Digitalne zgodbe pri likovni umetnosti v osnovni šoli · 2018-08-17 · likovne pojme ter postopke pri pouku likovne umetnosti. V empiričnem delu opisujem raziskavo, ki sem jo izvedla

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

PETRA NOVAK TROBENTAR

DIGITALNE ZGODBE PRI LIKOVNI UMETNOSTI V OSNOVNI ŠOLI

MAGISTRSKO DELO

LJUBLJANA, 2016

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

PETRA NOVAK TROBENTAR

DIGITALNE ZGODBE PRI LIKOVNI UMETNOSTI V OSNOVNI ŠOLI

MAGISTRSKO DELO

MENTORICA: doc. dr. BEATRIZ GABRIELA TOMŠIČ ČERKEZ

SOMENTORICA: doc. dr. IRENA NANČOVSKA ŠERBEC

LJUBLJANA, 2016

ZAHVALA

Hvala vsem, ki ste mi pri nastajanju magistrskega dela pomagali, svetovali in me

podpirali.

Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Beatriz Gabrieli Tomšič Čerkez in somentorici doc.

dr. Ireni Nančovski Šerbec za pomoč pri nasvetih, spodbudo in pozitivno energijo, ki

sta mi jo nudili, še posebej takrat, ko sem to najbolj potrebovala.

Zahvaljujem se ravnateljicam osnovnih šol, ki so mi z razumevanjem omogočile, da

sem lahko nemoteno vodila ure likovne umetnosti na njihovih šolah. Predvsem pa

hvala kolegom, učiteljem likovne umetnosti, pri katerih sem lahko izvedla pouk in

kateri so ocenili likovne izdelke učencev sedmih in osmih razredov.

POVZETEK

V magistrskem delu opisujem uporabo metode digitalnega pripovedovanja zgodb pri

pouku likovne umetnosti. Digitalna zgodba, ki je postavljena v kontekst poučevanja,

je posebna oblika večpredstavnega gradiva, v katerem so prepleteni statična in

dinamična slika, napisano in izgovorjeno besedilo. V teoretičnem delu omenjam

motivacijo pri pouku likovne umetnosti. Pojasnjujem učenje s kognitivno teorijo

multimedijskega učenja in opisujem stanje pri uporabi informacijske tehnologije v

slovenskem merilu. Opisujem, kako izdelati digitalno zgodbo, ki je nazorna in ilustrira

likovne pojme ter postopke pri pouku likovne umetnosti.

V empiričnem delu opisujem raziskavo, ki sem jo izvedla med poukom likovne

umetnosti na treh osnovnih šolah. V sedmem razredu sem obravnavala likovni

problem kompozicije v likovnem delu, v osmem razredu pa likovni problem

količinskega barvnega nasprotja. Med učenci dveh sedmih in dveh osmih razredov, ki

so sestavljali eksperimentalno skupino, sem uporabila učno metodo digitalnega

pripovedovanja zgodbe. Med učenci drugih dveh sedmih in dveh osmih razredov,

torej v kontrolni skupini, pa sem iste likovne vsebine izpeljala s klasično metodo

poučevanja.

Učenci sedmih in osmih razredov, ki so bili vključeni v raziskavo, so izdelali likovni

izdelek, naslednji teden pa reševali pisni preizkus znanja. Iz rezultatov sem razbrala,

ali so učenci z učiteljevo uporabo učne metode digitalnega pripovedovanja osvojili

višje taksonomske ravni znanja, ki se nanašajo na likovne pojme v primerjavi z

učenci, ki so bili deležni učiteljeve klasične uporabe učne metode razlage.

Trije učitelji likovne umetnosti so po končanih likovnih nalogah ugotavljali, kako so

učenci osvojeno znanje likovnih pojmov uporabili na svojih likovnih izdelkih. Ocenili

so jih po kriterijih vrednotenja, ki so izhajali iz razumevanja likovnih pojmov na

učenčevih likovnih izdelkih. Zatem so učenci iz eksperimentalne skupine izpolnili

anketni vprašalnik, v katerem so izrazili svoje mnenje o učiteljevi uporabi učne

metode digitalnega pripovedovanja zgodb.

Na koncu predstavim svoje lastne primere dobre prakse uporabe informacijske

tehnologije pri pouku likovne umetnosti.

KLJUČNE BESEDE

Nazornost, večpredstavno gradivo, IKT pri pouku likovne umetnosti, učne metode,

digitalno pripovedovanje zgodbe.

ABSTRACT

In my Master’s thesis I deal with the method of digital storytelling in art classes. A

digital story which is placed in the context of teaching is a special form of multimedia

material in which static and dynamic pictures, written and spoken texts are all

intertwined. The theoretical part I write of motivation in teaching art at school. I

explain what is learnt by the cognitive theory of multimedia teaching and describe the

condition when information technology is used in Slovenia. Furthermore, I describe

how to create a digital story that is clear to the students and illustrates art concepts

and procedures when teaching art.

What is more, in the empirical part I describe my activity research which I have

performed at my art lessons in three different schools. In the seventh grade class I

dealt with the problem of composition in a visual work of art in the field of drawing. In

the eighth grade I dealt with the visual problem of the amount of colour contrast in the

field of painting. Among students of two seventh and two eighth grades, which were

experimental groups, I used the teaching method of digital storytelling. In the other

two seventh and eighth grades, which were control groups, I carried out the same

teaching contents by the classical teaching method.

Therefore, all the students taking part in the research created an art product and the

following week took a written examination. On the basis of the results I have been

able to conclude whether the students have achieved higher taxonomy levels of

knowledge of art concepts due to the use of digital storytelling method in comparison

to the students who were taught by the classical teaching method.

To conclude, after the tasks were completed three of art teachers assessed the

students’ knowledge of art concepts in their art products and tests. They evaluated

them according to the predefined criteria of evaluation derived from the

understanding of art concepts in their art products. Afterwards the students of the

experimental group were given a questionnaire, and so they were able to express

their opinion on the use of the teaching method of digital storytelling.

In the last part of my thesis I present my own examples of good school practice of

information technology used in art education.

KEY WORDS

Explicit instruction, multimedia materials, ICT in art teaching, teaching methods,

digital storytelling

KAZALO

1. UVOD 1

2. TEORETIČNI DEL 2

2.1. Nazornost ................................................................................................ 2

2.2. Motivacija .................................................................................................. 3

2.3. Kognitivna teorija multimedijskega učenja ................................................ 4

2.3.1. Osnovna načela multimedijskega učenja po Mayerju ..................... 6

2.4. Poučevanje in učenje z novimi tehnologijami ........................................... 8

2.4.1. Digitalne kompetence učiteljev ........................................................ 9

2.4.2. Uporaba novih medijev pri likovni umetnosti ................................... 11

2.5. Metoda digitalnega pripovedovanja zgodbe ............................................. 12

2.6. Opis postopka izdelave digitalne zgodbe ................................................. 14

3. EMPIRIČNI DEL 16

3.1. Opredelitev problema ............................................................................... 16

3.2. Namen raziskave ...................................................................................... 16

3.3. Raziskovalna vprašanja ............................................................................ 17

3.4. Metodologija 17

3.4.1. Metoda raziskovanja ....................................................................... 17

3.4.2. Vzorec ............................................................................................. 17

3.4.3. Merski instrumenti ........................................................................... 18

3.4.4. Potek raziskave .............................................................................. 19

3.4.5. Postopki zbiranja in obdelava podatkov ......................................... 20

3.4.6. Potek dela v razredu ....................................................................... 20

3.4.6. Rezultati 21

3.4.6.1. Rezultati ocenjenih likovnih izdelkov .................................... 21

3.4.6.2. Rezultati preizkusa znanja .................................................... 32

3.4.6.3. Rezultati anketnega vprašalnika ........................................... 37

4. SKLEP 41

5. LITERATURA 43

6. PRILOGE 48

A. Primeri dobre prakse z uporabo informacijske tehnologije pri pouku likovne umetnosti ......................................................................................

48

6.A.1. Likovni motiv klovna ........................................................................ 49

6.A.2. Risanje stola .................................................................................... 50

6.A.3. Količinsko barvno nasprotje ............................................................ 51

6.A.4. Doprsna figura iz gline .................................................................... 52

6.A.5. Pogled na skulpturo iz vseh strani .................................................. 54

B. Vsebinska priprava na vzgojno-izobraževalno delo ................................. 57

C. Preizkus znanja ........................................................................................ 73

D. Anketni vprašalnik .................................................................................... 80

____________ Digitalne zgodbe pri likovni umetnosti v osnovni šoli ____________

1

Učinkovito poučevanje je morda najtežje delo.

William Glasser 1. UVOD

Pri likovni umetnosti učitelj načrtuje cilje in vzgojno-izobraževalni proces tako, da

učenci likovne pojme razumejo, doživijo in jih likovno izrazijo na izdelkih. Čeprav

ocena pri likovni umetnosti ne sme biti pridobljena na podlagi pisnih izdelkov,

mora učitelj ugotoviti, ali je učenec osvojil tudi znanje likovnih pojmov. Iz prakse

ugotavljamo, da si učenci pri zahtevnejših likovnih nalogah likovne pojme težje

zapomnijo, pa tudi učitelj ima včasih težave pri pojasnjevanju vsebin. Zato smo

želeli proučiti, kako bo metoda digitalnega pripovedovanja zgodb pri poučevanju

likovne umetnosti vplivala na učence pri pomnjenju likovnih pojmov.

Sodoben pouk likovne umetnosti vključuje teoretični del, to je osvajanje

likovnega jezika ter likovnih zakonitosti in praktični del, kjer se otroci likovno

izražajo. Vsebine predmeta so v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju

razdeljene po posameznih likovnih oblikovalnih področjih: risanje, slikanje,

grafika, grafično oblikovanje, kiparstvo in arhitektura, ki so zasnovane na

temeljnih likovnih pojmih iz likovne teorije, zgodovine umetnosti in likovne

tehnologije.

Pouk likovne umetnosti temelji na učiteljevi uspešni motivaciji učenca. Učitelj s

svojimi domiselnimi in zanimivimi pristopi, metodami in oblikami dela vpliva na

zanimanje za likovno dejavnost. Eden izmed pogojev za kakovostni pouk je

raznolikost učnih metod (Mayer, 2005).

Pri problemskem pouku likovne umetnosti učitelj načrtuje delo s primernimi

metodami dela in z jasno načrtovanimi cilji, ki so povezani z likovnim področjem,

tehniko in materialom. Tudi uvajanje računalnika v učni proces vpliva na metode

in oblike dela v razredu (Tomić, 1999), saj lahko učitelj frontalno obliko dela

nadomesti z izobraževalno tehnologijo in informacijo posreduje s sliko, posnetim

govorom, pisano besedo, animacijo, videom in tridimenzionalno grafiko. Na ta

način je učitelj lahko bolj nazoren, učenec pa bolj aktiven.

Z uporabo elektronskih medijev je mogoče doseči miselno aktiviranje učencev in

večjo motivacijo za učenje, vendar pa je učitelj tisti, ki bo avtonomno presodil

katere medije, kdaj in kako jih bo vključil v pouk. Za dosego učnih ciljev ni nujno

uporabljati le najsodobnejše tehnologije, ampak tisto, s katero lahko dosežemo

želene učinke (Kalin, 2004). Po končanem projektu e-šolska torba, ki je potekal

med leti 2013 in 2015 so ugotovili, da je uporaba digitalnih medijev za reševanje

likovnih nalog koristna, saj učence motivira in povečuje zanimanje za predmet

likovna umetnost (Sambolić Beganović, Čuk, 2015).


2

2. TEORETIČNI DEL

2.1. Nazornost

Komenský omenja (1895) načelo nazornosti in pojasnjuje, da je predvsem v

nižjih šolah potrebno voditi pouk nazorno na način, da se otroku najprej stvar

praktično pokaže, šele nato razloži. Učitelj naj se čim bolj posveti aktiviranju

vseh čutov pri učencu, vidu, sluhu, vohu in otipu. Nazornost naj učence vodi k

boljšemu razumevanju stvari.

O nazornem pouku piše Kukovčeva in navaja, da mu je treba posvetiti posebno

pozornost in upoštevati priporočila Komenskega, ki pravi, naj učencem

predstavijo »ne le sence predmetov, t.j. njih slike, marveč predmete same.«

Avtorica omenja vsa predmetna področja, kjer je učitelj lahko nazoren s

pomočjo nazornih slik in doživetega pripovedovanja. Tudi Jeran pravi, da je

treba učenca prepričati z nazorno predstavo in ne v formalni obliki Euklidovega

dokazovanja (Popotnik, 1921).

Pri urah likovne umetnosti, ko učitelj razlaga likovne pojme, opisuje likovne

tehnike in učence motivira za likovni motiv, je nazornost pomembna. Včasih pri

poučevanju učitelj ni imel na razpolago toliko učnih pripomočkov in učil kakor

danes. V osemdesetih letih so študentje Pedagoške akademije za poučevanje

izdelovali didaktične plakate in zbirali reprodukcije umetniških del iz starih

koledarjev, ki so jim bili v pomoč za boljšo nazornost pri poučevanju na

pedagoški praksi. Učitelji, ki so poučevali likovni pouk, so si pomagali z zbirko

didaktičnih plakatov o likovni teoriji, ki je bila izdana še v takratni Jugoslaviji.

Kasneje so si učitelji pomagali z didaktičnimi plakati o barvnem nauku, s

katerimi so poskušali nazorno prikazati vsebine likovne teorije in lažje

predstaviti učencem temeljne zakonitosti barvnih razmerij.

Učno aktivnost lahko učitelj pri učencih doseže z uporabo različnih učnih metod

in oblik dela, z zanimivo izbrano vsebino in z ustrezno učno tehnologijo. Z

nazornim prikazom učenci vsebine lažje razumejo, pri tem pa učitelj uporabi še

druge oblike razlage, na primer pripovedovanje, opisovanje, pojasnjevanje in

obrazložitev.

Če učenec informacijo čutno doživi, je vtis močnejši in bogatejši, informiranje je

boljše. Učenci so v neposrednem stiku s predmetom spoznavanja in lažje

pridobivajo in utrjujejo nova znanja. Na podlagi tega je razumevanje in

dojemanje lažje, kar pripomore k trajnejšemu znanju.


3

Z racionalizacijo pouka, z boljšo nazornostjo in bolj zanimivim ter privlačnim

poukom učitelj podaja več sporočil in učenca bolj motivira. Ponazorila vodijo

učenca v neposredni stik z učno vsebino in mu vzbujajo zanimanje. Zato je bolj

zbran in aktiven ter v krajšem času doseže boljše rezultate (Kramar, 2009).

Z dobrim ponazorilom učitelj hitreje in bolj jasno pokaže bistvo, z načelom

nazornosti omogoči boljše informiranje, lažje razumevanje in večjo motivacijo

(Blažič idr., 2003).

Nazornost je pomemben del pouka, saj je osnova za lažje razumevanje vsebin

in za trajnejšo zapomnitev (Klander, 2004). Božnar ugotavlja (2004), da je

prednost informacijske tehnologije prav v uporabi računalniške animacije in

videa, kar omogoča učencem boljše razumevanje pojmov v primerjavi z

učiteljevo tradicionalno učno metodo.

Klandrova (2004) predstavi stališča učiteljev do uporabe učnih medijev pri

pouku z vidika nazornosti. Učitelji so mnenja, da k višji stopnji nazornosti in k

učinkovitejšemu doseganju učnih ciljev prispevajo vizualni učni mediji predvsem

zato, ker omogočajo sprejemanje vsebin preko različnih čutil. Tudi učenci so

mnenja, da so razlago učne snovi, ki jim je bila predstavljena z omenjenimi

mediji, dobro razumeli in si jo lažje predstavljali. Večina anketiranih učiteljev je

potrdila, da so bili učenci zaradi učiteljeve uporabe vizualnih učnih medijev bolj

aktivni in motivirani, razumevanje in zapomnitev učne snovi je bilo boljše.

Zavzeli so tudi stališče, da je izbor ustreznih medijev v veliki meri povezan z

učnimi cilji in učno vsebino.

2.2. Motivacija

Ko učitelj razloži likovne pojme, predstavi likovno nalogo ter postopke likovne

tehnike, učenec ta spoznanja uporabi pri likovnem izražanju. Nujno je, da je

likovni motiv, ki ga učenec domiselno reši, usklajen z likovnim problemom in

likovno tehniko. Svojo odzivnost in pripravljenost za sprejemanje likovnih

pojmov in navdušenje nad likovnim izražanjem učenec pokaže le, če je dovolj

motiviran, za kar je odgovoren učitelj, ki vodi vzgojno-izobraževalni proces.

Motivacija je pogoj, ki spodbuja posameznikovo dejavnost in jo usmerja.

Marentič Požarnikova (2000) učno motivacijo opredeli kot »skupni pojem za vse

vrste motivacij v učni situaciji, ki obsega vse, kar daje pobude za učenje, ga

usmerja, mu določa intenzivnost, trajanje in kakovost«.


4

Teoretiki pogosto delijo motivacijo na notranjo in zunanjo. Notranjo motivacijo

spodbujajo notranji dejavniki, ko človeka kaj zanima, je radoveden in želi

spoznati kaj novega. Zunanje motiviran človek je takrat, kadar ga spodbujajo

zunanji dejavniki, kot so na primer pohvale, priznanja, ocene, nagrade. Notranja

motivacija se kaže v spontanosti in ustvarjalnosti (Woolfork, 2002).

Učenci se likovno radi izražajo, učiteljeva motivacija je pri tem pomembna. Ob

spoznavanju novega so otroci bolj motivirani, ker so radovedni. Otroci si pri

pouku želijo aktivnega sodelovanja, različnih metod dela in predvsem pohvale.

Tacolova meni (1999), da so motivirani učenci pogoj za uspešno likovno delo v

razredu. Za uspešnost motivacije skrbi učitelj, ki izbira različne oblike in metode

dela. Učitelj daje učencem priložnost, da se izkažejo pred vrstniki ne glede na

njihove likovne zmožnosti. Podpira njihovo samozavest in uspeh s tem, da jim

dovoljuje, da ostanejo originalni in posebni.

2.3. Kognitivna teorija multimedijskega učenja

Na področju kognitivnih znanosti je izvedenih več znanstvenih raziskav, v

katerih je ugotovljeno, da imamo ljudje dva ločena kanala, enega za

procesiranje verbalnih in drugega za procesiranje vizualnih gradiv (Paivio,

1986). V vsakem od kanalov lahko obdelamo le majhne količine materiala, zato

imamo omejene zmožnosti (Baddeley in Sweller, 1999). Ko se učenec na

primer posveča ustreznemu gradivu, pride do aktivnega procesiranja in učenje

postane smiselno (Mayer, 2008).

Po trajanju in količini informacij, ki jih lahko spomin sprejme, ločimo tri vrste

spomina. Senzorni ali trenutni spomin, ki je neposredni in ga doživljamo kot

čutno zaznavo in traja le nekaj kratkih sekund. Kratkoročni ali delovni spomin, ki

traja 20 do 40 sekund. V njem lahko hranimo omejeno količino informacij le

toliko časa, dokler smo na njih pozorni in jih kasneje lahko prikličemo nazaj.

Dolgoročni spomin trajno hrani veliko količino informacij, ki si jih lahko

zapomnimo za nekaj minut ali za celo življenje (Atkinson in Shiffrin, 1968).

V poznih letih 20. stoletja je kazalo, da bo uvajanje izobraževalne tehnologije v

šole doseglo vrh, vendar ni prineslo posebne preobrazbe pri poučevanju in

učenju, kot so pričakovali teoretiki (Cuban, 2001). Norman (1993) ugotavlja, da

je vzrok v neupoštevanju učenca, saj učitelji menijo, da se bodo učenci in

učitelji prilagodili novi tehnologiji, namesto da bi se tehnologija prilagodila

njihovim potrebam.


5

Učenje s tehnologijo so učne situacije, pri katerih učitelj v današnjem času

uporablja računalnik in internet. Računalniška tehnologija omogoča poučevanje

predstavitev multimedijskih sporočil, kar pomeni, da so sporočila sestavljena iz

govorjenih ali zapisanih besed in na primer animacij, videoposnetkov, slik in

fotografij (Mayer, 2001, 2009).

Učencu pri učenju s tehnologijo učitelj lahko pomaga na način, da pri njem

spodbuja ustrezno kognitivno procesiranje, ne da bi pri tem bremenili njegov

spoznavni sistem. To lahko doseže z zmanjšanjem odvečnega procesiranja,

poudarjanjem bistvenega in ustvarjanjem generativnega procesiranja.

Mayerjeva (2005) kognitivna teorija multimedijskega učenja daje smernice za

uporabo teh načel.

Na levi strani sheme 1 je prikazano, da slikovno gradivo in natisnjene besede

vstopijo v učenčev spoznavni sistem skozi oči in se za kratek čas zadržijo v

vizualnem spominu. Govorjena beseda vstopi skozi ušesa in se za kratek čas

hrani v slušno zaznavnem spominu.

Če je učenec pozoren na vizualno gradivo, ga lahko nekaj pretvori v delovni

spomin kot izbiro podob, če pa je pozoren na slušno gradivo pa kot izbira

besed, kar nakazujeta puščici »izbira besed in izbira podob«. Virtualno

predstavljene podobe se lahko preoblikujejo v njegovem delovnem spominu ter

gredo od podobe k zvoku. Puščici »organiziranje besed in podob« ponazarjata,

kako lahko učenec povezuje med seboj predhodno znanje z verbalnimi in

vizualnimi informacijami.

Shema 1 – Kognitivna teorija multimedijskega učenja (Mayer 2005, str 37)


6

2.3.1. Osnovna načela multimedijskega učenja po Mayerju

Mayerjeva teorija učenja temelji na sprejemanju informacij s pomočjo

multimedijskega učenja po vidnem (slika, risba, animacija, fotografija, gibljiva

slika) in slušnem kanalu (tekst, govor, glasba). Na podlagi večletnih raziskav je

Mayer imenoval trinajst načel oblikovanja multimedijskih učnih gradiv. Pet načel

se nanaša na zmanjšanje odvečnega procesiranja, tri načela na poudarjanje

bistvenega in pet načel se nanaša na globlje učenje oziroma na ustvarjalno

generativno procesiranje (Mayer, 2014).

Zmanjšanje odvečnega procesiranja:

1. Načelo koherence (angl. coherence principle) – Boljši učni učinek je, če se iz

predstavitve odstrani čim več odvečnih informacij, na primer besed, slik in

zvokov. Glede na to načelo morajo biti učna gradiva narejena brez zavajajočih

detajlov.

2. Načelo signalizacije (angl. signaling principle) – Boljši učni učinek je, če so

pomembne informacije poudarjene. Glede na to načelo je pomembno v gradivu

izpostaviti ključne elemente oziroma z glasom signalizirati tisto, kar je

pomembneje.

3. Načelo redundance (angl. redundancy principle) – Učenje je učinkovitejše z

animacijo in podpisanim besedilom kot z animacijo, ki jo poleg podpisanega

besedila spremlja še govorjeno besedilo. Napisano besedilo in video tekmujeta

za vizualni kanal, prihaja do prekomernega procesiranja, razcepljene

pozornosti.

4. Načelo prostorske usklajenosti (angl. spatial contiguity principle) – Boljši učni

učinek je, če slike, ki ustrezajo določenemu besedilu, stojijo blizu besedila. Če

pri tem načelu slika in besedilo nista predstavljeni skupaj, predstavlja dodatno

kognitivno obremenitev. Če sta skupaj, potem je razumevanje in pomnjenje

vsebin boljše.

5. Načelo časovne usklajenosti (angl. temporal contiguity principle) – Besedilo

in njemu ustrezne slike v predstavitvi naj bodo prikazane sočasno. Učenci se

bolje učijo, če sta besedilo in slika istočasno predstavljena in ne zaporedno.

Potreben je namreč določen čas, da se povežejo razumljene vsebine in spomin

med seboj.


7

Poudarjanje bistvenega:

6. Načelo segmentacije (angl. segmenting principle) – Boljši učni učinek je, če

je kompleksna učna enota razdeljena na posamezne dele. Če učno snov

razdelimo na enote, je možna postopna izgradnja miselnih modelov po korakih.

7. Načelo predhodnega učenja – (angl. pre‐training principle) – Pred

kompleksno učno enoto dodamo še eno, krajšo. Bolje je opisati ključne besede

in informacije pred pričetkom razlage, saj s tem razbremenimo kognitivni

aparat.

8. Načelo modalnosti (angl. modality principle) – Animacija, ki jo spremlja

govorjeno besedilo, je učinkovitejša od animacije z napisanim besedilom. Bolje

je, da so izobraževalne vsebine, izražene v vizualni obliki (predvsem gibljive

slike), razložene kot pripoved. Na ta način se podatki vključijo v kratkoročni

spomin vsak po svoji poti in se lažje predelajo v delovnem spominu.

Ustvarjanje generativnega procesiranja:

9. Načelo multimedije (angl. multimedia principle) – Bolj učinkovito je učenje z

besedilom in sliko kakor učenje le z besedilom. Kadar je učenje podprto z

besedilom in sliko, lahko učenec vzpostavi povezave med verbalnim in

vizualnim mentalnim modelom.

10. Načelo personalizacije (angl. personalization principle) – Boljši učni učinek

je, če je besedilo v pogovornem jeziku in ne knjižnem. Pogovorna oblika

razlage izboljša motivacijo in učinkuje pozitivno na učenje.

11. Načelo glasu (angl. voice principle) – Bolj učinkovito je, če govorjene

besede zvenijo človeško, saj sintetiziran glas računalnika lahko obremeni

učenčevo dojemanje.

12. Načelo poosebljanja (angl. embodiment principle) – Človeškim karikaturam

ali statičnim slikam oseb naj se podajo figure, ki imajo bolj človeško izražanje.

13. Načelo risanja (angl. image principle) – Če učenci med branjem učne snovi

narišejo bistvene informacije, je lahko koristno, saj poleg verbalnega modela

ustvarijo še slikovnega in zgradijo povezave med njima.

Multimedijsko učenje je nasploh bolj učinkovito za učence, ki se težje učijo in je

primerno za bolj vizualne tipe učencev (Mayer, 2008).


8

2.4. Poučevanje in učenje z novimi tehnologijami

Študija v poročilu o stanju digitalizacije v evropskih šolah je pokazala, da le od

20 do 25% učencev poučujejo učitelji, ki zaupajo v svoje digitalne spretnosti in

podpirajo uporabo digitalne tehnologije. Večina učiteljev namreč uporablja

informacijsko tehnologijo predvsem pri pripravah na učne ure, ne pa tudi pri

učnem delu z učenci (Uradni list Evropske komisije, 2013).

Pri pouku ali za pouk učitelj uporabi programsko opremo za demonstracijo,

ponazoritev, vadbo in preverjanje. Poučevanje s tehnologijo vključuje tako

uporabo tehnologije kakor metode poučevanja. Raziskave o metodah

poučevanja so usmerjene predvsem na ugotavljanje, kako učencem predstaviti

učne vsebine (Mayer, 2008).

Računalniško opismenjevanje in vključevanje informacijske tehnologije v pouk

je bil eden od pomembnejših projektov sredi 80. let. V analizi raziskave o

učinkih in o uspešnosti informacijske tehnologije na učenje in poučevanje sta

Clark in Feldon (2005) podala pet trditev:

- učenje z e-gradivi je uspešnejše v primerjavi s tradicionalnim poukom oziroma

z drugimi mediji;

- učenje z e-gradivi učence bolj motivira kot druge metode učenja;

- uporaba videa in kombinacija slikovnega ter zvočnega prikaza olajšajo

učenje;

- prilagaja se učencem z različnimi učnimi stili;

- omogoča konstruktivistični in raziskovalni pristop k učenju.

Pouk likovne umetnosti si je težko zamisliti brez slikovnih primerov, saj učitelj

likovne vsebine učencem težje opiše, če jih ne prikaže s primeri. Nove

tehnologije nudijo učitelju velike možnosti, vendar pa zahtevajo tehnično znanje

za njeno uporabo. Računalnik je eden od sodobnih učnih sredstev, ki ga učitelj

lahko uporablja tako za zbiranje ter obdelavo podatkov kakor za pouk. Vendar

pa mora za nove metode dela imeti in poznati primerno programsko opremo.

»Sodobne tehnologije omogočajo pomemben preobrat pri oblikovanju in

reševanju likovnih nalog. Računalnik kot orodje omogoča poseben način dela:

hitre rešitve, shranjevanje predlogov, vrednotenje kakovosti in izbor najboljše

rešitve postajajo osnovni problem in zahtevajo posebna izhodišča pri

načrtovanju likovnega vzgojno-izobraževalnega procesa pri likovnih področjih.«

(Tomšič Čerkez, 2007).


9

2.4.1. Digitalne kompetence učiteljev

Ime kompetenca je pred več kot petdesetimi leti uvedel McClelland (1973), ki

ugotavlja, da so za uspešno delo posameznika potrebne ne le spretnosti in

veščine, ampak tudi njegova intuitivnost, vztrajnost in motiviranost, ki je lahko

odvisna tudi od trenutnega razpoloženja.

Ni dovolj, da učitelj tehnologijo uporablja in je računalniško pismen, ampak mora

prednosti tehnologije vključevati v svoje delo in razmišljati o bolj učinkovitih

rezultatih, ki jih tehnologija lahko opravi bolje (Wechtersbach, 2009).

Učitelji bi morali imeti možnost pridobivanja oziroma doseganja visokega nivoja

digitalne kompetence in možnosti za uvajanje inovativnih metod za poučevanje

ter biti za inovativnost tudi nagrajeni (Ferrari, 2013).

Evropska zakonodaja opredeljuje digitalne spretnosti kot varno in kritično

uporabo tehnologije informacijske družbe pri delu, v prostem času in pri

sporazumevanju. Podpira osnovna znanja: uporabo računalnikov za iskanje,

ocenjevanje, shranjevanje, proizvodnjo, predstavitev in izmenjavo informacij ter

za sporazumevanje in sodelovanje v skupnih omrežjih po internetu (Evropski

parlament, 2006).

Digitalno kompetenco ali pismenost lahko definiramo kot sposobnost uporabe

digitalne tehnologije. Izraz digitalna pismenost (angl. digital literacy) vključuje

spretnosti, potrebne za učinkovito delovanje v digitalnem svetu, kot so

razumevanje slik, zvokov in besedil (Bawden, 2001). V literaturi je mogoče najti

tudi druge izraze za digitalno pismenost kot na primer tehnološka pismenost

(angl. technological literacy), multimedijska pismenost (angl. multimedia

literacy) ali elektronska pismenost (angl. electronic literacy).

Šorgo in Špernjakova (2010) navajata, da je za digitalno kompetentne učitelje

potrebno izobraževanje na več nivojih. Eden od teh je instrumentalno –

tehnološki, kjer bi bilo izobraževanje namenjeno urjenju za učinkovito rabo

programske opreme. V pedagoško – kurikularnem nivoju naj bi učitelj znal

prepoznati načine, kako vključiti tehnologijo v pouk. Didaktično – metodični nivo

pa bi pripomogel k uporabi nove tehnologije z drugačnimi pristopi in metodami

dela.

Tomšič Čerkezova poudarja (2007), da morajo šole in univerze nujno učiti ne

samo, kako proizvajati »estetske svetove podob« in procesov na zaznavno-

kognitivnem nivoju, ampak tudi na refleksiven in kritičen način.


10

Brečko in Vehovar (2008) ugotavljata, da so za učiteljevo uporabo informacijske

tehnologije odvisne njegove splošne in pedagoške informacijsko-

komunikacijske kompetence. Z analizami sta potrdila, da učitelji, ki so bolj

kompetentni za uporabo informacijske tehnologije, le-to uporabljajo pri

poučevanju v večji meri kot učitelji, ki imajo te kompetence nižje. Učitelji z

visokimi kompetencami informacijske tehnologije vidijo pri tem prednost zase in

za učence, opažajo večjo pestrost poučevanja, vključujejo bolj raznolika in

kakovostna učna sredstva ter nove učne metode.

Ena najpomembnejših kompetenc 21. stoletja je spretnost uporabe sodobnih

orodij pri poučevanju in njihovo obvladovanje. Koncept poti doseganja e-

kompetentnosti je opredeljen v dokumentu Izhodišča standarda e-kompetentni

učitelj, ravnatelj, računalnikar (Kreuh in Brečko, 2011) in temelji na razvijanju

šestih temeljnih e-kompetenc. Uporaba informacijske tehnologije pri poučevanju

in učenju zahteva drugačne pristope pri poučevanju.

Okvir digitalnih kompetenc za učitelje (Kreuh in Brečko, 2011) je bil razvit tudi v

Sloveniji. Za namen usposabljanja na likovnem področju so opredelili naslednja

izhodišča e-kompetentnega učitelja:

1. Poznavanje in zmožnost kritične uporabe informacijsko-komunikacijske

tehnologije: Učitelj se ob primerih dobre prakse seznani s strojno programsko

opremo za namen poučevanja na likovnem področju (Movie Maker, Photo

Filtre) in jo zmore vešče uporabljati pri delu v šoli in pri pouku. Kritično presoja

njeno didaktično vrednost in jo smiselno vključuje v svoje delo in pouk za

motivacijo učencev pri usvajanju novih znanj in zmožnosti.

2. Zmožnost komunikacije in sodelovanja na daljavo: Učitelj kot udeleženec v

spletnem učnem okolju Moodle oblikuje svoj profil, se sporazumeva z drugimi

udeleženci na forumu in odda seminarske naloge v obliki dokumentov v

različnih formatih (.wmv, .ppt, .pdf).

3. Zmožnost iskanja, zbiranja, obdelovanja, vrednotenja podatkov, informacij in

konceptov: Učitelj pozna in uporabi svetovni splet za iskanje primerov, na

primer fotografij, in to vključuje v pouk za motivacijo in za lažje osvajanje novih

znanj oziroma zmožnosti.

4. Varna raba in upoštevanje pravnih in etičnih načel uporabe ter objave informacij:

Učitelj upošteva pravna in etična načela uporabe ter objave informacij na

internetu. Spozna tudi posebnosti posamezne programske opreme ter se

seznani s spletnim bontonom ter z uporabo licenc CreativeCommons.


11

5. Izdelava, ustvarjanje, posodabljanje, objava izdelkov (gradiv): Učitelj zna

izdelati in oblikovati e-gradiva (izdela film v programu Movie Maker, na primer v

programu Photo Filtre obdela slike in jih pretvori v .pdf format), s katerimi

pripomore k večji motivaciji in ustvarjalnosti otrok, bolj nazorno pojasni likovne

pojme in spodbudi domišljijo otrok pri izbiri likovnega motiva. Učitelj se seznani

tudi z osnovnimi elementi snemanja z digitalno kamero.

6. Zmožnost načrtovanja, izvedbe, evalvacije pouka (učenja in poučevanja) z

uporabo informacijske tehnologije: Učitelj načrtuje pouk z uporabo informacijske

tehnologije (izdelava filma s prostodostopnim programom Movie Maker,

izdelava učnega lista ali miselnega vzorca, obdelava fotografij v

prostodostopnem programu Photo Filtre), uporablja informacijske vire za lastno

strokovno izpopolnjevanje in pedagoško delo ter načrtuje pouk z uporabo

informacijske tehnologije. Skupaj z učenci razvija strategije za vrednotenje

znanja. Na srečanju v živo predstavi svoja e-gradiva in opiše dosežene cilje ter

navede prednosti in pomanjkljivosti.

Cilj digitalne kompetence je predmet raziskovanja mednarodnih izobraževalnih

študij in se pojavlja v evropskih in nacionalnih strategijah ter šolskih kurikulih.

2.4.2. Uporaba novih medijev pri likovni umetnosti

»V današnjem svetu se uporaba tehnologije zahteva in pričakuje v vseh

poklicnih dejavnostih in na vseh delovnih mestih ter je sestavni del vsakdanjega

življenja. Informacijska tehnologija omogoča in podpira različne pristope k

poučevanju in učenju. Tehnologija omogoča hitro povratno informacijo.

Tehnologija naj ne zmanjšuje vloge učitelja in učencev pri likovnem izražanju.«

(Učni načrt, 2011).

S tehnološkim razvojem se je pri pouku spremenil način dela in poučevanja.

Sodobne tehnologije nadomeščajo tradicionalni pouk, kjer učitelj uporablja

šolsko kredo in tablo. Raziskave kažejo (Gerlič, 2001), da računalnik v

slovenskih osnovnih šolah ne uporabljajo le za računalniško izobraževanje,

temveč so ga šole vključile v skoraj vsa predmetna in ostala področja dela.

Avtor raziskave ugotavlja, da se pogostost uporabe računalnika kaže tudi pri

vzgojnih predmetih, učitelji računalnik v večini uporabljajo v posameznih delih

učne ure, najpogosteje pa za pridobivanje nove snovi.


12

Film je učni medij, ki za otroke privlačen, zanimiv in ima vpliv na izobraževanje.

Katičeva (2004) v svoji raziskavi ugotavlja, da učitelji v osnovni šoli z uporabo

filmov pri pouku dosegajo učne cilje. Učni mediji so namenjeni podpori učenja,

učitelj jih lahko vključi v poučevanje kot demonstracijsko sredstvo (Blažič idr.,

2003).

O uporabi novih medijev Tomšič Čerkezova navaja (2007), da nenehen razvoj

digitalne tehnologije omogoča vedno nove in izvirne estetske izkušnje, ki

spreminjajo način zaznavanja, ustvarjanja in koncipiranja umetnosti. Pri likovni

umetnosti imamo večkrat opravka z možnostjo ustvarjanja in uporabe

didaktičnih sredstev z animacijami oz. dinamičnimi (gibljivimi) slikami, ki v

navidezni resničnosti dajejo vtis »živega okolja«.

Tomšič Čerkezova poudarja (2011), da nove tehnologije prinašajo povsem

nove možnosti in novo vrsto izkušnje. Raziskuje, kako na učence vpliva

zaznavanje prostora ob prikazu statičnih slik (prikazane z didaktičnim

sredstvom) ali dinamičnih slik (prikazanih v relativno hitrem gibanju). V

zaključku raziskave sklepa, da vpliv hitrosti oziroma prikaz dinamičnih podob ni

enosmeren, ampak je odvisen od mnogih dejavnikov, povezanih s posebnostjo

osebnosti vsakega učenca. Avtorica raziskave ugotavlja, da je pomembno

uporabiti ustrezne didaktične pripomočke, pri čemer je treba upoštevali cilje, ki

jih želimo doseči.

2.5. Metoda digitalnega pripovedovanja zgodbe

Digitalno pripovedovanje zgodbe je posebna oblika ustvarjanja večpredstavnih

gradiv, s katero učitelj poskrbi za učinkovito motivacijo, doživeto poslušanje ter

doseganje višjih oblik kognitivnih učnih ciljev V izobraževanju je uporaba

digitalnega pripovedovanja zgodbe učinkovit način za osmišljenje zapletenega

in kompleksnega sveta izkušenj in konceptov. Učitelj lahko digitalne zgodbe

uporabi za doseganje predmetnih, socialnih in digitalnih kompetenc ter

spodbujanje interdisciplinarnosti (Nančovska Šerbec in Žerovnik, 2014).

Digitalne zgodbe lahko ustvarjajo učenci in učitelji. Digitalno pripovedovanje

zgodb učencem pomaga zbirati informacije, ustvarjati ideje in organizirati

njihovo znanje, kar izboljša razumevanje učne snovi (Hung idr., 2011).

Učitelj lahko digitalno pripovedovanje zgodb uporabi za predstavitev različnih

vsebin, tem ali projektov in hkrati spodbudi učence, da sami izdelajo digitalno

zgodbo in jo delijo z drugimi.


13

Učitelji lahko izdelajo digitalno zgodbo za spodbujanje diskusije v razredu kot

uvod v novo tematiko ali kot pomoč učencev k boljšemu razumevanju

abstraktnih konceptov. Digitalno zgodbo lahko uporabijo na kateremkoli

predmetnem področju (Juvan, 2016).

Računalniško tehnologijo učitelj lahko koristno uporabi za multimedijsko

predstavitev in ponudi možnost uporabe še drugim učiteljem, ki jo lahko

predvajajo z računalnika, s spletne strani ali kakšnega drugega predvajalnega

medija (Bernard, 2008). Nekaj pomembnih elementov, ki so lahko koristni, in

naj bi jih učitelj upošteval pri izdelavi digitalne zgodbe, omenjata Robin in

McNeil (2012).

Ljudje smo veliko bolj pozorni, če poslušamo neko pripoved, saj se nam takrat

del možganov, ki skrbi za jezikovne procese, aktivira. Na primer slaba Power

Point predstavitev nas lahko dolgočasi ali pa spodbudi našo pozornost (Widrich,

2012).

V zadnjih desetih letih predvsem v ZDA uporabljajo metodo digitalnega

pripovedovanja zgodb pri poučevanju pa tudi za izmenjavo zgodb med ljudmi.

Center za digitalne medije v San Franciscu aktivno deluje že vrsto let in v letu

2015 so ga poimenovali kar StoryCenter, ki deluje v okviru projekta StoryWork.

V njem sodelujejo strokovnjaki z različnih področij, ki organizirajo delavnice, na

katerih so se osredotočili na osebne pripovedi ljudi. Predstavijo se s kratko

digitalno zgodbo, ki jo ustvarijo s pomočjo posnetega zvoka, fotografij ali videa

in glasbe oziroma drugih zvokov. Njihovo načelo pripovedovanja digitalne

zgodbe temelji na sedmih elementih:

1. Kaj je bistvo zgodbe in kakšne cilje ima avtor.

2. Na kakšen način obdržati pozornost do konca.

3. Katera so tista pomembna vprašanja, ki jih avtor želi deliti z občinstvom.

4. Kako izrabiti avtorjevo sposobnost pripovedovanja za motivacijo občinstva.

5. Kako uporabiti moč glasbe in drugih zvokov za podporo čustvene

komponente.

6. Kolikšno količino vsebin naj avtor predstavi, da jih bo ravno dovolj.

7. Kako ujeti ravno pravšnji ritem poteka zgodbe.


14

2.6. Opis postopka izdelave digitalne zgodbe

Pri likovni umetnosti si učenci želijo čim prej likovno ustvarjati, zato si učitelj

prizadeva, da jim učne vsebine razloži hitro in razumljivo. Učitelju, ki je dober

pripovedovalec zgodb, učenci z zanimanjem sledijo. Pri tem je pomembna

učiteljeva sposobnost in način pripovedovanja.

Pri izdelavi digitalne zgodbe učitelj najprej izbere likovni problem, ki ga želi

predstaviti. Nato izdela scenarij za sestavo zgodbe, kar je najtežji, najbolj

kreativen in najpomembnejši del. To metodo je smiselno uporabiti pri likovnih

vsebinah, ki jih učitelj težje razloži s tradicionalno učno metodo in kjer je za

nazornost potrebno uporabiti več slikovnega materiala. Nato učitelj, ki je

pripovedovalec ali ustvarjalec digitalne zgodbe, izbere primerno programsko

opremo, s katero jo izdela.

Za urejanje filmov učitelj lahko uporabi eno od prostodostopne programske

opreme Windows Live Movie Maker, s katero ureja multimedijsko oziroma

zvočno in slikovno gradivo. Dodaja lahko videe in fotografije, ki jih ima

shranjene na katerem koli mediju, vstavi glasbene datoteke s spleta ali z drugih

medijev ali posname svoj glasovni posnetek. Program ne zahteva posebnega

znanja, saj ni namenjen profesionalni rabi, vendar pa nudi dovolj možnosti za

hitro urejanje in obdelavo videa.

Izbranemu multimedijskemu elementu lahko priredi naslov oziroma doda

besedilo, ki se prikaže čez izbrani video ali fotografijo. Doda lahko najavno ali

odjavno špico. Izbira med različnimi temami samodejne montaže, lahko zasuka

video ali fotografijo v želeno smer. Med posnetki lahko izbira med različnimi

prehodi in si izbere panoramsko pomikanje ter povečavo. Poigra se lahko z

vizualnimi učinki in meša zvok. Poudari različne elemente multimedijskih gradiv,

lahko celo razteguje sliko. Ureja naraščanje in pojemanje glasnosti videa, lahko

prilagaja hitrost predvajanja in z orodjem za obrezovanje usklajuje video in

glasbene posnetke. Na koncu shrani film v ustrezen format s priporočenimi

nastavitvami za posamezni projekt.

Za snemanje, urejanje in montiranje zvoka je zelo primeren prostodostopni

računalniški program Audacity, s katerim učitelj posname zvok. Lahko tudi

pretvori različne zvočne datoteke v digitalne posnetke, jih uvozi in ureja,

pretvarja standardne zvočne formate mp3 ali wav. Zvoke lahko reže, spreminja

glasnost, hitrost oziroma ritem posnetka, dodaja zvočne učinke, kot na primer

odmev, kopira in kombinira posnetke. Zvočno datoteko lahko izvozi v ustrezen

format in zapiše na želeni medij.


15

Če učitelj želi izdelati preprosto animacijo, lahko na primer uporabi

prostodostopni program Pivot Animator, s katerim ustvari enostavno figuro v

gibanju, doda lahko tudi predmete ali ustvari svojo obliko. Program omogoča

dodajanje ozadja, spreminjanje hitrosti predvajanja. Prednost programa je v

enostavni uporabi in intuitivnem vmesniku. Po končanem delu lahko animacijo

shrani v obliki rastrskega slikovnega formata – GIF (Graphics Interchange

Format).

Za izdelavo digitalne zgodbe je na razpolago veliko različnih programov, ki se

razlikujejo po težavnosti uporabe uporabniškega vmesnika. Na primer ZooBurst

je prostodostopno orodje za izdelavo 3D »pop-up« knjige. Tudi StoryJumper je

prostodostopno orodje, ki omogoča oblikovanje digitalnih zgodb v obliki knjige.

Z orodjem StoryBird se lahko ustvari zanimivo zgodbo z risarskimi in slikarskimi

pripomočki. Na spletnih straneh najdemo orodje Little Bird Tales, ki je primerno

tudi za otroke, ki še ne znajo brati. S pomočjo aplikacije Domo Animate je

mogoče izdelati zgodbo z več prizori, izbiramo med zanimivimi risanimi liki,

dodajamo glasbo, zvočne in vizualne učinke. Računalniška aplikacija Scratch je

namenjena predvsem otrokom, ki jim omogoča raziskovanje in

eksperimentiranje s koncepti računalniškega programiranja z uporabo

preprostega grafičnega vmesnika.

Če je digitalna zgodba večpredstavno gradivo, ki združuje fotografije, video,

glasbo in pripoved z lastnim glasom, učitelj lahko uporablja digitalne

fotoaparate, digitalne diktafone, kamere ali telefone z vgrajeno kamero. Za

sestavljanje filmske zgodbe učitelj uporabi iMovie, Windows Live Movie Maker

ali Final Cut Express.

Učitelj v magistrskem delu ustvarja multimedijska oziroma večpredstavna

gradiva, v katerih razlaga likovne pojme, koncepte in postopke v likovni

umetnosti. Digitalna zgodba je predstavljena kot večpredstavno gradivo v obliki

videoposnetka, kjer učitelj kombinira slike s pripovedovanjem, ki ga uporabi za

predstavitev likovnih pojmov.


16

3. EMPIRIČNI DEL

3.1. Opredelitev problema

S sodobno tehnologijo je mogoče izdelati učna sredstev, ki jih učitelj uvaja v

pouk likovne umetnosti. Omogočajo večjo nazornost in boljšo sistematičnost pri

poučevanju, kar izboljša kakovost pouka.

Če likovni pedagog otroka izzove s prikazom zanimivih likovnih primerov s

spleta, navduši z videom, ki na primer prikazuje postopek likovne tehnike,

motivira s fotografijami za izdelavo likovnega motiva, pokaže zanimive rešitve

likovnega problema in ga tako spodbuja, da dobi nove ideje pri likovnem

ustvarjanju, je ustvarjalnost otroka večja, likovni izdelki so bolj raznoliki in

likovne pojme si lažje zapomni. Zato je uporaba informacijske tehnologije zelo

smiselna in v današnjem času vedno bolj potrebna.

3.2. Namen raziskave

Uporaba učne metode digitalnega pripovedovanja na področju likovne

umetnosti v osnovni šoli pri nas ni raziskana. Zato smo preučili, ali bodo učenci,

ki so bili v eksperimentalni skupini, torej pri pouku z uporabo metode digitalnega

pripovedovanja, dosegli višje rezultate na preizkusu znanja in pri oceni likovnih

izdelkov. Želeli smo ugotoviti, koliko se bo na likovnih izdelkih učencev odražalo

znanje likovnih pojmov oziroma ali se bodo likovni izdelki razlikovali med učenci

eksperimentalne in kontrolne skupine. Zanimalo nas je tudi, kakšno mnenje

bodo imeli učenci o tej metodi.

Informacijska tehnologija je primerna pri razlagi zahtevnejših likovnih nalog, kjer

naj učitelj vsebine razlaga z nazornim slikovnim materialom, podkrepljenim s

pisano in govorjeno besedo ter z dodano glasbo, ki predstavitev naredi še bolj

dinamično. Prednost večpredstavnega gradiva je v tem, da ga lahko učitelj z

učenci kadarkoli pogleda, ga med predvajanjem ustavi ali se vrne na kateri koli

del vsebin. Omogoča prilagajanje različnim učnim stilom učencev. Digitalno

zgodbo učitelj lahko uporabi za poučevanje na daljavo, preko spletne učilnice,

za učence, ki so dalj časa odsotni od pouka ali imajo izobraževanje na domu.


17

3.3. Raziskovalna vprašanja

Zanima nas, kako bodo učenci, ki jih bo učitelj poučeval z učno metodo

digitalnega pripovedovanja, osvojeno znanje uporabili na svojih likovnih izdelkih

in ali se bodo razlikovali od likovnih izdelkov učencev, ki jih bo učitelj poučeval s

tradicionalno učno metodo.

Zanima nas, ali bodo učenci z učiteljevo uporabo učne metode digitalnega

pripovedovanja osvojili višje ravni znanja, ki se nanašajo na likovne pojme v

primerjavi z učenci, ki bodo deležni učiteljeve tradicionalne učne metode.

Zanima nas, ali se bo učencem eksperimentalne skupine zdelo poučevanje z

metodo digitalnega pripovedovanja zgodb bolj zanimivo in bolj razumljivo kot so

vajeni poučevanja s tradicionalno učno metodo. Zanima nas tudi ali bi učenci

metodi digitalnega pripovedovanja zgodb kaj dodali ali spremenili in ali bi si te

metode še kdaj želeli pri pouku likovne umetnosti.

3.4. Metodologija

3.4.1. Metoda raziskovanja

Pri raziskavi je bila uporabljena eksperimentalna metoda pedagoškega

raziskovanja in kvantitativni raziskovalni pristop s kvalitativno analizo

pridobljenih rezultatov.

3.4.2. Vzorec

V raziskavi, ki je potekala v šolskem letu 2015/2016, je sodelovalo šest učiteljev

likovne umetnosti iz petih namensko izbranih osnovnih šol osrednje Slovenije.

Učitelji, ki so sodelovali, so imeli na področju poučevanja likovne umetnosti na

osnovni šoli od 20 do 30 let delovnih izkušenj.

V raziskovalni vzorec učencev je bilo zajetih 129 otrok iz treh osnovnih šol, ki so

bili razdeljeni v dve skupini. Učence eksperimentalne skupine je učitelj poučeval

z metodo digitalnega pripovedovanja zgodb, učence kontrolne skupine pa je

učitelj z istimi vsebinami poučeval s tradicionalno učno metodo.


18

Vsi učenci so dokončali likovne izdelke in en teden po učni uri reševali preizkus

znanja. Učenci eksperimentalne skupine so reševali še anketni vprašalnik, v

katerem so izrazili svoje mnenje o učiteljevi uporabi učne metode digitalnega

pripovedovanja zgodb.

Tabela 1 – Struktura vzorca vseh učencev eksperimentalne in kontrolne skupine

f f (%)

eksperimentalna skupina 65 50,4

kontrolna skupina 64 49,6

skupaj 129 100

Tabela 2 – Struktura vzorca eksperimentalne in kontrolne skupine po spolu

f f (%)

eksperimentalna skupina - fantje 29 22,5

eksperimentalna skupina - dekleta 37 28,7

kontrolna skupina - fantje 29 22,5

kontrolna skupina - dekleta 34 26,3

skupaj 129 100

3.4.3. Merski instrumenti

Preizkus znanja za sedmi in osmi razred smo izdelali z aplikacijo Google Drive

v Google računu in ga z možnostjo Obrazec ustvarili v Google dokumentih.

Urejena preizkusa znanja smo učiteljem in učencem posredovali preko spletnih

povezav http://url.sio.si/LUM-7 in http://url.sio.si/LUM-8.

Likovne izdelki učencev smo obdelali z optičnim bralnikom in jih s pomočjo

programa za optično prepoznavanje znakov prenesli v ustrezen uporabniški

program. Fotografije smo vnesli v odprtokodno aplikacijo za storitev spletnega

anketiranja 1KA. Učitelji ocenjevalci so likovne izdelke ocenjevali preko

spletnih povezav http://url.sio.si/ocenjevanje-7 in http://url.sio.si/ocenjevanje-8 .

Anketni vprašalnik, ki so ga izpolnili učenci eksperimentalne skupine preko

spletne povezave http://url.sio.si/anketa-LUM, smo obdelali v odprtokodni

aplikaciji za storitev spletnega anketiranja 1KA .

http://url.sio.si/LUM-7

http://url.sio.si/LUM-8

http://url.sio.si/ocenjevanje-7

http://url.sio.si/ocenjevanje-8

http://url.sio.si/anketa-LUM


19

3.4.4. Potek raziskave

Poučevanje in učenje z informacijsko tehnologijo pri pouku je v zadnjih letih

opaziti tudi na predmetnem področju likovne umetnosti. Likovni pedagogi se

udeležujejo mednarodnih konferenc, kot je na primer SirIKT, sodelujejo pri

izdelavi elektronskih učbenikov in skrbijo za usposabljanje kolegov z namenom

uporabe informacijske tehnologije pri likovnih dejavnostih.

V tretjem triletju je v predmetniku namenjenih 35 ur za predmet likovne

umetnosti in v tem okviru naj učitelj obravnava pet likovnih področij. Za vsako

področje je namenjenih približno sedem pedagoških ur. Ker se učenci pri uri

večinoma likovno izražajo, ostane učitelju malo časa za razlago učnih vsebin.

Zato se je porodila ideja za izdelavo večpredstavnega gradiva v obliki 4 minutne

digitalne zgodbe, s katero bi učitelj pri zahtevnejših likovnih vsebinah poučeval

in razlagal likovne pojme in ki bi nadomestila tradicionalno učno metodo.

Prednost metode digitalnega pripovedovanja zgodb je v tem, da so učencem v

kratkem času nazorno pojasnjeni likovni pojmi na način, ki je njim zanimiv in

privlačen.

Načrtovanje raziskave je bilo povezano s premišljeno organizacijo med šolami

in izvajalci. Potrebno je bilo veliko usklajevanja med ravnateljicami treh

osnovnih šol in učiteljem, ki je vodil učne ure v štirih sedmih in štirih osmih

razredih. V času raziskave je pri organizaciji poučevanja na šolah prihajalo do

težav pri usklajevanju urnikov med sodelujočimi učitelji. Organizacija pouka

med šolami se je med eno in drugo šolo razlikovala. Na eni osnovni šoli je

potekal pouk tako, da so imeli učenci na urniku eno uro likovne umetnosti vsak

teden. Na drugi osnovni šoli so imeli učenci fleksibilni urnik, zato so imeli dve uri

likovne umetnosti na teden in so vso učno snov predelali že v prvem

ocenjevalnem obdobju. Na tretji osnovni šoli sta likovno umetnost v dveh osmih

razredih poučevala dva likovna pedagoga, zato je bilo potrebno še dodatno

usklajevanje.

Potrebno je bilo pripraviti primeren likovni material, ki ni zahteval posebnih

priprav za izvedbo likovnih tehnik v sedmih in osmih razredih. Zelo primerna

izbira so bili barvni kartoni, ki so jih učenci izrezovali in polagali ter lepili na

podlago. Zaradi lažjega prenašanja in hitrejšega končanja likovnih izdelkov, so

bile izbrane podlage v velikosti formata A4.


20

Učenci učitelja, ki jim je posredoval učne vsebine z učno metodo digitalnega

pripovedovanja zgodb in iste vsebine posredoval tudi s tradicionalno učno

metodo niso poznali, saj je prihajal iz druge šole, zato jim je le-ta še pred

začetkom ure pojasnil svoj namen.

Vse likovne izdelke so učitelji zbrali in jih posredovali učitelju izvajalcu. Po

pisnih in ustnih navodilih učitelja, ki je načrtoval raziskavo, so učitelji en teden

po poučevanju in učenju likovnih pojmov odpeljali učence eksperimentalne in

kontrolne skupine v računalniško učilnico, kjer so reševali spletni preizkus

znanja. Učenci eksperimentalne skupine so reševali tudi anketni vprašalnik.

3.4.5. Postopki zbiranja in obdelava podatkov

Spletni preizkus znanja so učenci eksperimentalne in kontrolne skupine en

teden po poučevanju izpolnili na računalnikih v računalniški učilnici. Likovne

izdelke so učenci dokončali v likovni učilnici. Potrebne podatke za analizo

empiričnega dela smo pridobili po opravljenem preizkusa znanja z opisno

statistično analizo. Povzetke rezultatov in poročila smo pregledali s pomočjo

Google obrazcev in orodja za samodejno ocenjevanje Flubaroo ter izračunali

povprečja odgovorov preizkusa znanja v Excelovi tabeli.

Vse dokončane likovne izdelke smo prenesli z optičnim bralnikom v orodje za

spletno obdelavo 1KA. Učitelji ocenjevalci so likovne izdelke učencev na

podlagi vnaprej določenih kriterijev ocenili s petstopenjsko ocenjevalno lestvico.

Za vsak likovni izdelek smo izračunali povprečno oceno, nato pa izračunali še

skupno povprečje vseh ocen in primerjali rezultate eksperimentalne in kontrolne

skupine.

Po preizkusu znanja in po končanih likovnih izdelkih so učenci eksperimentalne

skupine izpolnili anketni vprašalnik v spletni aplikacija 1KA (EnKlikAnketa).

Rezultate anketnega vprašalnika smo urejali in analizirali s pomočjo možnosti,

ki jo nudi ta aplikacija.

3.4.6. Potek dela v razredu

Z multimedijskimi gradivi v obliki digitalnih zgodb oziroma z animacijo, glasbo in

s posnetim glasom ter s fotografijami reprodukcij umetniških in otroških likovnih

del, je učitelj poskušal čim bolj nazorno prikazati učne vsebine.


21

Učence eksperimentalne skupine je učitelj poučeval z metodo digitalnega

pripovedovanja. Pripravil je štiri minute dolg video posnetek, ki ga je predvajal

na začetku ure likovne umetnosti. Video prikazuje animacijo, izdelano s

programom Pivot Animation, ki mu sledi razlaga učne snovi v digitalni obliki.

Učencem kontrolne skupine je učitelj razložil učne vsebine s tradicionalno učno

metodo. Uro je vodil frontalno, pomagal si je s tabelsko sliko in s primernimi plakati.

Učencem sedmega razreda je učitelj s pomočjo multimedijskih gradiv razložil

likovne vsebine o kompoziciji likovnega dela, učencem osmega razreda pa o

količinskem barvnem nasprotju.

3.4.7. Rezultati

3.4.7.1. Rezultati ocenjenih likovnih izdelkov

Likovne izdelke je dokončalo 129 učencev sedmih in osmih razredov iz treh

osnovnih šol. Likovne izdelke 70 učencev eksperimentalne skupine in 59

učencev kontrolne skupine so ocenili trije učitelji likovne umetnosti po

naključnem vrstnem redu. Ocenjevalci niso vedeli iz katere osnovne šole

prihajajo učenci, ki so izdelali likovne izdelke in niso vedeli, kateri učenci so

poslušali pouk s tradicionalno učno metodo in kateri po metodi digitalnega

pripovedovanja.

V raziskavi nas zanima ali se je osvojeno znanje likovnih pojmov opazilo

oziroma preneslo na likovne izdelke učencev. Zanima nas tudi, če je opaziti

razliko med izdelki učencev iz eksperimentalne in kontrolne skupine.

Učitelj, ki je vodil uro likovne umetnosti v 7. razredu o kompoziciji likovnega

dela, je oblikoval kriterije, po katerih so učitelji ocenjevalci ocenili likovne

izdelke. Ocenili so jih z ocenami od 1 do 5 po naslednjih kriterijih:

- ocena 1: učenec ni razumel likovnih pojmov, saj na likovnem izdelku ni videti

izrazite oblike kompozicije (vodoravna, navpična, diagonalna, krožna ali

trikotna). Izrezanih oblik je zelo malo in so statično razporejeni po podlagi.

Likovni izdelek je nedosledno izdelan.

- ocena 2: učenec je slabo razumel likovne pojme, saj je na likovnem izdelku

komaj zaznati obliko kompozicije (vodoravna, navpična, diagonalna, krožna ali

trikotna). Izrezanih oblik je bolj malo in so statično razporejeni po podlagi.


22

- ocena 3: Učenec je deloma razumel likovne pojme, saj je na likovnem izdelku

nekoliko zaznati obliko kompozicije (vodoravna, navpična, diagonalna, krožna

ali trikotna). Izrezanih oblik je zadostno število in so nekoliko razgibano

razporejeni po podlagi.

- ocena 4: učenec je dobro razumel likovne pojme, saj je na likovnem izdelku

dobro zaznati obliko kompozicije (vodoravna, navpična, diagonalna, krožna ali

trikotna). Izrezanih oblik je veliko in so razgibano ter zanimivo razporejeni po

podlagi.

- ocena 5: učenec je zelo dobro razumel likovne pojme, saj je na likovnem

izdelku zelo dobro zaznati tipično obliko kompozicije (vodoravna, navpična,

diagonalna, krožna ali trikotna). Izrezane oblike so zanimivo razporejene po

podlagi in tvorijo inovativno ter izvirno rešen motiv. Likovni izdelek je dosledno

rešen.

Učitelj, ki je vodil uro likovne umetnosti v 8. razredu o količinskem barvnem

nasprotju, je oblikoval kriterije, po katerih so učitelji ocenjevalci ocenili likovne

izdelke. Ocenili so jih z ocenami od 1 do 5 po naslednjih kriterijih:

- ocena 1: učenec ni razumel likovnih pojmov, saj na likovnem izdelku ni opaziti

pravega količinskega barvnega razmerja. Izrezanih oblik je zelo malo in so

statično razporejene po podlagi. Likovni izdelek je nedosledno izdelan.

- ocena 2: učenec je slabo razumel likovne pojme, saj je na likovnem izdelku

komaj zaznati količinsko barvno razmerje. Po slikovni površini je nalepljenih

malo oblik in so nerazgibano razporejene.

- ocena 3: učenec je delno razumel likovne pojme, saj je na likovnem izdelku le

nekoliko zaznati količinsko barvno nasprotje. Po slikovni površini je nalepljenih

nekaj oblik, ki so razgibano razporejene po podlagi.

- ocena 4: učenec je dobro razumel likovne pojme, saj je na likovnem izdelku

dobro zaznati količinsko barvno nasprotje. Vsi kartončki so nalepljeni Po

slikovni površini je nalepljenih veliko oblik, ki so razgibano ter zanimivo

razporejene po podlagi.

- ocena 5: učenec je zelo dobro razumel likovne pojme, saj je na likovnem

izdelku zelo dobro zaznati količinsko barvno nasprotje. Izrezane oblike so zelo

zanimivo razporejene po podlagi in tvorijo inovativno ter izvirno rešen motiv.


23

Če primerjamo eksperimentalno in kontrolno skupino v tabeli 3 opazimo, da so

likovni izdelki učencev eksperimentalne skupine bolje ocenjeni za 0,5 ocene.

Tabela 3 – Ocene likovnih izdelkov eksperimentalne in kontrolne skupine

f f (ocena)

eksperimentalna skupina 70 4,47

kontrolna skupina 59 3,97

skupaj 129 100

Likovni izdelki sedmošolcev iz eksperimentalne skupine, ocenjeni od najvišje do

najnižje ocene

izdelek 1 – ocena 5



izdelek 4 – ocena 4,7










24




















25







Likovni izdelki osmošolcev iz eksperimentalne skupine, ocenjeni od najvišje do

najnižje ocene











26





















27







Likovni izdelki sedmošolcev iz kontrolne skupine, ocenjeni od najvišje do

najnižje ocene











28




















29


Likovni izdelki osmošolcev iz kontrolne skupine, ocenjeni od najvišje do najnižje

ocene

















30


















31

Če izpostavimo likovne izdelke učencev eksperimentalne in kontrolne skupine,

ki so bili najboljše in najslabše ocenjeni, lahko opazimo med njimi razlike.

Izdelki 130, 131, 132 in 133, ocenjeni s 5: Učenec je zelo dobro razumel likovne

pojme, saj je na likovnem izdelku zelo dobro zaznati tipično obliko kompozicije

(vodoravna, navpična, diagonalna, krožna ali trikotna). Izrezane oblike so

zanimivo razporejene po podlagi in tvorijo inovativno ter izvirno rešen motiv.

Likovni izdelek je dosledno rešen.

izdelek 130 - ocena 5




izdelka sedmošolcev iz eksperimentalne skupine

izdelka sedmošolcev iz kontrolne skupine

Izdelki 134, 135 in 136, ocenjeni s 3,3 in 2,7: Učenec je deloma razumel likovne

pojme, saj je na likovnem izdelku nekoliko zaznati obliko kompozicije

(vodoravna, navpična, diagonalna, krožna ali trikotna). Izrezanih oblik je

zadostno število in so nekoliko razgibano razporejeni po podlagi.

Izdelek 137, ocenjen z 2,3: Učenec je slabo razumel likovne pojme, saj je na

likovnem izdelku komaj zaznati obliko kompozicije (vodoravna, navpična,

diagonalna, krožna ali trikotna). Izrezanih oblik je bolj malo in so statično

razporejeni po podlagi.

izdelek 134 - ocena

3,3

izdelek 135 - ocena

3,3


izdelek 137 – ocena

2,3

izdelka sedmošolcev iz eksperimentalne skupine

izdelka sedmošolcev iz kontrolne skupine

Izdelki 138, 139, 140 in 141, ocenjeni s 5: Učenec je zelo dobro razumel likovne

pojme, saj je na likovnem izdelku zelo dobro zaznati količinsko barvno

nasprotje. Izrezane oblike so zelo zanimivo razporejene po podlagi in tvorijo

inovativno ter izvirno rešen motiv. Likovni izdelek je dosledno rešen.


32

izdelek 138 – ocena 5 izdelek 139 – ocena 5



izdelka osmošolcev iz eksperimentalne skupine

izdelka osmošolcev iz kontrolne skupine

Izdelki 142, 143 in 144, ocenjeni s 3,3 in 3: Učenec je deloma razumel likovne

pojme, saj je na likovnem izdelku le delno zaznati količinsko barvno nasprotje.

Večina kartončkov je nalepljenih po slikovni površini in so razgibano razporejeni

po podlagi.

Izdelek 145, ocenjen z 1,6: učenec ni razumel likovnih pojmov, saj na likovnem

izdelku ni videti pravega količinskega barvnega razmerja. Izrezanih oblik je zelo

malo in so statično razporejeni po podlagi. Večine kartončkov ni nalepljenih po

slikovni površini. Likovni izdelek je nedosledno izdelan.

izdelek 142 – ocena 3,3 izdelek 143 – ocena 3


izdelek 145 - ocena 1,6

izdelka osmošolcev iz eksperimentalne skupine

izdelka osmošolcev iz kontrolne skupine

3.4.7.2. Rezultati preizkusa znanja

Preizkusa znanja za učence 7. in 8. razreda sestavljata deset besedilnih nalog

izbirnega tipa in nalog kratkih odgovorov. Naloge preverjajo različne učne cilje,

ki se nanašajo na različne stopnje: razumevanje likovnih pojmov ter

razumevanje in uporaba znanja likovnih pojmov. Učencem eksperimentalne

skupine v sedmih in osmih razredih je učitelj učne vsebine predstavil z metodo

digitalnega pripovedovanja. Učence kontrolne skupine v sedmih in osmih

razredih je poučeval s tradicionalno metodo poučevanja.

V tem delu raziskave smo izračunali povprečje odstotkov za vsako nalogo

posebej in rezultate primerjali med eksperimentalno in kontrolno skupino za

sedmi in osmi razred.


33

V tabeli 5 je iz preizkusa znanja sedmošolcev eksperimentalne skupine opaziti

najnižje povprečje pri prvem vprašanju odprtega tipa, kjer so učenci odgovarjali

na vprašanje Kako pravimo ureditvi likovnih elementov na slikovni ploskvi.

Nizko povprečje je zaznati tudi pri petem vprašanju, ki je imel višjo raven, kjer

so morali učenci iz dveh primerov risb ugotoviti pravi opis kompozicije. Nekoliko

nižje povprečje se je pokazalo še pri drugem vprašanju, kjer se vprašanje glasi

Kaj pomeni latinska beseda compositio.

Visoko povprečje je opaziti pri četrtem vprašanju, kjer so učenci odgovarjali na

vprašanje Pri kateri kompoziciji se elementi simetrično ponovijo na levi in desni

polovici. Izraz »zrcalno simetrična kompozicija« jim je verjetno dobro ostal v

spominu. Najvišje povprečje se je pokazalo pri deseti nalogi, kjer vprašanje že

nakazuje na pravilni odgovor in sicer Katera kompozicija daje vtis zaprtosti,

sklenjenosti, krožnega gibanja. Povprečnini odstotek uspešnosti sedmošolcev

iz eksperimentalne skupine je 70,5%.

Tabela 4 – Povprečje po posameznih nalogah sedmošolcev iz eksperimentalne skupine

sedmošolci iz eksperimentalne skupine

f (%)

1. Kako pravimo ureditvi likovnih elementov na slikovni ploskvi? 53,6

2. Kaj pomeni latinska beseda "compositio"? 60,7

3. Katera kompozicija se zdi umirjena, zanesljiva, včasih toga? 71,4

4. Pri kateri kompoziciji se elementi simetrično ponovijo na levi in desni polovici? 82,1

5. Kateri primer kompozicije opisuje spodnji opis? Elementi so vertikalno nanizani. Kompozicija daje vtis rasti, poleta, vzgona.

57,1

6. a Poveži (označi) ista pomena, ki veljata za navedeni kompoziciji. (navpična/vertikalna)

64,3

6. b Poveži (označi) ista pomena, ki veljata za navedeni kompoziciji. (vodoravna/horizontalna)

64,3

7. Katera oblika kompozicije prevladuje na umetniškem delu? 75,0

8. Ali se ti zdi spodnja trditev pravilna? Simetrična kompozicija je NEENAKOMERNA POSTAVITEV oblik glede na namišljeno os likovne kompozicije.

78,6

9. Katera kompozicija daje vtis zaprtosti, sklenjenosti, krožnega gibanja? 92,9

10. Ali se ti zdita spodnji trditvi pravilni? Izraz "svobodna kompozicija" ne pomeni, da je slika brez kompozicije, brez reda. Pri svobodni kompoziciji so elementi uravnoteženi med seboj in s slikovnim poljem.

75,0

Skupaj 70,5


34

Če primerjamo rezultate eksperimentalne skupine, ki so prikazani v tabeli 5 z

rezultati kontrolne skupine, ki so prikazani v tabeli 6, opazimo razlike. Pri prvih

dveh nalogah so bili sedmošolci eksperimentalne skupine za malenkost slabši

od sedmošolcev kontrolne skupine. Pri vseh ostalih odgovorih je povprečje višje

pri učencih eksperimentalne skupine. Primerjava skupnega rezultata med eno

in drugo skupino sedmošolcev kaže, da je bila eksperimentalna skupina za

4,4% boljša od kontrolne skupine.

Tabela 5 – Povprečje po posameznih nalogah sedmošolcev iz kontrolne skupine

sedmošolci iz kontrolne skupine

f (%)

1. Kako pravimo ureditvi likovnih elementov na slikovni ploskvi? 61,5

2. Kaj pomeni latinska beseda "compositio"? 65,4

3. Katera kompozicija se zdi umirjena, zanesljiva, včasih toga? 84,6

4. Pri kateri kompoziciji se elementi simetrično ponovijo na levi in desni polovici? 84,6

5. Kateri primer kompozicije opisuje spodnji opis? Elementi so vertikalno nanizani. Kompozicija daje vtis rasti, poleta, vzgona.

61,6

6. a Poveži (označi) ista pomena, ki veljata za navedeni kompoziciji. (navpična/vertikalna)

53,8

6. b Poveži (označi) ista pomena, ki veljata za navedeni kompoziciji. (vodoravna/horizontalna)

57,7

7. Katera oblika kompozicije prevladuje na umetniškem delu? 53,8

8. Ali se ti zdi spodnja trditev pravilna? Simetrična kompozicija je NEENAKOMERNA POSTAVITEV oblik glede na namišljeno os likovne kompozicije.

65,4

9. Katera kompozicija daje vtis zaprtosti, sklenjenosti, krožnega gibanja? 80,8

10. Ali se ti zdita spodnji trditvi pravilni? Izraz "svobodna kompozicija" ne pomeni, da je slika brez kompozicije, brez reda. Pri svobodni kompoziciji so elementi uravnoteženi med seboj in s slikovnim poljem.

57,7

Skupaj 66,1

V tabeli 14 je prikazan izračun povprečja za vsak odgovor posebej iz preizkusa

znanja v 8. razredu, ki je tvorila eksperimentalno skupino. Najnižje povprečje je

opaziti pri prvem vprašanju odprtega tipa, kjer so učenci morali odgovoriti na

vprašanje Kako drugače še imenujemo izraz kontrast. Tudi pri sedmi nalogi je

povprečje nižje, kjer so učenci morali odgovoriti na vprašanje Kako imenujemo

razmerje, ki primerja in določa, koliko katere nasprotne barve iz barvnega kroga

bomo uporabili na slikarski površini. Osmošolci so se lahko odločali za odgovor

Količinsko nasprotje ali kvantitativni kontrast, Toplo hladno nasprotje in za

odgovor Kakovostni ali kvalitativni kontrast. Izrazi v teh odgovorih so težji za

pomnjenje, zato je bil pričakovan slabši rezultat.


35

Ostali odgovori osmošolcev iz eksperimentalne skupine so ocenjeni z visokim

povprečjem. Skupno povprečje uspešnosti sedmošolcev iz eksperimentalne

skupine je 81,9%.

Tabela 6 – Povprečje po posameznih nalogah osmošolcev iz eksperimentalne skupine

osmošolci iz eksperimentalne skupine

f (%)

1. Kako drugače še imenujemo izraz KONTRAST? 48,6

2. a Vsaka barva ima svojo BARVNOST. 86,5

2. b Vsaka barva ima svojo SVETLOST. 83,8

2. c Vsaka barva ima svojo NASIČENOST. 86,5

3. Kje v barvnem krogu stojijo komplementarne barve? 83,8

4. Likovni teoretik Johann Wolfgang von Goethe je razmerja med barvami pojasnil s čistimi barvami in primerjal komplementarne barvne pare.

89,2

5. Kako imenujemo razmerje, ki primerja in določa, koliko katere nasprotne barve iz barvnega kroga bomo uporabili na slikarski površini?

59,5

6. a Kakšno razmerje uporabimo pri navedenih barvnih kombinacijah? (zelena:rdeča) 86,5

6. b Kakšno razmerje uporabimo pri navedenih barvnih kombinacijah? (oranžna:modra)

70,3

6. c Kakšno razmerje uporabimo pri navedenih barvnih kombinacijah? (rumena:vijoličasta)

73,0

7. Razmerje med RUMENO in VIJOLIČASTO 91,9

8. Razmerje med ZELENO in RDEČO 97,3

9. Razmerje med ORANŽNO in MODRO 94,6

10. S količinskim nasprotjem dosežemo barvno ravnotežje likovne kompozicije. 94,6

Skupaj 81,9

V tabeli 8 so izpostavljeni izračuni povprečij za osmošolce iz kontrolne skupine.

V primerjavi z eksperimentalno skupino so rezultati pri vseh odgovorih ocenjeni

z nižjim povprečjem. Nekoliko višje povprečje je le pri petem vprašanju Kje v

barvnem krogu stojijo komplementarne barve. Učenci so lahko izbirali so med

odgovori: ena poleg druge, nasproti ali vzporedno.

Primerjava rezultatov med eno in drugo skupino osmošolcev kaže, da je bila

eksperimentalna skupina kar za 10,0% boljša od učencev kontrolne skupine.


36

Tabela 7 – Povprečje po posameznih nalogah osmošolcev iz kontrolne skupine

osmošolci iz eksperimentalne skupine

f (%)

1. Kako drugače še imenujemo izraz KONTRAST? 18,4

2. a Vsaka barva ima svojo BARVNOST. 81,6

2. b Vsaka barva ima svojo SVETLOST. 73,7

2. c Vsaka barva ima svojo NASIČENOST. 65,8

3. Kje v barvnem krogu stojijo komplementarne barve? 92,1

4. Likovni teoretik Johann Wolfgang von Goethe je razmerja med barvami pojasnil s čistimi barvami in primerjal komplementarne barvne pare.

76,3

5. Kako imenujemo razmerje, ki primerja in določa, koliko katere nasprotne barve iz barvnega kroga bomo uporabili na slikarski površini?

52,6

6. a Kakšno razmerje uporabimo pri navedenih barvnih kombinacijah? (zelena:rdeča) 63,2

6. b Kakšno razmerje uporabimo pri navedenih barvnih kombinacijah? (oranžna:modra)

55,3

6. c Kakšno razmerje uporabimo pri navedenih barvnih kombinacijah? (rumena:vijoličasta)

68,4

7. Razmerje med RUMENO in VIJOLIČASTO 86,8

8. Razmerje med ZELENO in RDEČO 92,1

9. Razmerje med ORANŽNO in MODRO 89,5

10. S količinskim nasprotjem dosežemo barvno ravnotežje likovne kompozicije. 89,5

Skupaj 71,8

V tabeli 9 so prikazani rezultati eksperimentalne in kontrolne skupine sedmih in

osmih razredov. Primerjava kaže, da je povprečni odstotek eksperimentalne

skupine višji za 7,3%.

Tabela 8 – Povprečje vseh učencev iz eksperimentalne in kontrolne skupine

f (%) f (%)

eksperimentalna skupina - 7. razred 70,5 76,2

eksperimentalna skupina - 8. razred 81,9

kontrolna skupina - 7. razred 66,1 68,9

kontrolna skupina - 8. razred 71,8


37

3.4.7.3. Rezultati anketnega vprašalnika

Anketni vprašalnik je sestavljen iz petih vprašanj odprtega in zaprtega tipa, ki so

ga učenci eksperimentalne skupine reševali deset minut.

Najprej nas je zanimalo ali so učenci že prej, pri katerem koli predmetu v

osnovni šoli, poslušali razlago učne snovi z metodo digitalnega pripovedovanja.

Iz tabele 9 razberemo presenetljivo visok odstotek odgovorov (29%), da so jo

učenci poslušali že večkrat.

Tabela 9 – Uporaba digitalnega pripovedovanja zgodb med učenci v preteklosti

1. Ali si v osnovni šoli že kdaj prej pri katerem koli predmetu poslušal/a razlago učne snovi z metodo digitalnega pripovedovanja?

f f (%)

Da, enkrat 13 17,3

Da, že večkrat 22 29,3

Ne, nikoli 40 53,3

Skupaj 75 100

Zanimalo nas je mnenje učencev ali se jim je zdela metoda digitalnega

pripovedovanja zanimiva in koliko jim je bila razlaga z omenjeno metodo

razumljiva. V tabeli 10 je videti, da se je večini učencev (69%) zdela metoda še

kar zanimiva, nekaterim učencem (13%) se sploh ni zdela zanimiva, drugim

(17%) pa se je zdela zelo zanimiva. 68% učencev je odgovorilo, da se jim je

zdela metoda digitalnega pripovedovanja še kar razumljiva, četrtini učencem

(25%) je bila zelo razumljiva, nekaj učencem (7%) sploh ni bila razumljiva. Štirje

učenci se niso opredelili.

Tabela 10 – Odnos učencev (zanimiva/razumljiva) do uporabljene didaktične metode

2. Kakšna se ti je zdela metoda digitalnega pripovedovanja učne snovi pri likovni umetnosti?

Zanimiva Razumljiva

f f (%) f f (%)

Sploh ne 10 13,3 5 7,0

Še kar 52 69,3 48 67,6

Zelo 13 17,3 18 25,4

Skupaj 75 100 71 100

Zanimalo nas je mnenje učencev ali bi želeli metodi digitalnega pripovedovanja

še kaj dodati ali jo spremeniti. Iz tabele 11 razberemo, da je 80% učencev

odgovorilo, da ne bi nič dodali ali spremenili.


38

Tabela 11 – Mnenje učencev o zadostnosti metode

3. Ali bi metodi digitalnega pripovedovanja še kaj dodal/a ali jo spremenil/a?

f f (%)

NE 60 80,0

DA 15 20,0

Skupaj 75 100

Iz tabele 12, kjer so učenci razlagali o morebitnem dodajanju in spremembi

metode, razberemo pojasnilo dveh učencev, da bi želela več zanimivosti, eden

pa bi želel še več slik. Presenetljiv je odgovor učenke, da bi posnetek

upočasnila in posamezno kompozicijo še bolj razložila. Učenci bi si želeli boljšo

razlago nekaterih pojmov, da bi bilo bolj zanimivo in dodali bi še več zanimivih

animacij. Trije učenci niso bili zadovoljni z resolucijo oziroma kvaliteto video

posnetka in eden bi si izbral boljšo glasbo.

Tabela 12 – Razlaga učencev o dodajanju in spremembi

3. a Če si odgovoril/a z DA, napiši, kaj bi dodal/a ali spremenil/a.

več slik

malo bi upočasnila in še bolj razložila posamezno kompozicijo

dodal bi malo zanimivosti.

malo več zanimivosti.

da bi nekatere pojme bolje razložili.

bolj zanimivo

da bi razložili nekatere pojme

dodal bi malo več animacij

daodal bi več zaminiv animacij

da bi bolje razlozili pojme

dodal bi malo bolj zanimivih animacij

boljšo resolucijo

več animacij, boljša glasba.

boljša razumljivost,resolucija itd.

bolj kvalteten video, lahko bi imelo več primerov

Zanimalo nas je, ali bi si učenci pri urah likovne umetnosti še kdaj želeli metode

digitalnega pripovedovanja zgodb. Tabela 13 prikazuje mnenja učencev o želji

po metodi digitalnega pripovedovanja. 65,3% učencev bi si še želela take

metode, 34,7% pa ne. Trije učenci niso odgovorili.


39

Tabela 13 – Mnenje učencev o želji po metodi digitalnega pripovedovanja

4. Ali bi si pri urah likovne umetnosti še kdaj želel/a metode digitalnega pripovedovanja?

f f (%)

DA 47 65,3

NE 25 34,7

Skupaj 72 100

V tabeli 14 je razlaga učencev zakaj si želijo oziroma ne želijo ponovne uporabe

metode digitalnega pripovedovanja. Na vprašanje zakaj si pri urah likovne

umetnosti še kdaj želijo metode digitalnega pripovedovanja ali ne, je odgovorilo

64 učencev, 13 jih ni odgovorilo.

47 učencev (73,4%) je utemeljilo, da si metodo digitalnega pripovedovanja

želijo, ker jim je všeč tak način razlage, vsebine si lažje zapomnijo, ker jim je

zanimivo, ker je snov na kratko razložena in razumljiva, ker so učenci bolj

pozorni, metoda digitalnega pripovedovanja se jim zdi zanimiva, si lažje

zapomnijo razlago, se več naučijo, bi si še želeli take metode, saj tako hitreje

dobijo podatke, ker metode do zdaj niso poznali, ker se jim zdi drugače kot pri

klasični metodi razlage. 15 (23,4%) učencev je odgovorilo, da jim metoda

digitalnega pripovedovanja ni bila zanimiva, da si metode ne bi več želeli, saj se

nekaterim zdi nezanimiva in so bolj resni, če jim razlaga le učitelj, eden bi želel

raje razlago učitelja, drugemu pa ni bila všeč. 2 učenca (3,1%) se nista jasno

opredelila.

Tabela 14 - Razlaga učencev zakaj si želijo/ne želijo ponovne uporabe metode digitalnega pripovedovanja

DA, bi si želel... (47 učencev)

NE, si ne bi želel... (15 učencev)

Drugo... (2 učenca)

- saj je zabavno - kajti zdaj je vse več stvari na internetu in ne v knjigah saj internet izpodriva knjige - saj nam s to digitalno metodo učiteljica na kratko razloži, kaj bomo delali in pove ključne podatke. - laže si vse zapomnim, saj imam predstavo v glavi - ker je tako bolj zanimivo in zabavno. - zato ker je zanimivo in interesantno - ker je na kratko in razumljivo razloženo kar naj bi morali vedeti - saj se mi zdi ideja poučna in zanimiva - zato ker je bolj zanimivo in razumljiv, če samo govoriš - ker je precej bolj razumljivo in zanimivo, kot če samo govoriš - ker je zanimiva in da bi jo še bolj razumela. - ker je zelo razumljivo in zanimivo - saj je zelo zanimivo

- sej mi je dolgocasno, raje bi več izdeloval - saj mi je bolj ušeč del ustvarjanja - ker niso zanimive - zaradi tega ker mi ni to toliko zanjimivo - zato ker mi je bolj v šeč, če lahko z učiteljem komuniciraš in se mi to zdi lažje razumljivo in si tako bolj zapomnim. - ker je bedno - ker tako učitelj ni v stiku z učenci

- zato - ker ni pouka


40

- ker si hitreje zapomnimo stvari. - ker je na kratko in je zanimivo - ker je snov zanimiva - ker so zanimive - ker mislim, da bolj pridobi pozornost vseh učencev. - lazje razumemo, ker nam bolj podrobno predstavi snov, tudi vidimo primere - zato da bi še kaj več izvedel o tem - ker je zanimivo in poučno - ker je zanimivo - zdi se m zanimivo - zato ker je bol zanimivo kot razlaganje in se bol zapomnim - ker je zelo v vredu - ker je zelo zanimiva in mislim da je zelo vzbudila pozornost pri vseh in bi z veseljem delali še več. - lažje si zapomniš razlago - ker je zanimivo in poučno. - ker je zanimivadxefxcxgcefc - ker jih nisem poznal - da se se več nučiš - ker so zanimive - ker bi lažje sleil razlagi in si vse bolje predstavljal - ker so zaminive - ker je zanimivo - ker bi bilo kul - ker mi je bilo všeč. - ker nisem poznal te metode. - saj lahko tako hitreje izvemo pomembne podatke - kar nisem se slišal za to - če bi slučajno morali morali spoznati kaj teoretičnega. - ker je drugacna metoda razlaganja snovi - ker je zanimivo - ker se mi zdi da je likovno lažje razložiti samo s slikami ali brez - ker je fino - ker te metode ne poznam - ker se mi zdi da si lažje zapomnimo snov.

- ker ko učitelj razlaga mislim da sem bolj resen - ne zdi se mi zanimuvo - ker mi to ni preveč zanimivo. - ker če razlaga učitelj mislim da sem bolj resen - ker mi ni zanimivo in razumljivo. - ker je tako snov manj razumljiva in mi je lažje ce snov razlaga učiteljica - ker mi ni bilo všeč.

Iz odgovorov učencev na anketna vprašanja je mogoče razbrati, da je večini

vprašanih metoda digitalnega pripovedovanja zanimiva in razumljiva. Prav tako

je večina učencev mnenja, da metode ne bi spreminjali ali ji kaj dodajali. Velik

odstotek učencev bi si te metode še želeli pri urah likovne umetnosti.

Raziskave kažejo (Rose in Goll, 1993), da je 35% vidnih oziroma vizualnih ljudi,

za katere je značilno, da si lažje zapomnijo iz slikovnega gradiva, 25% ljudi pa

je slušnih oziroma auditivnih, katerim je bližji pogovor in predavanja. Ostalih

40% ljudi je gibalnih oziroma kinestetičnih in jim ročne spretnosti ne delajo

težav. Razumljivo je, da nekaterim učencem metoda digitalnega pripovedovanja

ni bila všeč in da si nekaj učencev te metode ne želi več pri urah likovne

umetnosti. Vendar pa je večina učencev metodi digitalnega pripovedovanja

naklonjena.


41

4. SKLEP

V magistrskem delu učitelj uporablja metodo digitalnega pripovedovanja zgodbe

kot nazorno sredstvo za razlago likovnih pojmov. Pri izdelavi digitalne zgodbe

učitelj svoje znanje z likovnega področja povezuje z znanjem uporabe

informacijske tehnologije, kar zahteva od učitelja kar nekaj novih znanj.

Za sestavljanje digitalne zgodbe ima učitelj na razpolago veliko prostodostopnih

programskih orodij, vendar se sam odloči, katero mu najbolj ustreza. Če želimo,

da učitelj bolj vešče uporablja informacijsko tehnologijo, se mora usposabljati in

si pridobiti digitalne kompetence. Tako si učitelj zviša samozavest za inovativno

uporabo informacijske tehnologije pri pouku na svojem področju dela.

Namen raziskave je bil ugotoviti ali lahko učitelj pri likovni umetnosti v osnovni

šoli digitalno zgodbo, ki jo izdela z računalniško tehnologijo, uporabi kot učno

sredstvo, s katerim učencem nazorno predstavi likovne pojme, ki jih bolje

razumejo, kakor, če poslušajo učno uro s tradicionalno učno metodo.

Empirična raziskava je potrdila uspešnost uporabe metode digitalnega

pripovedovanja zgodb na področju razumevanja in uporabe predstavljenih

likovnih pojmov na likovnih izdelkih eksperimentalne skupine. Učenci sedmih in

osmih razredov, pri katerih je učitelj pri poučevanju likovnih vsebin uporabil

učno metodo digitalnega pripovedovanja zgodb, so namreč osvojili višje ravni

znanja, ki so se nanašale na likovne pojme v primerjavi z učenci, ki so bili

deležni tradicionalne uporabe učne metode, kar je razvidno iz rezultatov

preizkusa znanja. Iz tega lahko sklepamo, da je metoda digitalnega

pripovedovanja bolj učinkovita od tradicionalne učne metode.

Po razlagi učnih vsebin so vsi učenci osvojeno znanje uporabili na svojih

likovnih izdelkih. S pomočjo analize smo ugotovili, da so izdelki učencev

eksperimentalne skupine v povprečju bolje ocenjeni v primerjavi z izdelki

učencev kontrolne skupine.

Menimo, da lastnosti uporabljenih večpredstavnih gradiv, kot na primer

Mayerjevi principi učenja z večpredstavnostjo, pa tudi možnost, da bi

predvajanje posnetka prilagodili potrebam učencev v razredu, pripomorejo k

smiselnemu in avtentičnemu učenju.


42

Raziskovali smo tudi, kakšno je mnenje učencev eksperimentalne skupine do

učiteljeve uporabe učne metode digitalnega pripovedovanja in na osnovi

predstavljenih rezultatov ugotovili, da ta metoda pritegne pozornost učencev, se

jim zdi zanimiva, bolj razumljiva in drugačna od učiteljeve tradicionalne učne

metode.

Z empirično raziskavo smo ugotovili, da učitelj likovne umetnosti lahko z

metodo digitalnega pripovedovanja zgodb poskrbi za učinkovito motivacijo in

večjo nazornost. Na osnovi analize lahko zaključimo, da ima uporaba metode

digitalnega pripovedovanja lahko veliko prednost v primerjavi s tradicionalnim

poukom. Za bolj zahtevne vsebine in lažje razumevanje učenca lahko učitelj

posnetek večkrat predvaja. Video gradivu spreminja tempo in ga prilagaja

učencem v razredu. Lahko ga prekine za morebitna vprašanja in pogovor z

učenci. Učitelj posnetek lahko objavi v spletni učilnici, kjer ga učenec doma

samostojno predvaja.

Vendar pa ima uporaba te metode tudi slabosti, saj video gradivo ne more

nadomestiti učitelja, ki opazuje tudi neverbalne odzive učencev, še posebej pri

ustvarjanju likovnih izdelkov.


43

5. LITERATURA

Atkinson, R. C. in Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A proposed system and its control processes. The psychology of learning and motivation. New York: Academic Press.

Baddeley, A. (1999). Human Memory. Allyn and Bacon. Boston. Bawden, D. (2001). Information and digital literacies a review of concepts.

Journal of Documentation, 57 (2), 218–259. Bambič, N. (2009). Uporaba izobraževalne tehnologije pri pouku v osnovnih šolah

(diplomsko delo). Ljubljana: Filozofska fakulteta. Bernard R., R. (2008). Digital Storytelling: A Powerful Technology Tool for the 21st

Century Classroom.The College of Education and Human Ecology. The Ohio State University. Pridobljeno s http://digitalstorytellingclass.pbworks.com/f/Digital+Storytelling+A+Powerful.pdf

Blažič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar, M. in Strmčnik, F. (2003). Didaktika.

Visokošolsko središče Novo mesto: Inštitut za raziskovalno in razvojno delo. Brečko, B.N. in Vehovar V. (2008). Informacijsko-komunikacijska tehnologija pri

poučevanju in učenju v slovenskih šolah. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Pridobljeno s http://uploadi.www.ris.org/editor/1236684079IKT_brecko_vehovar.pdf

Božnar, J. (2004). Vpliv sodobne informacijske in komunikacijske tehnologije na spremembe v vzgojno–izobraževalnem procesu. Pridobljeno s http://profesor.gess.si/marjana.pograjc/%C4%8Dlanki_VIVID/Arhiv2004/12Boznar.pdf

Clark, Richard E. in David Feldon. 2005. Five common but questionable

principles of multimedia learning. Cambridge handbook of multimedia learning. Cambridge: Cambridge University Press.

Chung, S.(2006). Digital Storytelling in Integrated Arts Education. Pridobljeno s

http://ed.arte.gov.tw/uploadfile/periodical/1320_arts_education41_033050.pdf Creative educator. (2016). The 43rto f Digital Storytelling. Pridobljeno s

http://www.thecreativeeducator.com/v04/articles/The_Art_of_Digital_Storytelling

Cuban, L. (2001). Why are most teachers infrequent and restrained users of

computers in their classrooms? In J. Woodward & L. Cuban (Eds), Technology,Curriculum and Professional Development. Newbury Park, CA: Corwin Press.

http://digitalstorytellingclass.pbworks.com/f/Digital+Storytelling+A+Powerful.pdf

http://digitalstorytellingclass.pbworks.com/f/Digital+Storytelling+A+Powerful.pdf

http://uploadi.www.ris.org/editor/1236684079IKT_brecko_vehovar.pdf

http://profesor.gess.si/marjana.pograjc/%C4%8Dlanki_VIVID/Arhiv2004/12Boznar.pdf

http://profesor.gess.si/marjana.pograjc/%C4%8Dlanki_VIVID/Arhiv2004/12Boznar.pdf

http://ed.arte.gov.tw/uploadfile/periodical/1320_arts_education41_033050.pdf




44

Dumont, H., Istance, D. in Benavides, F. (2013). O naravi učenja. Pridobljeno s http://www.zrss.si/projektiess/skladisce/pkp/podprojekt3/Strokovna%20gradiva/Projektni%20timi%20za%20KP%20in%20TP/Gradiva%202012-2013/3_o%20naravi%20ucenja%20e-oblika.pdf

Educational uses of Digital storytelling.(2016). What is Digital Storytelling?

Pridobljeno s http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/ Ferrari, A. (2013). DIGCOMP: Okvir za razvijanje in razumevanje digitalne

kompetence v Evropi. Pridobljeno s http://sio.si/wp-content/uploads/2016/05/EU_DigitalneKompetence.pdf

Gerlič, I. (2001). Sodobna informacijska tehnologija v izobraževanju. DZS: Ljubljana. Hung, C. M., Hwang, G. J., Huang, I. (2012). A Project-based Digital Storytelling

Approach for Improving Students' Learning Motivation, Problem-Solving Competence and Learning Achievement. Educational Technology & Society, 15 (4), str. 368–379.

Jeran, F. (1921). Osnutek učnega načrta za geometrijo in geom. risanje na

meščanskih šolah. Popotnik. Pedagoški in znanstveni list. Letnik XLII., št. 1-3. Ljubljana.

Juvan, N. (2016). Vpliv digitalne kompetence študenta na rezultate projektnega

učnega dela v računalniško podprtem okolju. (magistrsko delo). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Kalin, J. (2004). Vloga medijev pri sodobnem pouku in presojanje njihove

učinkovitosti. Didactica Slovenica, letnik 19. Novo Mesto: Pedagoška obzorja. Katič, A. (2004). Učni mediji – film. V: Blažič, M idr. Mediji v izobraževanju. Novo

mesto: Visokošolsko središče. Klander, J. (2004). Učni mediji in problem nazornosti. V: Blažič, M. (ur.). Mediji v

izobraževanju (zbornik prispevkov). Novo mesto: Visokošolsko središče. Komenský, J. A. (1895). Didactica magna. Velika didaktika. Novo mesto: Pedagoška

obzorja. Kramar. M. (2009). Pouk. Nova Gorica: Založba Educa. Kranjc, M., Gerlovič A., Berce, H.(1982). Od risanja do likovne vzgoje. Ljubljana:

Slovenski šolski muzej. Kreuh, N. (2012). Pot do e-kompetentnosti. Pridobljeno s

http://portal.sio.si/fileadmin/dokumenti/bilteni/E-solstvo_BILTEN_2012_final_web.pdf

http://www.zrss.si/projektiess/skladisce/pkp/podprojekt3/Strokovna%20gradiva/Projektni%20timi%20za%20KP%20in%20TP/Gradiva%202012-2013/3_o%20naravi%20ucenja%20e-oblika.pdf



http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/

http://sio.si/wp-content/uploads/2016/05/EU_DigitalneKompetence.pdf

http://sio.si/wp-content/uploads/2016/05/EU_DigitalneKompetence.pdf




45

Kreuh, N. in Brečko B. N. 2011. Izhodišča standarda e-kompetentni učitelj, ravnatelj in računalnikar. Ljubljana; Nova Gorica; Maribor; Velenje; Ptuj: Zavod RS za šolstvo: Miška; Tehniški šolski center: Kopo; Zavod Antona Martina Slomška; Pia; Inštitut Logik.

Kukolčeva, E. (1921). O nazornem uku. Popotnik. Ljubljana: Pedagoški in

znanstveni list. Letnik XLII., št. 1-3. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS; str. 184.

Mayer, R. E. (2001). Multimedia Learning. New York: Cambridge University Press. Mayer, R. E. (2005). The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. New York:

Cambridge University Press. Mayer, R. E. (2008). Learning and Instruction: Second Edition. Merrill Pearson

Prentice Hall. New York: Upper Saddle River. Mayer, R.E. (2014). Research- Based Principles for Designing Multimedia

Instruction. University of California, Santa Barbara. Pridobljeno s http://hilt.harvard.edu/files/hilt/files/background_reading.pdf

McClelland, D. (1973). Testing for competence rather than for »intelligence«. American Psychologist, Harvard University. Pridobljeno s https://www.therapiebreve.be/documents/mcclelland-1973.pdf

Mayer, H. (2005). Što je dobra nastava. Zagreb: Educa. Nančovska Šerbec, I. in Žerovnik, A. (2014). Digitalno pripovedovanje zgodb v

pedagoškem procesu. Pridobljeno s http://pefprints.pef.uni-lj.si/2500/1/%C5%A0erbec_Digitalno.pdf

Norman, D. A. (1993). Things that make us smart: defending human attributes in the

age of the machine. Boston, USA: Addison-Wesley Longman Publishing Co. Odpiranje izobraževanja: inovativno poučevanje in učenje za vse z novimi

tehnologijami in prosto dostopnimi učnimi viri. (2013). Uradni list Evropske unije C 214/31 (8.7.2014). Pridobljeno s http://eur-lex.europa.eu/legal-content/SL/TXT/?uri=CELEX%3A52013AE6185

Paivio, A. (1986). Mental representations: A dual coding approach. Oxford:

University Press. Poročilo Evropskega parlamenta in sveta (2006). Uradni list Evropske unije L 394/10

(30.12.2006). Pridobljeno s http://www.zrss.si/pdf/240611121003_gla_kljucne_kompetence_eu.pdf

Robin B. in McNeil S. (2012). What Educators Should Know about Teaching Digital

Storytelling. Pridobljeno s http://revistes.ub.edu/index.php/der/article/viewFile/11294/pdf_1

http://hilt.harvard.edu/files/hilt/files/background_reading.pdf

https://www.therapiebreve.be/documents/mcclelland-1973.pdf

http://pefprints.pef.uni-lj.si/2500/1/%C5%A0erbec_Digitalno.pdf

http://pefprints.pef.uni-lj.si/2500/1/%C5%A0erbec_Digitalno.pdf

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/SL/TXT/?uri=CELEX%3A52013AE6185

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/SL/TXT/?uri=CELEX%3A52013AE6185

http://www.zrss.si/pdf/240611121003_gla_kljucne_kompetence_eu.pdf

http://revistes.ub.edu/index.php/der/article/viewFile/11294/pdf_1


46

Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole (2014). Uradni list RS, št. 16/07 (29.6.2007). Pridobljeno s http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=200757&stevilka=3038

Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni

šoli (2013). Uradni list RS, št. 52/2013 (21.6.2013). Pridobljeno s http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?sop=2013-01-1988

Predmetnik osnovne šole (10. 9. 2016). Pridobljeno s http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/predmetniki/Pred_14_OS_4_12.pdf

Rose, C. in Goll, L. (1993). Umetnost učenja. Ljubljana: Tangram. Sambolić Beganović A. in Čuk, A. (2015). Kaj nam prinaša e-Šolska torba. Zbornik

zaključne konference projekta e-Šolska torba. Kranjska Gora: Zavod RS za šolstvo.

SIO. 2014. Pridobljeno s https://podpora.sio.si/audacity/ (10. 4. 2014) Sweller, J. (1999). Instructional Design in Technical Areas. ACER Press

Camberwell. Australia.

Šorgo, A. in Špernjak, A. (2010). Opredelitev digitalnokompetentnega učitelja in

predpogoji izobraževanja učiteljev za razvoj digitalne kompetence. Zbornik.

Kranjska Gora: Mednarodna konferenca SirIKT: Splet izobraževanja in

raziskovanja IKT.

Tacol, T. (1999). Didaktični pristop k načrtovanju likovnih nalog: Izbrana poglavja iz

likovne didaktike. Ljubljana: Debora. Tomić, A. (1999). Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Center za pedagoško

izobraževanje Filozofske fakultete. Tomšič Čerkez, B. (2007). Prostorsko oblikovanje med »virtualnim« in »realnim«.

Revija likovna vzgoja. Ljubljana: Debora. Tomšič Čerkez, B. (2011). Razvoj prostorskih predstav v svetu novih medijev. Revija

za elementarno izobraževanje. Maribor: Pedagoška fakulteta. Učni načrt. Izbirni predmet: program osnovnošolskega izobraževanja. Likovno

snovanje (2004). Predmetna komisija Tacol Tonka... (46 tal.). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Zavod RS za šolstvo.

Učni načrt. Program osnovna šola. Likovna vzgoja (2011). Predmetna komisija

Natalija F. Kocjančič... (46 tal.). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport; Zavod RS za šolstvo.

http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=200757&stevilka=3038

http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=200757&stevilka=3038

http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?sop=2013-01-1988

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/predmetniki/Pred_14_OS_4_12.pdf

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/predmetniki/Pred_14_OS_4_12.pdf

https://podpora.sio.si/audacity/


47

Učni načrt. Program osnovna šola. Umetnost. Neobvezni izbirni predmet (2013). Člani delovne skupine Inge Breznik... (47 tal.).

University of Houston, College of Education. (2016). What is Digital Storytelling?

Pridobljeno s http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/page.cfm?id=27&cid=27 Wechtersbach, R. (2009). Digitalna kompetenca in njeno izgrajevanje. Organizacija.

Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s: http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-QK8BF35D/64619a2b-798b-4117-969c-6abe861637b7/PDF

Widrich, L. (2012). The Science of Storytelling: What Listening to a Story Does to

Our Brain. Pridobljeno s https://blog.bufferapp.com/science-of-storytelling-why-telling-a-story-is-the-most-powerful-way-to-activate-our-brains

Woolfork, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy. ZRSS. (2015). MENTEP. Mentoring Technology Enhanced Pedagogy – Sistemska

podpora digitalne pedagoške prakse. Pridobljeno s http://www.zrss.si/mentep/

http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/page.cfm?id=27&cid=27

http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-QK8BF35D/64619a2b-798b-4117-969c-6abe861637b7/PDF

http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-QK8BF35D/64619a2b-798b-4117-969c-6abe861637b7/PDF

https://blog.bufferapp.com/science-of-storytelling-why-telling-a-story-is-the-most-powerful-way-to-activate-our-brains

https://blog.bufferapp.com/science-of-storytelling-why-telling-a-story-is-the-most-powerful-way-to-activate-our-brains

http://www.zrss.si/mentep/


48

6. PRILOGE

A. Primeri dobre prakse z uporabo informacijske tehnologije pri pouku likovne

umetnosti

Likovna umetnost in poznavanje računalniške tehnologije se lahko dobro

dopolnjujeta. Z računalnikom oblikujemo tekst, slike, iščemo barvne kombinacije,

ugotavljamo kako bomo poudarili to ali ono. Ukvarjamo se z likovnimi elementi,

likovnimi spremenljivkami in likovno kompozicijo.

Težje razumljive vsebine naj likovni pedagog razloži na čim bolj razumljiv način.

Računalnik je v tem primeru lahko odlično učno sredstvo ali pripomoček učitelju, s

katerim razširi možnosti ponazarjanja in demonstriranja in doseže večjo nazornost.

Omogoča nazorno podajanje navodil za delo, za demonstriranje likovnih

postopkov in uporabe likovne tehnike. Pomembno je, da učitelj za doseganje učnih

ciljev informacijsko tehnologijo učinkovito uporabi v učnem procesu.

Izobraževalno tehnologijo učitelj vključuje v pouk zato, ker pripomore k večji

nazornosti ob obravnavi učnih vsebin, zato je pouk, znanje in učenje bolj

kvalitetno. Mora pa biti učitelj za delo z izobraževalno tehnologijo ustrezno

usposobljen (Bambič, 2009).

Informacijska tehnologija, ki jo učitelj uporabi pri likovnih dejavnostih, vpliva na

učenčevo motivacijo in posledično večjo ustvarjalnost pri likovnih izdelkih. V

današnjem času je uporaba informacijske tehnologije že nujna, saj je likovni

pedagog na ta način bolj nazoren, prepričljiv, zanimiv, le ugotoviti mora, kakšne

možnosti mu nudi.


49

6.A.1. Likovni motiv klovn

Mlajše otroke učitelj navduši za motiv tako, da jim pokaže dobro izbrane primere

(Primer 1), ob katerih se z otroki pogovarja. Na primer klovn je lahko tak primer.

Fotografije, ki so na spletu učitelj projicira na platno in lahko služijo kot primerno

motivacijsko sredstvo. Na likovnih izdelkih drugošolcev (Likovni izdelki 1) je opaziti

veliko raznolikost.

Primer 1

Likovni izdelki 1


50

6.A.2. Risanje stola

Viziranje oziroma konstrukcijsko risanje predmetov je eden težjih likovnih nalog v

učnem načrtu za likovno umetnost v osmem razredu. Kadar pri likovni umetnosti

učenci rišejo na primer stol, je težje razložiti vsakemu učencu posebej na kaj naj

bo pozoren, kako tečejo linije, v katero smer so obrnjene, saj ima vsak svoj pogled

nanj. Zato je učitelj stol fotografiral z različnih strani. Učencem je dal možnost, da

so lahko primerjali svoje rešitve s fotografijami (Primer 2). Likovno nalogo so

hitreje razumeli, nastale so zelo dobre risbe (Likovni izdelki 2).

Primer 2

Likovni izdelki 2


51

6.A.3. Količinsko barvno nasprotje

Kolikšna je količina ene in druge barve med komplementarnimi barvnimi pari lahko

učitelj pojasni na različne načine. Z računalniško sliko to nalogo učitelj lažje

predstavi in otroci si jo bolje predstavljajo ter razumejo. Med likovnim ustvarjanjem

otrok učitelj fotografira posamezne faze dela, ki jih uporabi za nazoren prikaz

nastajanja likovnega izdelka (Primeri 4, 5, 6 in 7).

Primer 4

Primer 5

Primer 6

Primer 7


52

6.A.4. Doprsna figura iz gline

Z učno tehnologijo si učitelj pri izvajanju učnega procesa lahko sam izdela učna

sredstva, s katerimi izbere metodo dela s slikovnim materialom. V današnjem času

so šole dobro opremljene z učno tehnologijo. Učitelj v svoji učilnici potrebuje LCD

projektor in računalnik ter primerno veliko projekcijsko platno.

S predstavitvenim programom Power Point in Movie Maker lahko učitelj potek ure

likovne umetnosti pripravi tako, da si učenci določene likovne pojme in probleme

bolj jasno predstavljajo. Učna ura je tako bolj zanimiva in razgibana. Lahko vključi

tudi animacijo in glasbo. To je otrokom všeč in z zanimanjem sledijo razlagi.

Pri modeliranju gline pri mlajših otrocih mora biti učitelj nazoren. V 4. razredu

učenci oblikujejo doprsni kip iz gline z razgibanimi rokami. Učitelj otroke navduši z

zanimivim prikazom v Power Point programu. Ko jih učitelj želi motivirati za likovni

motiv pri oblikovanju z glino, učencem pokaže fotografijo doprsne glinene figure

brez rok. Zatem jim učitelj pokaže fotografije, jih je obdelal v programu Photo Filtre

in figuri dodatno narisal roki v različnih položajih (Primer 8). Ko preklaplja iz ene

fotografije v drugo, učenci dobijo vtis animacije. Otrokom je tak način predstavitve

zanimiv in kaže se večja ustvarjalnost pri vnašanju individualnih idej v oblikovanju

kipa z razgibanimi rokami (Likovni izdelki 3).

Primer 8


53

Likovni izdelki 3

Poučevanje likovne umetnosti v osnovni šoli je ob uporabi informacijske

tehnologije bogatejše in zanimivejše. Likovni pedagog je usmerjen v predstavitev

določenih likovnih problemov, učenci pa si ob tej ponazoritveni metodi, ki se

prepleta z metodo pogovora in razlage, še bolj razvijajo domišljijo, ki jih spodbuja k

likovni dejavnosti.


54

6.A.5. Pogled na skulpturo iz vseh strani

Pri vrednotenju otroških likovnih izdelkov, ki so oblikovani v tridimenzionalnem

prostoru s področja kiparstva je učitelju lahko v pomoč informacijska tehnologija.

Predvajan posnetek z digitalno kamero, ki zajame skulpturo z vseh strani,

omogoča pogled na oblikovano površino in na celoten izdelek vsem otrokom

naenkrat. Medtem lahko učitelj gibljivo sliko kadarkoli zaustavi in se osredotoči na

določene posebnosti likovnega izdelka. Učenci si na ta način razvijajo sposobnost

kritične analize in vrednotenja lastnih izdelkov in izdelkov vrstnikov.

Likovno ustvarjanje otrok v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju se kaže v

prikazovanju podob, ki jih otroci radi posnemajo. Učitelj pri tem učence spodbuja k

različnim in samosvojim likovnim rešitvam.

Po vsaki končani likovni nalogi učitelj z učenci ob razstavljenih, dokončanih in

nedokončanih likovnih izdelkih vrednoti dosežene cilje po izoblikovanih kriterijih, ki

izhajajo iz likovne naloge. Učitelj oceni, koliko je učenec dosegel cilje oziroma

standarde, opredeljene v učnem načrtu (Kocjančič idr., 2011).

Likovne izdelke, kjer učenci oblikujejo v tridimenzionalnem prostoru, na primer pri

kiparstvu, je težko vrednotiti tako, da bi jih videli vsi učenci naenkrat. Ponavadi so

izdelki manjših dimenzij in jih je treba videti iz vseh strani. Če je v razredu večje

število otrok, je to težje izvedljivo.

Ob primeru s področja kiparstva petošolci oblikujejo motiv mačke iz gline. Učitelj

opredeli pojem obhodni kip, pojasni značilnosti oblikovanja celega kipa,

razgibanost, ravnotežje in stabilnost. Otrokom razloži postopek oblikovanja kipa iz

kiparske gmote in obdelavo z vseh strani. Pri tem si učenci krepijo občutljivost za

rokovanje z mehkim materialom in uporabljajo ustrezna orodja kot so modelirke in

lesene paličice ter si razvijali smisel za oblikovanje razgibane figure.

Svojo razlago učitelj podpre s prikazom fotografij mačk v različnih držah (pri

hranjenju, igri, spanju, v sedečem položaju), s pomočjo projektorja, računalnika in

projekcijskega platna (Primer 9). Učitelj otroke posebej opozori na držo mačjih nog,

trupa in obliko, pokaže oziroma demonstrira jim način oblikovanja mačje dlake v

glini.


55

Primer 9

Med likovnim ustvarjanjem učitelj otrokom predvaja zanimivo ter starosti primerno

glasbeno spremljavo, ki se izvaja med likovnim ustvarjanjem.

Otroci izkazujejo svojo odzivnost s pripravljenostjo in navdušenjem za sprejemanje

likovnih pojmov in za likovno izražanje. Zmožni so dobre motivacije, vedoželjni,

vztrajni in dosledni in samostojni. Radi sprejmejo spodbude učiteljevega

individualnega in skupinskega posredovanja (Fotografije učencev 1).

Fotografije učencev 1

Učitelj uporabi digitalno kamero, s katero posname otroške likovne izdelke in jih v

naslednjih urah predvaja na projekcijskem platnu za namen preverjanja in

ocenjevanja. Učenci imajo možnost opazovati iz gline oblikovano mačko z vseh

strani, vrednotenje poteka natančno in celovito.


56

Na vseh likovnih izdelkih otrok je likovni problem dobro opažen, saj so glinene

mačke izdelane iz enotne kiparske gmote, figure so v razgibanih in uravnoteženih

kompozicijah, površina kipov je detajlno obdelana (Likovni izdelki 4). Učenci znajo

dobro besedno opisati likovne pojme in jih razložiti na svojih izdelkih.

Likovni izdelki 4

Posnetki s kamero, računalnik s projektorjem in projekcijsko platno učitelju

omogočajo, da likovne izdelke v tridimenzionalnem prostoru lahko prikaže vsem

učencem hkrati. Z načinom približevanja učenci pogledajo podrobnosti in načine

oblikovanja površin, medtem pa učitelj gibljivo sliko lahko kadarkoli ustavi in se

posveti določenim posebnostim na likovnem izdelku. Na ta način vrednotenje

poteka bolj sistematično in dovolj nazorno, da učenci ob opazovanju izdelkov

sošolcev spoznajo še drugačne načine reševanja likovnega problema. Ob tem

opisujejo značilnosti kipov, jih primerjajo med seboj, ugotavljajo katere rešitve so

zanimive, kako so jih reševali in zakaj so se odločili za take rešitve.

Informacijska tehnologija je pri vrednotenju in ocenjevanju likovnih izdelkov

uporabna, predvsem pri oblikovanju izdelkov v tridimenzionalnem prostoru.


57

B. Vsebinska priprava na vzgojno-izobraževalno delo

Priprava za 7. razred: Kompozicija likovnega dela – tradicionalna učna metoda

Razred: 7. razred

Likovno področje: slikanje

Likovna naloga: razvrščanje papirnatih oblik v nevtralnih barvah

v izbrani kompoziciji

Likovna tehnika: lepljenka

Likovni motiv: vzorec v figuralni ali nefiguralni kompoziciji

Učne metode: klasična metoda poučevanja: razlaga, pogovor,

demonstracija, opazovanje

Učne oblike: frontalna

Materiali in orodja: rdeča papirnata podlaga formata A4, karton v

črni, beli in dveh sivih odtenkih, škarje, lepilo

Učna sredstva in pripomočki: tabelska slika

Število ur: 3

Tip učne ure: kombinirana

UČNI CILJI

Učenci:

- učenci osvojijo pojme: simetrična, asimetrična, razgibana (dinamična) nerazgibana

(statična) kompozicija

- ločijo različne oblike kompozicij: vodoravna (horizontalna), navpična (vertikalna),

poševna, krožna, trikotna

- z izrezanimi oblikami kartonov v nevtralnih barvah sestavijo različne oblike kompozicij

- ostrijo čut za ravnovesje

- razvijajo likovno domišljijo

UVODNI DEL

- Uvodna motivacija

Učenci, ki uro poslušajo na tradicionalen način, z učiteljem sodelujejo v pogovoru,

ko jim razlaga iste likovne vsebine kakor so jih poslušali učenci z metodo

pripovedovanja digitalne zgodbe. Ta del ure je trajal približno 25 minut.


58

- Učitelj učence vpraša, kaj pomeni ureditev likovnih elementov na slikovni ploskvi.

- Učitelj na tablo nariše manjši krog in vpraša učence, če se jim zdi površina table

prazna ali je dovolj zapolnjena.

- Učenci povedo, da je prazna, zato nanjo nariše še več oblik različnih velikosti.

- Učitelj pove, da je slikovna ploskev tabla, na katero riše, likovni elementi pa so narisani

krogi.

- Na prazen del table nariše še eno omejeno ploskev, katero zapolni z oblikami, ki tvorijo

trikotnik.

- Učence usmerja v razmišljanje, kako se imenuje postavitev in ureditev oblik na neko

omejeno ploskev, ki je v tem primeru tabla.

- Učitelj učence vpraša iz česa ustvari glasbenik glasbeno delo.

- Učenci povedo, da mora imeti idejo, kar učitelj pritrdi in pove, da jo mora imeti tudi

umetnik, ko želi ustvariti umetniško delo.

- Učence vpraša, kaj mora glasbenik imeti pred seboj, da lahko zaigra skladbo.

- Učenci povedo, da mora imeti note, ki so urejene tako, da jih zna prebrati, skladbo

komponira.

- Učenci povedo, da skladatelj komponira in tudi umetnik komponira. Ureditvi likovnih

elementov na slikovni ploskvi pravimo kompozicija.

OSREDNJI DEL

- Posredovanje likovnih pojmov

- Učitelj pove, da beseda kompozicija izhaja iz latinske besede compositio. Izraz napiše

na tablo.

- Na tablo nariše pravokotnik, v katerega enakomerno razporedi oblike na levo in desno

polovico. Učence vpraša, kako bi imenovali tako vrsto kompozicije.

- Učenci povedo, da gre za simetrično kompoziciji. Učitelj izraz poveže z matematiko,

vendar jih opozori, da pri risbi ne gre za matematično natančnost.

- Učenci spomnijo na matematični izraz zrcaljenje. Učitelj napiše izraz na tablo.

- Učitelj pove, da se v likovnem jeziku imenuje taka kompozicija zrcalno simetrična.


59

Izraz napiše na tablo.

- Učence vpraša, kako se imenujejo nasprotje simetrični kompoziciji.

- Učenci povedo, da je to asimetrična kompozicija. Izraz napiše na tablo.

- Učitelj pove, da bi lahko poimenovali še več vrst kompozicij, ki se razlikujejo glede na

oblike in sicer krog, trikotnik, diagonala.

- Na tablo nariše več pravokotnih oblik, v enega nariše trikotnik, v drugega obliko kroga

in v tretjega diagonalo.

- Učitelj pove, da trikotna oblika daje vtis stabilnosti, trdnosti, ostrine, vzvišenosti.

- Pove, da diagonalna oblika daje vtis vzpenjanja, gibanja navzgor ali navzdol.

- Pove, da krog daje vtis neskončnosti , zaprtosti.

- Učitelj pove, da lahko ustvarimo tudi prosto kompozicijo, kjer so elementi med seboj

urejeni po celotni površini in so uravnoteženi.

- Posredovanje likovne naloge

- Učitelj demonstrira kako naj učenci na rdečo slikovno ploskev v velikosti A4

razporejajo oblike v štirih različnih nevtralnih barvah, ki jih prej izrežejo. Učitelj razloži,

da lahko izrežejo različne oblike: v obliki kroga, trikotnika, pravokotnika, kvadrata in v

drugih negeometrijskih oblikah. Svetuje, naj si izberejo le eno vrsto oblik, saj lahko

drugače pride do nereda v kompoziciji.

- Likovno izražanje učencev

- Učitelj vsakemu učencu razdeli štiri kartone v nevtralnih barvah v velikosti formata A5:

v beli, črni in dveh različnih sivih odtenkih.

- Učencev svetuje, naj na likovnem delu prevladuje ena vrsta kompozicije in opozori na

ta kriterij pri ocenjevanju.

- Učencem razdeli škarje in lepilo ter svinčnike. Na izdelek se podpišejo.

ZAKLJUČNI DEL

Pri ocenjevanju likovnih izdelkov sedmošolcev učitelji upošteva naslednja merila za

ocenjevanje likovnih izdelkov:

- Vzorec, ki tvori figuralen ali nefiguralen motiv predstavlja eno od oblik kompozicij:

vodoravno, navpično, diagonalno, trikotno ali krožno obliko.

- Vzorec predstavlja zanimiv, nenavaden motiv.

- Likovni izdelek je dosledno izdelan, brez sledi lepila.

Učitelj pripravi likovne izdelke za razstavo.


60

Priprava za 7. razred: Kompozicija likovnega dela – učna metoda digitalnega

pripovedovanja zgodbe

Razred: 7. razred


Likovna naloga: razvrščanje papirnatih oblik v nevtralnih barvah

v izbrani kompoziciji



Učne metode:

učna metoda digitalnega pripovedovanja za

motivacijo in posredovanje likovnih pojmov ter

razlaga, pogovor, demonstracija in opazovanje

pri posredovanju likovne naloge ter likovnemu

izražanju otrok


Materiali in orodja: rdeča papirnata podlaga formata A4, karton v

črni, beli in dveh sivih odtenkih, škarje, lepilo

Učna sredstva in pripomočki: računalnik s projektorjem in zvočniki

Število ur: 3


UČNI CILJI

Učenci:

- učenci osvojijo pojme: simetrična, asimetrična, razgibana (dinamična) nerazgibana

(statična) kompozicija

- ločijo različne oblike kompozicij: vodoravna (horizontalna), navpična (vertikalna),

poševna, krožna, trikotna

- z izrezanimi oblikami kartonov v nevtralnih barvah sestavijo različne oblike

kompozicij

- ostrijo čut za ravnovesje

- razvijajo likovno domišljijo

UVODNI DEL

Učitelj na začetku ure učencem predvaja digitalno zgodbo, v kateri razlaga likovne

pojme o kompoziciji likovnega dela. Predstavi jo v obliki štiri minutnega video

posnetka, prepletenega z animacijo, fotografijami, glasbo, posnetega glasu in

napisanega besedila. Ta del ure traja približno 15 minut.


61

- Uvodna motivacija

- Učitelj učencem pove, da jim bo predvajal kratek video posnetek, v katerem so

predstavljene likovne vsebine in razlaga o likovnih pojmov s primeri. Pove, da želi

ugotoviti, kako bo metoda digitalnega pripovedovanja vplivala na učence pri

pomnjenju likovnih pojmov. Poudari, da so v drugem sedmem razredu poslušali

iste vsebine s tradicionalno učno metodo.

OSREDNJI DEL


Video posnetek prikazuje animirano figuro, ki se giblje ob glasbeni spremljavi.

Prikaže se naslov Digitalna zgodba, nato pa stran s tekstom: Risanje,

Kompozicija likovnega dela, 7. razred. Sledi prikaz slik, primerov v kombinaciji

govorjenega ter napisanega besedila in glasbe:

»Pri risarskem likovnem delu je kompozicija ureditev likovnih elementov na

slikovni ploskvi. Izraz kompozicija pogosto uporabljamo v različnih okoliščinah in

ima lahko različne pomene. Najpogosteje ga srečamo v povezavi z glasbo; tu

kompozicija pomeni kar glasbeno delo.

Sam izraz izhaja iz latinske besede compositio, ki pomeni sestavo, sestavljanje

delov v celoto. Sestavljeni deli so po površini razporejeni tako, da proizvedejo

določene učinke.

Z obliko kompozicije poudarimo vsebino likovnega dela. In kako naj pravo obliko

postavimo na pravo mesto.

Simetrično kompozicijo najpogosteje srečamo pri ornamentih in tam, kjer gre za

dekorativni učinek. Simetrija je matematični pojem, vendar se geometrijske

simetričnosti dosledno držijo le ornamenti in vzorci.


62

Pri drugih primerih likovnih del veljajo simetrične kompozicije za tiste, kjer je

simetrija na prvi pogled očitna, čeprav matematično nedosledna.

Simetrična kompozicija se nam zdi umirjena, zanesljiva, včasih toga; zato

pravimo, da je nerazgibana, statična. Asimetrična kompozicija je neenakomerna

postavitev oblik glede na namišljeno os likovne kompozicije. V primerjavi s

simetrično kompozicijo je bolj razgibana ali dinamična. Zrcalno simetrične

kompozicije so zasnovane tako, da se elementi simetrično ponovijo na levi in

desni polovici kompozicije.

Horizontalna in vertikalna razvrstitev kompozicijskih elementov spada med

najenostavnejše kompozicijske rešitve. Take kompozicije najdemo predvsem na

podolgovatih slikovnih poljih in na frizih. Elementi so enostavno nanizani

horizontalno ali vertikalno eden za drugim. Glavni način je ritmično razvrščanje

elementov. Ritem je lahko monoton ali dinamičen.

Vodoravna oziroma horizontalna kompozicija daje vtis umirjenosti. Ob navpični

oziroma vertikalni kompoziciji imamo vtis rasti, poleta, vzgona.


63

Glavne elemente kompozicije lahko razvrstimo tako, da tvorijo katerega od

geometrijskih likov. Najpogosteje se uporablja trikotnik, krog ali elipsa, redkeje

kvadrat ali pravokotnik.

Trikotnik je stabilna, a hkrati dinamična oblika. Pokončni trikotnik je prototip gore,

ki se pne kvišku in je najpogosteje uporabljen. Motiv je mogoče oblikovati v

trikotnik na različne načine. Vso kompozicijo lahko tvori ena figura, ki je že sama

po sebi trikotne oblike ali več skupinskih slikarskih ali fotografskih portretov.

Trikotnik z vrhom spodaj, pa usmerja pozornost navzdol. Takšna kompozicija daje

vtis vzvišenosti, stabilnosti.

Tudi krog je lahko primerna kompozicijska oblika. Lahko ima tudi eliptično obliko.

V krožni kompoziciji so njeni elementi razporejeni po krožnici, lahko pa je motiv

umeščen v sam krog. Takšna kompozicija daje vtis zaprtosti, sklenjenosti,

krožnega gibanja.

Pri diagonalni kompoziciji so elementi razporejeni po diagonali slikovnega polja.

Taka razporeditev vodi oko po diagonali navzgor ali navzdol. Njena osnovna

značilnost je dinamičnost. Kompozicijski elementi slike so vedno razporejeni po

dejanski diagonali slikovnega polja. Kompozicijsko diagonalo lahko predstavlja

celotna figura ali jo tvori več elementov. Diagonalna kompozicija daje vtis gibanja.

Izraz svobodna kompozicija ne pomeni, da je slika brez kompozicije, brez reda.

Pri svobodni kompoziciji so elementi samo uravnoteženi med sabo in s slikovnim

poljem. Takšna kompozicija daje vtis prostosti.«


64


- Učitelj demonstrira, kako naj učenci na rdečo slikovno ploskev v velikosti A4

razporejajo oblike v štirih različnih nevtralnih barvah, ki jih bodo prej izrezali.

Razloži, da lahko izrežejo različne oblike: v obliki kroga, trikotnika, pravokotnika,

kvadrata in v drugih negeometrijskih oblikah. Svetuje, naj si izberejo le eno vrsto

oblik, saj bi lahko prišlo do nereda v kompoziciji.


- Učitelj vsakemu učencu razdeli štiri kartone v nevtralnih barvah v velikosti A5: v beli,

črni in dveh različnih sivih odtenkih.

- Učencev svetuje naj na likovnem delu prevladuje ena vrsta kompozicije in jih opozori

na ta kriterij pri ocenjevanju.

- Učencem razdeli škarje in lepilo ter svinčnike. Na izdelek se podpišejo.

ZAKLJUČNI DEL

Pri ocenjevanju likovnih izdelkov sedmošolcev učitelj upošteva naslednja merila za

ocenjevanje likovnih izdelkov:

- Vzorec, ki tvori figuralen ali nefiguralen motiv predstavlja eno od oblik kompozicij:

vodoravno, navpično, diagonalno, trikotno ali krožno obliko.

- Vzorec predstavlja zanimiv, nenavaden motiv.


Po končanem delu učitelj pripravi likovne izdelke za razstavo.


65

Priprava za 8. razred: Količinsko barvno nasprotje – tradicionalna učna metoda

Razred: 8. razred


Likovna naloga: razvrščanje papirnatih oblik z dvema barvnima

komplementarnima barvama v izbrani kompoziciji






Materiali in orodja: siva papirnata podlaga formata A4, kartončki v

barvah prve in druge stopnje, škarje, lepilo

Učna sredstva in pripomočki: tabelska slika, didaktični plakat

Število ur: 3


UČNI CILJI

Učenci:

- med komplementarnimi barvnimi dvojicami določijo količinsko razmerje

- opredelijo pojem količinsko (kvantitativno) barvno nasprotje (kontrast)

- razumejo pojme barvnost, svetlost in nasičenost

- ugotavljajo razmerja med nasprotnimi, komplementarnimi barvami

- učenci gradijo barvno kompozicijo v uravnoteženem količinskem razmerju barvnih

ploskev komplementarnih parov

- privzgajajo smisel za oblikovanje harmoničnega barvnega ravnovesja

UVODNI DEL

- Uvodna motivacija

- Učitelj na tablo napiše pojme: barvnost, svetlost in nasičenost. V pogovoru z učenci

ugotavlja kaj pomenijo.

- Pove, da je barvnost značilnost, ki ločuje barve med seboj, zato jih lahko tudi

poimenujemo: rdeča, rumena, modra, zelena ...


66

- Učitelj razloži, da so nasičene barve različno svetle: rumena je najsvetlejša, vijoličasta

najtemnejša, rdeča je temnejša od oranžne ...

- Pojasni, da nekateri uporabljajo tudi pojme: barvna moč, čistost, intenzivnost. Izraze

napiše na tablo. Pove, da dve modri barvi lahko delujeta različno modro: ena je šibko

modra, druga močnejša. Učitelj pove, da intenzivnost zmanjšamo z dodajanjem bele,

črne, sive ali nasprotne barve.

OSREDNJI DEL


- Učitelj učence opozori na svetlo-temno, toplo-hladno in komplementarno nasprotje.

- Z učenci se pogovarja in ugotavlja pomen izraza kontrast in nasprotje.

- Učencev pove, da je slikar Johannes Itten kontraste zelo pregledno opredelil in razložil

v svoji knjigi, količinske odnose barv pa je uredil nemški pesnik, dramatik, politik, filozof

in znanstvenik Johann Wolfgang von Goethe. Njuni fotografiji učitelj projicira na tablo.

- Učitelj razloži in napiše na tablo, da razmerje, ki primerja in določa, koliko katere barve

uporabimo na površini, imenujemo količinsko barvno nasprotje ali kvantitativni kontrast.

- Na tablo prilepi barvni primer v rumeno vijoličastem količinskem razmerju. Kadar

uporabimo to barvno kombinacijo, moramo zaradi uravnoteženosti izbrati četrtino

rumene in tri četrtine vijoličaste. Učitelj na tablo napiše razmerje 1:3 .

- Na tablo prilepi barvni primer v zeleno rdečem količinskem razmerju. Ti dve barvi sta

enako svetli, zato ju ob kombiniranju uporabimo v enakih količinah. Učitelj na tablo

napiše razmerje 1:1 .

- Učitelj na tablo prilepi barvni primer v oranžno modrem količinskem razmerju in pove,

da je oranžna barva ob modri svetlejša, tudi bolj žareča in bo delovala uravnoteženo, če

bomo modre uporabili dve tretjini. Učitelj na tablo napiše razmerje 1:2 .

http://127.0.0.1:4001/iucbenik/2260/rumena_viola.png

http://127.0.0.1:4001/iucbenik/2260/7a656c656e615f726465c48d61.png

http://127.0.0.1:4001/iucbenik/2260/6f72616ec5be6e615f6d6f647261.png


67

- Učitelj učencem pojasni, da količinsko barvno nasprotje oziroma kvantitativni kontrast

slikarji uporabljajo kadar želijo na sliki prikazati posebno pomembne točke in da z njim

dosegajo tudi barvno ravnotežje likovne kompozicije.


- Učencem razdeli sive kartone v velikosti formata A4 in pove, da jih bodo uporabili za

podlago, na katero bodo ustvarili kompozicijo.

- Učitelj da vsakemu učencu možnost izbire enega kartončka v velikosti šest krat šest

centimetrov v eni od treh toplih barv. Izberejo lahko rdeč, rumen ali oranžen kartonček.

- Na mize pripravi več skupin kartončkov enakih velikosti v toplih in hladnih barvah.

- Učence povabi, da si vsak poišče komplementarno barvo in vzame dvanajst

kartončkov. Pri tem jih učitelj opozori naj pazijo, da zberejo pravo število ene in druge

komplementarne barve.


- Učitelj učencem predlaga, da kartončke najprej razrežejo in iz izrezanih oblik

sestavljajo figuralno ali nefiguralno kompozicijo, ki naj jo sestavljajo na sivo podlago in

šele potem nalepijo.

- Opozori, da morajo porabiti oziroma nalepiti vseh dvanajst kartončkov.

- Učencem razdeli škarje in lepilo ter svinčnike, s katerim se podpišejo na zadnjo stran

izdelka.

ZAKLJUČNI DEL

Učitelj z učenci oblikuje kriterije, po katerih ovrednotijo likovne izdelke:

- Količina ene in druge barve v obliki barvnih kartončkov je v komplementarnem

barvnem paru v količinskem razmerju.

- Vseh 12 kartončkov je nalepljenih po slikovni površini.

- Kompozicija izrezanih in nalepljenih barvnih oblik je likovno zanimivo in ustvarjalno

rešena.


Učitelj likovne izdelke pripravi za razstavo v šolskih prostorih.


68

Priprava za 8. razred: Količinsko barvno nasprotje – učna metoda digitalnega

pripovedovanja zgodbe

Razred: 8. razred


Likovna naloga: razvrščanje papirnatih oblik z dvema barvnima

komplementarnima barvama v izbrani kompoziciji






Materiali in orodja: siva papirnata podlaga formata A4, kartončki v

barvah prve in druge stopnje, škarje, lepilo

Učna sredstva in pripomočki: računalnik s projektorjem in zvočniki

Število ur: 3


UČNI CILJI

Učenci:

- med komplementarnimi barvnimi dvojicami določijo količinsko razmerje

- opredelijo pojem količinsko (kvantitativno) nasprotje (kontrast)

- razumejo pojme barvnost, svetlost in nasičenost

- ugotavljajo razmerja med nasprotnimi, komplementarnimi barvami

- gradijo barvno kompozicijo v uravnoteženem količinskem razmerju barvnih ploskev

komplementarnih parov

- privzgajajo smisel za oblikovanje harmoničnega barvnega ravnovesja

UVODNI DEL

- Uvodna motivacija

- Učitelj učencem pove, da jim bo predvajal kratek video posnetek, v katerem so

predstavljene likovne vsebine in razlaga likovnih pojmov s primeri. Pove, da želi

ugotoviti, kako bo metoda digitalnega pripovedovanja vplivala na učence pri pomnjenju

likovnih pojmov. Poudari, da so v drugem osmem razredu poslušali iste vsebine s

tradicionalno učno metodo.


69

OSREDNJI DEL


Učitelj pokaže video posnetek v obliki digitalne zgodbe, ki se začne z animirano figuro, ki

se giblje ob glasbeni spremljavi. Pokaže se naslov Digitalna zgodba, nato pa stran s

tekstom: Slikanje, Količinsko barvno nasprotje, 8. razred. Sledi prikaz slik in primerov v

kombinaciji govorjenega ter napisanega besedila in glasbe:

»Vsaka barva ima svojo barvnost, svetlost in nasičenost.

BARVNOST

Je značilnost, ki ločuje barve med seboj, zato jih lahko tudi poimenujemo: rdeča,

rumena, modra, zelena ...

SVETLOST

Nasičene barve so različno svetle: rumena je najsvetlejša, vijoličasta najtemnejša, rdeča

je temnejša od oranžne ... Tudi odtenki iste barve so lahko svetlejši ali temnejši.

NASIČENOST

Nekateri uporabljajo tudi pojme: barvna moč, čistost, intenzivnost. Dve modri barvi lahko

delujeta različno modro: ena je šibko modra, druga močnejša. Intenzivnost zmanjšamo z

dodajanjem bele, črne, sive ali nasprotne barve.

Ko kombiniramo barve, upoštevamo njihove posebnosti in težimo k uravnoteženosti. To

lahko dosegamo tudi z barvami, ki so med sabo v različnih barvnih nasprotjih. Poznamo

že tri barvna nasprotja: svetlo-temno, toplo-hladno in komplementarno nasprotje.

Kaj je barvno nasprotje ali barvni kontrast?


70

Kontrast pomeni nasprotje. Pojem barvno nasprotje torej označuje različnost med vsaj

dvema barvama. Glede na lastnosti barv, ki jih primerjamo, pa lahko opazimo oz.

določimo več izrazitih razlik.

Spoznali smo, da uporabljeni barvi delujeta zelo različno, kadar ju uporabimo v različnih

količinah. Nekatere barve so temne, hladne, včasih kar turobne. Pripisujemo jim občutke

žalosti, umirjenosti, hladu. Takšne barve delujejo tudi bolj oddaljeno in nedostopno. Na

drugi strani poznamo živahne, svetle barve, ki delujejo bližje, veselo in žarijo.

Ugotovili smo že, da ima vsaka barva svojo moč, ki je najizrazitejša, ko je čista, nasičena.

To pomeni, da ni mešana z nobeno drugo barvo.

Pri slikanju običajno ne uporabljamo le ene barve, zato moramo paziti na kombinacije. Ni

vseeno, katero barvo dodamo, saj moramo razmišljati tako o vidnem ravnovesju kot o

učinkih barve. O barvnih odnosih so likovni teoretiki ugotovili že marsikaj. Raziskali so,

kako barve vplivajo druga na drugo. Svetle in močne barve delujejo bližje kot temne in

manj intenzivne.

Kadar opazujemo enako veliki ploskvi različnih barv, bomo zaznali eno večjo kot drugo,

najprej zaradi svetlosti. Kadar pri likovnem ustvarjanju sledimo želji ustvariti ravnovesje

oz. ravnotežje, moramo upoštevati tudi, kako velike barvne ploskve izbrane barve

naslikamo drugo ob drugi.

Medtem ko je slikar Johannes Itten (1888-1967) kontraste zelo pregledno opredelil in

razložil v svoji knjigi, je količinske odnose barv uredil že Johann Wolfgang von Goethe

(1749-1832), nemški pesnik, dramatik, politik, filozof in znanstvenik. Razmerja med

barvami je pojasnil s čistimi barvami in primerjal komplementarne barvne pare.

Ko kombiniramo barve na površini, upoštevajmo že ugotovljena razmerja med

nasprotnimi barvami. Razmerje, ki primerja in določa, koliko katere barve bomo uporabili

na površini, se imenuje količinsko nasprotje ali kvantitativni kontrast.


71

rumena : vijoličasta

1 : 3

Kadar uporabimo to barvno kombinacijo, moramo zaradi uravnoteženosti izbrati četrtino

rumene in tri četrtine vijoličaste.

zelena : rdeča

1 : 1

Zelena in rdeča sta enako svetli barvi, zato ju ob kombiniranju uporabimo v enakih

količinah.

oranžna : modra

1 : 2

Oranžna barva je ob modri svetlejša, tudi bolj žareča in bo delovala uravnoteženo, če

bomo modre uporabili dve tretjini.

Količinsko nasprotje oziroma kvantitativni kontrast slikarji uporabljajo, kadar želijo na sliki

prikazati posebno pomembne točke. Prav tako pa z njim dosegajo tudi barvno

ravnotežje likovne kompozicije.

http://127.0.0.1:4001/iucbenik/2260/rumena_viola.png

http://127.0.0.1:4001/iucbenik/2260/7a656c656e615f726465c48d61.png

http://127.0.0.1:4001/iucbenik/2260/6f72616ec5be6e615f6d6f647261.png


72

Količinsko nasprotje med komplementarnimi barvami

uporabimo pri ustvarjanju takrat, ko želimo na likovnem delu ob

uporabi komplementarnih barvnih parov doseči umirjeno

ravnotežje. Pri tem upoštevamo določena količinska razmerja

med nasprotnimi barvami.«


- Učitelj učencem razdeli sive kartone v velikosti formata A4 in pove, da jih bodo

uporabili za podlago, na katero bodo ustvarili kompozicijo.

- Vsakemu učencu da možnost izbire enega kartončka v velikosti šest krat šest

centimetrov v eni od treh toplih barv: rdeč, rumen ali oranžen kartonček.

- Na mize pripravi več skupin kartončkov enakih velikosti v toplih in hladnih

barvah.

- Učence povabi, da si vsak poišče komplementarno barvo in vzame dvanajst

kartončkov. Pri tem jih opozori, naj pazijo, da zberejo pravo število ene in druge

komplementarne barve.


- Učitelj učencem predlaga, naj kartončke najprej razrežejo in iz izrezanih oblik

sestavljajo figuralno ali nefiguralno kompozicijo, ki jo bodo sestavili na sivo podlago in

šele potem nalepili.

- Opozori, da morajo porabiti oziroma nalepiti vseh dvanajst kartončkov.

- Učencem razdeli škarje in lepilo ter svinčnike, s katerim se podpišejo na zadnjo stran

izdelka.

ZAKLJUČNI DEL

Učitelj z učenci oblikuje kriterije, po katerih ovrednotijo likovne izdelke:

- Količina ene in druge barve v obliki barvnih kartončkov je v komplementarnem

barvnem paru v količinskem razmerju.

- Vseh 12 kartončkov je nalepljenih po slikovni površini.

- Kompozicija izrezanih in nalepljenih barvnih oblik je likovno zanimivo in ustvarjalno

rešena.


Učitelj likovne izdelke učencev pripravi za razstavo.


73

C. Preizkus znanja

Preizkus znanja, ki so ga reševali učenci 7. razreda

Prosim, označi spol, šolo in razred.

Označi spol.

Fant

Dekle

Katero šolo obiskuješ?

OŠ Franceta Bevka

OŠ Bežigrad

OŠ Maksa Pečarja

V kateri razred hodiš?

7. a

7. b

7. c

V nadaljevanju je 10 vprašanj, s katerimi želim ugotoviti, koliko likovnih pojmov si

si zapomnil/a iz prejšnje ure likovne umetnosti. Če se ti zdi kakšno vprašanje

pretežko, se ne zadržuj predolgo pri njem, temveč začni reševati naslednje. K

nerešeni nalogi se vrni kasneje. Na koncu svoje odgovore še enkrat preveri.

Zaupaj vase in v svoje zmožnosti.

Preizkus znanja NI za oceno in je anonimen.

1. Kako pravimo ureditvi likovnih elementov na slikovni ploskvi?

________________________

2. Kaj pomeni latinska beseda "compositio"?

Glasbeno delo.

Vlakovna kompozicija.

Sestava, sestavljanje delov v celoto.

3. Katera kompozicija se zdi umirjena, zanesljiva, včasih toga?


74

Simetrična kompozicija

Asimetrična kompozicija

4. Pri kateri kompoziciji se elementi simetrično ponovijo na levi in desni

polovici?

Pri horizontalni kompoziciji.

Pri vertikalni kompoziciji.

Pri zrcalno simetrični kompoziciji.

5. Kateri primer kompozicije opisuje spodnji opis?

Elementi so vertikalno nanizani. Kompozicija daje vtis rasti, poleta, vzgona.

Izberite:

A

B

6. Poveži (označi) ista pomena, ki veljata za navedeni kompoziciji.

7. Katera oblika kompozicije prevladuje na umetniškem delu?


75

Izberite:

Krožna

Trikotna

Diagonalna

8. Ali se ti zdi spodnja trditev pravilna?

Simetrična kompozicija je NEENAKOMERNA POSTAVITEV oblik glede na

namišljeno os likovne kompozicije.

DA

NE

9. Katera kompozicija daje vtis zaprtosti, sklenjenosti, krožnega gibanja?

Označi vrsto kompozicije, ki se nanaša na zgornje vprašanje.

Krožna kompozicija

Diagonalna kompozicija

Simetrična kompozicija

Ovalna kompozicija

10. Ali se ti zdita spodnji trditvi pravilni?

Izraz "svobodna kompozicija" ne pomeni, da je slika brez kompozicije, brez reda.

Pri svobodni kompoziciji so elementi uravnoteženi med seboj in s slikovnim

poljem.

DA

NE

Zahvaljujem se ti za sodelovanje.


76

Preizkus znanja, ki so ga reševali učenci 8. razreda

Prosim, označi spol, šolo in razred.

Označi spol.

Fant

Dekle

Katero šolo obiskuješ?

OŠ Franceta Bevka

OŠ Milana Šuštaršiča

OŠ Bežigrad

OŠ Maksa Pečarja

V kateri razred hodiš?

8. a

8. b

8. c

V nadaljevanju je 10 vprašanj, s katerimi želim ugotoviti, koliko likovnih pojmov si

si zapomnil/a iz prejšnje ure likovne umetnosti. Če se ti zdi kakšno vprašanje

pretežko, se ne zadržuj predolgo pri njem, temveč začni reševati naslednje. K

nerešeni nalogi se vrni kasneje. Na koncu svoje odgovore še enkrat preveri.

Zaupaj vase in v svoje zmožnosti.

Preizkus znanja NI za oceno in je anonimen.

1. Kako drugače še imenujemo izraz KONTRAST?

________________________


77

2. Vsaka barva ima svojo BARVNOST, SVETLOST in NASIČENOST.

Označi tiste opise značilnosti barv, ki se ti zdijo primerne.

Spoznali smo, da lahko dve čisti, nasičeni barvi iz barvnega kroga delujeta zelo

različno, kadar ju uporabimo v različnih količinah.

3. Kje v barvnem krogu stojijo komplementarne barve?

Ena poleg druge

Nasproti

Vzporedno

4. Likovni teoretik Johann Wolfgang von Goethe je razmerja med barvami

pojasnil s čistimi barvami in primerjal komplementarne barvne pare. *

Ali se ti zdi zgornja trditev pravilna?

DA

NE


78

5. Kako imenujemo razmerje, ki primerja in določa, koliko katere nasprotne

barve iz barvnega kroga bomo uporabili na slikarski površini?

Količinsko nasprotje ali kvantitativni kontrast

Toplo hladno nasprotje ali toplo-hladni kontrast

Kakovostno nasprotje ali kvalitativni kontrast

6. Kakšno razmerje uporabimo pri navedenih barvnih kombinacijah?

Kolikšno razmerje med dvema nasprotnima oziroma komplementarnima barvama

bomo določili, če ju razdelimo na 12 enakih delov?

Razmerje med RUMENO in VIJOLIČASTO

7. naloga

9 delov rumene in 3 dele vijoličaste

3 dele rumene in 9 delov vijoličaste

6 delov rumene in 6 delov vijoličaste


79

Razmerje med ZELENO in RDEČO

8. naloga

7 delov zelene in 5 delov rdeče



Razmerje med ORANŽNO in MODRO

9. naloga

4 dele oranžne in 8 delov modre

6 delov oranžne in 6 delov modre

8 delov oranžne in 4 dele modre

10. S količinskim nasprotjem dosežemo barvno ravnotežje likovne

kompozicije.

Ali se ti zdi zgornja trditev pravilna?

DA

NE

Zahvaljujem se ti za sodelovanje.


80

D. Anketni vprašalnik


81

Documents

Digitalne zgodbe pri likovni umetnosti v osnovni šoli · 2018-08-17 · likovne pojme ter postopke pri pouku likovne umetnosti. V empiričnem delu opisujem raziskavo, ki sem jo izvedla