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DIPLOMADO EN EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA Oficina Central de Asuntos
Académicos-OCAA
2017
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LA EVALUACIÓN
Conceptualización:
Para el Grupo de Evaluación y medición (GEM) de la Universidad de Valencia, la evaluación es
un proceso sistemático de indagación y comprensión de la realidad educativa que pretende la
emisión de un juicio de valor sobre la misma, orientado a la toma de decisiones y la mejora
(Jornet, 2009)
La evaluación puede describirse como un proceso continuo de reflexión sobre la enseñanza y
debe considerársele como parte integral de ella. Sin la evaluación es imposible la comprensión y
la realización de mejoras en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El principal responsable de
la tarea evaluativa en el aula debe ser el docente. (Díaz Barriga, 1999)
La valoración consiste en un proceso de retroalimentación mediante el cual los estudiantes,
los docentes, las instituciones educativas y la sociedad obtienen información cualitativa y
cuantitativa sobre el grado de adquisición, construcción y desarrollo de las competencias,
teniendo en cuenta tanto los resultados finales como el proceso, con base en unos parámetros y
normas consensuados, a partir de lo cual se toman decisiones sobre formación, estrategias
docentes, estrategias de aprendizaje, recursos, políticas institucionales y políticas sociales.
(Tobón, 2005)
Tipología:
Es importante considerar una evaluación que dé cuenta del estado inicial, los avances y resultados
del proceso; es decir, según la temporalidad la evaluación es diagnóstica, formativa y sumativa.
La primera de ellas aplicada antes de iniciar el proceso de aprendizaje, con el propósito no sólo
de identificar el grado de preparación cognitiva que tiene un estudiante o sus conocimientos
previos, sino también sus estrategias, técnicas, actitudes, motivaciones, expectativas, en fin, todo
aquello que hace parte de la experiencia del estudiante y que configura sus esquemas de
pensamiento y comportamiento.
La evaluación formativa es el eje transversal del proceso formativo, de tal forma que permita
determinar de manera gradual el nivel de desarrollo de las competencias por parte del estudiante
y la evaluación sumativa es aquella en la cual se valoran los resultados del aprendizaje al término
de un proceso, periodo o ciclo. Esta evaluación permite, tanto a autoridades, docentes como
estudiantes, verificar el logro de los propósitos previstos y el nivel de desarrollo de las
competencias propuestas al inicio del aprendizaje.
En las distintas fases de evaluación citadas, se pueden aplicar otros tipos de evaluación según
los agentes que participan en ella, como la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. La
autoevaluación, es entendida como una experiencia que le permite al estudiante valorar de
manera objetiva y constructiva su propio nivel de desempeño, en aras de lograr la autogestión de
su proceso y por ende la autorregulación y autonomía.
La coevaluación debe ser entendida como un espacio para que, en función de un aprendizaje
cooperativo, se verifiquen, con base en unos criterios previamente definidos, los avances y
dificultades del proceso con un par (compañero de equipo) y la heteroevaluación, como la
valoración que proporciona el mediador del proceso en función de su papel de orientador y
promotor de experiencias de aprendizaje, lo que le permitirá retroalimentar oportunamente y
encaminar las acciones hacia la consecución de los logros propuestos.
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A continuación, se aprecian los diversos tipos de evaluación según su temporalidad y la
funcionalidad:
Temporalidad Funcionalidad Características
En el estudiante:
a) Inicial Diagnóstica Evalúa saberes previos.
b) Procesual Formativa Se da en las actividades de aprendizaje basadas en
evidencias.
c) Final Sumativa o de
promoción
Se determina el grado de desarrollo de las
competencias.
Se informa al estudiante sobre sus aprendizajes.
En el egresado:
Certificación Se acredita académicamente la competencia.
Puede certificar una entidad externa.
Del mismo modo, se presentan los tipos de evaluación, según los agentes que participan:
Tipo Descripción
Autoevaluación Lo hace el propio estudiante. Es metacognitiva.
Coevaluación Lo hacen los pares. Es en equipo.
Heteroevaluación Lo realiza el docente. En ocasiones lo hacen expertos.
LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
Conceptualización
La evaluación por competencias es el proceso mediante el cual se recopilan evidencias y se
realiza un dictamen de esas evidencias teniendo en cuenta criterios prestablecidos para efectuar
la retroalimentación en aras de mejorar la idoneidad. (Tobón, 2006)
Concepciones para apreciar la evaluación por competencias
La evaluación por competencias debe apreciarse desde un doble marco: la concepción de
evaluación y la concepción de competencia. En lo referente a la evaluación en la educación
superior, se debe tomar en consideración lo siguiente:
- El dilema de la evaluación, en la medida que es efecto, pero también causa de los aprendizajes.
La evaluación se constituye en un aspecto clave del proceso formativo, por lo tanto, el docente
y estudiante deben entender que la evaluación no puede limitarse a la calificación; no puede
centrarse en el recuerdo y la repetición de información, sino que se deben evaluar habilidades
cognitivas de orden superior, para lo cual se requieren instrumentos complejos y variados,
dejando de lado la hegemonía de las pruebas escritas con papel y lápiz de otros tiempos.
Asimismo, la evaluación debe de constituir una oportunidad de aprendizaje y utilizarse no
para seleccionar a los estudiantes que poseen ciertas competencias, sino para promoverlas en
todos ellos.
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- La evaluación por competencias –como se ha hecho mención- obliga a utilizar una gama de
instrumentos, así como involucrar a diferentes agentes educativos. Precisa tomar muestras de
los desempeños de los estudiantes y a utilizar la observación como técnica de recogida de
información sistemática. La información recogida debe proporcionar información sobre el
desarrollo de las competencias y proponer planes de mejora.
- La evaluación debe integrarse con los otros elementos del diseño formativo y ser coherente
con ellos.
- La evaluación debe ser un elemento que debe permitir concientizar a los estudiantes respecto
de cuál es el nivel de sus competencias, de cómo resuelven las tareas y de qué puntos fuertes
deben potenciar y qué puntos débiles deben corregir para diseñar planes de mejora y con más
éxito puedan enfrentarse a situaciones de aprendizaje futuras.
En lo concerniente a la competencia, existen variadas definiciones como las siguientes:
- Grado de utilización de los conocimientos, las habilidades y el buen juicio asociados a la
profesión, en todas las situaciones que se pueden confrontar en el ejercicio de la práctica
profesional (Kane, 1992).
- Integración de conocimientos, habilidades, cualidades personales y comprensión utilizadas
adecuadamente y efectivamente tanto en contextos familiares como en circunstancias nuevas
y cambiantes (Stephenson y Yorke, 1998).
- Capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente
identificada. Las competencias son el conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes
combinados, coordinados e integrados en la acción adquiridos a través de la experiencia
(formativa y no formativa) que permite al individuo resolver problemas específicos de forma
autónoma y flexible en contextos singulares (OIT, 2000).
- Aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando
a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos:
saberes, capacidades, micro-competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de
percepción, de evaluación y de razonamiento (Perrenoud, 2004)
- Conjunto de conocimientos, de habilidades y de actitudes que se aplican en el desempeño de
una profesión (Trillo, 2005).
- Capacidad de usar funcionalmente los conocimientos y habilidades en contextos diferentes.
Implica comprensión, reflexión y discernimiento, teniendo en cuenta simultánea e
interactivamente la dimensión social de las actuaciones a realizar (Mateo, 2007)
De lo indicado, competencia implica: integrar conocimientos, procedimientos y actitudes;
realizar ejecuciones, actuar de manera contextual, dinámica y autónoma. En un proceso
formativo que se aborda la formación integral del estudiante, es imposible hablar que es
competente si sólo se resaltan los conocimientos o los procedimientos o las actitudes. En este
marco se deben aplicar instrumentos que responden a modelos de evaluación de 360 grados,
donde se combina la autoevaluación con la coevaluación y la heteroevaluación del docente y en
diferentes momentos.
Las ejecuciones o los desempeños deben evaluarse recurriendo a la observación, acompañada
de registros cerrados (por ejemplo: listas de control, escalas de valoración, rúbricas, etc.) y
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registros abiertos (por ejemplo: guía de observación, diarios, registros anecdóticos, portafolios
etc.). Desde el punto de vista didáctico, la mejor forma de evaluar competencias es situar al
estudiante ante una tarea compleja, para ver cómo integra desempeños con conocimientos. La
variedad de los instrumentos de evaluación empleados debe ser tal que deben estar lejos de las
exclusivas pruebas escritas que se usaban para ver el dominio de conocimientos.
Que la competencia sea contextual, implica que se debe promover actuaciones o simulaciones
en diversos contextos. Las simulaciones por ejemplo con la ayuda de la tecnología o de actores,
la resolución de casos, el aprendizaje por resolución de problemas, pueden ubicar al estudiante
en escenarios diversos y ayudarle a exhibir su grado de competencia.
La competencia está en constante evolución, por eso lo que importa es lograr su desarrollo.
Hay estudiantes que, por su capacidad innata o por su experiencia personal ya posean ciertas
competencias en mayor grado. En tal sentido, un reto de las universidades es acreditar las
competencias adquiridas por vías no académicas, de ahí que las evaluaciones diagnósticas
resultan muy importantes en la evaluación por competencias. Pero como la evaluación
diagnóstica de competencias es difícil evaluarlas sólo con pruebas escritas, una opción es
efectuarlas con instrumentos que permitan potenciar la autoevaluación.
La competencia requiere actuar de modo independiente, lo que implica potenciar la capacidad
de aprender a aprender y a desaprender permanentemente. Para ello, se requiere que el estudiante
sea capaz de potenciar la capacidad de gestionar la información, lo que implica reconocer que
necesitamos dicha información, por disponer de estrategias para localizarla, recogerla,
organizarla y evaluarla. Se debe considerar que aprender a aprender es la capacidad para
proseguir y persistir en el aprendizaje y organizarlo.
Enfoques para abordar competencias
Hay diversos enfoques para abordar las competencias en función de la metodología. De tales
enfoques, tres de ellos se presentan a continuación:
Enfoque Descripción Métodos
Conductual Asume las competencias como un conjunto de
comportamientos clave de las personas para la
competitividad de las organizaciones.
Entrevistas,
observaciones de
conducta, análisis de
casos.
Constructivista Asume las competencias como un conjunto de
habilidades y conocimientos para resolver
dificultades en los procesos laborales-
profesionales, desde el marco organizacional.
Método ETED: Análisis
del empleo y las
competencias.
Funcionalista Asume las competencias como un conjunto de
atributos que deben tener las personas para
cumplir con los propósitos de los procesos
laborales-profesionales, enmarcados en funciones
definidas.
Método del análisis
funcional
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Un desafío de la Didáctica Universitaria: El modelo de evaluación de 360 grados
La evaluación de 360 grados, denominada también evaluación integral, es una herramienta que
se utiliza para medir las competencias y desempeño de los estudiantes de manera global. Esta
metodología permite al estudiante evaluado crear un compromiso con su propio desempeño, con
el logro de sus objetivos.
Ventajas del modelo de evaluación 360 grados
Según Jiménez Galán y otros (2010), existen múltiples ventajas por las cuales el mencionado
modelo de evaluación es útil para valorar desempeños, tales como las siguientes:
- Permite evaluar tanto el desempeño como el nivel de competencias que poseen los estudiantes.
- Hace posible una evaluación sistemática e integral del desempeño mediante la
retroalimentación de diversas fuentes o perspectivas, por lo cual ésta es más objetiva.
- Se obtiene información relevante que posibilita identificar las fortalezas y áreas de
oportunidad para mejorar el desempeño.
- Coadyuva a definir los programas de capacitación y desarrollo docente con base en los
resultados individuales y grupales.
- Favorece el desarrollo individual y grupal por medio de la autorreflexión de los agentes que
participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Proporciona información significativa sobre aspectos clave del desempeño que resultan
difíciles de medir con otros instrumentos como: el liderazgo, comunicación, trabajo en equipo,
administración del tiempo, solución de problemas, entre otros.
- Por los beneficios que aporta, este método de evaluación se puede aplicar sin ningún problema
a la evaluación educativa, al área académica. En este sentido, es posible combinar varias
fuentes de información sobre la evaluación de los agentes que intervienen en el proceso
educativo (estudiantes-maestros) para crear un sistema de evaluación integral y de
retroalimentación no solo en el sentido de que se evalúen los objetivos que se deberían
cumplir, sino también que se evalúen los métodos, los procedimientos, las estrategias, la
relación, los contenidos y a todos los involucrados en el proceso. Es decir, que evalúe el
profesor y que se evalúe al profesor, que se evalúe el alumno y que se evalúen los alumnos
entre ellos.
- El modelo de evaluación 360° se debe aplicar de forma sistemática para que la
retroalimentación obtenida en un periodo o ciclo sirva de materia prima para la mejora
continua del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Como se observa, la evaluación de 360 grados aplicada en la formación del estudiante
universitario permite:
- Evaluar competencias.
- Medir desempeño del talento humano.
- Diseñar programas de aprendizaje y desarrollo.
- Servir como base para implementar planes de mejora.
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La pirámide de Miller: Niveles de competencia según instrumentos de evaluación
Existe una relación muy estrecha entre niveles de competencias y los respectivos instrumentos
de evaluación. Miller (1990), citado por Alsina y otros (2011), sitúa las competencias en una
pirámide: las cuatro categorías ubican cada tipo de competencia en relación con un instrumento
utilizado para su medida. La primera categoría, referente a lo que se “sabe”, puede evaluar a
través de pruebas conceptuales, pruebas de conocimientos o ejercicios. La segunda, “sabe cómo”,
se ha de aplicar y se puede valorar a partir de la resolución de problemas, de pruebas de
procedimientos o mapas. Estas dos categorías pueden medir la cognición, pero poco más. Las
siguientes dos categorías pueden medir, además, la conducta. La tercera, “muestra cómo” o
situaciones similares a la realidad que pueden ser evaluadas con test sobre simulaciones. La
cuarta y última categoría, “hace”, es aquella que se sitúa más cerca de la realidad y representa la
forma más fiable de la evaluación de competencias con informes de prácticas y simulaciones. La
pirámide de Miller se esquematiza en el siguiente gráfico:
Fig. 1. La Pirámide de Miller: Niveles de competencia según instrumentos de evaluación
La estandarización de competencias: Paso necesario para elaborar los instrumentos
La estandarización de competencias consiste en la descripción de los componentes normativos:
criterios de desempeño, conocimientos y evidencias requeridas de cada una de las competencias
concretas que forman una competencia global.
El propósito de la estandarización es desarrollar un referente común (estándar) para la
formación, evaluación y certificación de competencias.
El estándar de competencia está constituido por:
- Criterios de desempeño.
- Conocimientos
- Evidencias
A continuación, se precisan cada uno de los componen de estándar de competencia:
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a. Criterios de desempeño
Los criterios de determinan que el desempeño de un estudiante sea considerado como
competente, expresan lo que se espera del ejercicio de una competencia concreta y el cómo se
espera que sea el resultado o el desempeño. Los criterios se redactan siguiendo la estructura
objeto+verbo+condición, donde el desempeño o resultado esperado que se expresa con el
objeto y el verbo, debe poder evaluarse con base en lo enunciado en la condición.
Ejemplos:
Objeto:
Sujeto o cosa
sobre el qué se
aplica la acción.
Verbo:
Acción principal. Condición:
Especificación/restricción.
El proyecto de
investigación
es elaborado con pertinencia, considerando todas las partes
del protocolo establecido por la universidad.
El Proyecto de
investigación es
es argumentado de manera entendible, aceptable, relevante y
suficiente.
El proyecto de
investigación
tiene consignado todas sus partes, con redacción entendible,
respetando reglas gramaticales y ortográficas.
Al momento de redactar los criterios se debe tener en cuenta que:
- Los criterios de desempeño no son actividades, tareas ni funciones.
- No utilizar palabras como: sabe, entiende, reconoce, en su lugar describa lo que se logra
con ese saber, entender o reconocer, describa los resultados observables, y no los procesos
o los procesos de pensamiento.
- Al criterio debe anteponerse la frase: “El estudiante es competente si ...”.
- Deben ser tan precisos como sea posible para minimizar los juicios subjetivos.
- Se debe evitar incluir en la condición calificativos como: “adecuado”, “correcto”,
“óptimo”, “completo”, “preciso”, etc., porque dificultan una evaluación objetiva.
b. Conocimientos
Se deben consignar con precisión los requerimientos de conocimiento y de comprensión que
debe satisfacer la persona que se evalúa para demostrar que tiene las bases necesarias para un
desempeño eficiente que se ha considerado como parte del elemento de competencia. Tal es
el caso de las teorías, los principios y las habilidades cognitivas que permiten a una persona
tener un punto de partida para un desempeño eficaz; el conocimiento se expresa en el “saber
cómo” ejecutar una actividad de información. Dado que el conocimiento no se da en forma
aislada, sino integrada al desempeño mismo, en algunos casos, el logro de un propósito puede
ser suficiente para identificar que se tiene. La evidencia de conocimiento es complementaria
a la evidencia por desempeño y en ningún caso la sustituye.
c. Evidencias
Las evidencias es un conjunto de elementos tangibles que permiten demostrar que se ha
logrado cubrir de manera satisfactoria un requerimiento. Son de conocimientos, desempeño y
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producto. Las evidencias de desempeño son pruebas en torno al manejo que el sujeto hace de
procedimientos y técnicas para realizar una actividad o resolver un problema. Recuérdese que
en el desempeño los sujetos deben poner en acción recursos cognitivos (del conocer), recursos
procedimentales (del hacer) y recursos afectivos (del ser); todo ello en una integración que
evidencia que no se está frente a un hacer por hacer, sino en una actuación que evidencia un
saber hacer reflexivo.
ACTIVIDADES
1. Reflexione sobre su práctica docente y responda las siguientes interrogantes:
¿Qué evalúa principalmente?
¿Para qué evalúa?
¿Cuándo evalúa?
¿Con qué evalúa?
¿Qué función cumple los resultados de la evaluación?
2. Elabore el mapa de competencias relacionado a alguna de las asignaturas a su cargo y
complemente con el respectivo estándar de competencias.
EJEMPLO DE MAPA DE COMPETENCIAS
PRPOSITO PRINCIPAL
COMPETENCIAS GLOBALES COMPETENCIAS CONCRETAS
Garantizar la salud de la población, mediante el acto farmacéutico* de acuerdo a normas vigentes.
1.1 Dispensa y expende productos farmacéuticos, dispositivos médicos y productos sanitarios de acuerdo al Reglamento de la Ley vigente.
1.1.1 Vigila la calidad de los productos farmacéuticos, dispositivos médicos y productos sanitarios de acuerdo a procedimientos establecidos vigentes
1.1.2 Instruye al usuario en el uso correcto de los productos farmacéuticos, dispositivos médicos y productos sanitarios, de acuerdo a procedimientos establecidos vigentes.
1.2 Realiza la farmacovigilancia, tecnovigilancia y cosmetovigilancia a los pacientes en el uso de los productos farmacéuticos, dispositivos médicos y productos sanitarios de acuerdo al Reglamento de la Ley vigente.
1.2.1 Reporta las sospechas de reacciones adversas de productos farmacéuticos y sanitarios o incidentes adversos de dispositivos médicos, de acuerdo a procedimientos establecidos vigentes.
1.2.2 Deriva e interviene según la reacción adversa o incidente adverso detectado, de acuerdo a procedimientos establecidos vigentes.
1.3 Monitorea al seguimiento farmacoterapéutico en los pacientes de acuerdo al Reglamento de la Ley vigente.
1.3.1 Detecta en el paciente seleccionado los problemas relacionados con medicamentos (PRM).
1.3.2 Elabora el plan del seguimiento farmacoterapéutico en base a procedimientos establecidos vigentes.
1.3.3 Reporta los indicadores del seguimiento farmacoterapéutico a la Autoridad Sanitaria de acuerdo a procedimientos establecidos vigentes 1.4.1. Selecciona insumos, materiales e instrumentos de acuerdo a procedimientos establecidos vigentes
1.4 Elabora preparados farmacéuticos: fórmulas magistrales u oficinales según requerimientos de acuerdo al Reglamento de la Ley vigente.
1.4.2. Elaborar las formulaciones según a procedimientos establecidos vigentes.
1.4.3. Rotula los preparados farmacéuticos elaborado de acuerdo a procedimientos establecidos vigentes.
2.1 Organiza expedientes para la fabricación y comercialización de los productos farmacéuticos, dispositivos médicos y productos sanitarios de acuerdo a la Ley y sus Reglamentos vigentes.
2.1.1. Elabora el expediente de Autorización Sanitaria de droguerías, almacenes especializados y laboratorios, según a los Reglamentos de la Ley vigente.
2.1.2 Solicita Registro Sanitario de los productos farmacéuticos, dispositivos médicos y productos sanitarios, a quienes cuenten con Autorización Sanitaria como Laboratorio o Droguería, Certificación de buenas prácticas de almacenamiento y buenas prácticas de manufactura, según los Reglamentos de la Ley vigente.
2.2. Fiscaliza oficinas farmacéuticas o farmacias de los establecimientos de salud o botiquines de acuerdo al Reglamento de la Ley vigente.
2.2.1. Inspecciona oficinas farmacéuticas o farmacias de los establecimientos de salud o botiquines, según los procedimientos establecidos vigentes.
2.2.2 Evalúa expedientes de las oficinas farmacéuticas o farmacias de los establecimientos de salud o botiquines, según los procedimientos establecidos y el Texto Único de Procedimientos Administrativos vigente.
2.3. Fiscaliza droguerías o almacenes especializados y/o aduaneros, laboratorios de fabricación de productos farmacéuticos, dispositivos médicos y productos sanitarios según los Reglamentos de la Ley Vigente.
2.3.1. Inspecciona droguerías o almacenes especializados o laboratorios de fabricación de productos farmacéuticos, dispositivos médicos y productos sanitarios según los procedimientos establecidos vigentes. 2.3.2 Evalúa expedientes de las droguerías o almacenes especializados y/o aduaneros laboratorios de fabricación de productos farmacéuticos, dispositivos médicos y productos sanitarios, según procedimientos establecidos y Texto Único de Procedimientos Administrativos vigente.
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COMPETENCIA GLOBAL 1.1 Dispensa y expende productos farmacéuticos, dispositivos médicos y productos sanitarios de acuerdo al Reglamento de la Ley vigente.
COMPTENCIA CONCRETA
1.1.1 Vigila la calidad de los productos farmacéuticos, dispositivos médicos y productos sanitarios de acuerdo a procedimientos establecidos vigentes.
CRITERIOS DE DESEMPEÑO CONOCIMIENTOS
A. Los productos farmacéuticos, dispositivos médicos y productos sanitarios son revisados acerca de su procedencia, en el momento de la recepción de acuerdo a procedimientos vigentes.
B. Los productos farmacéuticos, dispositivos médicos y productos sanitarios son revisados en sus envases primario y secundario dando la conformidad a la recepción, de acuerdo a normas vigentes.
C. Los productos farmacéuticos, dispositivos médicos y productos sanitarios falsos son detectados en el momento de la recepción, procediéndose de acuerdo a normas vigentes.
D. Los productos farmacéuticos, dispositivos médicos y productos sanitarios que se dispensan o expenden en forma fraccionada son conservados en sus envases autorizados de acuerdo a procedimientos vigentes.
E. Los productos farmacéuticos que requieren cadena de frio son conservados de acuerdo a procedimientos establecidos vigentes.
F. Los estupefacientes, psicotrópicos y otras sustancias sujetas a fiscalización sanitaria son custodiados de acuerdo a normas vigentes.
G. Los productos farmacéuticos, dispositivos médicos y productos sanitarios, son destruidos de acuerdo a procedimientos establecidos.
1. Abastecimiento de productos farmacéuticos, dispositivos médicos y productos sanitarios de proveedores autorizados. (A)
2. Conformidad de recepción. Protocolos de los productos (B). 3. Detección de productos falsos. Características de productos falsificados
(C) 4. Conservación de los productos en sus envases originales, Buenas
Prácticas de Dispensación (D) 5. Buenas prácticas de almacenamiento. Características físico químicas de
los productos y protocolos de los laboratorios. (E) 6. Custodia de los estupefacientes, psicotrópicos y otras sustancias sujetas a
fiscalización sanitaria. Clasificación de estupefaciente, psicotrópicos y otras sustancias sujetas a fiscalización sanitaria. (F)
7. Procedimientos operativos estándar vigentes. (G)
EVIDENCIAS
DESEMPEÑO: 1. Estudiante realizando la vigilancia de los productos farmacéuticos, dispositivos médicos y productos sanitarios. PRODUCTO: 1. Archivo de facturas de compras a los proveedores. 2. Registro en el Libro de Ocurrencias. CONOCIMIENTO: 1. Respuestas al cuestionario de conocimiento del 1 al 7.
EJEMPLO DE ESTÁNDAR DE COMPETENCIA Ejemplo de estándar de competencia
REFERENCIAS
Alsina, J. y otros (2011). Evaluación por competencias en la universidad: las competencias
transversales. Barcelona: Octaedro.
Díaz Barriga, F. y Hernández Rojas, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. México: McGraw Hill.
Jornet, M. (2009). La evaluación de los aprendizajes universitarios. Documento presentado en la
III Jornada de intercambio de grupos de formación del profesorado, Universidad de Cádiz, España.
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Grao.
Tobón, S. (2005). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular
y didáctica (2ª ed.). Bogotá: ECOE Ediciones.
Tobón, S. (2006). Competencias, calidad y educación superior. Bogotá: Magisterio.
Trillo, A. F. (2005). Competencias docentes para la evaluación. ¿Falla en protagonista? México:
Trillas.
