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DINÁMICAS RELACIONALES ENTRE DOCENTES Y NIÑOS 1
Dinámicas relacionales que se dan entre docentes y niños en etapa escolar para la
construcción de escenarios de co-aprendizaje1
Luz Elena Escudero Correa2
Jackeline Serna Patiño3
Ana Elvira Castañeda Cantillo4
RESUMEN
El presente artículo de revisión teórica tiene como objetivo general identificar cómo se
configuran las dinámicas relacionales que se dan entre docentes y niños en etapa escolar para
construir escenarios de co-aprendizaje desde una perspectiva sistémica. Se acompaña de tres
objetivos específicos: 1) describir el impacto que tiene el aprendizaje significativo en los niños de
etapa escolar y en sus docentes; 2) examinar cuáles son las pautas de interacción que propician
procesos pedagógicos dinámicos y que generan una apertura al conocimiento, tanto en el docente
como en los niños en etapa escolar; 3) analizar los beneficios que se obtienen en el sistema
educativo docente-estudiante a través de la construcción de escenarios de co-aprendizaje.
Lo anterior se lleva a cabo mediante lectura, análisis y reflexión de artículos que dan a conocer
investigaciones sobre las categorías conceptuales a trabajar como son: pautas de interacción que
surgen en el proceso de enseñanza- aprendizaje; escenarios de co-aprendizaje que resultan de los
procesos pedagógicos dinámicos; los ciclos vitales que viven los educandos en etapa escolar; el
aprendizaje significativo que debe darse para generar experiencias enriquecidas, todo abordado
desde una mirada construccionista.
1 Artículo de revisión teórica. Universidad Católica de Pereira. Cohorte V. 2 Psicóloga. Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Aspirante al título de especialista en psicología clínica con
énfasis en psicoterapia con niños y adolescentes en Universidad Católica de Pereira. 3 Psicóloga. Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Aspirante al título de especialista en psicología clínica con
énfasis en psicoterapia con niños y adolescentes en Universidad Católica de Pereira. 4 Psicóloga. Terapista de Lenguaje. Especialista en Docencia Universitaria. Magister en Psicología Clínica y de
Familia. Doctora en Educación. Asesora del artículo de grado.
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De igual forma lo anterior cimienta el presente trabajo y orienta su desarrollo, justificándolo
desde un enfoque psicológico integral, entendiendo las interacciones sociales que se dan en el
aula de clase como un producto, tanto de la influencia recíproca entre el docente y sus
estudiantes, como entre los mismos estudiantes. Las conclusiones a las cuales se llegó después de
hacer la pertinente revisión de los veinticinco artículos fueron las siguientes:
1) Con respecto al primer objetivo de investigación se encontró que el aprendizaje
significativo tiene un impacto representativo en los niños en etapa escolar y en sus docentes como
lo explicó Ausubel (1983). En el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo,
ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso
tiene lugar si el educando tiene conceptos en su estructura cognitiva, tales como: ideas,
proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.
Además que el docente pueda reconocer y tener en cuenta este andamiaje para establecer una
conexión motivada y representativa con el educando.
2) En el segundo objetivo propuesto se descubrió que a pesar de que las metodologías
pedagógicas actuales giren todas hacia unas relaciones de respeto, orientación y una construcción
recíproca del conocimiento, aún imperan patrones de relación estudiante- docente verticales y
poco participativas, lo que exige la adaptación de las pautas de interacción hacia unas paralelas
donde se mezclen las simétricas y complementarias, según las situaciones.
3) En el tercer objetivo se halla que el proceso enseñanza aprendizaje y la disposición
armónica hacia el conocimiento del educando y del docente, trae grandes ventajas a los
escenarios de co-aprendizaje. Estos conllevan a la formación de seres constructores de su propia
realidad, responsables en el más sentido ético y conciliadores en el sentido más sutil.
Palabras Clave: Constructivismo social, aprendizaje significativo, pautas de interacción, ciclo
vital escolar, aprendizaje colaborativo.
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ABSTRACT
The present review article has as general objective the identification of how the relational
dynamics that are given between teachers and children in school stage are configured to construct
Co-learning scenarios from a Systemic perspective. It’s accompanied by three specific
objectives: 1) describe the impact that Significant Learning has on children in school and their
teachers; 2) examine which are the patterns of interaction that promote dynamic pedagogical
processes and that generate an openness to the knowledge, both in teachers and children in
school; and finally, 3)analyze the benefits that are obtained in the teacher-student educational
system, through the construction of Co-learning scenarios. The foregoing is intended by the
reading, analysis and reflection of articles that present researches on conceptual categories to
work. As they are: patterns of interaction that arise in the teaching-learning process, co-learning
scenarios that result from the dynamics pedagogical processes, the life cycles of learners in the
school stage and the significant learning that must be given to generate enriched experiences, all
addressed from a constructionist perspective.
In the same way, the above consolidates the present work and guides its development, justifying
it from a integral psychological approach, understanding the social interactions that occur in the
classroom as a product of both, the reciprocal influence between the teacher and his students, and
among the students themselves.
The conclusions reached after the pertinent revision of the twenty-five articles were as follows:
1) With regard to the first research objective, it was found that meaningful learning has a
representative impact on school children and their teachers, for which Ausubel (1983) explained
clearly. In the educational process it is important to consider what the individual already knows,
in such a way as to establish a relationship with what he must learn. This process takes place if
the learner has concepts in his cognitive structure, these are: ideas, propositions, stable and
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defined, with which new information can interact. In addition, the teacher can recognize and take
into account this scaffold to establish a motivated and representative connection with the student.
2) In the second proposed objective, it was found that, despite the fact that current pedagogical
methodologies are directed towards a relationship of respect, orientation and a reciprocal
construction of knowledge, there are still student-teacher relationship patterns, vertical and not
very participative, which demands the adaptation of interaction patterns to parallel ones where
the symmetrical and complementary are mixed according to the situations.
3) The third objective is that the teaching-learning process and the harmonious disposition
towards the knowledge of the learner and the teacher, bring great advantages to the co-learning
scenarios. These lead to the formation of beings that construct their own reality, responsible in
the most ethical sense and conciliators in the most subtle sense.
Keywords: Social constructivism, meaningful learning, interaction guidelines, lifespan school
collaborative learning.
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INTRODUCCIÓN
En el presente trabajo se va a explorar cómo se dan las pautas de interacción entre los docentes
y estudiantes (niños, niñas y jóvenes) dentro del aula de clases y cómo éstas pueden posibilitar
espacios de co-aprendizaje, desde una metodología constructivista y un aprendizaje significativo.
A su vez, para este ejercicio se tiene en cuenta el ciclo vital de cada educando, todo concebido
desde una comprensión sistémica así colaborar para que las relaciones de aprendizaje den origen
a la motivación para incentivar los procesos de enseñanza-aprendizaje en cada educando y
docente que se mueva en esta dinámica relacional.
A partir de esta configuración se abordarán los conceptos del aprendizaje significativo, los
ciclos vitales que viven los educandos en la etapa escolar, el constructivismo como teoría
subyacente a un aprendizaje transformador, generador de pensamiento crítico-reflexivo y las
pautas de interacción desde el enfoque sistémico que generan relaciones de co-aprendizaje donde
el continuo danzar del proceso permite un conocimiento emancipador y dinámico.
En el desarrollo del trabajo se realizará una revisión de veinticinco artículos que tienen
relación con nuestra investigación, sus tendencias frente a los conceptos investigados y cómo
ellos aportan a nuestro trabajo. En esta medida, se tratará de hilar el sentido de cada concepto,
para indagar sobre la manera de fortalecerlos, al describir y analizar los beneficios que se
obtienen consiguiendo ambientes de equilibrio, alegría y completo enamoramiento en las
relaciones de aprendizaje que se dan entre el docente, el estudiante y las metodologías empleadas.
Planteamiento del problema
Los seres humanos en las relaciones de aprendizaje consigo mismo, el entorno y los demás,
utilizan diferentes formas para percibir e integrar las comprensiones acerca del mundo. Durante
este proceso y teniendo en cuenta que son seres integrales que hacen parte de un sistema, donde
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lo físico, lo mental, emocional y espiritual tienden a un desarrollo pleno, juega un papel
importante la forma cómo se relacionan el estudiante, el docente y la metodología de la
enseñanza aprendizaje en el aula de clase, la cual podría dificultar o facilitar el aprendizaje
significativo.
La forma como se interiorizan estas percepciones acerca del mundo, coherentemente con los
métodos de enseñanza, podría generar un tipo de aprendizaje transformador, tanto a nivel
individual como colectivo. Estas relaciones que se suscitan entre docentes y niños en etapa
escolar, marca la pauta para la construcción de escenarios de co-aprendizaje o por el contrario de
espacios, donde abundan interacciones repetitivas e impuestas.
Los diferentes métodos de enseñanza aprendizaje, holísticos e integracionistas, empleados
actualmente en las aulas de clase con niños en etapa escolar, son utilizados ante un nuevo reto
educativo, pues permiten revisar si alguna de estas formas de enseñanza específica tienen
incidencia en la capacidad de aprendizaje de los niños, facilitando un ambiente donde se
construya el conocimiento de manera colectiva, desde la perspectiva del co-aprendizaje.
A continuación se presenta una revisión de las categorías de la investigación, las cuales son:
constructivismo, aprendizaje significativo, pautas de interacción, co-aprendizaje y ciclo vital
escolar. Posteriormente, se encuentra la revisión de los artículos consultados para dar cuenta de
las tendencias identificadas que se presentan en las reflexiones finales.
MARCO CONCEPTUAL
Para comprender las dinámicas relacionales que se dan entre los docentes y estudiantes en
etapa escolar, se asume en esta investigación una postura epistemológica constructivista, al
respecto se trabajaron tres posturas constructivistas relevantes (constructivismo radical,
piagetiano y social).
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Se describen de manera sintética las tres posturas constructivistas y se inicia con el
constructivismo radical, una de las tendencias de mayor sustento teórico e influencia en los
medios académico-educativos dado que se fundamenta en un posicionamiento ontológico y
epistemológico del conocimiento en el plano filosófico, y se enmarca dentro de una perspectiva
filosófica idealista, la cual afirma que el mundo se crea por el pensamiento humano y depende de
él; por esta razón, se abordará desde la concepción de su creador y principal exponente,
Glasersfeld, quien plantea que el constructivismo es una teoría de conocimiento activo, que trata
al conocimiento como una encarnación de la verdad, la cual refleja al mundo en sí mismo,
independientemente del sujeto cognoscente.
Como lo presenta Glasersfeld (1994, citado en Barreto, Gutiérrez, Pinilla y Parra, 2006), el
constructivismo radical tiene dos principios básicos, el primero señala que el conocimiento se
construye por quien aprende como sujeto cognoscente y el segundo, precisa que el conocimiento
le permite a los sujetos adaptarse a su medio y transformarlo, para comprender sus experiencias y
seguir configurando más aprendizajes.
Continuando con el constructivismo piagetiano, se encuentra que tiene como referente los
postulados de la epistemología genética, donde se origina el entramado teórico piagetiano como
la teoría de las etapas, la teoría de la equilibración, la utilización de los esquemas de
razonamiento formal y el posicionamiento epistemológico.
En sus estudios Piaget examinó cómo se forman los conocimientos y cómo cambian, cuáles
son las etapas que tienen lugar en el proceso de adquisición del conocimiento y las formas de
organización de los mismos. Todos estos hallazgos permitieron concluir que las formas que
sirven para organizar el conocimiento no son innatas sino que se van adquiriendo a lo largo de la
vida. En consecuencia, Piaget defiende una concepción de la adquisición del conocimiento que se
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caracteriza por una relación dinámica y no estática entre sujeto y objeto de conocimiento
Entonces, el conocimiento es el conector del ser humano consigo mismo y con su contexto.
Por lo tanto el modo de construir el conocimiento es individual, por eso se entiende que este tipo
de constructivismo supone una epistemología particular, que postula que no se puede referir a la
realidad en sí misma sino a la construcción que a partir de la interacción con el mundo el sujeto
hace.
Estas ideas se conectan directamente con la mirada sistémica que se adopta en la
investigación, pues esa relación entre lo aprendido individualmente y la adaptación al medio a
través del conocimiento tiene influencia directa con la manera cómo el proceso de enseñanza-
aprendizaje se va dando. Entonces el conocimiento se adquiere de manera particular según las
estructuras mentales, ideas y experiencias para luego enriquecerse en su práctica social, al
interactuar con su medio, sus pares y otros colectivos circundantes.
Aprendizaje Significativo
Para entender este concepto se retomaron autores pioneros como Ausubel (1983), Vygotsky
(1934) y Piaget (1963). Los tres autores concuerdan con el hecho que el conocimiento no es un
objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y
habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social.
Vygotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como
independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para este autor, el desarrollo de
las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel
individual. Ahora bien, los investigadores actuales estudian la relación entre la zona de desarrollo
próximo, el andamiaje, el diseño instructivo y el desarrollo de entornos adecuados para el
aprendizaje como Dunlap y Grabinger (1995) que resumieron el concepto de andamiaje como
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aquel que “implica ofrecer un apoyo adecuado y guiar a los niños en función de su edad y el nivel
de experiencia”.
De otra parte, siguiendo a Piaget (1963, citado por Barreto, Gutiérrez, Pinilla y Parra, 2006) el
sujeto es activo frente a lo real e interpreta la información proveniente del entorno a través del
proceso de construcción es de reestructuración y reconstrucción, en el cual todo conocimiento se
genera a partir de otros previos, y lo nuevo se constituye siempre a partir de lo adquirido y lo
trasciende. Por lo tanto, el sujeto es quien construye su propio conocimiento, ya que sin una
actividad mental constructiva individual, que obedece a necesidades internas vinculadas al
desarrollo evolutivo, el conocimiento no se produce.
Desde la perspectiva constructivista la labor educativa, es necesario tener en consideración
tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los
conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce; y el entramado
social en el que se desarrolla el proceso educativo.
Asimismo, desde la teoría del aprendizaje significativo, es importante saber la estructura
cognitiva que conserva el educando, y no solo saber cuánto sabe, sino la claridad y el manejo de
lo que sabe. Para ello esta teoría “propone la necesidad de diseñar para la acción docente lo que
llama “organizadores previos”, una especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales
los alumnos puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos”
(Tunnermann, 2011, p.24).
Pautas de Interacción
Este concepto se define a partir de las ideas de autores como Minuchin (1965) con su postura
estructuralista y otros autores contemporáneos como Rizo (2005) y Ortiz (2008). Aunque
Minuchin trabajó su teoría con familias, sus preceptos se adecuan al sistema escolar y se centran
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en las pautas de interacción que se dan entre los subsistemas del sistema, es decir, entre
estudiantes, docentes y metodologías. La meta del autor es aumentar la flexibilidad de esas
estructuras subyacentes y la tarea es apoyar a la escuela para que se adapte a las circunstancias
circundantes.
Ahora, las pautas de interacción que se dan en el ambiente escolar marcan los caminos para
emprender el largo viaje hacia el conocimiento. Según Minuchin y Fishman (2004) son éstas las
que bordean los límites que se ejercen en un aula de clase entre docentes, estudiantes y las
metodologías imperantes y a su vez en cada proceso de relación que circula entre estos.
Se entiende así, el proceso enseñanza-aprendizaje como algo complejo que requiere de un
proceso de cooperación, producto de la interacción entre los participantes básicos implicados en
él que según Rizo (2007) son: “el profesor, instructor, coordinador o facilitador, por un lado, el
estudiante, educando, participante, por el otro y las metodologías utilizadas que circundan e
influencian estas relaciones” (p.6).
De otra parte, las pautas de interacción vistas desde el enfoque sistémico se construyen desde
la complementariedad o desde la simetría, cuando se dan desde una definición complementaria, la
relación implica el hecho de que uno de los miembros de la relación acepta la comunicación tanto
a nivel analógico como a nivel digital, que el otro miembro de la relación da.
Este tipo de complementariedad puede ser flexible, donde la definición de la relación está
dictada ya sea por el uno o por el otro. Sin embargo, puede ser rígida, es decir, cuando la
definición siempre está dada por el mismo sujeto, como lo expresó Selvini (2007, citada en Ortiz,
2008). Cuando se trata de este tipo de complementariedad existe el riesgo de que uno de los
miembros de la relación se vuelva super eficiente en lo que hace, mientras que el otro se vuelve
cada vez más ineficiente, hasta que la relación se vuelve insostenible.
De otro lado, siguiendo a Ortiz (2008) en una relación simétrica cada uno reafirma su posición
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frente al otro, redefine su relación de manera continua. En este caso, puede darse el riesgo de una
escalada competitiva (simétrica), donde los miembros de la relación interactúan reafirmando
continuamente su propia definición de la relación y rechazan la del otro.
En este orden de ideas, las pautas de interacción que deben imperar en un aula de clase deben
promover espacios de diálogo, humildad, respeto y cooperación. Desde la simetría o
complementariedad pueden darse estas características para que el aprendizaje se instale con más
comodidad y aceptación. Y así dar origen a dinámicas relacionales paralelas, donde tanto docente
como estudiante, se escuchen y cobren vida sus aportes desde una mutua reciprocidad.
Ciclo Vital Escolar
Los autores se tuvieron en cuenta fueron Bordignon (2005), Wallon (1987) y Rice (1997) con
su obra Desarrollo humano: estudio del ciclo vital. Las obras de dichos autores dan prioridad a
la etapa escolar como base fundamental para que el educando se inicie favorablemente en el
proceso de la adquisición del conocimiento o al contrario se limite a hacerlo por obligación. Todo
depende de la clase de interacción que se dé y la motivación que se reciba.
Según Bordignon (2005), en la etapa escolar entre 5-6 a 11-13 años se ubican generalmente
los estudiantes de la básica primaria, donde el individuo se enfrenta a dos elementos
“laboriosidad Vs inferioridad”. En este estadio el niño busca incorporarse a su entorno, se
desarrolla un sentido por el aprendizaje cognitivo, la productividad y la creatividad, puesto que
existe un interés en las relaciones sociales, hacer cosas con otros niños o planearlas, compartir
actividades en la escuela y en la sociedad; se hace presente la imitación de individuos que no son
sus padres, se desarrolla la competencia pero también la cooperación; ganarse un lugar, buscar
el reconocimiento, son intereses que llevan al niño a generar condiciones para observar las
normas, leyes y sistematizaciones, que harán de él una persona exitosa.
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De acuerdo a Rice (1997), en la niñez intermedia, los años de escuela primaria de los 6 a 11
años, los niños hacen avances notables en su habilidad para la lectura, escritura y la aritmética;
para comprender su mundo y para pensar de manera lógica. El logro académico adquiere una
importancia vital, lo mismo que un ajuste exitoso con los padres, tanto el desarrollo psicosocial
como moral avanzan rápidamente, con gran influencia de sus símbolos e imaginarios más
inmediatos.
Es interesante observar en esta etapa del desarrollo, la importancia de las estrategias
pedagógicas que se deben emplear para incentivar en el niño un concepto de seguridad, para
hacer frente a cualquier sentimiento de inferioridad, el cual puede presentarse al verse el niño
confrontado con otros niños de su misma edad, dado que las capacidades psicofísicas no siempre
serán las mismas, de hecho el papel del docente en este estadio, estaría vinculado a descubrir
las aptitudes del niño y así posibilitar el desenvolvimiento de su desarrollo.
Entonces, comprender cómo el niño puede establecer diferentes relaciones entre el
conocimiento y su construcción, que es lo que propone (Wallon, 1987, citado en Vallejo, 2015),
posibilita mediar más en la diferenciación que se debe configurar en el quehacer docente, para
no limitar u obstaculizar el aprendizaje.
Co-Aprendizaje
Para definir este concepto se analizan las ideas de Cacheiro (2016), Gonzáles y Flores (1997)
y Vélez (2011). Las principales premisas de estos autores expresan que el aprendizaje
cooperativo se basa en la interacción entre estudiantes diversos que en grupos cooperan en el
aprendizaje con apoyo del docente, el cual dirige y acompaña el proceso.
En consecuencia, el aprendizaje es un proceso en el cual se rompen las metodologías propias
de los sistemas oficiales de la educación formal, en los que no se distinguen o diferencian los
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sujetos en su relación con los otros como enseñantes o enseñados, pues entre todos generan un
estado de convivencia donde el conocimiento y el aprendizaje se producen por una relación de
intercambio no jerarquizado.
Ahora bien, según Gonzalez y Flores (1997) los ambientes de co-aprendizaje no se
circunscriben al espacio escolar, o a la educación formal, ni tampoco a una modalidad educativa
en particular, se trata de diseñar las condiciones para que los estudiantes, se apropien de nuevos
conocimientos, experiencias y elementos que les generen procesos de análisis, reflexión y
apropiación, por ejemplo una salida al campo, con un objetivo claro motiva a los estudiantes y al
estar en contacto con la naturaleza y en compañía de sus compañeros y maestro, se logra un
aprendizaje participativo y a la vez significativo.
En esta vía, Vélez (2011) afirma que el aprendizaje colaborativo es un paradigma pedagógico
de reciente aparición que está demostrando su adecuación en muchos contextos educativos. No
obstante, el diseño y desarrollo de experiencias de esta naturaleza resulta complejo para
profesores y diseñadores instruccionales.
Pues estos escenarios de co-aprendizaje no sólo requieren definir la estructuración social que
mantendrán los estudiantes durante la experiencia, la secuencia de actividades pedagógicas que
desarrollarán a lo largo de la misma, los patrones y protocolos de interacción colaborativa que
utilizarán sino, adicionalmente, la lógica de orquestación que dé respuesta a las necesidades de
adaptación continua del entorno para permitir una progresión fluida de la experiencia.
Es así como esta metodología presenta gran empatía con el enfoque sistémico, ya que
favorece pautas de interacción desde la complementariedad, en el caso de que tanto docente y
estudiantes se complementan desde sus fortalezas para crecer mutuamente en sus falencias e
igualmente se dan acciones interacciónales de simetría, en la medida en que los conocimientos de
aprendientes y maestros son vistos en igualdad de condiciones y los pre-saberes que traen los
DINÁMICAS RELACIONALES ENTRE DOCENTES Y NIÑOS 14
educandos son fundamentales para el anclaje perfecto del conocimiento científico que posee el
instructor.
Estas pautas de interacción con miradas apreciativas, jerarquías claramente definidas y
respetadas son las que van creando un adecuado acercamiento colaborativo y constructivo que
hace florecer el aprendizaje y el amor por el conocimiento en los niños, niñas y adolescentes. Un
aprendizaje construido en conjunto, docentes y estudiantes permite un mayor conocimiento
personal entre el alumno y el profesor, de este modo formar parte del concepto integral de
educación.
ESTADO DEL ARTE
En la investigación realizada por Ordoñez (2006) se puede apreciar que indudablemente el
constructivismo a pesar de su claro concepto y diversidad teórica, no es algo que se pueda
concretizar fácilmente, pues tanto en la escuela y la universidad los docentes hacen poco uso de
las herramientas constructivistas. Al respecto Ordoñez (2006) afirma, “la transmisión de
conocimiento sigue siendo el propósito principal” (p.16), permeado por la estructuración de los
currículos que no permiten el libre discurrir y apertura de posibilidades cognitivas. Otro
elemento importante que el artículo referencia, es la construcción de la clase, ya que la autora
sugiere que:
En realidad los maestros debemos dejar de planear lo que tendremos que hacer nosotros para que la
gente aprenda. Debemos empezar a pensar en lo que sería bueno que hicieran los aprendices para ir
construyendo su comprensión de lo que consideramos importante que aprendan. (Ordoñez, 2006, p.17)
Ahora bien, los principios constructivistas implican como lo hace ver el texto, una resolución
de cambio de paradigma, tanto a nivel individual como en el sistema, de forma que se desarrolle
DINÁMICAS RELACIONALES ENTRE DOCENTES Y NIÑOS 15
una plena reflexión del conocimiento. Dentro de la labor de enseñanza, algo fundamental que a
veces algunos docentes olvidan, es que se tienen enfrente seres humanos que habitan un entorno,
pues los maestros suelen se preocuparse solo por los contenidos y no por los valores que se
puedan desarrollar en los niños.
De ahí la significativa propuesta de Fernández y Conde (2010) proporciona a modo de toma
de conciencia al hacer hincapié en La Carta de la Tierra y en la eco pedagogía, donde afirma que
“las escuelas no pueden seguir siendo centros aislados dentro de sus comunidades” (p.41)
Buscando así generar un cambio en “las relaciones humanas, sociales y ambientales que tenemos
hoy”(p.41). De modo que no se enfatice solo en la producción de individuos para determinada
labor sino en “se trata de educar ciudadanos que nos sintamos miembros de la Tierra y del
Cosmos ” (p.42) De estos hechos se desprende una visión integradora de todo el potencial
humano, su dimensión terrena y espiritual se aúnan para un desarrollo cognitivo armonioso.
De igual forma, como lo expone Fernández (2006), no podemos fingir que, sin estrategias
pedagógicas la enseñanza se conducirá en buenos términos, es más, la preparación del docente
radica en reflexionar sobre el compromiso que posee el docente con la sociedad “para promover
el futuro desarrollo de uno o varios individuos que, a su vez, promoverán la evolución de la
sociedad en la que estamos inmersos” (Fernández, 2006, p.13).
De otra parte, es capital crear una suma de estrategias que busquen generar aprendizaje
significativo, desenvolviendo diferentes maneras de enfrentar los diversos contenidos que se van
a enseñar con elementos ya conocidos, en suma, es generar “apropiación, concientización y
aplicación de los conocimientos, habilidades y actitudes. Independientemente del enfoque
psicológico o pedagógico que asuma el facilitador del aprendizaje” (Fernández, 2006, p.17).
En otro orden de ideas, el análisis que se puede llevar a cabo la enseñanza en preescolar, su
vital importancia y contratiempos, son los elementos que convoca el artículo de Mieles y
DINÁMICAS RELACIONALES ENTRE DOCENTES Y NIÑOS 16
Henríquez (2009) que es fundamental a la hora de circunscribir cualquier práctica de aprendizaje,
puesto que:
Un maestro/a puede lograr que un niño rechace o ame su escuela, que sienta que es una persona
importante, o, por el contrario, que llegue a pensar que es tonto, torpe o “que no sirve para nada”, que
tiene talento o carece de él; puede hacerlo sentir aislado o integrado, escuchado, apoyado o ignorado.
(Mieles y Henriquez, 2009, p.46)
De hecho, la plasticidad cognitiva que debe generar el maestro es uno de los puntos más
relevantes a la hora de enseñar, sin embargo, dicha habilidad se propicia si los mecanismos con
los cuales se construye el sistema educativo cambian o se trasmutan pensando en la delicada
urdimbre que es la enseñanza, de ahí el interesante aporte que trasmite el texto, al evidenciar las
realidades del docente, estudiante y las políticas públicas de educación.
Antes de poder abordar las estrategias constructivistas o hacer hincapié en la relevancia del
constructivismo, es necesario entender muy bien qué es y sus diferentes corrientes ideológicas,
como lo precisa Serrano y Pons (2011) al establecer las diferencias que existen entre los
diferentes teóricos del constructivismo, y sus puntos de relación, así como también la tendencia
actual constructivista. Al respecto Serrano y Pons (2011) afirman:
Que sería el resultado de la coordinación explícita de dos perspectivas teóricas: una perspectiva
social, consistente en una visión interaccionista de los procesos colectivos y compartidos que tienen
lugar en el aula y una perspectiva psicológica, consistente en una visión constructivista cognitiva de la
actividad individual de los alumnos mientras participan en esos procesos compartidos. (pp.10-11)
Ahora bien, si se considera el rol del maestro como fundamental en los procesos de enseñanza,
se debe asumir que la formación o la preparación para llegar a ser un buen docente es primordial,
y la manera cómo a este se le incita a desarrollar habilidades y reflexiones determina el futuro
proceder de la enseñanza.
DINÁMICAS RELACIONALES ENTRE DOCENTES Y NIÑOS 17
Respeto a la formación docente y siguiendo a Gonzalez (2013) “el campo de conocimiento
profesional de los(as) profesores(as) se construye en la escuela y no en la universidad, en la
práctica de la enseñanza misma, en el saber cómo enseñar” (p.37). Lo que se comprueba con la
siguiente afirmación:
Entendemos que las narrativas involucradas en la construcción identitaria del ser profesor(a)
se sostienen desde el know-how del que enseña y no desde el know how del que aprende, es
decir, desde la transformación del otro, no desde la transformación de sí mismo. (Gonzalez, 2013,
p.37)
De otra parte, en un mundo articulado por el creciente desarrollo tecnológico, no se puede
estar ajeno a las posibilidades que nos puede brindar la tecnología en los procesos de enseñanza,
que es precisamente el llamado que se evidencia en el artículo de Hernández (2008) puesto que
ofrece a los estudiantes la oportunidad de construir conocimiento sin espacios o materiales que se
encuentren físicamente en su entorno.
De manera particular pero interesante, el texto invita a utilizar los medios de comunicación
que hacen parte de los jóvenes hoy día, como las redes sociales, los blogs, etc, para incentivar la
co-creación de conocimientos dado que “el aprendizaje continúa de una manera más rápida
cuando los alumnos tienen oportunidades frecuentes para aplicar las ideas que están aprendiendo
y cuando las observaciones del éxito o fracaso de una idea aparecen en un espacio de tiempo
corto” (Hernández, 2008, p.33).
En cierto modo el texto, aporta la idea de no ir en contra de las nuevas corrientes tecnológicas,
es más, saber aprovecharlas al máximo para dotarlas de significación. Al respecto el Hernández
(2008) afirma que “las nuevas tecnologías traen oportunidades para la participación activa de los
estudiantes en la experimentación, diseño y reflexión” (p.33).
Cuando se aproxima a los diferentes enfoques que propone el constructivismo, se deja entrever
DINÁMICAS RELACIONALES ENTRE DOCENTES Y NIÑOS 18
que se tiene poca claridad en algunos conceptos e incluso se tiende a tergiversar los significados,
lo que dificulta la labor de la enseñanza. No obstante, gracias al artículo de Galagovsky (2004) se
puede establecer claridad en algunos conceptos, que se creen dominar, como el hecho de que:
Un contenido significativo no debe ser confundido con un aprendizaje significativo. Un contenido
significativo es motivante para los alumnos; en cambio, un aprendizaje significativo, desde la propuesta
de Ausubel y Novak, es un aprendizaje de contenidos nuevos que se relacionan con otros anteriormente
aprendidos. (Galagovsky, 2004, pp.237-238)
De igual forma el pretender involucrar una nueva pedagogía, no quiere decir desechar los
puntos base de la anterior, por ejemplo, “la ejercitación de la memoria es necesaria aún para la
consolidación de conocimientos aprendidos en forma sustentable” (Galagovsky, 2004, p.238). Es
por ello que es necesario consolidar bien los conceptos para generar una buena práctica.
Muchas veces se piensa que el propósito de la enseñanza es resaltar planteamientos generales
o desarrollar postulados que en cierta medida se van tornando complejos, y no se reflexiona en
estructurar de forma clara los conceptos, como lo asevera Moreira (2010) al afirmar que “cuantas
más situaciones domina el aprendiz, más conceptualiza; pero conceptualizando, él se va haciendo
capaz de dominar situaciones cada vez más complejas” (p.10).
Esto significa que los ámbitos de pensamiento pueden ser funcionales en la medida de su
organización conceptual, para ello el texto insiste en la utilización de mapas conceptuales puesto
que posibilitan focalizar el entramado cognitivo, desde luego, el texto dice, que:
El aprendizaje de conceptos es fundamental para el desarrollo cognitivo del aprendiz y que los
mapas conceptuales pueden ayudar mucho en ese proceso, siempre que sean entendidos como
instrumentos de negociación de los significados atribuidos a los conceptos que incorpora. (p.17)
Al abordar los procesos de enseñanza aprendizaje, se ve necesariamente que comprender
desde diferentes puntos de vista el desarrollo cognitivo del individuo se hace cada vez más
DINÁMICAS RELACIONALES ENTRE DOCENTES Y NIÑOS 19
perentorio. De ahí la mirada a la teoría de Eric Erikson en el artículo de Bordignon (2015),
donde se comprende cómo las habilidades que se adquieren a lo largo de la vida son precedidas
por fuerzas, en una organización, asimilación y acomodación, en palabras del autor:
Las fuerzas sintónicas y distónicas pasan a hacer parte de la vida de la persona, influenciando la
formación de los principios de orden social y las ritualizaciones (vinculantes o desvinculantes) así
como todos los contenidos y procesos afectivos, cognitivos y comportamentales de la persona,
asociados a su interacción social y profesional. (Bordignon, 2005, p.52)
Así pues, el texto plantea nuevas estructuras para analizar y reflexionar e ir fortaleciendo el
concepto de desarrollo cognitivo. Partiendo de la claridad conceptual que se debe lograr, no está
de más reiterar las relaciones conceptuales que se presentan en el aprendizaje significativo, su
definición y desarrollo, de forma contundente, como lo fundamenta Moreira (2012),
esclareciendo las diferencias y antagonismos que se pueden generar y cuya desestructuración
imposibilita la práctica efectiva del aprendizaje significativo, a tal punto de creer que no sirve, en
palabras del autor:
¿Cómo puede afirmarse que está superada si la escuela no es capaz de poner en práctica su premisa
básica, o sea, tener en cuenta el conocimiento previo del alumno, partir de la idea de que el ser humano
aprende a partir de lo que ya sabe? Decir que esa teoría está superada es huir del problema. (Moreira,
2004, p.54)
En consecuencia, la invitación del texto es tomar consciencia de si se tiene claro los principios
conceptuales del aprendizaje significativo y si sabe llevar a la práctica sin pretender forzar o no
los resultados, como bien se dice en el texto “es necesario buscar evidencias de aprendizaje
significativo, en lugar de querer determinar si ocurrió o no” (p.53).
De otro lado, el punto de vista que se desarrolla en el artículo de Coll (2008), se refiere a que
si en el proceso de enseñanza aprendizaje la actividad autoestructurante del aprendiente está en
DINÁMICAS RELACIONALES ENTRE DOCENTES Y NIÑOS 20
la base del proceso de construcción del conocimiento y tiene en efecto unas leyes propias, deben
respetarse, ello no implica en absoluto que sea impermeable a la influencia del profesor y de la
intervención pedagógica.
Más aún, hay razones para conjeturar que es esta influencia la que hace que la actividad del
alumno sea o no autoestructurante y tenga, en definitiva, un mayor o menor impacto sobre el
aprendizaje escolar. Por tanto, el estudiante replantea nuevamente el impacto positivo o negativo
que pueden tener las relaciones que surgen entre docentes, estrategias pedagógicas, estudiantes y
aprendizajes significativos. Esto supone desplazar el centro de interés desde la actividad
autoestructurante hacia los procesos de interacción profesor/alumno que la desencadenan y la
promueven.
Si bien las relaciones entre estudiantes, maestros y metodologías, marcan avances o
estancamientos en el crecimiento pedagógico, Díaz y Baraja (2010), muestran en su estudio las
ventajas del trabajo colaborativo para disminuir el rechazo en el aula hacía estudiantes con
diferencias étnicas, comprobándose una vez más la interacción que el co-aprendizaje
proporciona, ya que permite un mayor acercamiento aceptando las diferencias y abriendo
espacios para una inclusión positiva. Una de las conclusiones a las que llegaron respecto al tema
y que más aporta a este artículo de revisión es que la integración física de las minorías étnicas en
la misma escuela a la cual asisten los grupos mayoritarios, es una condición necesaria, pero no
suficiente de su integración social.
Para lograr esta última, es necesario superar obstáculos que se producen en el aula de clase
como lo son las dificultades en el aprendizaje y la desmotivación hacía él, así como la falta de
verdaderos lazos de amistad entre estos con el resto del gran grupo, pero a través del aprendizaje
cooperativo se logra superar dichas dificultades, es por eso que la escuela debe estimular un
trabajo colaborativo, ya que es sabido que trabajar con otros es más estimulante que hacerlo en
DINÁMICAS RELACIONALES ENTRE DOCENTES Y NIÑOS 21
forma individual. Además, la mayoría de amistades y el fortalecimiento de habilidades surgen
gracias a la cooperación.
Siguiendo esta secuencia marcada por un tinte interaccional y de relaciones positivas que
originan en los partícipes de la adquisición del conocimiento, motivación y disposición para
obtenerlo, Martinic y Vergara (2007), con su investigación realizada en Chile muestran cómo las
reformas laborales tendientes a aumentar las jornadas escolares, no tienen alta incidencia con el
aumento en la calidad de la educación. Durante su estudio constataron que no es la duración de la
clase lo que la hace significativa, agradable, transformadora, es nuevamente la relación
establecida entre los educandos, docentes y las estrategias metodológicas empleadas, las que
logran una apertura hacía estas.
Existe un amplio consenso en que los resultados de aprendizaje dependen, de la calidad de
interacción y del proceso pedagógico que ocurre en la sala de clases. Desde esta perspectiva la
interacción profesor-alumnos, la organización de la clase, la pertinencia y relevancia de
contenidos curriculares, el uso del tiempo y el clima de aula, entre otros, tiene una fuerte
incidencia en el logro de mejores aprendizajes.
Así, como más tiempo en la escuela no garantiza conocimientos de más calidad, surgen
premisas como las que plantea García (2003) en su trabajo sobre los Mitos de la educación On-
line, donde expresa, que no por tener más acceso a internet, plataformas y diferentes redes
sociales se forma con calidad. Ya Hernández (2008) había planteado el uso de las TICs en las
metodologías empleadas en el aula de clase, ya que estas permiten al estudiante descubrir grandes
mundos digitales.
Sin embargo, García (2003) muestra otra cara de la moneda e invita a reflexionar sobre el gran
auge de estos medios digitales que en la actualidad se ha comprobado permiten adquirir
competencias en el uso del ordenador, poder asomarse a la ventana digital y navegar con soltura
DINÁMICAS RELACIONALES ENTRE DOCENTES Y NIÑOS 22
en ese océano de información desestructurada y confusa que es la Red, pero esto nunca deberá
considerarse como fin en sí mismo, ni en la formación de profesorado, ni mucho menos en la de
los alumnos.
Los estilos de aprendizaje que predominan actualmente, aunque se cobijen bajo el nombre de
diversas teorías, se estructuran en dos enfoques que coexisten en las aulas, el transmisionista y el
constructivista. Martínez (2007) muestra en sus estudios cómo, desde las dos perspectivas, se
proponen orientaciones metodológicas para una enseñanza que progrese en la atención a la
diversidad del alumnado. Los docentes reclaman cada vez más la posibilidad de implementar una
educación personalizada, ya que se presentan tiempos en que el principio de individualización es
un requerimiento social y por tanto educativo que exige que el trabajo dentro del aula se
personalice.
En este orden de ideas, tener en cuenta los estilos de aprendizaje de los estudiantes, no debe
representar más trabajo para los docentes, al contrario esto debe facilitarles el proceso de enseñar,
al igual que conocer la etapa del ciclo vital del alumnado al cual atiende, también es un factor
determinante de éxito didáctico y profesional en los maestros. Es por eso que Estévez, Murgui,
Musitu y Moreno (2008) aporta grandes luces para realizar nuevamente ese reconocimiento a la
etapa vital escolar que presentan los estudiantes en el aula de clase, etapa que no debe ser
inadvertida por ninguno de los elementos que hacen parte del proceso enseñanza- aprendizaje en
la medida en que hablan de la importancia que las relaciones existentes entre el clima familiar,
escolar y los factores de ajuste personal (la autoestima, la depresión y la satisfacción con la vida
de los adolescentes) en el proceso de aprendizaje.
En este sentido, la confianza, el amor propio, la marcha segura hacía la obtención del
conocimiento o la inseguridad, baja autoestima y el estancamiento en su proceso escolar
dependen de cómo se den esas relaciones en la familia y en la escuela. Reconocer las
DINÁMICAS RELACIONALES ENTRE DOCENTES Y NIÑOS 23
características y predisposiciones de los estudiantes, según su ciclo vital escolar, puede entrar a
alivianar una serie de cargas con las que los docentes se enfrentan en un aula de clase, facilitando
el ambiente tanto para estos como para los estudiantes.
Martínez y Barrios (2007) en las exposiciones que hace en su estudio, da a conocer como el
estrés en los estudiantes, se presenta por diversas circunstancias y según la etapa por la que estén
pasando pueden ser más susceptibles o no a este trastorno emocional. El estrés escolar se define
como el malestar que el estudiante presenta debido a factores físicos, emocionales, ya sea de
carácter interrelacional o intrarrelacional, ambientales que pueden ejercer una presión
significativa en la competencia individual para afrontar el contexto escolar en rendimiento
académico.
Entonces, favorecer ambientes organizados donde tanto el docente como el estudiante
interactúen en sana convivencia, construye espacios de relajación y voluntad de avanzar en el
proceso. En el arte de enseñar se presentan varios profesionales que asumen la tarea de adquirir
metodologías para hacer llegar el saber hasta sus estudiantes, ya es bien reconocida la frase
popular, “sabe mucho, pero no tiene metodología” y es esta metodología la que marca la
diferencia a la hora de ser maestro.
Poveda (2003) trae la psicopedagogía como una profesión que tiene características de
pedagogo y psicólogo a la vez. El reto que tienen estos profesionales en su accionar es grande, ya
que como lo menciona Poveda (2003), estos viene a ser los puentes entre lo académico y lo
psicosocial. Las diversas actividades que realizan los estudiantes los distraen de un desempeño
integral, pero son los psicopedagogos quienes deben apoyar y proponer estrategias para la,
optimización de los tiempos, las actividades y el proceso escolar. Esta interacción que puede
surgir entre el psicopedagogo, el docente y los estudiantes reafirma el ir y el venir de experiencias
enriquecedoras que alimentan mutuamente la vivencia educativa.
DINÁMICAS RELACIONALES ENTRE DOCENTES Y NIÑOS 24
Una concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar es la que plantean
Gutiérrez, Buriticá y Rodríguez (2011), en su libro El socio-constructivismo en la enseñanza y
aprendizaje escolar, donde afirman que el punto de partida para esta visión es el análisis
profundo de las funciones de la educación, de las características propias y específicas de los
procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. Para tal efecto sistematizan una propuesta
sintetizada así: “La educación escolar debe ser un factor de desarrollo, de naturaleza social, por
tal su función es socializadora; debe incluir tres procesos la actividad constructiva, la
socialización y la individuación”. Para la construcción del conocimiento en la escuela visualizan
el triángulo interactivo compuesto por tres sistemas:
1)El estudiante y su actividad mental constructiva como papel mediador; 2) los contenidos
escolares, concebidos como saberes preexistentes socialmente construidos y culturalmente
organizaos; 3) el papel del profesor, como guía y orientador de la actividad mental constructiva
de los estudiantes, para llevarlos hacía la asimilación significativa de los contenidos escolares.
Esta triada sistémica trae una retroalimentación interaccional que propende por una obtención
significativa, colaborativa y propositiva del aprendizaje escolar.
A pesar de las constantes investigaciones pedagógicas que se realizan, es claro que existe
cierta confusión en el paradigma a seguir, puesto que tanto los sistemas de apreciación evaluativa
implican decisiones no siempre acordes a una teoría, a una respuesta social y actual. Según
Rusinek (2004) pone en evidencia dichos los enfrentamientos como lo afirma en esta frase: “el
conocimiento procedimental y el declarativo no son necesariamente antagónicos sino
complementarios, porque implican distintas formas de representación de la realidad” (p.4).
Entonces, la reflexión que se debe realizar a la hora de abordar cualquier proceso de enseñanza es
“enseñar determinados contenidos en función de sus preferencias metodológicas, de los recursos
de que disponga, de la limitada disponibilidad de tiempo y de la predisposición de sus alumnos”
DINÁMICAS RELACIONALES ENTRE DOCENTES Y NIÑOS 25
(Rusinek, 2004, p.14).
Un elemento importante que se da entre quien enseña, quien aprende y sus diferentes
relaciones con respecto al objeto de enseñanza, es el lenguaje, cuyo valor e importancia nos lo
enfatiza el artículo de Moreira (2003), puesto que su desenvolvimiento ejerce una consolidación
en la conceptualización. De hecho, desde diferentes miradas teóricas el autor nos demuestra
cómo:
Cada lenguaje, tanto en términos de su léxico como de su estructura, representa una manera singular
de percibir la realidad. Prácticamente todo lo que llamamos –conocimiento- es lenguaje. Eso significa
que la llave de la comprensión de un –conocimiento- o de un “contenido” es conocer su lenguaje”
(Moreira, 2003, p.10).
De otra parte, los docentes a lo largo de su vida educativa, han demostrado que no se casan ni
deslegitiman alguna postura teórica, ya que las necesidades educativas de sus educandos los ha
llevado en muchas ocasiones a retomar diferentes corrientes teóricas. También es cierto que en
los postulados del constructivismo se ha encontrado muchas herramientas metodológicas y
didácticas que se ajustan a las necesidades de los estudiantes del siglo XXI, como lo expresa
Castillo (2008) cuando asevera:
Una postura constructivista no sólo permite advertir las dificultades que suelen tener los alumnos
para aprender, sino también aporta una guía para desarrollar estrategias de enseñanza y aprendizaje
más eficientes, empleando un proceso de enseñanza donde el protagonista central es el alumno,
considerando sus intereses, habilidades para aprender y necesidades en el sentido más amplio. (p.177)
En cuanto a los procesos de enseñabilidad, se siguen los planteamientos de Rizo (2014) quien
manifiesta que:
Entendemos el proceso enseñanza-aprendizaje como algo complejo que requiere de un proceso de
cooperación, producto de la interacción entre los dos sujetos básicos implicados en él: el profesor,
DINÁMICAS RELACIONALES ENTRE DOCENTES Y NIÑOS 26
instructor, coordinador o facilitador, por un lado, y estudiante, educando, participante, por el otro. (p.6)
La adquisición de nuevos conocimientos de parte del educando, requiere en primer lugar
un ambiente amable y agradable que le propicie las condiciones adecuadas para el aprendizaje y
por otro lugar una comunicación asertiva entre los dos sujetos básicos implicados en el proceso.
Creadas estas condiciones para el aprendizaje, el educador debe abordar, reflexionar y aplicar las
metodologías y las didácticas pertinentes para su labor pedagógica.
REFLEXIONES FINALES
En relación al objetivo de investigación #1 que nos habla de: Describir el impacto que tiene el
Aprendizaje Significativo, en los niños en etapa escolar y en sus docentes. Encontramos en los
artículos revisados, tales como Moreira (2012), Ordoñez (2006), Moreira (2010), Rizo y García
(2014), la necesidad de evolucionar los estadios de la mente del estudiante y reestructurar sus
saberes previos en procura de transformar su realidad y buscar además que el trabajo colaborativo
en el aula y en la institución, se pueda convertir en una excusa para fomentar los procesos de
investigación y mejorar las relaciones interpersonales en el ámbito escolar, Como lo dice el
artículo de Moreira (2012) “Es necesario buscar evidencias de aprendizaje significativo, en lugar
de querer determinar si ocurrió o no”.
Con relación a lo anterior, la teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel (1963, citado por
Tunnerman, 2011) expone la importancia de conocer la estructura cognitiva que conserva la
persona, y no solo saber cuánto sabe, sino la claridad y el manejo de lo que sabe. Sin embargo,
es mucho el trabajo que queda por hacer en pro de cambiar la estructura de los currículos que en
la mayoría de las ocasiones no permiten el libre discurrir y apertura de otras posibilidades de
DINÁMICAS RELACIONALES ENTRE DOCENTES Y NIÑOS 27
conocimiento, aún no se ha cambiado el paradigma Ordoñez (2006).
Encontramos igualmente en los artículos revisados que los pre-saberes que traen los
educandos son fundamentales para el anclaje perfecto del conocimiento científico que posee el
instructor; tal como lo expone Piaget (1963, citado por Barreto, Gutiérrez, Pinilla y Parra, 2006)
todo conocimiento se genera a partir de otros previos, y lo nuevo se constituye siempre a partir de
lo adquirido y lo trasciende; por lo tanto, el sujeto es quien construye su propio conocimiento, ya
que sin una actividad mental constructiva propia e individual, que obedece a necesidades internas
vinculadas al desarrollo evolutivo, el conocimiento no se produce.
Otro de los fines de los trabajos realizados por los artículos citados en el presente trabajo y que
encontramos en común en Martinez (2007), Rusinek (2004), Moreira (2003) y Rizo y García
(2014) es la posibilidad de encontrar las herramientas para posibilitar ambientes de aprendizajes
significativos, un trabajo en equipo, y al final procurar “aprendizajes tipo tres” (Castañeda y
Niño, 2010), que transformen la cultura, los sistemas predominantes de estudiantes y docentes,
haciéndolos transitar por senderos de autoaprendizaje, investigación y amor por el conocimiento
y además se tenga en cuenta la forma singular de percibir la realidad, la importancia de atender la
diversidad y personalizar el trabajo en el aula.
Con respecto al objetivo de investigación # 2 donde buscamos: Examinar cuales son las pautas
de interacción que propician procesos pedagógicos dinámicos y que generan una apertura al
conocimiento, tanto en el docente como en los niños en etapa escolar; pudimos observar en los
artículos revisados, que se han realizado diversos estudios con respecto a los avances de las
neurociencias, y se ha demostrado que los niños nacen con un enorme potencial en todas sus
dimensiones de desarrollo –evidenciado de manera asombrosa en la plasticidad de su cerebro– y
que su satisfactoria evolución está muy relacionada con las condiciones integrales en las que se
DINÁMICAS RELACIONALES ENTRE DOCENTES Y NIÑOS 28
forma, desde su concepción hasta los primeros años, períodos en los cuales cumplen un papel
fundamental los padres o cuidadores y los maestros, quienes tienen la responsabilidad de proveer
todo tipo de experiencias y ambientes formativos que ejerzan una positiva influencia sobre las
estructuras biológicas, fisiológicas y psicológicas en plena formación y maduración.
Es así como en los artículos de, Fernández y Conde (2010), Diaz y Baraja (2010), Martínez y
Barrios (2007), se muestra el interés que existe para que los niños sean formados como seres
conscientes, que se sientan miembros de la tierra y que establezcan relaciones armoniosas no solo
con las personas que los rodean sino también con sus entornos, la tierra y el cosmos.
En concordancia con lo anterior (Vygotsky, 1979) expresa que si estas acciones se cumplen
cuando las estructuras están en plena formación, permiten un efecto mucho más significativo
sobre los procesos y cualidades que dependen de esas estructuras, que si se ejercen sobre
estructuras ya formadas propias de edades superiores, por consiguiente, las relaciones que se
construyen entre maestros y estudiantes en los primeros años de estudio, marcan la pauta para
que el proceso enseñanza aprendizaje sea visto como oportunidades para aprender juntos, en
armonía, en un continuo goce y uso de la creatividad, la disciplina, el respeto y el deseo de
aprender; o por el contrario sea tomado por los infantes como una etapa desagradable donde van
obligados y no por voluntad propia.
Como lo expone Minuchin y Fishman (2004), las pautas de interacción que se dan en el
ambiente escolar, son de gran importancia para propiciar un camino abierto y amplio hacia el
conocimiento. Son éstas las que bordean los límites que se ejercen en un aula de clase entre
docentes, estudiantes y las metodologías imperantes, y a su vez en cada proceso de relación que
circula entre estos. Referente a esto, los artículos de Martinic y Vergara (2007) y Diaz y Baraja
(2010), sustentan la importancia de la relación entre educandos y docentes, para que se logre una
DINÁMICAS RELACIONALES ENTRE DOCENTES Y NIÑOS 29
apertura hacia las clases, y por ende las haga más significativas.
En cuanto al objetivo de investigación #3 donde se plantea: Analizar los beneficios que se
obtienen en el sistema educativo docente-estudiante, a través de la construcción de escenarios de
Co-aprendizaje.
Vemos en los artículos revisados que hay una gran necesidad de re-significar y re-direccionar
los espacios de formación así como el quehacer pedagógico y la propia vida, de tal manera que
todos se sientan partícipes e incluidos en una nueva concepción de la escuela y representados en
sus deseos y posibilidades, tal como lo argumentan los artículos de, Mieles y Henriquez (2009),
Estévez, Murgui, Musitu y Moreno ( 2008 ), Poveda (2003), Gutiérrez, Buriticá y Rodríguez
(2011). Toda propuesta pedagógica que contenga estos componentes, es refrescante, integrador y
va en camino de posibilitar el proceso enseñanza-aprendizaje, por eso es fundamental que las
planeaciones curriculares e innovaciones pedagógicas partan del contexto, de las necesidades y
fortalezas que posea el sistema estudiante – docente.
Lo anterior se relaciona con lo que dice Gonzales y Flores (1997) sobre los ambientes de co-
aprendizaje, al referir la necesidad de propiciar nuevas condiciones para que los estudiantes
vivencien y se apropien del conocimiento, a través de su contacto directo con la experiencia, lo
cual le propiciará un aprendizaje participativo y a la vez significativo.
La Construcción de relaciones complementarias, desde las fortalezas tanto de docentes como
de estudiantes, donde la comunicación sea respetuosa, humana y recíproca, es una tarea urgente
y necesaria en los escenarios educativos; con relación a esto, González (2013) y Coll (2008)
replantean en sus artículos el impacto positivo o negativo que pueden tener las relaciones que
surgen entre docentes, estrategias pedagógicas, estudiantes y aprendizajes significativos, dado
que las metodologías empleadas en el aula de clase y las interacciones circulares que se dan al
DINÁMICAS RELACIONALES ENTRE DOCENTES Y NIÑOS 30
interior de ésta producen escenarios de co-aprendizaje y de acciones dinámicas que trasciendan lo
vertical y lo entregado solo por el docente; elevándose a la gran escala de co-construirse un saber
desde y en sentido reciproco, humano y transformador. Lo anterior nos recuerda lo expuesto por
Vélez (2011) quien refiere que el diseño y desarrollo de experiencias de esta naturaleza resulta
complejo para profesores y diseñadores instruccionales; lo que nos indica la urgencia de nuevos
patrones de interacción en las aulas de clase.
En esta perspectiva, el docente, como investigador de su propio ejercicio, y sobre todo como
gestor de un Co-aprendizaje, de un aprendizaje significativo y constructor de unas pautas de
interacción regularizadas por la participación, el complemento y las posiciones colaborativas,
mejorará de manera sustancial su interacción con los niños y niñas que ayuda a formar, estará en
condiciones superiores para descubrir sus talentos y potencialidades, y podrá contribuir en forma
comprometida a la construcción de una nueva sociedad, más democrática, ética, justa y
equitativa.
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