně), absencí učebnic, výukou dvou cizích jazyků
od 1. ročníku, slovním hodnocením (průběžným i výsledným na konci školního roku), výukou
eurytmie na 1. stupni a zastoupením velkého výběru encyklopedií, atlasů, slovníků a jiných
příruček.
V ranních hodinách před vyučováním i odpoledne po vyučování funguje pro žáky
školní družina, kterou ve školním roce 2014/2015 navštěvovalo 85 dětí rozdělených do tří
oddělení. Zaměstnanci školy taktéž zajišťují pro své žáky pestrou zájmovou činnost,
jako je například kroužek bubnování, dramatický kroužek, individuální výuka hry na klavír
a na kytaru, sportovní kroužek, kroužek žonglování, řemeslný kroužek či jezdecký kroužek.
V průběhu celého školního roku škola pořádá pro širokou veřejnost a pro přátele waldorfské
školy tradiční slavnosti – Michalská, Martinská, Vynášení Moreny a Svatojánská slavnost.
37
Mezi další akce školy patří např. Velikonoční jarmark, Velikonoční dílny, Prezentace
závěrečných prací žáků 8. ročníků, Divadelní představení 9. třídy, školní Akademie, Anglický
den, Sférické kino, Americký den, Exkurze na dotřiďovací linku aj.
Škola se zapojila do několika projektů a grantů jako je např. Moderní učitel – projekt
na podporu technické gramotnosti pedagogických pracovníků, Ovoce do škol – projekt
podporující zdravé stravovací návyky u žáků prvního stupně, Naše škola roste – dotační
program či Hravá školka – dotační program. Waldorfská škola Olomouc úzce spolupracuje
s Lékařskou Fakultou Univerzity Palackého v Olomouci, s katedrou psychologie Filosofické
Fakulty Univerzity Palackého v Olomouci, s P-centrem a PPP Olomouc.106
106
Interní dokument Waldorfské školy Olomouc – Výroční zpráva o činnosti Waldorfské školy Olomouc za
školní rok 2014/2015. s. 1 – 21. [online]. 29. 3. 2016 [cit. 2016-03-29]. Dostupné z: http://www.waldorf-
olomouc.cz/files/dokumenty/vyrocni-zprava-o-cinnosti-waldorfske-skoly-olomouc-2014-2015.pdf.
38
4 Realizace pracovních listů
Vytvořili jsme celkem 5 pracovních listů, které jsou součástí samostatných příprav
na epochové vyučování. Pracovní listy mají dvě verze. První, která je určena pedagogům,
nabízí správné řešení, ale i náměty pro další práci. Ne všechny úkoly mají doplněné řešení.
Důvod je prostý – nemůžeme dopředu předvídat žákovu odpověď. Domníváme se, že některé
úkoly ani nemohou mít špatné řešení, protože všechny odpovědi, které žák uvede, budou
správné. Z tohoto důvodu zůstala tato pole nevyplněna. Druhá verze je určena žákům
a nachází se v přílohách.
Pracovní listy jsou koncipovány pro žáky prvního stupně základní školy, konkrétně 3., 4.,
5. – (6.) ročníkům. Na konci každé přípravy bude následovat zhodnocení realizace, které
provedeme nejdříve samostatně analýzou žákových výpovědí, a poté společně s celou třídou
pomocí rozhovoru a anonymního dotazníku.
39
4.1 Návrh na realizaci epochového vyučování č. 1
Metodický přehled
Téma Svět kolem nás
Časový rozsah 90 minut
Literatura a jiné zdroje KRATOCHVÍL, M. Pes nám spadla: bláznivé básničky. Praha:
Mladá fronta, 2012.
SYNEK, J. Didaktika hudební výchovy I. Olomouc: Univerzita
Palackého v Olomouci, 2004.
Materiální didaktické
pomůcky
pracovní listy M. Kratochvíl – Kočkodán
noty k písni Grónská píseň – Jaromír Nohavica
bublifuk
kytara, klavír
balící papír, propiska, pastelky, fixy
obrázky pro skupinovou aktivitu
Forma výuky individuální, skupinová
Typ hodiny smíšený
Metody výuky pozorování a předvádění (nácvik a zpěv písně), samostatná
práce (pracovními listy), skupinové vyučování, brainstorming
Klíčové kompetence k učení, k řešení problémů, sociální a personální, komunikativní
Mezioborové vztahy Hudební výchova, Zeměpis
Vztah k průřezovým
tématům
Výchova k myšlení v evropských souvislostech, Multikulturní
výchova
Výukové cíle Žák reprodukuje vytleskaný rytmus.
Žák popíše své pocity ze slyšených zvuků.
Žák zazpívá intonačně čistě a rytmicky správně.
Žák vysvětlí významy předkládaných rčení a použije je
v běžné komunikaci.
Žák pozná přísloví v uměleckém textu.
Žák vlastními slovy popíše společné znaky a odlišnosti u
daných národů.
Žák překonává stereotypy a předsudky týkající se různých
národů.
Předmět Český jazyk a literatura
Vzdělávací oblast - Komunikační a slohová výchova
- Jazyková výchova
- Literární výchova
Doporučený ročník V. – VI.
40
Metodický postup
A) Rytmická část – Nácvik a zpěv písně
Popis aktivity:
Před samotným nácvikem písně je vhodné zařadit rytmická, intonační a dechová
cvičení. Jako prevenci hlasových poruch a špatného dýchání při zpěvu učitel zajistí,
aby žák seděl v přirozené poloze, ve které má volný přístup k dýchacím cestám a bránici. Žák
při zpěvu nesmí zvedat ramena, ani zbytečně namáhat hlasivky. Doporučujeme realizaci
aktivity v kruhu v dobře vyvětrané místnosti.
Rytmická cvičení
a) Učitel předvádí různé zvuky – klepání, plácání, bušení (prsty, dlaněmi, pěstmi
o podlahu) v různých rytmech a měnící se dynamice. Žáci ho napodobují.
b) Vedoucí úlohu přebírá učitelem vybraný žák, aktivita zůstává stejná.
c) Každé „kolo“ se posadí jeden dobrovolník doprostřed kruhu, zavře oči a poslouchá
zvuky kolem sebe. Na závěr spoluúčastníkům hry interpretuje, co mu zvuky
připomínaly (déšť, splašená zvěř,...), a jaké měl při tom pocity (bezpečí, strach,...).
Intonační cvičení
Učitel pokládá žákům otázky:
a) Čert – Jak mluví čert? Žáci reprodukují: „blllllll, blllllll, blllll“.
b) Čmelák – Jak poznáme, že je v místnosti čmelák? Žáci reprodukují: „bzzzzzz,
bzzzzz“.
c) Kůň – Jaké zvuky vydává kůň?
d) Reprodukce tónů pomocí klaviatury.
Dechová cvičení
a) Zrcadlo – Žák si představí, že jeho ruka je zašpiněné zrcadlo a dechem jej očistí.
b) Květina – Žák si představí, že drží v ruce voňavou květinu a přičichne k ní nosem.
c) Bublifuk – Učitel se postaví na židli a fouká bubliny z bublifuku. Žáci si vyberou
jednu bublinu, kterou dechem udržují nad zemí.
d) Balónek – Žáci si položí ruku na břicho, které dechem nafukují. Při výdechu vyslovují
„sssssssss“ a pokouší se s dechem vydržet co nejdéle.
Nácvik písně
Pro toto epochové vyučovaní jsme zvolili píseň Grónská od Jaromíra Nohavici
(viz přílohy). Při nácviku písně učitel volí tento postup:
41
1) Motivace – Snaha získat žákovu pozornost a chuť se píseň naučit.
2) Předvedení písně učitelem – Píseň musí být dobře připravená a zvládnutá tak,
aby umocnila úvodní motivaci. Interpretace učitele již zahrnuje výrazové
prostředky (dynamika, správná výslovnost).
3) Beseda o písni – Zahrnuje krátkou rozpravu o obsahu písně a objasnění
neznámých slov či nářečních výrazů.
4) Nácvik písně – Píseň Grónská doporučujeme rozdělit na dva celky: na část před
repeticí a na samotný refrén. Učitel nejdříve část zazpívá sám, podruhé
ji cvičí již s dětmi. Celky ihned spojujeme a opakujeme včetně výrazových
prostředků.
5) Opakování písně – Během jednoho sezení se žáci píseň nenaučí. Je vhodné
ji opakovat i v následujících dnech, i když se nebude jednat o hodinu hudební
výuky (např. na začátek vyučování).
B) Melodicko-poznávací část – Vyplňování pracovního listu
Miloš Kratochvíl
Kočkodán
Potkal kočkodán kočkofina,
nebyla s ním však žádná psina.
Potkal kočkodán kočkonora,
velice podivného tvora.
Zeptal se, kudy vede cesta
do jejich hlavního města.
Kočkonor řekl: „Dělám posla. Kočkodán zavrčel jak saň:
Právě teď jdu do Kočkoosla.“ „Hlavní město je Kočkodaň!“
1) Jaká hlavní města a národnosti jsou v básni ukryty? Přiřaď k sobě danou
národnost k odpovídajícímu hlavnímu městu. Které město není v básni zmíněno?
Město: Národnost:
a) Kodaň Dán
b) Oslo Nor
c) Helsinki Fin
42
2) Pod obrázek zaznamenej názvy hlavních měst vyznačených na slepé mapě107
1. Paříž 5. Londýn
2. Oslo 6. Moskva
3. Kodaň 7. Praha
4. Řím 8. Bratislava
3) V přesmyčkách se nacházejí názvy známých měst. Dokážeš je dešifrovat?
a) KIOTO TOKIO
b) VASKOM MOSKVA
c) MÍŘ ŘÍM
d) PEŠŤABUD BUDAPEŠŤ
e) SLABRAVATI BRATISLAVA
f) DÝNOL LONDÝN
107
Řeky Evropy – slepá mapa. [online]. 2012. [2016-04-15]. Dostupné z
http://sikulove4a.webnode.cz/products/reky-evropy/.
43
4) a) Pokus se vlastními slovy vysvětlit následující rčení:
Význam:
1. Drží jako helvétská víra. Něco je k něčemu velmi pevně připojeno./ Je na to
spolehnutí.
2. Je to španělská vesnice. Úsloví vyjadřující symbol něčeho neznámého,
nepochopitelného a cizího.
3. Turecké hospodářství. Označuje nepoctivý, nefungující systém.
4. Pije jako Dán. Označuje člověka pijícího nadměrné množství alkoholu.
5. Co Čech, to muzikant. Rčení odkazuje na silnou tradici hudebního života v Čechách.
b) Znáš podobná rčení? (nemusejí se týkat národností)
Co na srdci, to na jazyku, chytit příležitost za pačesy, prásknout do bot, mít kliku apod.
c) Najdeš v básni přirovnání?
Kočkodán zavrčel jak saň.
d) Myslíš, že užitá rčení odpovídají skutečnému jednání zmíněných národů? Svůj
názor zdůvodni.
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
C) ZÁVĚREČNÁ ČÁST - Skupinové vyučování
Popis aktivity:
Učitel ve třídě vytvoří pět stanovišť – Rusko, Velká Británie, Francie, Česká republika
a Itálie. Poté žáky rozdělí do skupin následujícím způsobem – každý žák dostane obrázek,
který bude něčím charakteristický pro danou zemi. Cílem žáků je najít správné stanoviště
podle obrázků (předpokládaný počet žáků pro tuto aktivitu je 25).
stanoviště obrázky
Rusko vlajka, matrjoška, baletka, postava Mrazíka, boršč
Velká Británie vlajka, hodinová věž Big Ben, postava Harryho Pottera, královna
Alžběta II., dvoupatrový autobus „doubledecker“
Francie vlajka, sýr, Eiffelova věž, baret, herec Gérard Depardieu
Česká Republika vlajka, hovězí svíčková na smetaně, Pražský hrad, Bedřich Smetana,
44
zámek Hluboká
Itálie vlajka, pizza, operní zpěvák, Colosseum, gondola
Každá skupina vytvoří krátkou prezentaci o přidělené zemi. Prezentace může mít
různou povahu: plakát, mluvený projev, hraná scénka apod. Jako oporu může učitel žákům
poskytnout základní osnovu otázek:
Co je charakteristické pro daný národ?
Čím se daný národ proslavil?
Jakou povahu mohou mít obyvatelé žijící v dané zemi?
Jaké známé osobnosti žijící v dané zemi znáš?
Pokud žáci splní předčasně zadání, může učitel zvolit aktivitu podle následujícího
zadání:
Nakresli a vytvoř charakteristiku originálního tvora spojením názvu města a zvířete
podobně jako v básni Kočkodán.
45
Reflexe
Pracovní list č. 1 určený 5. – (6.) ročníku jsme použili v 5. třídě s počtem
17 žáků. Na básni Kočkodán se nám líbilo, že autor, pomocí hry se slovy, rafinovaně ukryl
názvy evropských měst a národností do jednotlivých strof. Propojení tématu se zeměpisem
se tudíž vyloženě nabízelo. Spolu s žáky jsme se domluvili, že budou pracovat nejdříve
samostatně, a poté provedeme hromadnou kontrolu odpovědí.
První cvičení mělo prověřit žákovo porozumění textu a schopnost vyhledat si potřebné
informace. Z celkového počtu 17 zúčastněných žáků odpovědělo správně 13 (77%). U čtyř
žáků, kteří sice správně vyhledali v básni jak hlavní města, tak příslušnou národnost, činil
problém určit hlavní město Finska. Ve druhém cvičení, jehož náplní bylo určování hlavních
měst ve slepé mapě, jsme zaznamenali 100% úspěšnost u 16 žáků. Zbylý 1 žák uvedl
v jednom případě špatnou odpověď, jeho konkrétní úspěšnost tedy činí 88%. Třetí cvičení
zaměřené na jazykové přesmyčky bylo rovněž úspěšné. Všech 6 světových měst rozpoznalo
16 žáků (100%). Zbylý 1 žák neuvedl u příkladu 3 d) žádnou odpověď, ostatní přesmyčky
však vyřešil správně (jeho úspěšnost je 83%).
Předchozí cvičení byly převážně orientovány na zeměpis, následující čtvrté cvičení
se však věnovalo pouze oblasti jazykové výchovy, proto nás ještě více zajímalo, jak si v něm
žáci počínali. Ve cvičení 4 a) se měli žáci vlastními slovy vysvětlit rčení: „drží jako helvétská
víra“, „je to španělská vesnice“, „turecké hospodářství“, „pije jako Dán“ a „co Čech, to
muzikant.“ V následujících tabulkách uvádíme nejčetnější odpovědi žáků:
Tabulka č. 1 Drží jako helvétská víra
význam počet odpovědí %
něco drží velmi silně 11 65
silná odolnost vůči něčemu 2 12
tvrdohlavost 2 12
silná víra v něco 1 6
neuvedena žádná odpověď 1 6
Tabulka č. 2 Je to španělská vesnice
význam počet odpovědí %
zmatek 13 76
nesrozumitelnost 3 18
46
špatná orientace 1 6
velká vesnice 1 6
neuvedena žádná odpověď 1 6
Tabulka č. 3 Turecké hospodářství
význam počet odpovědí %
plýtvání 6 35
špatná vláda 1 6
neschopnost dobře hospodařit
s penězi
8 47
nevím 1 6
neuvedena žádná odpověď 1 6
Tabulka č. 4 Pije jako Dán
význam počet odpovědí %
nadměrná konzumace alkoholu 17 100
Tabulka č. 4 Co Čech, to muzikant
význam počet odpovědí %
Češi jsou talentovaný národ 3 18
Češi mají rádi hudbu 9 53
Češi jsou upovídaní 1 6
nevím 1 6
neuvedena žádná odpověď 3 18
Ve cvičení 4 b) měli žáci uvádět jiná rčení podobného charakteru, nemusela se však již
týkat národností. Žáci uváděli nejčastěji úsloví: „lež má krátké nohy“ (7 žáků, 41%),
„tak dlouho se chodí se džbánem pro vodu, až se ucho utrhne“ (2 žáci, 12%), „lepší holub
v hrsti než vrabec na střeše“ (1 žák, 6%), „jak se do lesa volá, tak se z lesa ozývá“ (1 žák,
6%), „bez práce nejsou koláče“ (1 žák, 6%) a „darovanému koni na zuby nehleď“ (1 žák,
6%). Čtyři žáci (24%) se ke cvičení nevyjádřili.
47
Ve cvičení 4 c) žáci opět pracovali s textem básně. Nyní měli v básni vyhledat
přirovnání. Čtrnáct žáků (82%) odpovědělo „zavrčel jak saň“, 2 žáci (12%) odpověděli
„nebyla s ním žádná psina“ a 1 žák se nevyjádřil (6%).
Poslední cvičení 4 d) se věnovalo předsudkům a stereotypům vůči různým národům.
Na otázku „Myslíš, že užitá rčení odpovídají skutečnému jednání zmíněných národů? Svůj
názor zdůvodni.“, žáci nejčastěji odpovídali – „ne“ (6 žáků, 35%), „ne, Dáni nepijí alkohol“
(3 žáci, 18%), „ne, Češi nejsou talentovaný národ“ (2 žáci, 12%) a „ano, Dáni pijí hodně
alkoholu“ (1 žák, 6%). Čtyři žáci (29%) se k otázce nevyjádřili.
Musíme konstatovat, že jsme pracovali se skupinou, která uspěla téměř ve všech
částech pracovního listu. Jelikož žáci včas stihli všechna cvičení, rozhodli jsme se,
že v hodině uskutečníme aktivitu, kterou bychom realizovali, kdybychom vedli epochové
vyučování. Zadání znělo: „Nakresli a vytvoř charakteristiku originálního tvora spojením
názvu města a zvířete podobně jako v básni Kočkodán“. Část vybraných výtvorů uvádíme
na konci této práce v přílohách.
Rovněž oceňujeme aktivitu a snahu celého kolektivu při vyplňování pracovních listů.
Žáci na otázku „Na stupnici od 1 – 10 uveď, jak se ti líbil pracovní list (1 – nejméně,
10 – nejvíce).“ odpovídali nejčastěji 8 (4 žáci, 24%), 4 (4 žáci, 24%), 10 (2 žáci, 12%), 5 (2
žáci, 12%), 1 (2 žáci, 12%), 9 (1 žák, 6%) a 7 (1 žák, 6%). Jeden žák se nevyjádřil (6%).
Po skončení vyplňování listů nám žáci sdělili, že by uvítali více pracovních listů
zaměřených na básnické texty v hodinách českého jazyka. Podle jejich výpovědí z krátkého
dotazníku vyplývá, že učitelé v jejich třídě pracovní listy buď nezařazují nikdy (5 žáků, 30%),
zřídka (4 žáci, 24%) nebo občas (6 žáků, 35%).
Srozumitelnost zadání ohodnotilo kladně 9 žáků (53%). Čtyři žáci (24%), kteří se
vyjádřili negativně, vytýkali pracovním listům nejednoznačnost pokládaných otázek
a celkovou přehlednost, kterou nepovažovali za dobrou. Tito žáci rovněž uváděli, že nejtěžším
cvičením bylo cvičení čtvrté. Čtyři žáci (24%) se nevyjádřili.
48
4.2 Návrh na realizaci epochového vyučování č. 2
Metodický přehled
Předmět Český jazyk a literatura
Vzdělávací oblast - Komunikační a slohová výchova
- Jazyková výchova
- Literární výchova
Doporučený ročník III.
Téma Význam slov
Časový rozsah 90 minut
Literatura a jiné zdroje GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, H. Aktivizační metody
ve výuce, prostředek ŠVP. Olomouc: Hanex, 2007.
SUCHÁ, J. Skupinové hry pro cvičení paměti v každém věku.
Praha: Portál, 2012.
ŠRÁMEK, P. Nebe, peklo, ráj: Tyglík české poezie pro děti
20. století. Praha: Albatros, 2009.
ZAPLETAL, M. Velká encyklopedie her 2: hry v klubovně.
Praha: Olympia, 1986.
Materiální didaktické
pomůcky
tabule/flipchart
pracovní listy J. Hořec – Popletená říše
kartičky T-graf
Forma výuky individuální, skupinová
Typ hodiny smíšený
Metody výuky výuka dramatem (asociační řetěz), didaktická hra, samostatná
práce (pracovní listy), T-graf
Klíčové kompetence k učení, k řešení problémů, sociální a personální, komunikativní
Mezioborové vztahy Prvouka
Vztah k průřezovým
tématům
Osobnostní a sociální výchova
Výukové cíle Žák porovná a vysvětlí předkládané významy slov, zvláště
slova opačného významu.
Žák rozliší nehodící se slova v logické řadě.
Žák rozezná v uměleckém textu palindromy.
Žák vytvoří krátký umělecký text podle svých schopností.
Žák uvádí různé pohledy na zkoumané téma (klady
a zápory).
49
Metodický postup
A) Rytmická část – Asociační řetěz a hra „Vetřelec“
Popis aktivity:
Asociační řetěz
Učitel si dopředu promyslí témata, která budou stimulem pro tvorbu asociací – slov,
jež žáky spontánně napadnou. Vedoucí aktivity zahájí hru připraveným heslem,
např.: hvězda. Soused po jeho pravici náhodně zvolí slovo slunce, další v řadě použije slovo
prázdniny atd. Pravidla hry se mění ve chvíli, kdy učitel řekne stop a účastník hry,
který byl na řadě, zahájí putování po slovech zpětným chodem, tzn. že místo své asociace
řekne slovo, které soused po jeho levici řekl před ním. Takto postupují všichni účastníci
do té doby, až si daný hráč nebude moci vzpomenout, nebo se splete, tím jeho hra končí
a vypadává. Aktivita končí slovním pokynem učitele.
Vetřelec
Učitel předem na tabuli napíše několik skupin slov, které obsahují vždy jedno slovo –
vetřelce, které je zařazeno záměrně. Cílem žáků je slovo rozpoznat a ze skupiny jej vyřadit
vyškrtnutím.
příklady skupin
I. II. III. IV. V.
židle papír bílá jaro ukazovátko
stůl hrnec hnědá podzim kytara
komoda tužka tempera léto kontrabas
sukně ořezávátko fialová zima housle
postel nůžky černá listopad triangl
B) Melodicko-poznávací část – Vyplňování pracovního listu
Jaromír Hořec
Popletená říše
Déšť tam padal vzhůru, Oheň hasil vodu,
mráz tam lidi hřál. lva vystrašil zajíc,
Kdo spal, ten byl vzhůru, rád byl, kdo měl škodu,
pravdomluvný lhal. hlad měl, kdo jeď krajíc.
50
Myš honila kočky, V popletené říši Ešíř,
z jablek rostl květ, kos je sok a kal je lak,
v létě byly vločky, dálku zvážíš, vodu změříš –
hořce chutnal med. všechno je tam naopak.
1) V básni Popletená říše jsou popletená slova. Zkus je opravit tak,
aby odpovídaly skutečnosti.
Déšť tam padal , hasila ,
mráz tam lidi , vystrašil ,
Kdo , ten byl vzhůru byl, kdo měl škodu,
pravdomluvný . . byl, kdo jeď krajíc.
honila , V popletené říši Ešíř,
z rostla kos je sok a kal je lak,
v byly vločky, dálku , vodu –
chutnal med. všechno je tam naopak.
2) Pokus se vytvořit spojení dvou slov, která si navzájem protiřečí. Například: černé
světlo, hlasité ticho, dospělé děti apod.
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
3) Všimni si úryvku z básně: „kos je sok a kal je lak“. Rozumíš významu
podtržených slov? Poznáš, co je na těchto slovech zajímavého?
a) Sok – protivník, rival, soupeř
b) Kal – špína, nečistota, usazenina
c) Najdeš v básni podobnou slovní hříčku? Ešíř – říše, sok – kos, kal – lak
4) Slova nebo věty, které můžeme číst v libovolném směru (normálně i pozpátku),
aniž by se změnil jejich význam, nazýváme palindromy. Např.: JELENOVI
PIVO NELEJ. Zakroužkuj ty možnosti, které odpovídají tomuto popisu.
a) Karla zamazal rak. c) Ema mele maso. e) V Africe žije lev.
b) Kuna nese nanuk. d) Eso v nose nes on vose. f) O páté pili čaj maté.
dolů
mrazil
nespal
mluvil pravdu
Kočka myš
květů jablka
zimě
sladce
Voda oheň
zajíc lva
smutný
sytý
změříš zvážíš
51
Pokus se vytvořit vlastní originální palindrom:
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
5) V první cvičení si opravil(a) část verše: dálku změříš, vodu zvážíš. Jakými měřidly
můžeme změřit délku a zvážit vodu? Jaké jsou základní jednotky těchto veličin
(délka, hmotnost)?
Úkol pro rychlejší: Pod tabulku nakresli měřidla času, délky a hmotnosti.
C) Závěrečná část – T-graf
Popis aktivity:
Učitel si předem připraví kartičky s T-grafem pro jednotlivce. Doporučujeme metodu
vyplňování grafu ukázat na tabuli, aby se předešlo případným nejasnostem. V záhlaví grafu
se vyskytuje centrální otázka, na kterou se žáci snaží odpovědět z různých hledisek. V našem
případě hledáme klady a zápory. Na závěr učitel spolu s žáky čte
a hodnotí jednotlivé T-grafy.
T-graf – karta
Úkol č. 1
Několika větami se pokus vytvořit popis své vlastní „popletené říše“. Jak by to v ní
vypadalo?
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Veličina Měřidlo Základní jednotka
délka metr 1 m
hmotnost váha 1 kg
52
Úkol č. 2
Jaké výhody a nevýhody by podle tebe skýtal život v popletené říši?
KLADY ZÁPORY
53
Reflexe
Pracovní list č. 2 určený žákům 3. ročníku jsme realizovali s počtem 15 dětí.
Jako v předcházejícím případě jsme se s žáky domluvili, aby pracovali nejdříve samostatně.
Pro jazykově hravý charakter básně jsme se rozhodli do pracovního listu zařadit práci
se slovy opačného významu, s oxymoróny a s palindromy. Po počátečních pokusech se však
žáci stále častěji začali hlásit o radu, jak pracovat s jednotlivými cvičeními. Rozhodli jsme
se tedy pro společné vyplňování.
Bylo potřeba si žáky projít jednotlivá zadání a vysvětlit si na několika příkladech,
jak správně postupovat. Cílem prvního cvičení bylo vytvořit antonyma k tučně zvýrazněným
slovům v básni a doplnit je do prázdných buněk. Po tomto vysvětlení už žáci neměli
s vyplňováním problém. Z počtu 15 žáků, vyplnilo správně první cvičení 12 dětí (80%). Zbylí
tři žáci (20%) nepostupovali podle našich pokynů. Namísto antonym doplnili slova, která se
jim do textu zrovna hodila, jako např. ve verši Kdo spal, ten byl vzhůru, pravdomluvný lhal,
se v 1 případu (7%) vyskytlo: „Kdo letěl, ten byl vzhůru, pravdomluvný princ“ nebo ve verši
Oheň hasil vodu, lva vystrašil zajíc, uvedl jeden žák (7%): „Voda hasila oheň, kočka
vystrašila psa“. Zbylý jeden žák cvičení vůbec nezačal (7%). Žáci nejčastěji uváděli tato
antonyma: ke slovům rád – „smutný“, „nerad byl“, sytý – „přejedený“, „plný“ a hřál –
„studil“, „mrazil“. Nejobtížnější částí úkolu bylo vytvoření antonym ke slovům lhal a hlad.
Protože v jednom případě se jednalo o změnu slovního druhu (hlad – sytý), rozhodli jsme se
žákům sdělit obsah správného řešení.
Rovněž druhé cvičení se ukázalo jako obtížné pro samostatnou práci. Po vysvětlení
zadání a uvedení několika příkladů, jsme žákům povolili pracovat ve dvojicích. Jednotlivé
nápady pak žáci prezentovali před celým kolektivem. Pro představu uvádíme několik
příkladů: „krásně ošklivý“, „černobílý film“, „sytý tlusťoch“, „když prší, voda teče nahoru“,
„voňavý záchod“, „modrá řepa“, „smutný byl, kdo byl veselý“, „nasycený byl, kdo měl hlad“
a „černá mrkev“.
I třetí cvičení bylo pro žáky problematické. Po předchozí zkušenosti mohli žáci opět
pracovat ve dvojicích. Cvičení mělo prověřit, jestli žáci poznají, že když slova kos a kal
přečteme pozpátku (zprava doleva), změní význam (kos – sok a kal – lak). Na tento fakt přišlo
6 žáků (40%) z 15. Nikdo ve skupině však nedokázal vysvětlit význam těchto slov. Rovněž
nikdo nenašel v textu podobnou slovní hříčku. Toto cvičení hodnotíme jako neadekvátní věku
a schopnostem.
Třetí cvičení mělo žáky připravit na cvičení čtvrté, které se věnovalo palindromům.
Cílem bylo vybrat ty věty, které i když přečteme v libovolném směru, nezmění význam.
54
Pro tento úkol registrujeme větší úspěšnost. Cvičení správně vyřešilo 11 žáků (73%). Zbylí tři
žáci vybrali buď 1/3 správných odpovědí (1 žák, 7%), nebo 2/3 správných odpovědí
(2 žáci, 13%). Dva žáci cvičení vůbec nevyplnili (13%). Rovněž vytvoření vlastního
originálního palindromu se ukázalo jako neúměrné věku žáků. Pokud
se o něj pokusili, vytvářeli slova, která neexistují.
Páté cvičení, které jsme zařadili pro zpestření a doplnění tématu z prvouky, zvládlo
správně vyplnit všech 15 žáků.
Vzhledem k výsledkům, které pracovní list č. 2 přinesl, se domníváme, že není vhodný
pro třetí ročník. Po vlastní úvaze i rozhovoru s třídním učitelem, bychom pozměnili cílovou
skupinu na 4. – 5. ročník. Pracovní list by pro třetí ročník byl vhodný v případě, kdy učitel
látku s žáky již probral, a použil by listy pro opakování.
Spolupráci žáků v hodině hodnotíme jako více než uspokojivou. Žáky bavila zejména
práce ve dvojicích. Pracovní list ohodnotili na škále od 1 – 10 nejčastěji číslem 8 (6 žáků,
40%), 7 (4 žáci, 27%), 4 (4 žáci, 27%) a 10 (1 žák, 7%). Žáci rovněž projevili zájem
o zařazování pracovních listů do výuky. Dle výsledků z anonymního dotazníku, se pracovní
listy v jejich třídě buď nezařazují nikdy (10 žáků, 67%), nebo zřídka (5 žáků, 34%).
Jako nejvíce problematické cvičení uváděli žáci č. 3 a č. 4. Změny v pracovním listu žáci
nenavrhovali žádné, pouze v 1 případu byla projevena prosba o těžší úkoly.
55
4.3 Návrh na realizaci epochového vyučování č. 3
Metodický přehled
Předmět Český jazyk a literatura
Vzdělávací oblast - Komunikační a slohová výchova
- Literární výchova
Doporučený ročník V.
Téma Moře a oceány
Časový rozsah 90 minut
Literatura a jiné zdroje MALÝ, R. Moře slané vody: (a co šuměla mušle a přišlo
lahvovou poštou). Praha: Albatros, 2014.
HRANOSTAJ. www.hranostaj.cz. [online]. 15. 3. 2016 [2016-
03-15]. Dostupné z: https://www.hranostaj.cz/hra521.
Materiální didaktické
pomůcky
pracovní listy R. Malý – A co šuměla mušle
šátky
triangl
Forma výuky individuální, skupinová
Typ hodiny smíšený
Metody výuky pětilístek, samostatná práce (pracovní listy), pohybová hra
Klíčové kompetence k učení, k řešení problémů, sociální a personální, komunikativní
Mezioborové vztahy Dramatická výchova
Vztah k průřezovým
tématům
Osobnostní a sociální výchova
Výukové cíle Žák samostatně vytvoří krátký literární text podle svých
možností.
Žák se vlastními slovy vyjádří ke globálním problémům
naší planety dle svých schopností.
Žák dokáže spolupracovat v kolektivu, podílí se na utváření
dobrých mezilidských vztahů ve třídě.
Žák rozlišuje pojmy „moře“ a „oceán“.
56
Metodický postup
A) Rytmická část – Pětilístek
Popis aktivity:
Učitel na tabuli nakreslí schéma pětilístku a vysvětluje žákům postup:
1. První řádek tvoří jednoslovné téma pětilístku (1 podstatné jméno).
2. Druhý řádek obsahuje dvouslovný popis hlavního tématu, jeho podstatných vlastností.
Ptáme se otázkou: „Jaký/á/é je téma“? (zpravidla 2 přídavná jména)
3. Třetí řádek je sestaven ze tří dějových slov hlavního tématu. Ptáme se otázkou:
„Co dělá téma?“ (3 slovesa)
4. Čtvrtý řádek představuje věta o čtyřech slovech vztahující se k námětu. Sloveso může
chybět.
5. Pátý řádek obsahuje jedno synonymu, jež představuje shrnutí podstaty tématu
(1 podstatné jméno).
Možné řešení:
TÉMA: MOŘE
slané – průzračné
šumí – vlní se – vyčkává
přináší naději i zkázu
čistota
Jednotlivé pokyny píše učitel na tabuli, aby se předešlo případnému nedorozumění.
Nedoporučujeme vysvětlovat metodu pětilístku pomocí slovních druhů. Tento
zjednodušený způsob práce by mohl žáky připravit o hlubší přemýšlení
nad tématem.
Žáci pracují nejdříve samostatně, poté si básně čtou ve dvojicích. Na závěr aktivity
nechá učitel žáky navrhnout básně k přečtení.
B) Melodicko-poznávací část – Vyplňování pracovního listu
Radel Malý
57
Na jedné noze jeřáb stojí. Jsi to ty, moře. Nezměněné.
Že nespadne, je záhadou. Přece máš vždycky jinou tvář.
Remorkér troubí. K staré bóji Jsi stejné. To my došli k změně.
pod vodou mořské ovce jdou. Tak ahoj, moře! Jak se máš?
A co se plete z jejich vlny? Když narodíš se v Praze, v Třinci,
Svetry a šály pro nečas? o moři nemáš potuchu.
Oceán je vln přece plný. Ahój – tak zdraví námořníci
Vítr je češe. Houpe nás. a Češi. Ti však na suchu.
(...)
1) Přečti si pozorně báseň a pokus se navrhnout její název.
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
2) Název básně jsme ukryli v zašifrovaném vzkazu. Pomocí symbolů jej rozlušti
a dopiš ho nahoru do pole.
Legenda:
3) Jaké poselství báseň nese?
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
4) Komu by mohla být určena?
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
5) Jak rozumíš úryvku z básně „pod vodou mořské ovce jdou“?
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
6) Kdo nebo co je „remorkér“?
Typ lodě používaný k tlačení nebo vlečení jiných plavidel.
7) V básni se vyskytují pojmy „moře“ a „oceán“. Jaký je mezi nimi rozdíl?
♫ ☼ ♠ ► ♫ ♠ ☼ ▲
A C O Š U M Ě L A M U Š L E
☼ ►
Š I Ě K C H L R U
♠ ▲ ♫
S O N P V M T E A
58
Moře je velká plocha slané vody, jež bývá součástí oceánů. Je ohraničeno pevninou.
Oceán je velká masa vody nalézající se na povrchu planety (světové oceány:
Atlantský, Indický, Jižní, Severní ledový a Tichý).
8) „Jsi to ty, moře. Nezměněné. Přece máš vždycky jinou tvář. Jsi stejné. To my došli
ke změně.“
K jaké změně došlo podle tebe lidstvo? Jak se chováme k sobě a jak k naší
planetě?
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
9) Představ si, že jsi námořníkem na pustém ostrově. Nemáš ke komunikaci se
světem k dispozici nic jiného než kousek papíru, tužku a prázdnou láhev. Co bys
napsal?
Pokus se napsat krátký dopis nebo vzkaz.
59
C) Závěrečná část – pohybová hra hra „Námořník“
Popis aktivity:
Učitel rozdělí kolektiv žáků na dvě skupiny – na skály a na námořníky. Námořníkům
se zavážou oči šátkem a vyčkávají na pokyn učitele k začátku hry. Skály zaujmou libovolnou
pozici v zadní části třídy. Na konci herního pole stojí vybraný žák – maják, který zvukem
trianglu předznamenává konec cesty. Cílem hry je poslepu dojít k majáku, aniž by
se námořník dotkl skály. Pokud se námořník přiblíží ke skále,
je upozorněn hláskou „ššššš“. Tímto způsobem může žák – námořník včas zareagovat
a pokusit se nalézt jinou cestu. Kdyby se námořník skály dotkl, jeho cesta končí a zaujme
místo nové skály. Vyhrává ten, kdo se k majáku dostane jako první.
60
Reflexe
Pracovní list č. 3 určený žákům 5. ročníku se realizoval se skupinou 20 dětí. I v tomto
případě jsme se rozhodli pro to, aby žáci pracovali nejdříve samostatně. Rozsáhlé lyrické
pásmo A co šuměla mušle je určeno zkušenějšímu čtenáři, který dokáže o tématu hlouběji
přemýšlet. Pro naše účely jsme z básně vybrali první 4 strofy, v nichž jsme spatřovali
možnost vyvolání několika otázek týkajících se oblasti mezilidských vazeb a vztahu člověka
k přírodě.
V prvním cvičení měli žáci za úkol si báseň nejdříve přečíst, a poté navrhnout vhodný
název. Více než polovina (15 žáků, 75%) se shodla, že název básně je spojen s ústředním
motivem – s mořem. Nejčastější odpovědi byly: „moře a oceány“ (5 žáků, 25%), „námořníci
na moři“ (4 žáci, 20%), „u moře“ (3 žáci, 15%), „mé moře“ (1 žák, 5%), „krásné moře“
(1 žák, 5%) a „básnické moře“ (1 žák, 5%). Pět žáků (25%) první cvičení nevyplnilo.
Ve druhém cvičení byl zašifrován pravý název básně, žáci si tak mohli porovnat,
na kolik se jejich nápady lišily od skutečnosti. Se cvičením si bez problémů poradili všichni
zúčastnění.
Ve třetím cvičení se žáci měli zamyslet, jaké poselství báseň nese. Již samotné zadání
se ukázalo jako problematické. Z odpovědí, uvedených v pracovním listu, lze vypozorovat,
že žáci neporozuměli významu slova „poselství“, a proto namísto „zprávy“, kterou autor ukryl
do veršů, žáci nejčastěji odpovídali o čem/o kom báseň je. Pro představu uvádíme několik
příkladů: „moře může být krásné“ (4 žáci, 20%), „Češi nemají moře“ (3 žáci, 15%), „máme
chránit přírodu“ (2 žáci, 10%), „báseň je o moři a námořnících“ (2 žáci, 10%), „je o nás,
o lidech“ (1 žák, 5%), „je o mořích a oceánech“ (1 žák, 5%), „nemáme u nás moře
a zdravíme ho“ (1 žák, 5%), „co všechno dělá moře“ (1 žák, 5%), „ponaučení“ (1 žák, 5%).
Čtyři žáci (25%) se k úkolu nevyjádřili.
Ve čtvrtém cvičení na otázku „Komu by mohla být určena?“ žáci odpovídali:
„námořníkům“ (5 žáků, 25%), „dětem“ (5 žáků, 25%), „moři“
(3 žáci, 15%), „lidem na celém světě“ (2 žáci, 10%), „Radku Malému“ (1 žák, 5%), „lidem,
kteří se chovají špatně k přírodě“ (1 žák, 5%) a „každému, kdo nic neví o moři“ (1 žák, 5%).
Dva žáci (10%) úkol nevyplnili.
Ve cvičení č. 5 se žáci měli zamyslet nad tím, co si představí pod úryvkem z básně
„pod vodou mořské ovce jdou“. I toto znění zadání nepovažujeme za příliš šťastné. Čtyři žáci
(20%) úkolu neporozuměli, a proto jej nedokončili. Ostatní žáci se vyjádřili takto: „plavou
tam ryby“ (4 žáci, 20%), „mořské vlny“ (3 žáci, 15%), „nevím“ (3 žáci, 15%), „ovčí vlna“
(1 žák, 5%), „v moři žije mořská nestvůra“ (1 žák, 5%), „že pod vodou ti potápěči jdou“
61
(1 žák, 5%), „mořské řasy“ (1 žák, 5%), „pod vodou jsou ovce“ (1 žák, 5%) a „pod vodou
jdou krabi“ (1 žák, 5%).
Na otázku kdo nebo co je „remorkér“ ve cvičení č. 6, se více jak polovina shodla
v tom, že se jedná o loď – 14 žáků uvedlo ve svých odpovědích „nákladní loď“ (70%), 2 žáci
napsali „loď, která odtahuje jiné lodě“ (10%), 1 žák odpověděl „loď na lodi“ (5%). Zbylí tři
žáci se nevyjádřili (15%).
Popsat rozdíl mezi mořem a oceánem nebyl pro pátý ročník žádný problém. Cvičení
č. 7 vyplnilo 19 žáků, kteří nejčastěji uváděli tyto odpovědi: „moře je menší než oceán, vlévá
se do něj a není tak hluboké“ (10 žáků, 50%), „oceán je větší, studenější a slanější“ (6 žáků,
30%), „v moři se dá plavat, oceán je spíš pro lodě“ (2 žáci, 10%), „moře na rozdíl od oceánu
se vyskytuje u některých států“ (1 žák, 5%). Jeden žák (5%) se k úkolu nevyjádřil.
Ve cvičení č. 8 a 9 měli žáci více prostoru k vyjádření svých názorů a myšlenek.
Musíme konstatovat, že tyto dva úkoly byly pro žáky nejzajímavější, a dostalo se nám několik
zajímavých odpovědí, které bychom v pátém ročníku nečekali. Rozhodli jsme se, že na tomto
místě uvedeme všechny výpovědi, o které se s námi žáci podělili. Slovní odpovědi uvádíme
v přesném opisu včetně gramatických chyb.
Ve cvičení osmém se žáci měli zamyslet nad tím, jak se lidé chovají k sobě a jak
k naší planetě. Žáci se vyjádřili takto:
- „Lidé se nemají tolik rádi a jsou na sebe zlí. Ničí naše okolí. Házejí odpad na zem.“
- „Lidi se zdokonalili, byli lepší a lepší. Někteří lidé se k sobě chovají agresivně, hrubě,
ale na druhou stranu někteří se chovají hodně, mile a laskavě. K naší planetě
si myslím že se chováme dobře.“
- „My lidé se chováme jinak, než dřív, protože dnes házíme odpadky na přírodu
a nevážíme si toho co máme.“
- „Lidstvo došlo k tomu, že se k sobě chováme špatně. Znečišťujeme ovzduší a přírodu
a ti co kouří si ničí plíce nejen sobě, ale i těm, co jdou okolo.“
- „Lidstvo udělalo velkou změnu. Jednou zabíjeli mamuty a za nějakou dobu už stáli
na Měsíci. Bohužel se na naší planetě válčí a to naší planetě škodí.“
- „Lidi se změnili v tom, že už neválčí. Pomáháme planetě a neodhazujeme odpadky
nebo chemikálie do oceánů.“
- „Lidstvo je kulturnější a vyvinutější. Recyklujeme odpadky a šetříme naše lesy.“
- „K sobě se nechováme moc hezky. A k planetě ještě hůř. Znečišťujeme Zemi
a přírodu.“
62
- „Lidé více znečišťují. K sobě se chováme hezky a někdy škaredě. K naší planetě
se chováme hezky.“
- „Lidé odhazují odpadky, vyrábí auta a ty znečišťují ovzduší, těží plyn a ropu,
takže vyčerpávají přírodní zdroje.“
- „Máme chránit zvířata a rostliny. Nesmíme kácet deštné pralesy.“
- „K naší planetě se chováme docela otřesně. Házíme do přírody odpadky, kácíme lesy,
stavíme v přírodě obydlí apod.“
- „K sobě se chováme celkem hezky. I když se někteří lidé hašteří.“
- „K sobě se chováme hůř, kluci nejsou džentlemeni k dámám (teda někteří jo).
K planetě se chová každý jinak. Někdo vyhazuje odpadky na zem a někdo jiný je sbírá
a třídí je.“
Úkolem devátého cvičení bylo napsání krátkého vzkazu z pohledu trosečníka na
pustém ostrově. Při pročítání všech odpovědí bylo zajímavé sledovat, komu dopis žáci
adresovali, a jak se k dané situaci postavili. Opět uvádíme všechny obdržené odpovědi:
- „HELP ME, S.O.S. I´m in half of Altantic ocean. I don´t have a boat. Save me. I found
a treasure.“
- „Jsem na pustém ostrově, pomozte mi. Ten ostrov se nachází v Karibiku. Pomoooc!“
- „Pomoc!!! Jsem na nějakým divným ostrově, prosím pomoc!“
- „Dobrý den. Jsem trosečník na ostrově a doufám, že Vám tento dopis dojde. Chtěl
bych se vrátit zpátky do své rodné země (ČR). S pozdravem trosečník Jan Kuchař.“
- „Jestli si tento dopis čteš, tak asi už umírám a mám tady pár posledních kokosů. Jsem
na nějakém malém ostrově. Snažím se udělat oheň, ale nejde mi to. (22. března 2016)“
- „Prosím zachraňte mě. Ztroskotal jsem na ostrově. Leží jižně od Francie.“
- „S.O.S. Pomoc, jsem uprostřed Atlantického oceánu na pustém ostrově. S.O.S.“
- „Kdo by tento dopis našel, tak ať si ho přečte. Ten, kdo to čte, tak prosím pozdravte
moji rodinu. Jsem na pustém ostrově. Pomozte mi prosím!“
- „Jestli tento dopis někdo najde, tak mi prosím pomozte. Jsem na pustém ostrově. Tento
ostrov je malý. Jsou tady asi jen palmy, ale všude je písečno. Prosím jestli mě najdete,
tak mě zachraňte.“
- „Milá rodino, moc se mi po vás stýská. Jsem na pustém ostrově, budeme tady 2 dny.
Čekáme, aby nám někdo opravil loď. TAK AHOJ.“
- „Ahoj nálezce, jmenuji se Černá Betty. Nalezl jsi můj dopis. Teď prosím dones toto
psaní na tuto adresu: Port Roayl, pevnost Port Roayl Fort. Vyřiď jim tam, že jsem
63
našla poklad, co má rodina hledá. Sarkifág z pravých čistých křišťálů. Předem děkuji.
Black Betty.“
- „Háló, jestli tuto zprávu čtete, tak mě prosím zachraňte. Jsem na nějakém pustém
ostrově. Je tu sopka, která kouří. S.O.S.“
- „Zkuste vyřešit hádanku se šifrou. II I III IV V VI
2 1 3 4 5 6
slož abecedu: I, II, II, IV, V VI = A, B, C, D, E, F“
- „Pomoc zahraňte mě (souřadnice). Jsem na pustém ostrově.“
- „Zachraňte mě, jsem na pustém ostrově, brzy umřu. Široko daleko je jen moře.“
Na základě podrobné analýzy všech obdržených odpovědí se domníváme,
že pracovní list č. 3 je adekvátní věku a schopnostem žáků 5. ročníků. Největší problém
nastal ve cvičení č. 3 a č. 4, jak uvedli i žáci v anonymním dotazníku. Cvičení
č. 4 neporozumělo 11 žáků (55%). Cvičení č. 3 bylo problematické pro 7 žáků (35%).
Doporučujeme při příští práci s pracovním listem se na tato cvičení zaměřit a žákům je
vysvětlit za použití příkladů. Na stupnici 1 – 10 žáci nejčastěji ohodnotili pracovní list
čísly 9 (5 žáků, 25%), 8 (4 žáci, 20%), 7 (4 žáci, 20%), 10 (2 žáci, 10%), 5 (2 žáci, 10%),
4 (2 žáci, 10%) a 1 (1 žák, 5%). Žáci rovněž projevili zájem o zařazování pracovních listů
do výuky. V současné době se podle jejich výpovědí pracovní listy zařazují zřídka
(10 žáků, 50%), občas (7 žáků, 35%) nebo nikdy (1 žák, 5%). Dva žáci (10%) se k otázce
četnosti zařazování pracovních listů do výuky českého jazyka nevyjádřili. K návrhům
ke zlepšení pracovního listu uváděli žáci nejčastěji změnu formulací otázek č. 3 a č. 4.
Dále navrhovali zařazení více úkolů, jako byla tvorba vzkazu ve cvičení č. 9.
64
4.4 Návrh na realizaci epochového vyučování č. 4
Metodický přehled
Předmět Český jazyk a literatura
Vzdělávací oblast - Komunikační a slohová výchova
- Literární výchova
Doporučený ročník IV.
Téma Změny počasí a přírody na podzim a v zimě
Časový rozsah 90 minut
Literatura a jiné zdroje ANDERSEN, H. CH. Sněhová královna. Pardubice: Filip
Trend, 2003.
BERÁNKOVÁ, E – Tvořivá hra jako cesta k pochopení
literárního díla, Plzeň: Fraus, 2002.
BYSTROV, M. – Nech ten mech. Praha: Meander, 2014.
MACHKOVÁ E., Metodika dramatické výchovy: Zásobník
dramatických her a improvizací, Praha: Národní informační
a poradenské středisko pro kulturu, 2015.
HRANOSTAJ. www.hranostaj.cz. [online]. 15. 3. 2016 [cit.
2016-03-15]. Dostupné z: https://www.hranostaj.cz/hra968.
Materiální didaktické
pomůcky
pracovní listy M. Bystrov – Příchod zimy
text H. CH. Andersen – O zrcadle a jeho střepinách
košík
velký šátek
předměty různých tvarů a velikostí s podzimní a zimní
tematikou (kaštany, listy stromů, rukavice, šípky, jablko,
ulita, kůra, kámen s drsným povrchem, klubko vlny,...)
Forma výuky hromadná, individuální
Typ hodiny smíšený
Metody výuky smyslové cvičení, samostatná práce (pracovní listy), rozhovor,
akrostich, pohybová hra
Klíčové kompetence k učení, k řešení problémů, sociální a personální, komunikativní
Mezioborové vztahy Prvouka, Dramatická výchova
Vztah k průřezovým
tématům
Osobností a sociální výchova
Výukové cíle Žák na základě prožitku vyjádří své pocity.
Žák tvořivě pracuje s literárním textem podle pokynů
učitele a podle svých možností.
Žák popíše změny počasí a změny v přírodě v obdobích
podzim a zima.
65
Metodický postup
A) Rytmická část – Smyslové cvičení
Popis aktivity:
Žáci spolu s učitelem, jež má připravený košík s předměty, sedí v kruhu. Úkolem
účastníka cvičení je pomocí hmatu zjistit, co se ukrývá v košíku, který je přikrytý šátkem.
Každý v kruhu si však může vybrat pouze jeden předmět, přičemž zkoumá jeho povrch
(hrubý, hladký), materiál (dřevo, látka), asociace, vzpomínky
a pocity, které jsou hmatem vyvolávány.
Žáci jednotlivě sdělují své návrhy. Na konci cvičení učitel odhalí tajemství košíku.
Úkol pro žáky
B) Melodicko-poznávací část – Vyplňování pracovního listu
Verze pro učitele:
Michal Bystrov
Příchod zimy
když se podzim svlékne z maliní
buk i listí
připomíná kuchyni
v černé alchymisty
říčka bublá čvachtá syčí
jako knír
zvěř spí skrytá pod jehličím
za zelený elixír
Žák obhájí své názory v kolektivu.
Žák vytvoří a prezentuje krátkou báseň.
Jaké předměty se podle tebe v košíku nacházejí?
Jaké pocity v tobě vyvolávaly předměty? Co ti připomínaly?
Měl(a) jsi strach z neznáma?
Pro kterou roční dobu jsou dané předměty typické?
66
slunce šimrá do sklíček
ale nehřeje
měsíc sbírá tisíc zorniček
z modré závěje
mrazík číhá v holé stráni
s vichrem na peřině
ostatní jsou zachumláni
v bílé klíně
1) Záměrně jsme pomíchali verše v básni. Pokus se dosadit správné verše
na příslušné místo, poté si báseň znovu přečti.
když se podzim svlékne z
buk i
připomíná
v černé
říčka bublá čvachtá syčí
jako
zvěř spí skrytá pod jehličím
za zelený
slunce šimrá do
ale nehřeje
měsíc sbírá tisíc
z modré závěje
mrazík číhá v holé stráni
s vichrem na
ostatní jsou zachumláni
v bílé
2) O čem je báseň? Jak autor popisuje zimu a podzim?
Báseň je o _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
listí
maliní
alchymisty
kuchyni
elixír
knír
zorniček
sklíček
klíně
peřině
67
PODZIM ZIMA
svlékne se z listí zvěř spí skrytá pod jehličím
přípomíná alchymisty slunce šimrá, ale nehřeje
mrazík číhá v holé stráni
bílá peřina
3) Jak rozumíš úryvku z básně „když se podzim svlékne z listí“?
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
4) Jaké jsou změny v přírodě na podzim a v zimě? Jak se mění počasí v těchto ročních
dobách? Své nápady vepiš do obrázků.
ZMĚNY V PŘÍRODĚ108
ZMĚNY POČASÍ109
5) Autor básně přirovnává počátek zimy k „alchymistům v černé kuchyni“. Víš,
kdo nebo co je alchymista?
Středověký vědec zabývající se přírodními vědami. Experimentoval s výrobou „elixíru
mládí“, předpovídal budoucnost z hvězd, vyráběl zlato apod. V českých zemích dosáhli
alchymisté největšího věhlasu za vlády císaře Rudolfa II. (16. století).
6) „Zvěř spí skrytá pod jehličím za zelený knír“... Která zvířata ulehají k zimnímu
spánku?
Medvědi, ježci, křečci, sysli, netopýři, jezevci, veverky.
108
Podzimní listy. [online]. 7. 9. 2009. [2016-04-17]. Dostupné z http://www.predskolaci.cz/podzimni-listy-
2/7396. 109
Artikeldetails. [online]. [2016-04-17]. ]. Dostupné z http://www.stempelmuehle.de/Stanz-und-
Praegeschablonen/Memory-Box-Poppystamps/Marshmallow-Clouds.html.
68
7) Co si představíš z úryvku „měsíc sbírá tisíc sklíček z modré závěje“?
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
8) Pokus se vytvořit tzv. akrostich – báseň vytvořenou ze slov podzim a zima. Zkus
se zamyslet, co je pro tyto roční doby charakteristické a vytvoř slova, jež budou
začínat na tučně vytištěné hlásky nebo slova, která danou hlásku budou alespoň
obsahovat (viz příklad).
Možné řešení:
ODIVUHODNÝ LÁ
BRAZOTVORNÝ T CHÁ
IVOKÝ RAZIVÁ
LATÝ BÍL
L STNATÝ
AGICKÝ
C) ZÁVĚREČNÁ ČÁST – Pohybová hra „Zrcadla
Popis aktivity:
Na úvod aktivity učitel přečte, nebo převypráví příběh „O zrcadle a jeho střepinách“
(Sněhová královna) od Hanse Christiana Andersena (text viz přílohy).
Poté učitel rozdělí žáky do dvojic a vysvětluje pravidla hry.
Hráči se postaví proti sobě. Jeden z dvojice žáků představuje „zrcadlo“,
které napodobuje pohyb a druhý je „člověk“, který se do zrcadla dívá. Na znamení (slovo
start, zvuk trianglu) začne člověk vykonávat libovolné pohyby a zrcadlo je
co nejvěrohodněji opakuje. Cílem hry je synchronizovaný pohyb obou účastníků hry. Vedoucí
hry (učitel) prochází třídou a rozbíjí ta zrcadla (gestem ruky), která nedodržují základní
Příklad:
ASNÉ
B REVNÉ
OSTLINNÉ
BDIVUHODNÉ
J
A
R
O
P
O
D
Z
I
M
Z
I
M
A
69
pravidlo, tudíž lze poznat, kdo z dvojice je „člověk“ a kdo „odraz“. Hra končí poslední dvojicí
v kolektivu.
Hru můžeme volně podkreslovat příběhem o Sněhové královně, která rozbíjí
ta zrcadla, u kterých nalezla kaz.
70
Reflexe
Pracovní list č. 4 určený čtvrtému ročníku jsme realizovali v počtu 22 žáků. Podobně
jako v ostatních případech jsme navrhli, aby žáci nejdříve pracovali samostatně.
Po předchozích zkušenostech jsme se však rozhodli, že před vyplňováním si projdeme
všechny úkoly společně.
V prvním cvičení jsme záměrně pomíchali verše v básni a zvýraznili jsme je kurzívou.
Úkolem žáků bylo verše správně dosadit do prázdných polí tak, aby báseň dávala smysl. Více
než polovina (18 žáků, 82%) si s úkolem poradila bez potíží. Čtyři žáci (18%) do textu
doplňovali náhodná slova bez hlubšího významu, např. „když se podzim svlékne z léta/ buk
i dub/ připomíná léto/ v černé rokli/ říčka bublá čvachtá/ jako had/ zvěř spí skrytá
pod jehličím/ za zelený stromy/“. Další žák napsal: „slunce šimrá do tvářiček/ ale nehřeje/
měsíc sbírá tisíc skleniček/ z modré závěje// mrazík číhá v holé stráni/ s vichrem
na polštářích/ ostatní jsou zachumláni/ v bílé stráni“//. I když nevyplnili cvičení
podle zadání, oceňujeme jejich kreativitu.
Druhé cvičení mělo dvě části. Nejdříve měli žáci zodpovědět otázku „O čem je
báseň?“. Druhým úkolem bylo vybrat v básnickém textu ty pasáže, ve kterých autor popisuje
podzim a zimu a rozlišit je do příslušných kategorií. V prvním případě žáci nejčastěji
odpovídali takto: „o příchodu zimy a o tom, co se v tomto období děje“
(10 žáků, 45%), „o podzimu a o zimě“ (7 žáků, 32%), „o tom, jak se příroda mění“ (2 žáci,
9%) a „o zvířatech, co se připravují na zimu“ (1 žák, 5%). Dva žáci (9%) první část cvičení
nevyplnili. Ve druhé části úkolu žáci postupovali dvojím způsobem. Část zúčastněných
doslovně přepsala úryvky z básně do příslušné kategorie. Ostatní žáci vlastními slovy
písemně přetlumočili autorův záměr. Vzhledem k tomu, že žáci měli možnost napsat
libovolný počet odpovědí, budeme uvádět četnost pouze v procentech. Pro kategorii „podzim“
jsme obdrželi tyto odpovědi: „opadává listí“ (59%), „listy připomínají alchymistickou
kuchyni“ (9%), „slunce šimrá do zorniček“ (5%), „ochlazuje se“ (5%). Sedm žáků (35%)
se k úkolu nevyjádřilo. V kategorii „zima“ žáci nejčastěji uváděli tyto odpovědi: „mrazík
s vichrem“ (45%), „děti si hoví v bílé peřině“ (23%), „příprava zvířátek na zimní spánek“
(14%) a „slunce nehřeje“ (14%). Sedm žáků (32%) se nevyjádřilo.
Ve třetím cvičení byla žákům položena otázka „Jak rozumíš úryvku z básně když
se podzim svlékne z listí?“. V předcházejících pracovních listech se tento typ otázky jevil jako
velmi problematický, ani toto zadání nebylo výjimkou. Osm žáků mělo problém úkol
vypracovat, což se projevilo ve 4 případech (18%) vynecháním odpovědi. Zbylí 4 žáci (18%)
zareagovali písemnou odpovědí „nevím“. Nejvíce vyskytovaná odpověď, kterou jsme
71
obdrželi, byla: „na podzim opadává listí ze stromů“ (13 žáků, 59%). Jeden žák (5%)
odpověděl: „končí podzim a začíná zima“.
Ve čtvrtém cvičení měli žáci do prázdných šablon ve tvaru listu a oblaku vepsat, jaké
změny se odehrávají v přírodě a jak se mění počasí v ročních obdobích podzim a zima.
Obrázek podzimního listu symbolizoval změny v přírodě a obrázek oblaku zase změny
počasí. Obdrželi jsme velmi podobné odpovědi jako ve cvičení druhém. Vzhledem
k umožnění libovolného počtu odpovědí, uvádíme opět četnost v procentech. Do obrázku
podzimního listu žáci nejčastěji psali: „na podzim opadává a barví se listí“ (73%), „v zimě
si některá zvířata udělají na zimu zásoby a spí zimní spánkem“ (41%), „na podzim ještě
rostou rostliny, v zimě je už chlad“ (9%), „sklízí se úroda“ (5%) a „na podzim hodně prší“
(5%). Pro kategorii „změny počasí“ jsme obdrželi tyto odpovědi: „v zimě sněží a prší“ (36%),
„ochlazuje se“ (32%), „na podzim fouká větší vítr a častěji prší“ (14%), „nerostou žádné
rostliny“ (5%) a „tvoří se mlha“ (5%). Tento úkol vyplnili všichni zúčastnění bez potíží.
V pátém cvičení byla žákům položena otázka „Víš kdo nebo co je alchymista?“. Naším
cílem nebylo žáky zkoušet, naopak jsme v nich chtěli probudit zvídavost a fantazii. Osm žáků
(36%) uvedlo: „pán, který dělá v laboratoři lektvary a pokusy“, dva žáci (9%) napsali „mráz“
a jeden žák (5%) odpověděl „pán, který něco vynalezl“. Šest žáků (27%) reagovali odpovědí
„nevím“ a pět žáků (23%) se k otázce nevyjádřilo.
Ve cvičení č. 6 jsme se žáků ptali, která zvířata ulehají k zimnímu spánku.
K nejčetnějším odpovědím patřil „medvěd“ (77%), „ježek“ (45%), „veverka“ (18%),
„jezevec“ (9%), „zajíc“ (9%), „krtek“ (5%) a „liška“ (5%). Jeden žák (5%) úkol nevyplnil.
V sedmém cvičení se žáci měli zamyslet, co si představí z úryvku „měsíc sbírá tisíc
sklíček z modré závěje“. Z předcházejících zkušeností jsme se obávali, že tento typ otázky
bude pro žáky obtížný podobně jako v jiných ročnících. Byli jsme však příjemně překvapeni,
když jsme obdrželi tyto odpovědi: „měsíc sbírá tisíc hvězd z nebe“ (4 žáci, 18%), „měsíc
osvětluje sníh a ten se třpytí“ (1 žák, 5%), „čistá obloha“ (1 žák, 5%), „sníh“ a „pokoj
s brokátovými závěsy“ (1 žák 5%). Přesto polovina zúčastněných měla se zadáním problém,
což se projevilo úplným vynecháním otázky (7 žáků, 32%). Tři žáci (14%) reagovali slovem
„nevím“.
V posledním cvičení se žáci měli pokusit vytvořit 2 akrostichy z předem určených slov
„podzim“ a „zima“. V zadání byl vysvětlen postup a uveden příklad. I když jsme si mysleli,
že úkol bude pro žáky snadný (tvorbě akrostichu se věnovali už dříve v hodinách čtení), pro
část zúčastněných bylo velmi obtížné vymyslet taková slova, která by se tematicky hodila
a zároveň obsahovala požadovanou hlásku. Výsledkem byly často nedokončené akrostichy,
72
ve kterých byly doplněny jenom určité pasáže, nebo obsahovaly slova, která se neshodovala
se zadáním. Pro představu uvádíme přepis několika žáky vytvořených akrostichů:
Dívka, 10 let Chlapec, 10 let
ODIVNÝ LOBIVEC
PADÁVAJÍCÍ GLÚ
LOUHÝ OTOR
ÁŘÍ NTARKTIDA
L STNATÝ
OKRÝ
Dívka, 11 let Chlapec, 11 let
OHÁDKOVÝ IMNÍ
ZDOBENÝ VRÁSČI TÁ
ILÁ
N HATÁ
NA ALOVANÝ
Spolupráce a atmosféra ve třídě nebyla taková, jako bychom si přáli. Žáci se často
k úkolům stavěli laxně a bylo těžké je pro činnost nadchnout. Pracovní list na stupnici od 1 –
10 žáci nejčastěji ohodnocovali čísly 10 (5 žáků, 23%), 6 (4 žáci, 18%), 8 (3 žáci, 14%),
7 (3 žáci, 14%), 5 (3 žáci, 14%), 9 (1 žák, 5%) a 3 (1 žák, 1%). Dva žáci (9%) se nevyjádřili.
Na otázku, zdali by ocenili více pracovních listů věnujících se práci s básnickými
texty, se nám dostalo vlažné odezvy. Část kolektivu se vyjádřila kladně, ostatní se nevyjádřili.
Dle jejich výpovědí se pracovní listy do hodin českého jazyka zařazují zřídka (8 žáků, 36%),
občas (8 žáků, 36%) nebo nikdy (2 žáci, 9%). Čtyři žáci žáci (18%) otázku nezodpověděli.
Více než většina (13 žáků, 59%) nenavrhovala žádné změny. Ostatní žáci navrhli,
aby se změnilo, nebo lépe vysvětlilo cvičení č. 2 a č. 8 a byla doplněna možnost „nevím“
v anonymním dotazníku. Jako nejvíce problematické cvičení uvedli žáci č. 2 a č. 7. Vzhledem
k získaným odpovědím a spolupráci žáků v hodině se domníváme, že pouze část otázek
a úkolů je vhodná pro žáky 4. ročníků. Cvičení č. 2, 7 a 8 doporučujeme zařazovat
až pro pátý ročník. Chce-li je učitel užít ve 4. ročníku, je vhodné pracovat společně.
P
O
D
Z
I
M
Z
I
M
A
P
O
D
Z
I
M
Z
I
M
A
73
4.5 Návrh na realizaci epochového vyučování č. 5
Metodický přehled
Předmět Český jazyk a literatura
Vzdělávací oblast - Komunikační a slohová výchova
- Literární výchova
Doporučený ročník IV.
Téma Historická Praha
Časový rozsah 90 minut
Literatura a jiné zdroje HNÍK, O. Malý pražský chodec. Praha: Albatros, 2013.
KUKOVIČOVÁ, M., ČERNÁ, O. To je Praha. Praha: Baobab,
2015.
SEIFERTOVÁ, L. Dějiny udatného českého národa a pár
bezvýznamných světových událostí. Praha: Petr Prchal, 2003.
SEIFERTOVÁ, L. Příběhy z tajemné Prahy. Praha: Petr Prchal,
2015.
ČESKÁ TELEVIZE. www.ceskatelevize.cz . [online]. 20. 3.
2016 [cit. 2016-03-20]. Dostupné z:
http://dejiny.ceskatelevize.cz/208552116230038/.
Materiální didaktické
pomůcky
pracovní listy O. Hník – V každém z nás
počítač s internetovým připojením, projekční tabule
knihy: M. Kukovičová, O. Černá – To je Praha,
L. Seifertová – Dějiny udatného českého národa a pár
bezvýznamných světových událostí, L. Seifertová
– Příběhy z tajemné Prahy
balící papíry/tvrdé papíry A3
fixy, pastelky, tempery
Forma výuky hromadná, individuální
Typ hodiny smíšený
Metody výuky pozorování dynamické projekce, samostatná práce (pracovní
listy), myšlenková mapa, skupinová práce, didaktická hra
Klíčové kompetence k učení, k řešení problémů, sociální a personální, komunikativní
Mezioborové vztahy Vlastivěda
Vztah k průřezovým
tématům
Osobností a sociální výchova
Výukové cíle Žák popíše historickou Prahu na základě zhlédnutého videa.
Žák pozná a pojmenuje významné pražské památky.
Žák porovná a zhodnotí životní podmínky současnosti
a minulosti.
74
Metodický postup
A) Rytmická část – Práce s videem
Popis aktivity:
Učitel zajistí dopředu před hodinou veškerou audiovizuální techniku – počítač,
reproduktory a projekční tabuli. Taktéž připraví video z cyklu Dějiny udatného českého
národa, který vznikl na námět stejnojmenné knihy Lucie Seifertové. Pro tuto hodinu jsme
zvolili epizody „Díl 38. Karel IV. – hvězdná kariéra“ a „Díl 39. Karel IV. – stavitel“. Celý
seriál je k dispozici v archivu České televize.
Učitel dopředu žáky upozorní, aby při sledování byli pozorní, a aby si dělali případné
poznámky. Po zhlédnutí videa bude následovat řízený rozhovor.
Otázky k rozhovoru
Ve kterém století žil Karel IV.?
Co ses dozvěděl(a) z videa o otci Karla IV.?
V jakém stavu byla Praha po příjezdu Karla IV.?
Jak získal Karel IV. prostředky na zvelebení Prahy?
Jaké památky se během Karlovy éry v Praze vybudovaly?
Jak se nazývá umělecký styl, který je pro dané století charakteristický?
Které umělce a stavitele si Karel IV. pozval na dvůr?
B) Melodicko-poznávací část – Vyplňování pracovního listu
V každém z nás
Na Malou Stranu, na břeh Kampy,
vrací nám čas plynové lampy.
Jejich světýlka, tak jako kdysi,
pod nebem plápolavě visí.
Něco si přej, vždyť v každém z nás
plápolá světýlko věčných krás.
Žák vyhledá informace z dostupných zdrojů a získané
poznatky prezentuje před kolektivem.
75
1) Do kterého města je situovaná báseň „V každém z nás“? Pokud si nejsi jistý(á),
odpověď nalezneš v osmisměrce.
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Vyšrktni:
Loreta
Hrad
Voják
Most
Orloj
Věž
Vltava
Sál
2) Kdo nebo co je podle tebe „Malá Strana“ a „Kampa“?
a) Malá Strana – městská část situována pod Pražským hradem
b) Kampa – ostrov na řece Vltavě
3) Praha je považována za jedno z nejkrásnějších měst na světě. Na které památky
si z tohoto města vzpomeneš?
Vyšehrad, Karlův Most, Orloj, Prašná brána, Pražský hrad, Staroměstské náměstí,
Katedrála sv. Víta, Strahovský klášter, Zlatá ulička, Starý židovský hřbitov, Loreta,
Karlštejn, Karlova Univerzita apod.
4) Za vlády kterého panovníka naše hlavní město nejvíce vzkvétalo?
Karel IV.
5) „Na Malou Stranu, na břeh Kampy, vrací nám čas plynové lampy“.
Jak podle tebe vypadalo místo, ve kterém žiješ před 100 lety? Zkus
se zamyslet nad tím, jaké byly dobové poměry, jaké vztahy mezi lidmi panovaly
a jaké vymoženosti měli lidé k dispozici. Své nápady vepiš
do prázdných bublin.
L H R A D K
M O S T P Á
R O R L O J
Ž A H E A O
Ě S Á L T V
V L T A V A
76
6) Jak rozumíš verši „Něco si přej, vždyť v každém z nás plápolá světýlko věčných
krás.“?
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
C) ZÁVĚREČNÁ ČÁST – skupinová práce
Popis aktivity:
Učitel rozdělí žáky do skupin po pěti. Každá skupina dostane knihu (případně
okopírované pasáže z knih), balící papír a fixy. Pro tuto aktivitu jsme zvolili tituly To je
Praha (M. Kukovičová, O. Černá, 2015), Dějiny udatného českého národa a pár
bezvýznamných světových událostí (L. Seifertová, 2003) a Příběhy z tajemné Prahy
(L. Seifertová, 2015). Účastníci si knihy mohou mezi sebou půjčovat podle potřeby.
Úkolem skupiny bude zvolit si 1 – 2 historické památky, o kterých zjistí
co nejvíce informací v dostupných knihách a vytvoří plakát, který může být zpracován
libovolným způsobem (výtvarně, výčet hesel/zajímavostí apod.).
Na závěr jednotlivé skupiny prezentují, co z knih zjistili a co vytvořili. Z hotových
děl žáci vytvoří výstavu.
před 100
lety...
77
Reflexe
Pracovní list č. 5 určený žákům 4. ročníku jsme opět realizovali se stejnou skupinou
jako v případě pracovního listu č. 4, tentokrát však s počtem 20 dětí. Žáci opět po domluvě
pracovali samostatně, před vyplňováním jsme si však báseň společně přečetli
a vysvětlili jednotlivé úkoly. Neboť jsme nemohli vést epochové vyučování, ve kterém jsme
navrhli doprovodné činnosti pro seznámení s Prahou a jejími významnými památkami,
obávali jsme se, že pracovní list bude pro žáky kontraproduktivní. Nakonec jsme se však
rozhodli pracovní list ověřit i s rizikem, že možná bude žáky zcela nepochopen.
V prvním cvičení měli žáci vyluštit osmisměrku, v níž se skrýval název města, které je
ústředním tématem celého pracovního listu. Tento úkol bez problémů zvládlo všech 20 žáků
(100%).
Ve druhém cvičení jsme již více pracovali s textem básně. Žákům byla položena
otázka „Kdo nebo co je podle tebe Malá Strana a Kampa?“ V tomto cvičení se začaly
projevovat rozdíly mezi těmi žáky, kteří Prahu už navštívili a těmi, kteří o ní měli jen zdánlivé
vědomosti. Pro kategorii „Malá Strana“ jsme obdrželi tyto odpovědi: „městská část“ (3 žáci,
15%), „náměstí“ (2 žáci, 10%) „ulice“ (2 žáci, 10%), „jezero“ (2 žáci, 10%), „kratší strana“
(2 žáci, 10%), „město“ (1 žák, 5%) a „minulost“ (1 žák, 5%). Pět žáků (25%) úkol nevyplnilo.
Dva žáci (10%) reagovali slovem „nevím“. V kategorii „Kampa“ žáci nejčastěji uváděli:
„památka Prahy“ (5 žáků, 25%), „nábřeží“ (2 žáci, 10%), „plyn“ (2 žáci, 10%) a „středověk“
(1 žák, 5%). Sedm žáků (35%) se nevyjádřilo, tři žáci (15%) odpověděli „nevím“.
Ve třetím cvičení jsme se žáků ptali, jaké významné pražské památky znají.
Nejčetnější odpovědi byly: „orloj“ (35%), „Karlův most“ (25%), „Pražský hrad“ (20%),
„Kampa“ (15%), „Vyšehrad“ (10%), „řeka Vltava“ (10%) a „Petřín“ (5%). Tři žáci (15%)
napsali: „nevím, nikdy jsem tam nebyl(a)“. Jeden žák (5%) cvičení nevyplnil.
Ve čtvrtém cvičení byla žákům položena otázka „Za vlády kterého panovníka naše
hlavní město nejvíce vzkvétalo?“. Žáci uváděli různorodé odpovědi: „Přemysl Otakar I.“
(3 žáci, 15%), „Karel IV.“ (2 žáci, 10%), „Sámo“ (2 žáci, 10%), „Miloš Zeman“ (2 žáci, 10%),
„kněžna Libuše“ (1 žák, 5%), „T. G. Masaryk“ (1 žák, 5%). Pět žáků (25%) odpovědělo
„nevím“. Čtyři žáci se nevyjádřili (20%).
Myšlenkovou mapa s centrálním tématem „před 100 lety...“ měli žáci vyplnit
ve cvičení č. 5. V zadání byla položena otázka „Jak podle tebe vypadalo místo, ve kterém žiješ
před 100 lety? Zkus se zamyslet nad tím, jaké byly dobové poměry, jaké vztahy mezi lidmi
panovaly a jaké vymoženosti měli lidé k dispozici.“ Tento úkol zaujal žáky nejvíce, svědčí
78
o tom také množství získaných odpovědí, které jsme se rozhodli uvést v celém rozsahu: „byla
jiná móda“, „méně odpadků“, „méně lidí“, „žádné mobily“, „boty byly z hadí kůže
a ze dřeva“, „lidé se k sobě chovali uctivě“, „bylo Československo“, „do školy nemohly chodit
všechny děti“, „domy se stavěly ze dřeva a kamení“, „oblečení se šilo ručně“, „chudí měli
dřevěná obydlí“, „lidé se jinak stravovali“, „jiný vkus“, „lidé byli chudší a posedlí penězi“,
„méně aut“, „méně škol“, „lidé neměli fotoaparát ani televizi“, „přísní učitelé ve škole“,
„válčilo se“, „škola vypadala jinak“, „vlády se ujal T. G. Masaryk“, „žádné počítače“, „nebyla
elektronika“, „lidé se více obraceli k přírodě“, „nebruslilo se na stadionu ale na řece“, „žádné
lékařské přístroje“, „žádné vodní parky“, „žádné tablety“ a „neměli kalkulačky“.
V posledním cvičení byla žákům položena otázka, jak rozumí verši z básně „Něco
si přej, vždyť v každém z nás plápolá světýlko věčných krás.“. Dvanáct žáků si se zadáním
nedokázalo poradit, což se projevilo tím, že na otázku buď neodpověděli (7 žáků, 35%),
nebo reagovali slovem „nevím“ (5 žáků, 25%). Zbývajících pět žáků uvedlo tyto odpovědi:
„že si má každý něco přát“ (2 žáci, 10%), „že je láska, že je někdo krásný, že má někdo dobré
srdce“ (2 žáci, 10%), „něco navštívit, něco si přát“ (2 žáci, 10%).
Žáci pracovní list ohodnocovali čísly od 1 – 10. Obdrželi jsme tyto hodnoty: 9 (8 žáků,
40%), 7 (3 žáci, 15%), 5 (3 žáci, 15%), 10 (2 žáci, 10%), 8 (1 žák, 5%), 4 (1 žák, 5%),
3 (1 žák, 5%) a 1 (1 žák, 5%). Vzhledem k tomu, že jsme stejný anonymní dotazník užili
ve stejné skupině jako v pracovním listě č. 4, zjišťovali jsme pouze navrhované změny.
Dvanáct žáků (60%) by nic v pracovním listě neměnilo. Šest žáků (30%) se k problematice
navrhovaných změn nevyjádřilo. Dva žáci (10%) navrhli, aby se změnilo, popřípadě lépe
vysvětlilo cvičení č. 2 a 5. Jako nejvíce problematické cvičení uváděli žáci č. 2, č. 5 a č. 6.
Vzhledem k rozporuplným výsledkům, které pracovní list č. 5 přinesl, nemůže
posoudit, zdali je adekvátní pro čtvrtý ročník. Domníváme se, že list je použitelný v případě,
kdy učitel s žáky látku již probral, a použil by jej jako formu pro opakování a zpestření
hodiny.
79
Závěr
Předložená diplomová práce se zabývá zejména tvorbou a realizací pracovních listů
zaměřených na básnické texty pro 1. stupeň základní školy waldorfského typu.
Pro komplexnost tématu jsme v úvodu práce nastínili specifika waldorfské pedagogiky
a filosofie. V prvních dvou kapitolách jsme představili vědní disciplínu antroposofii a s ní
související ideu o sociální trojčlennosti, následně jsme popsali zárodky a rozvoj waldorfské
pedagogiky, charakterizovali jsme waldorfskou školu současnosti a krátce jsme se věnovali
jejímu srovnání s tradičním modelem školy.
Jádrem práce bylo vytvoření 5 pracovních listů, které jsme realizovali
na Waldorfské škole v Olomouci. K listům jsme navrhli i samostatné přípravy na epochové
vyučování. Při vyhodnocování pracovních listů jsme se zaměřili na srozumitelnost zadání
a porozumění textu, rovněž jsme sledovali aktivitu a spolupráci, míru entuziasmu, kterou žáci
do aktivity vložili a četnost zařazování pracovních listů v hodinách českého jazyka. Na konci
každého návrhu jsme uvedli ve formě reflexe všechny přednosti i nedostatky pracovních listů
spolu s doporučeními pro pedagogy.
Učitelé, s nimiž jsme se ve škole setkali, a kteří se účastnili realizace, kladně hodnotili
pestrost a netradičnost pracovních listů. Zároveň však doporučili, aby se u některých typů
cvičení, jež se ukázaly jako obtížné, pracovalo kolektivně.
Další vývoj práce by mohl být zaměřen na komparaci výsledků s běžnou základní
školou, což se nám již nepodařilo.
80
Seznam použité literatury
I. PRAMENY
1. Interní dokument Waldorfské školy Olomouc – Výroční zpráva o činnosti Waldorfské
školy Olomouc za školní rok 2014/2015. Dostupné z: http://www.waldorf-
olomouc.cz/files/dokumenty/vyrocni-zprava-o-cinnosti-waldorfske-skoly-olomouc-
2014-2015.pdf.
II. PRIMÁRNÍ LITERATURA
1. BYSTROV, M., NIKL, P. Nech ten mech. 1. vyd. Praha: Meander, 2014. s. 33. ISBN
978-80-87596-41-8.
2. HNÍK, O. Malý pražský chodec. 1. vyd. Praha: Albatros, 2013. s. 95. ISBN 978-80-00-
03107-1
3. KRATOCHVÍL, M. Pes nám spadla: bláznivé básničky. 1. vyd. Praha: Mladá fronta,
2012. s. 93. ISBN 978-80-204-2690-1.
4. MALÝ, R. Moře slané vody: (a co šuměla mušle a přišlo lahvovou poštou). 1. vyd.
Praha: Albatros, 2014. s. 36. ISBN 978-80-00-03467-6.
5. ŠRÁMEK, P. Nebe, peklo, ráj: Tyglík české poezie pro děti 20. století. 1. vyd.
Praha: Albatros, 2009. s. 289. ISBN 978-80-00-02439-4.
III. SEKUNDÁRNÍ LITERATURA
1. BERÁNKOVÁ, E. Tvořivá hra jako cesta k pochopení literárního díla. 1. vyd.
Plzeň: Fraus, 2002. s. 106. ISBN 80-7238-182-2.
2. CARLGREN, F. Výchova ke svobodě: Pedagogika Rudolfa Steinera: Obrazy a zprávy
ze světového hnutí svobodných waldorfských škol. 1. vyd. Praha: Baltazar, 1991. s. 263.
ISBN 80 -900307-2-6.
3. FIŠER, Z., HAVLÍK, V., HORÁČEK, R. Slovem, akcí, obrazem: příspěvek
k interdisciplinaritě tvůrčího procesu. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2010.
s. 120. ISBN 978-80-210-5389-2.
4. JŮVA, V., SVOBODOVÁ, J. Alternativní školy. 1. vyd. Brno: Paido, 1995. s. 76.
ISBN 80-85931-00-1.
5. JŮVA V., VESELÁ, Z. Dějiny výchovy, školy a pedagogiky. 1. vyd. Praha: Státní
pedagogické nakladatelství, 1988. s. 207. ISBN neuvedeno.
6. GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, H. Aktivizační metody ve výuce, prostředek
ŠVP. 1. vyd. Olomouc: Hanex, 2007. s. 178. ISBN 80-85783-73-8.
81
7. GRECMANOVÁ H., URBANOVSKÁ, E. Waldorfská škola. 1. vyd.
Olomouc: HANEX, 1996. s. 149. ISBN 80-8578309-6.
8. KLINDOVÁ, Ľ.; BRONIŠOVÁ, E.; Kollárik, K. Pedagogická psychologie. 1. vyd.
Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1974. s. 216. ISBN 14-340-74.
9. KUKOVIČOVÁ, M., ČERNÁ, O. To je Praha. 1. vyd. Praha: Baobab, 2015. s. 58.
ISBN 978-80-7515-004-2.
10. KONVALINKOVÁ, J. Waldorfská pedagogika – ucelený tvořivý koncept
ve výuce:hlouběji rozpracované téma hudba a hudební výchova. 1. vyd.
Liberec: Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 198. ISNB 978-80-7372-924-0.
11. MACHKOVÁ, E. Metodika dramatické výchovy: Zásobník dramatických her
a improvizací. 13. vyd. Praha: Národní informační a poradenské středisko pro kulturu,
2015. s. 156. ISBN 978-80-7068-298-2.
12. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. 1. vyd. Brno: Paido, 2013. s. 219. ISBN 80-
7315-039-5.
13. PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 3. vyd. Praha: Portál, 2012.
s. 191. ISBN 978-80-7178-999-4.
14. PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky: Úvod do studia oboru. 2. vyd. Praha: Portál, 2006.
s. 271. ISBN 80-7178-944-5.
15. RICHTER, T. Vzdělávací plán pro 1. až 12. ročník waldorfské školy: pedagogické
pojetí a vzdělávací cíle. 1. vyd. Praha: Asociace waldorfských škol České republiky,
2013. s. 361. ISBN 978-80-905222-5-1.
16. RONOVSKÝ, V. Anthroposofické pojetí světa a člověka jako základní východisko
waldorfské pedagogiky. 1. vyd. Hranice: Fabula, 2011. s. 113. ISBN 978-80-86600-83-
3.
17. SEIFERTOVÁ, L. Dějiny udatného českého národa a pár bezvýznamných světových
událostí. 1. vyd. Praha: Petr Prchal, 2003. s. 44. ISBN 80-239-0886-3.
18. SEIFERTOVÁ, L. Příběhy z tajemné Prahy. 1. vyd. Praha: Petr Prchal, 2015. s. 12.
ISBN 978-80-87003-43-5.
19. SELG, P. Duchovní jádro waldorfské školy: přednáška. 1. vyd. Praha: Asociace
waldorfských škol, 2010. s. 57. ISBN neuvedeno.
20. STEINER, R. Anthroposofie a pedagogika: Články z let 1919 – 1924. 1. vyd. Praha:
Asociace waldorfských škol, 2010. s. 78. ISBN neuvedeno.
21. STEINER, R. Výchova z hlediska duchovní vědy. 1. vyd. Praha: Asociace waldorfských
škol České republiky, 2007. s. 32. ISBN 978-80-260-5788-8.
82
22. SYNEK, J. Didaktika hudební výchovy I. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého
v Olomouci. s. 68. ISBN 80-244-0972-0.
23. TOMANOVÁ, D. Alternativní školy: Pro vedoucí pracovníky ve školství. 1. vyd.
Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2010. s. 58. ISBN 978-80-244-2650-1.
24. VALENTA, M. Waldorfská pedagogika a jiné alternatívy. 1. vyd.
Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1993. s. 68. ISBN 80-7067-274-9.
25. ZACHAROVÁ E., ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, J. Základy psychologie pro zdravotnické
obory. Praha: GRADA, 2011. s. 278. ISBN 978-80-247-4062-1.
26. ULRICH, H. Svobodné waldorfské školy na miskách vah. 1. vyd. Praha: DINGIR,
2011. s. 16. ISBN 978-80-86779-15-7.
27. SUCHÁ, J. Skupinové hry pro cvičení paměti v každém věku. 1. vyd. Praha: Portál,
2012. s. 127. ISBN 978-80-262-0059-8.
28. SMOLKA, R. Soukromé školy – iluze a skutečnost současného školství.
In: Pedagogický výzkum a transformace české školy, 1993. ISBN 80-901670-0-4.
29. RÝDL, K. Vybíráme školu pro svoje dítě. 1. vyd. Praha: Grada, 1993. s. 107. ISBN80-
7169-032-5.
30. ZAPLETAL, M. Velká encyklopedie her 2: hry v klubovně. 1. vyd. Praha: Olympia,
1986. s. 573. ISBN 80-901-826-9-0.
31. ZORMANOVÁ, L. Výukové metody v pedagogice. 1. vyd. Praha: Grada, 2012. s. 160.
ISBN 978-80-247-4100-0.
IV. INTERNETOVÉ ZDROJE
1. ADAMCOVÁ, B. Hravá knížka veršů pro děti. Iliteratura.cz. [online]. 9. 12. 2012.
[2016-04-09]. ISSN 1214-309X. Dostupné z
http://www.iliteratura.cz/Clanek/30891/kratochvil-milos-pes-nam-spadla-1.
2. ALTERNATIVNÍ ŠKOLY: Povídání o alternativních školách a školství. Alternativní
školy [online]. [cit. 2015-26-12]. Dostupné z: http://www.alternativniskoly.cz/.
3. Artikeldetails. [online]. [2016-04-17]. Dostupné z http://www.stempelmuehle.de/Stanz-
und-Praegeschablonen/Memory-Box-Poppystamps/Marshmallow-Clouds.html.
4. HRANOSTAJ. www.hranostaj.cz. [online]. 15. 3. 2016 [2016-03-15]. Dostupné
z: https://www.hranostaj.cz/hra968.
5. MALÝ, R. Tyglík, nebo antalogie? Host: měsíčník pro literaturu a čtenáře. [online].
Brno, 2010, roč. XXVI, č. 6, s. 96-97. [2016-04-06]. ISSN neuvedeno. Dostupné
z http://casopis.hostbrno.cz/archiv/2010/6-2010/tyglik-nebo-antologie.
83
6. Podzimní listy. [online]. 7. 9. 2009. [2016-04-17]. Dostupné
z http://www.predskolaci.cz/podzimni-listy-2/7396.
7. RUTOVÁ, N. T- graf (vnitřní dialog a příprava k diskusi). In: Respekt nebolí [online].
[2016-04-02]. Dostupné z: http://www.respektneboli.eu/pedagogove/archiv-metod/t-
graf-vnitrni-dialog-a-priprava-k-diskusi.
8. Stránky asociace waldorfských škol České republiky. Školy a sdružení u nás [online].
[cit. 2015-28-12]. Dostupné z: http://www.iwaldorf.cz/skoly.php?menu=sko-vse.
9. ŠUBRTOVÁ, M. Verše s rytmem příboje. Iliteratura.cz. [online]. 8. 6. 2014. [2016-04-
09]. ISSN 1214-309X. Dostupné z http://www.iliteratura.cz/Clanek/33253/maly-radek-
more-slane-vody.
Přílohy
1. Pracovní list pro žáky č. 1 Kočkodán
2. Pracovní list pro žáky č. 2 Popletená říše
3. Pracovní list pro žáky č. 3 A co šuměla mušle
4. Pracovní list pro žáky č. 4 Příchod zimy
5. Pracovní list pro žáky č. 5 V každém z nás
6. Dotazník pro žáky
7. Grónská píseň – Jaromír Nohavica
8. H. CH. Andersen – Sněhová královna (příběh první)
9. Obrázky žáků
Miloš Kratochvíl
Kočkodán
Potkal kočkodán kočkofina,
nebyla s ním však žádná psina.
Potkal kočkodán kočkonora,
velice podivného tvora.
Zeptal se, kudy vede cesta
do jejich hlavního města.
Kočkonor řekl: „Dělám posla. Kočkodán zavrčel jak saň:
Právě teď jdu do Kočkoosla.“ „Hlavní město je Kočkodaň!“
1) Jaká hlavní města a národnosti jsou v básni ukryty? Přiřaď k sobě danou
národnost k odpovídajícímu hlavnímu městu. Které město není v básni zmíněno?
Město: Národnost:
a) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
b) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
c) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
2) Pod obrázek zaznamenej názvy hlavních měst vyznačených na slepé mapě.
1. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 5. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
2. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 6. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
3. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 7. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
4. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 8. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
3) V přesmyčkách se nacházejí názvy známých měst. Dokážeš je dešifrovat?
g) KIOTO _________________
h) VASKOM _________________
i) MÍŘ _________________
j) PEŠŤABUD _________________
k) SLABRAVATI _________________
l) DÝNOL _________________
4) a) Pokus se vlastními slovy vysvětlit následující rčení:
6. Drží jako helvétská víra. ________________________________________________
7. Je to španělská vesnice. _________________________________________________
8. Turecké hospodářství. __________________________________________________
9. Pije jako Dán. ________________________________________________________
10. Co Čech, to muzikant. __________________________________________________
b) Znáš podobná rčení?
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
c) Najdeš v básni přirovnání?
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
d) Myslíš, že užitá rčení odpovídají skutečnému jednání zmíněných národů? Svůj
názor zdůvodni.
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Náměty pro další práci a diskuze
Co je charakteristické pro dané národy (Rusové, Angličani, Francouzi, Češi, Italové)?
Jakou mají povahu, čím se proslavili? Znáš nějaké známé osobnosti žijící v těchto
zemích?
Nakresli a vytvoř charakteristiku originálního tvora spojením názvu města a zvířete
podobně jako v básni Kočkodán.
Jaromír Hořec
Popletená říše
Déšť tam padal vzhůru, Oheň hasil vodu,
mráz tam lidi hřál. lva vystrašil zajíc,
Kdo spal, ten byl vzhůru, rád byl, kdo měl škodu,
pravdomluvný lhal. hlad měl, kdo jeď krajíc.
Myš honila kočky, V popletené říši Ešíř,
z jablek rostl květ, kos je sok a kal je lak,
v létě byly vločky, dálku zvážíš, vodu změříš –
hořce chutnal med. všechno je tam naopak.
1) V básni Popletená říše jsou popletená slova. Zkus je opravit tak, aby odpovídaly
skutečnosti.
Déšť tam padal , hasila ,
mráz tam lidi . vystrašil ,, ,
Kdo , ten byl vzhůru, byl, kdo měl škodu,
pravdomluvný . byl, kdo jeď krajíc.
honila , V popletené říši Ešíř,
z rostla , kos je sok a kal je lak,
v byly vločky, dálku , vodu –
chutnal med. všechno je tam naopak.
2) Pokus se vytvořit spojení dvou slov, která si navzájem protiřečí. Například: černé
světlo, hlasité ticho, dospělé děti apod.
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
3) Všimni si úryvku z básně: „kos je sok a kal je lak“. Rozumíš významu podtržených
slov? Poznáš, co je na těchto slovech zajímavého?
a) Sok _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
b) Kal_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
c) Najdeš v básni podobnou slovní hříčku? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
4) Slova nebo věty, které můžeme číst v libovolném směru (normálně i pozpátku),
aniž by se změnil jejich význam, nazýváme palindromy. Např.: JELENOVI PIVO
NELEJ. Zakroužkuj ty možnosti, které odpovídají tomuto popisu.
a) Karla zamazal rak. c) Ema mele maso. e) V Africe žije lev.
b) Kuna nese nanuk. d) Eso v nose nes on vose. f) O páté pili čaj maté.
Pokus se vytvořit vlastní originální palindrom:
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
5) V první cvičení si opravil(a) část verše: dálku změříš, vodu zvážíš. Jakými měřidly
můžeme změřit délku a zvážit vodu? Jaké jsou základní jednotky těchto veličin
(délka, hmotnost)?
Úkol pro rychlejší: Pod tabulku nakresli měřidla času, délky a hmotnosti.
Náměty pro další práci a diskuze
Jak by se podle tebe žilo v Popletené říši Jaromíra Hořce?
Pokus se vytvořit vlastní popletenou říši. Svůj návrh prezentuj v 5 – 10 větách.
Veličina Měřidlo Základní jednotka
délka
hmotnost
Radel Malý
Na jedné noze jeřáb stojí. Jsi to ty, moře. Nezměněné.
Že nespadne, je záhadou. Přece máš vždycky jinou tvář.
Remorkér troubí. K staré bóji Jsi stejné. To my došli k změně.
pod vodou mořské ovce jdou. Tak ahoj, moře! Jak se máš?
A co se plete z jejich vlny? Když narodíš se v Praze, v Třinci,
Svetry a šály pro nečas? o moři nemáš potuchu.
Oceán je vln přece plný. Ahój – tak zdraví námořníci
Vítr je češe. Houpe nás. a Češi. Ti však na suchu.
(...)
1) Přečti si pozorně báseň a pokus se navrhnout její název.
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
2) Název básně jsme ukryli v zašifrovaném vzkazu. Pomocí symbolů jej rozlušti a
dopiš ho nahoru do pole.
Legenda:
3) Jaké poselství báseň nese?
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
4) Komu by mohla být určena?
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
♫ ☼ ♠ ► ♫ ♠ ☼ ▲
☼ ►
Š I Ě K C H L R U
♠ ▲ ♫
S O N P V M T E A
5) Jak rozumíš úryvku z básně „pod vodou mořské ovce jdou“?
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
6) Kdo nebo co je „remorkér“?
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
7) V básni se vyskytují pojmy „moře“ a „oceán“. Jaký je mezi nimi rozdíl?
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
8) „Jsi to ty, moře. Nezměněné. Přece máš vždycky jinou tvář. Jsi stejné. To my došli ke
změně.“
K jaké změně došlo podle tebe lidstvo? Jak se chováme k sobě a jak k naší
planetě?
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
9) Představ si, že jsi námořníkem na pustém ostrově. Nemáš ke komunikaci se
světem k dispozici nic jiného než kousek papíru, tužku a prázdnou láhev. Co bys
napsal?
Pokus se napsat krátký dopis nebo vzkaz.
Příchod zimy
když se podzim svlékne z maliní
buk i listí
připomíná kuchyni
v černé alchymisty
říčka bublá čvachtá syčí
jako knír
zvěř spí skrytá pod jehličím
za zelený elixír
slunce šimrá do sklíček
ale nehřeje
měsíc sbírá tisíc zorniček
z modré závěje
mrazík číhá v holé stráni
s vichrem na peřině
ostatní jsou zachumláni
v bílé klíně
1) Záměrně jsme pomíchali verše v básni. Pokus se dosadit správné verše na
příslušné místo, poté si báseň znovu přečti.
když se podzim svlékne z
buk i
připomíná
v černé
říčka bublá čvachtá syčí
jako
zvěř spí skrytá pod jehličím
za zelený
slunce šimrá do
ale nehřeje
měsíc sbírá tisíc
z modré závěje
mrazík číhá v holé stráni
s vichrem na
ostatní jsou zachumláni
v bílé
2) O čem je báseň? Jak autor popisuje zimu a podzim?
Báseň je o _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
PODZIM ZIMA
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
3) Jak rozumíš úryvku z básně „když se podzim svlékne z listí“?
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
4) Jaké jsou změny v přírodě na podzim a v zimě? Jak se mění počasí v těchto
ročních dobách? Své nápady vepiš do obrázků.
ZMĚNY V PŘÍRODĚ ZMĚNY POČASÍ
5) Autor básně přirovnává počátek zimy k „alchymistům v černé kuchyni“. Víš kdo
nebo co je alchymista?
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
6) „Zvěř spí skrytá pod jehličím za zelený knír“... Která zvířata ulehají k zimnímu
spánku?
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
7) Co si představíš z úryvku „měsíc sbírá tisíc sklíček z modré závěje“?
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
8) Pokus se vytvořit tzv. akrostich – báseň vytvořenou ze slov podzim a zima. Zkus
se zamyslet, co je pro tyto roční doby charakteristické a vytvoř slova, jež budou
začínat na tučně vytištěné hlásky nebo slova, která danou hlásku budou alespoň
obsahovat (viz příklad).
Příklad:
ASNÉ
B REVNÉ
OSTLINNÉ
BDIVUHODNÉ
J
A
R
O
P
O
D
Z
I
M
Z
I
M
A
V každém z nás
Na Malou Stranu, na břeh Kampy,
vrací nám čas plynové lampy.
Jejich světýlka, tak jako kdysi,
pod nebem plápolavě visí.
Něco si přej, vždyť v každém z nás
plápolá světýlko věčných krás.
1) Do kterého města je situovaná báseň „V každém z nás“? Pokud si nejsi jistý(á),
odpověď nalezneš v osmisměrce.
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Vyšrktni:
Loreta
Hrad
Voják
Most
Orloj
Věž
Vltava
Sál
2) Kdo nebo co je podle tebe „Malá Strana“ a „Kampa“?
c) Malá Strana _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
d) Kampa _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
3) Praha je považována za jedno z nejkrásnějších měst na světě. Na které památky
si z tohoto města vzpomeneš?
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
4) Za vlády kterého panovníka naše hlavní město nejvíce vzkvétalo?
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
5) „Na Malou Stranu, na břeh Kampy, vrací nám čas plynové lampy“.
L H R A D K
M O S T P Á
R O R L O J
Ž A H E A O
Ě S Á L T V
V L T A V A
Jak podle tebe vypadalo místo, ve kterém žiješ před 100 lety? Zkus se zamyslet
nad tím, jaké byly dobové poměry, jaké vztahy mezi lidmi panovaly a jaké
vymoženosti měli lidé k dispozici. Své nápady vepiš do prázdných bublin.
6) Jak rozumíš verši „Něco si přej, vždyť v každém z nás plápolá světýlko věčných
krás.“?
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
před 100
lety...
Dotazník – žáci
Ročník:
Pracovní list č.:
1) Na stupnici od 1 – 10 zakroužkuj, jak se ti líbil pracovní list (1 – nejméně, 10 –
nejvíce).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2) Pracujete v hodinách českého jazyka běžně s pracovními listy zaměřenými
na básnické texty? (1 – nikdy, 2 – zřídka, 3 – občas, 4 – často).
1 2 3 4
3) Ocenil(a) bys zařazování většího počtu pracovních listů v hodinách českého jazyka?
ANO – NE
4) Narazil(a) jsi v pracovním listu na zadání, kterému jsi vyloženě nerozuměl(a)?
Pokud ano, napiš číslo otázky. Pokud ne, pokračuj otázkou č. 4.
ANO – NE
Neporozuměl(a) jsem otázce č. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
5) Co bys v pracovním listu změnil, zlepšil?
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Sněhová královna
Příběh první. O zrcadle a jeho střepinách.
Hans Christian Andersen
Pilně poslouchejte — začínám povídati! Až povídka bude u konce, budeme věděti
více, než nyní víme, neboť máme co činiti se zlým čarodějem, s nejhorším ze všech
čarodějův, s osobným Satanášem. Jednoho dne byl nad obyčej veselé mysli, neboť byl
zhotovil zrcadlo takové, v němž co krásného a dobrého jest, kdykoliv se v něm spatřovalo,
téměř v pouhé nic se rozplývalo, ale všecka ničemnost a zloba spatřovala se v něm mnohem
jasněji, ukazujíc se v podobě mnohem ošklivější. Nejkrásnější krajiny vyhlížely v něm jako
povařené zeleniny, a z lidí nejhodnějších bývali protivní anebo bez života stávali hlavou dolů;
tváře jejich byly tak hrozně zohyzděné, že nebylo lze jich poznati, a měl-li kdo malou pihu
na tváři, vyhlížela piha v zrcadle tak veliká, že mu nos, oči i uši zakrývala. Ďábel jsa nad míru
potěšen z díla svého, zvolal: „Výborně! To se mi povedlo!“ — Kdykoliv která hlava na něco
dobrého pomyslila, šklebilo se zrcadlo tak ohyzdně, že čaroděj k svému zlomyslnému dílu
se zasmál. Kdož do jeho čarodějnické školy, kterouž ďábel skutečně měl, chodili, vypravovali
všudy a všudy, že se stal zázrak, dokládajíce, že lze teprv nyní viděti a poznati pravé podoby
světa a lidstva. I běhali se zrcadlem po všech krajinách a konečně nebylo ani jediné země,
ani jediného člověka, jenž nebyl zpotvořen tímto zrcadlem. Naposledy chtěli s čarodějným
zrcadlem i do nebe, aby sobě z andělův a z Pána Boha šašky dělali. Čím výše se s ním
dostávali, tím hrozněji šklebilo se zrcadlo, tak že je ani udržeti nemohli, a posléze zrcadlo tak
silně se otřáslo, že jim z rukou se vymklo, na zem padlo a na sto tisíc a tisíc kouskův
se rozbilo a ještě mnohem větší neštěstí udělalo. Některé střepiny z něho nebyly větší
než zrnko pískové, a světem sem tam lítaly; komu do oka vpadly, ten je z oka vyndati nemohl
a vídal všecko naopak anebo jen to, co na věci špatného bylo; neboť i nejmenší střepinka
nepozbyla čarodějné moci, jež v celém zrcadle bývávala. Mnohému vpadla střepina
i do srdce, kteréž ihned hrůzou se naplňovalo a tak umrtvilo, že z něho byl kus ledu. Některé
střepiny zrcadla čarodějného byli tak veliké, že lidé z nich tabule do oken dělali. Ale takovým
oknem nesměl se nikdo dívati na své známé a přátely. Z některých střepin byly udělány brejle
a tu teprv bývala podívaná, kdykoliv někdo takovým sklíčkem se díval, aby dobře viděl
a spravedlivě soudil. Ďábel dal se tomu všemu do tak hrozného smíchu, že smíchy pukl
a z něho vyletělo ještě několik skleněných střepin, které sem tam v povětří lítaly. A nyní
uvidíme, co se dále dělo.
ANOTACE
Jméno a příjmení: Bc. Veronika Dudešková
Katedra: Katedra českého jazyka a literatury
Vedoucí práce: doc. Mgr. Jaroslav Vala, Ph.D.
Rok obhajoby: 2016
Název práce: Tvorba a realizace pracovních listů zaměřených na práci
s básnickými texty na základní škole waldorfského typu
Název v angličtině: Making and realization of worksheets focused on poetry
at Waldorf School
Anotace práce: Jádrem diplomové práce je zhotovení a ověření 5 pracovních
listů, jež jsou součástí příprav na epochové vyučování. Práce
je postavena na teoretických poznatcích o waldorfské škole,
její pedagogice a filosofii.
Klíčová slova: Rudolf Steiner, antroposofie, waldorfská pedagogika,
waldorfská škola, epochové vyučování, pracovní listy,
básnické texty
Anotace v angličtině: The core of diploma thesis is making and realization of 5
worksheets which are a part of teacher´s preparation for
learning in the epochs. The work is built on the theoretical
knowledge about waldorf school, pedagogy and philosophy.
Klíčová slova v angličtině: Rudolf Steiner, anthroposophy, waldorf education, epochs,
worksheets, poetry
Přílohy vázané v práci: 1. Pracovní list pro žáky č. 1 Kočkodán
2. Pracovní list pro žáky č. 2 Popletená říše
3. Pracovní list pro žáky č. 3 A co šuměla mušle
4. Pracovní list pro žáky č. 4 Příchod zimy
5. Pracovní list pro žáky č. 5 V každém z nás
6. Dotazník pro žáky
7. Grónská píseň – Jaromír Nohavica
8. H. CH. Andersen – Sněhová královna (příběh první)
9. Obrázky žáků
Rozsah práce: 83 stran
Jazyk práce: český