Didática (janelúcia farias & izes nascimento)

DIDÁTICA

Janelúcia Farias & Izes Nascimento

COLEÇÃO FORMANDO EDUCADORES

EDITORA NUPRE

2009

DIDÁTICA

REDE DE ENSINO FTC William Oliveira PRESIDENTE Reinaldo Borba VICE-PRESIDENTE DE INOVAÇÃO E EXPANSÃO Fernando Castro VICE-PRESIDENTE EXECUTIVO João Jacomel COORDENAÇÃO DE PRODUÇÃO Cristiane de Magalhães Porto EDITORA CHEFE Francisco França Souza Júnior / Lorena Porto Seroes CAPA Mariucha Silveira Ponte PROJETO GRÁFICO Janelúcia Farias & Izes Nascimento AUTORIA Hugo Leonardo Silva Mansur DIAGRAMAÇÃO Hugo Leonardo Silva Mansur ILUSTRAÇÕES Corbis/Image100/Imagemsource/Stock.Xchng IMAGENS Hugo Mansur Márcio Melo Paula Rios REVISÃO

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SUMÁRIO

1 A PRÁTICA EDUCATIVA E A SOCIEDADE, DIDÁTICA COMO OBJETO DE ESTUDO NO CONTEXTO EDUCACIONAL, A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO E A CONSTRUÇÃO DA PRÁXIS EDUCATIVA ............................................................................................................................. 9

1.1 TEMA 1. RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA DIDÁTICA E AS INFLUÊNCIAS SOCIOPOLÍTICAS NO PROCESSO EDUCATIVO ............................................................................................................ 11

1.1.1 CONTEÚDO 1. A ORIGEM DA DIDÁTICA .................................................................. 11 1.1.2 CONTEÚDO 2. EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA DIDÁTICA.............................................. 13 1.1.3 CONTEÚDO 3. A DIDÁTICA COMO ATO POLÍTICO-IDEOLÓGICO ............................. 17

MAPA CONCEITUAL.......................................................................................................................... 21 ESTUDOS DE CASO ........................................................................................................................... 22 EXERCÍCIOS PROPOSTOS .................................................................................................................. 22 1.2 TEMA 2. AS INFLUÊNCIAS SOCIOPOLÍTICAS NO PROCESSO EDUCATIVO................................ 27

1.2.1 CONTEÚDO 1. EDUCAÇÃO, A PRÁTICA EDUCATIVA E A SOCIEDADE: SITUANDO-NOS NO CAMPO DO CONHECIMENTO EDUCATIVO-PEDAGÓGICO.............................. 27

1.2.2 CONTEÚDO 2. A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA E SUAS INTERAÇÕES....................... 32 1.2.3 CONTEÚDO 3. A PÓS-MODERNIDADE E OS NOVOS PARADIGMAS DA EDUCAÇÃO 36 1.2.4 CONTEÚDO 4. TENDÊNCIAS FILOSÓFICAS DA EDUCAÇÃO...................................... 61

MAPA CONCEITUAL.......................................................................................................................... 67 ESTUDO DE CASO ............................................................................................................................. 68 EXERCÍCIOS PROPOSTOS .................................................................................................................. 68

2 O PLANEJAMENTO E A AVALIAÇÃO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA...............................................73

2.1 TEMA 3. O PLANEJAMENTO COMO ELEMENTO POTENCIALIZADOR E ORGANIZADOR DO TRABALHO PEDAGÓGICO......................................................................................................... 75

2.1.1 CONTEÚDO 1. CONSTRUINDO CONCEITO SOBRE PLANEJAMENTO........................ 75 2.1.2 CONTEÚDO 2. INTERDISCIPLINARIDADE E PEDAGOGIA DE PROJETOS ................. 106

MAPA CONCEITUAL........................................................................................................................ 111 ESTUDO DE CASO ........................................................................................................................... 112 EXERCÍCIOS PROPOSTOS ................................................................................................................ 113 2.2 TEMA 4. A AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM....................................... 117

2.2.1 CONTEÚDO 1. AVALIAÇÃO NO CONTEXTO EDUCACIONAL BRASILEIRO............... 117 CONTEÚDO 2. AVALIAÇÃO EDUCACIONAL PARA HUMANIZAÇÃO ........................................ 124 2.2.2 CONTEÚDO 3. A IMPORTÂNCIA DOS MÉTODOS DE AVALIAÇÃO.......................... 129 2.2.3 CONTEÚDO 4. INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS AVALIATIVOS.................................. 132

MAPA CONCEITUAL........................................................................................................................ 137 ESTUDO DE CASO ........................................................................................................................... 138 EXERCÍCIOS PROPOSTOS ................................................................................................................ 139

GABARITO DAS QUESTÕES.........................................................................................................143

GLOSSÁRIO ...............................................................................................................................145

REFERÊNCIAS ............................................................................................................................155

APRESENTAÇÃO

A presente Disciplina tem como objetivo a construção do conhecimento, junto ao aluno, apresentando noções básicas da Didática, enquanto campo de estudos ligado à prática educa-cional, de modo a contribuir com a formação do futuro professor/educador, na medida em que busca apresentar, com clareza e simplicidade de vocabulário, conceitos fundamentais sobre educação, ensino, aprendizagem, tendências pedagógicas, buscando compreender a realidade do processo educacional. A Didática, de modo geral, busca tanto a compreensão crítica do processo de ensino, considerando nesta análise o contexto histórico quanto influenciar, positi-vamente, na formação e melhoria da prática educativa do futuro educador. Neste sentido, a Disciplina se apresenta como um instrumento contributivo na formação do profissional acerca do processo educacional.

Através da Disciplina Didática oportunizaremos ao futuro educador conhecer os pressu-postos sociopolíticos que embasam a prática educativa, bem como refletir sobre as adversida-des que se apresentam no cotidiano educacional, instrumentalizando-o enquanto profissional de ensino competente tecnicamente e comprometido politicamente com o exercício pedagógi-co crítico e construtivo. Será oportunizado ao educando o estudo acerca das diferentes ten-dências pedagógicas presentes na história da Educação, determinada pela compreensão do homem e do mundo em cada período analisado, suscitando a consciência crítica do educando em relação à vida, inserida em uma estrutura social, modificada e modificando-a, contribuin-do desse modo com o processo de mudança num movimento de ação/reflexão/ação.

Por fim, a Didática vem nos situar no campo de conhecimento do planejamento e da a-valiação, onde o educando, através do estudo dos temas, encontrará subsídios e orientações para a formulação de objetivos, a seleção de conteúdos, a metodologia mais adequada ao tra-balho a que se propõe, avaliação do processo educacional, e organização do ensino e da práti-ca pedagógica.

Em relação às tarefas de estudos do AVA, apresentadas neste livro didático, o aluno de-ve considerá-las como sugestões para orientar o processo de reflexão, e um convite a que ve-nha aprofundar o conhecimento. Recomendamos que o educando leia o material impresso, além de outros materiais, como artigos e outras referências, tendo em vista não apenas desen-volver o hábito da leitura, mas confrontar pontos de vista, ampliar a compreensão dos temas tratados, na disciplina, conquistando assim independência de pensamento.

Bom estudo!

Profa. Janelúcia Farias & Izes Nascimento

1 A PRÁTICA EDUCATIVA E A

SOCIEDADE, DIDÁTICA COMO OBJETO DE ESTUDO NO CONTEXTO

EDUCACIONAL, A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO E A

CONSTRUÇÃO DA PRÁXIS EDUCATIVA

BLOCO TEMÁTICO

11 DIDÁTICA

A PRÁTICA EDUCATIVA E A SOCIEDADE, DIDÁTICA COMO OBJETO

DE ESTUDO NO CONTEXTO EDUCACIONAL, A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO E A

CONSTRUÇÃO DA PRÁXIS EDUCATIVA

1.1 TEMA 1. RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA DIDÁTICA E AS INFLUÊNCIAS SOCIOPOLÍTICAS NO PROCESSO EDUCATIVO

1.1.1 CONTEÚDO 1. A ORIGEM DA DIDÁTICA

A Didática deriva-se da expressão grega Τεχνή διδακτική (techné didaktiké), que se tra-duz por arte ou técnica de ensinar. Enquanto adjetivo derivado de um verbo, o vocábulo referido origina-se do termo διδάςκω (didásko) cuja formação linguística – note-se a presença do grupo σκ (sk) dos verbos incoativos – indica a característica de realização lenta através do tempo, própria do processo de instruir.

Alguns teóricos marcaram época com suas obras: Hugo de San Víctor – Eruditio Didas-calia – no século XII, de Juan Luis Vives – De Disciplinis – no século XVI, e de Wolfgang Ratke – Aporiam Didactici Principio – que estão associadas aos primeiros tratados sistemáti-cos sobre o ensino.

É, entretanto, com Comênio, através de sua Didáctica Magna, escrita no século XVII e considerada marco significativo no processo de sistematização da Didática, que esta se popu-

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lariza na literatura pedagógica. Sua obra deve ser analisada no contexto em que surgiu: o Re-nascimento e a Reforma religiosa.

João Amós Comênio nasceu em 28 de março de 1592, na Morávia, região pertencente à antiga Boêmia, hoje República Tcheca. Filósofo e teólogo, começou a lecionar em 1614. Em sua primeira grande obra, Didática Magna, concluída em 1632, estão reunidas muitas ideias que contribuíram para reformas educacionais em diversos países da Europa. Faleceu aos 78 anos, em Amsterdã, na Holanda (NOVA ESCOLA, 2003, p. 66).

Sendo considerado o criador da Didática moderna e um dos maiores educadores do sé-culo XVII, Comênio pregava uma teoria humanista e espiritualista da formação do homem, embasado no respeito ao estágio de desenvolvimento da criança no processo de aprendiza-gem, a construção do conhecimento através da experiência, da observação e da ação, bem como uma educação fundamentada no diálogo. Abordava também, a importância da necessi-dade da interdisciplinaridade , da afetividade do educador e de um ambiente escolar arejado, bonito, com espaço livre e ecológico. Estão, ainda, entre as ações propostas por Comênio: coerência de propósitos educacionais entre família e escola, desenvolvimento do raciocínio lógico e do espírito científico e a formação do homem religioso, social, político, racional, afe-tivo e moral.

A partir de 1628, Comênio percorre a Europa, após ser expulso de sua terra natal em função da guerra político-religiosa, e dá continuidade aos seus projetos científicos e educacio-nais, alimentando e divulgando seu sonho reformista por meio da Pansophia para promover a harmonia entre os indivíduos e as nações. Esta educação, idealizada por Comênio, constitui uma forma de organização do saber, um projeto educativo e um ideal de vida, desejo e possi-bilidades de ensinar tudo e todos, uma educação universal. Neste período, Comênio desenvol-ve, então, suas principais ideias sobre educação e aprofunda um dos grandes problemas epis-temológicos do seu tempo – que era o do método.

Seu método didático constituiu-se basicamente de três elementos: compreensão, reten-ção e práticas.

O método deve seguir os seguintes momentos: Qualquer coisa que se ensine deverá ser ensinada em sua aplicação prática, no seu uso

definido; Ensinar as coisas em seu devido tempo; Deve ensinar-se de maneira direta e clara; Não abandonar nenhum assunto até sua perfeita compreensão; Explicar primeiro os princípios gerais; Tudo o que se deve saber deve ser ensinado; Dar a devida importância às diferenças que existem entre as coisas.

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Ensinar a verdadeira natureza das coisas, partindo de suas causas.

Em sua Didática Magna (1657) ele elabora uma proposta de reforma da escola e do en-sino lançando as bases para uma pedagogia que prioriza a “arte de ensinar” por ele denomina-da de “Didática”, em oposição ao pensamento pedagógico da época, que era voltado para a educação sistemática, privilegiando alguns, cumprindo a função conservadora da instituição social.

Comênio apontava a necessidade da constante busca do desenvolvimento do indivíduo e do grupo, pois o autoconhecimento desperta a autocrítica levando a uma melhor vida social.

Salientava a importância da educação formal de crianças pequenas e preconizou a cria-ção de escolas maternais por toda parte, pois deste modo as crianças teriam oportunidades de adquirir, desde cedo, as noções elementares das ciências que estudariam mais tarde. Defendia a ideia de que a aprendizagem se iniciava pelos sentidos, pois as impressões sensoriais obtidas através da experiência com objetos seriam internalizadas e, mais tarde, interpretadas pela ra-zão.

Sua proposta pedagógica dirige-se, sobretudo à razão humana, convocando-a a assumir uma atitude de pesquisa diante do universo e de visão integrada das coisas. O homem deve ser educado com vistas à eternidade, pois, sendo Espírito imortal, sua educação deve transcender a mera realização terrena.

1.1.2 CONTEÚDO 2. EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA DIDÁTICA

O estudo da evolução da didática tem como objetivo promover uma visão crítica do processo histórico-educacional, ampliando conhecimentos e compreensão acerca de aspectos, procedimentos, execução e efetivação da prática educativa na modernidade.


Para responder essa pergunta é necessário um olhar crítico quanto ao contexto histórico, socioeconômico, político e educacional (a didática estava inserida no decorrer dessa evolu-ção) para possibilitar a compreensão do passado com o presente. Perceber os caminhos e des-caminhos da Didática que contribuíram para destoá-la da sua origem divulgado por Comênio por um determinado período.

1549 a 1930

Primórdios da Didática: Compreendendo o papel da disciplina antes da sua inclusão nos cursos de formação de professores a nível superior:

Vamos falar de uma didática histórica brasileira

Entre 1549 e 1759, a sociedade era de economia agrário-exportadora e dependente, ex-plorada pela Metrópole e a educação não tinha valor social. Contudo, nesse período colonial, os jesuítas eram os principais educadores e sua função educativa era voltada para a catequese e instrução dos índios.

“A ação sobre os índios se resume na cristianização e na pacificação, tornando-os dóceis para o trabalho” (ARANHA, 1996).

Segundo Aranha (1996), existiam duas formas de educação: a dos catequizados e a dos instruídos. Na primeira, a didática se resumia a compreensão do português; para os filhos dos colonos, os jesuítas criaram três cursos: letras humanas, filosofia e teologia.

Os jesuítas utilizavam o “Ratio Studiorum” que enfocava instrumentos e regras meto-dológicas em que o mestre prescrevia o método de estudo, a matéria e o horário. As aulas e-ram ministradas de forma expositiva e repetitiva, visando a assimilação e estimulando a com-petição.

E como se deu essa evolução?

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Primeira compilação de regras de estudo para normatizar o trabalho desenvolvido nos colégios jesuítas, em 1599, descrevendo procedimentos para a elaboração de planos, programas e métodos de estudo, delimitando tempos e espaços de trabalho e de convivência.

A ação pedagógica jesuítica abalizada pelas formas dogmáticas de pensamento, contra o pensamento crítico. Privilegiava o exercício da memória e o desenvolvimento do raciocínio. Essa didática vai imprimir profundas marcas na cultura brasileira, pois dessa forma não se poderia pensar em uma prática pedagógica e muito menos em uma Didática que buscasse uma perspectiva transformadora na educação.

Vale salientar, que após o movimento pedagógico dos jesuítas, não existiu nenhum ou-tro movimento de força modificativa na educação.

Com a criação de uma nova organização instituída por Pombal, provocou um retrocesso no processo pedagógico. Nessa ação pombalina, professores leigos começaram a ser admiti-dos para as “aulas régias”.

Em 1870, com a expansão cafeeira e a modificação de um modelo econômico agrário-exportador para urbano-comercial-exportador, o Brasil inicia seu período de “iluminismo”.

No ano de 1890, é aprovada a reforma de Benjamin Constant sob a influência do po-sitivismo. No âmbito educacional o ensino religioso nas escolas públicas é extinto e o Estado assume a laicidade, a escola passa a difundir uma visão burguesa com a intenção de garantir a consolidação da burguesia industrial como classe dominante. Nesse período, a Didática visa garantir aos futuros educadores orientações necessárias ao trabalho docente. A atividade do-cente é compreendida de forma autônoma face à política, dissociada das questões entre escola e sociedade fragmentando teoria da prática.

A partir de 1930

Surgimento da Didática nos curso de formação de professores

Durante a revolução de 30, em meio às transformações sociopolíticas e econômicas so-fridas pela sociedade brasileira, o âmbito educacional passa por profundas mudanças. A pri-meira delas é a constituída por Vargas na criação do Ministério de Educação e Saúde Pública organizando o ensino comercial, adotando o regime universitário e implantando a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, que surge como o primeiro ins-tituto de ensino superior que funcionava de acordo com o modelo Francisco Campos.

Essa modificação sofrida pela sociedade brasileira, em decorrência da crise mundial da economia capitalista, dá origem à Didática como disciplina dos cursos de formação de profes-sores a nível superior. Segundo o art. 20 do Decreto-Lei nº 1190/39, a Didática passa a ser reconhecida como curso e disciplina, com duração de um ano, acentuando seu caráter prático-teórico do processo ensino-aprendizagem.


1945 a 1960

Predomínio das novas ideias e a Didática

Momento de aceleração e diversificação do processo de substituição de importações e à penetração do capital estrangeiro na economia brasileira. Nesse contexto, o Decreto-Lei nº 9053 desobrigava o curso de Didática sob a vigilância da Lei Diretrizes e Bases, Lei 4024/61, o esquema de três mais um foi extinto pelo Parecer nº 242/62, do Conselho Federal de Educa-ção. A Didática perdeu seus qualificativos geral e especial e introduziu-se a Prática de Ensino sob a forma de estágio supervisionado.

Nesse mesmo período, é celebrado um convenio entre o MEC/Governo de Minas Gerais – Missão de Operações dos Estados Unidos criou-se o PABAEE (Programa Americano Brasi-leiro de Auxílio ao Ensino Elementar), voltado para o aprimoramento dos professores do Cur-so Normal. Tal fato marca início de uma tecnologia educacional importada dos Estados Uni-dos de caráter multiplicador.

Em decorrência disso, a Didática passa a desconsiderar o contexto político-social no processo de ensino, acentuando um enfoque renovador tecnicista.

Período Pós-1964

Os descaminhos da Didática

Instalou-se no país um movimento que alteraria a ideologia política, através de um pro-jeto desenvolvimentista que objetivava acelerar o crescimento socioeconômico do país, mu-dando a forma de governo e, consequentemente, a educação, que passa a contribuir com tal projeto na preparação adequada de recursos humanos (mão de obra) necessários para o cres-cimento econômico e tecnológico da sociedade. Esse movimento é tratado como marco histó-rico, pois a Pedagogia Nova entra em crise e suas articulações passam a ser assumidas pelo grupo militar e tecnocrata. A partir daí, essa pedagogia emba-sa-se na neutralidade científica inspirando-se nos princípios da racionalidade, eficiência e produtividade. Então, instalou-se na escola a divisão de trabalho sob a justificativa de produtivida-de.

O acordo feito entre o MEC/USAID marcou o sistema educacional, sustentando as reformas do ensino superior e do ensino médio. Além disso, pelas influências dos professores

Onde será

que ela vai parar?

17 DIDÁTICA

americanos, foi implantada a disciplina “Currículos e Programas”, pelo Parecer 252/69 e Re-solução nº 2/69, do Conselho Federal de Educação, nos cursos de Pedagogia, provocando a superposição de conteúdos da nova disciplina com a Didática.

A Pedagogia Tecnicista enfoca o papel da Didática no desenvolvimento de uma alterna-tiva não psicológica, trazendo uma perspectiva ingênua de neutralidade científica, tendo como preocupação básica a eficácia e a eficiência do processo de ensino. Logo, os conteúdos dos cursos de Didática passam a centrar-se na organização racional do processo de ensino, no pla-nejamento didático formal, na elaboração de materiais instrucionais e nos livros didáticos des-cartáveis. O professor torna-se mero executor de objetivos instrucionais, de estratégias de ensino e de avaliação, desvinculando a teoria da prática. Vê-se então, neste período, a Didáti-ca assumindo um discurso reprodutivista. Diante disso, a Didática é questionada e surgem movimentos reivindicando sua revisão apontando-a a novos rumos.

A década de 80

Momento atual da Didática

Nesta época, o Brasil apresentava alta elevação da inflação e desemprego, agravando-se a situação com o crescimento da dívida externa e pela política recessionária. Instala-se uma Nova República e o governo civil da Aliança Democrática finda a ditadura militar conservan-do, ainda, alguns aspectos desse regime.

Os professores se empenham para reconquistar os direitos e deveres de participação na definição da política educacional. Ao mesmo tempo, fora realizado a I Conferência Brasileira de Educação, marco importante na história da educação brasileira, pois constituiu um espaço para se discutir e disseminar a concepção crítica da educação.

A Didática assume a função de clarificar o papel sociopolítico da educação, da escola e do ensino. Seus pressupostos enfocam uma Pedagogia Crítica que trabalha no sentido de ir além dos métodos e técnicas, procurando associar escola-sociedade, teoria-prática, conteúdo-forma, técnico-político, ensino-pesquisa e professor-aluno. Em seu âmbito pedagógico, passa a auxiliar no processo de politização do futuro professor, despertando-o quanto à ideologia que inspira a natureza do conhecimento. Assim, a Didática crítica supera o intelectualismo formal do enfoque tradicional e recupera seus prestígios no âmbito educacional.

1.1.3 CONTEÚDO 3. A DIDÁTICA COMO ATO POLÍTICO-IDEOLÓGICO

Como a Didática desenvolve, na sua prática, uma educação voltada a despertar uma consciência político-ideológica?

A didática, após passar por encontros e desencontros, busca superar-se de uma prática instrumental para uma construção questionadora. A disciplina didática assume o papel de ser altamente questionadora da realidade educacional, da escola, do professor, do ensino, do con-teúdo, das metodologias, da aprendizagem, da realidade cultural, da política educacional, que investiga o universo da educação, busca saber e encontrar novos processos.


O objeto da Didática é o ensino que se propõe estabelecer os princípios para orientar a aprendizagem com segurança e eficiência. A Didática pretende orientar o agir do professor e do aluno na sua ação de ensinar, de educar e de aprender. Ela deve se colocar a serviço do educando. Ela deve ser capaz de tomar decisões acertadas sobre o que e como ensinar, consi-derando quem são os alunos e porque o fazem, quando e onde e com que se ensina.

A vida se caracteriza por contínuas e constantes decisões. A pessoa decide sobre si mes-ma e sobre os outros. É grande a responsabilidade da pessoa quando a sua decisão vai deter-minar novas atitudes, comportamentos e maneiras de agir, de viver e pensar. A didática deve ajudar o educador a tomar sempre as melhores decisões sobre tudo que vier a interferir na formação do educando, como uma totalidade pessoal e social. Requer a capacidade de refletir com sabedoria para escolher entre as várias alternativas a mais segura e real. A didática toma decisões sobre a educação, o educando, o ensino, o professor, as disciplinas, os conteúdos, os métodos e técnicas e a comunidade escolar, isso porque é completamente educativa.

O que ensinar? O que deve ser ensinado para que o aprendizado seja útil à vida? Será que todas as crianças são iguais e necessitam aprender as mesmas coisas? Quais os critérios e qual o referencial para selecionar conteúdos?

Para se ensinar é necessário que seja significativo e que surjam da própria realidade em que a criança vive. “Deve-se deixar jorrar nos programas, conteúdos, métodos utilizados, no clima de trabalho, nas pessoas presentes. Saber criar um meio de vida e não só ideias, onde todos encontrarão a força de crescer” (ETAVE, 1972, p. 92)

O conteúdo deve ser educativo e formador de personalidades. A dimensão da pessoa não se limita ao intelectual, ela também é emoção, sentimentos e habilidades, daí dever do ensino se ocupar da formação da pessoa como um todo.

O professor necessita selecionar conteúdos que não sejam alienantes e mitificadores.

Toda ação didática precisa estar imbricada com os objetivos, e a eficiência da ação edu-cativa vai depender do conhecimento e da plena conscientização que os indivíduos envolvidos no processo educativo têm dos objetivos, dos resultados e propósitos que se deseja alcançar. Porque são eles quem determinam a conduta, e os processos de ensino.

Ensinar o docente a se organizar, a empregar métodos e técnicas adequadas aos objeti-vos dos educandos é fator decisivo no processo ensino aprendizagem. O ensino não pode ser uma ação causal, tem de ser uma ação lógica e estruturada.

Como já fora apontado na temática1, pela educadora Vera Candau, existe uma necessi-dade do redimensionamento da formação do educador. Que esta formação tenha por fim des-pertar a consciência crítica acerca da educação e do papel exercido por esta educação na soci-edade, levando-se em consideração os limites e possibilidades da ação educativa em relação aos determinantes socioeconômicos e políticos que configuram determinada formação social.

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MAPA CONCEITUAL


ESTUDOS DE CASO

A vida se caracteriza por contínuas e constantes decisões. A pessoa decide sobre si mes-ma e sobre os outros. É grande a responsabilidade da pessoa quando a sua decisão vai deter-minar novas atitudes, comportamentos e maneiras de agir, de viver e pensar. Neste sentido, a didática deve ajudar o educador a tomar sempre as melhores decisões sobre tudo que vier a interferir na formação do educando, como uma totalidade pessoal e social. Requer a capacida-de de refletir com sabedoria para escolher entre as várias alternativas a mais segura e real. Sendo assim, devemos lembrar que a didática toma decisões sobre a educação, o educando, o ensino, as disciplinas, os conteúdos, os métodos e técnicas, levando-se em consideração as características da comunidade escolar.

Suponhamos que você seja um professor de uma classe de 24 alunos do 1º ano do ensi-no fundamental. Desses 24 alunos, dois são portadores de necessidades especiais. Elabore um plano de trabalho, levando-se em consideração as características da sala, o número de alunos e o método de Comênio, baseado no que ensinar? O que deve ser ensinado para que o aprendi-zado seja útil à vida? Leve em consideração que todas as crianças não são iguais e necessitam aprender. Cite quais os critérios e qual o referencial para selecionar conteúdos?

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Atividade Orientada 1. Refletindo sobre a história da didática, faça um diagnóstico da evolução da didática

moderna, seus pontos positivos e negativos. Construa um quadro comparativo.

EXERCÍCIOS PROPOSTOS

QUESTÃO 01

A Didática é uma disciplina de cunho:

I. Pedagógico.

II. Instrumental.

III. Meramente descritiva.

IV. Meramente prática.

V. Meramente teórica.

Assinale a alternativa correta:

23 DIDÁTICA

a) I, V e II são verdadeiras.

b) Somente a alternativa I é verdadeira.

c) II e III são verdadeiras.

d) Todas as alternativas são verdadeiras.

QUESTÃO 02

Marque a alternativa correta. O objeto da Didática é:

a) O ensino que se propõe estabelecer os princípios para orientar a aprendizagem com segurança e eficiência;

b) Opor-se ao serviço do educando;

c) A tomada constantes decisões sobre a vida do educando;

d) Interferir nos programas, conteúdos, métodos utilizados, no clima de trabalho, das pessoas presentes no processo educativo.

QUESTÃO 03

O criador da Didática moderna e um dos maiores educadores do século XVII, foi:

a) Aristóteles;

b) Wolfgang Ratke

c) João Amós Comênio

d) Hugo de San Victor

QUESTÃO 04

O estudo da evolução da didática tem como objetivo promover uma visão crítica do processo histórico-educacional, ampliando conhecimentos e compreensão acerca de aspectos, procedimentos, execução e efetivação da prática educativa na modernidade. Sobre sua evolu-ção podemos afirmar:

a) Ao longo da história no âmbito econômico, social e/ou político;

b) Levando-se em consideração o contexto histórico socioeconômico, político e educa-cional;

c) Levando-se em consideração somente o contexto histórico.

QUESTÃO 05

Comênio em 1629 desenvolve as principais ideias sobre educação e aprofunda um dos grandes problemas epistemológicos do seu tempo – que era o do método. Sobre o método de Comênio podemos afirmar:

I) Seu método didático constituiu-se basicamente de três elementos: compreensão, re-tenção e práticas.


II) Seu método didático constituiu-se basicamente de três elementos: compreensão, re-tenção e avaliação.

III) deve seguir os seguintes momentos: ensinar as coisas em seu devido tempo; ensinar-se de maneira direta e clara; não abandonar nenhum assunto até sua perfeita compreensão; explicar primeiro os princípios gerais; tudo o que se deve saber deve ser ensinado; dar a devi-da importância às diferenças que existem entre as coisas; ensinar a verdadeira natureza das coisas, partindo de suas causas.

Assinale a alternativa correta:

a) I e II são verdadeiras

b) I e III são verdadeiras

c) II e III são verdadeiras

d) Todas as alternativas são verdadeiras.

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1.2 TEMA 2. AS INFLUÊNCIAS SOCIOPOLÍTICAS NO PROCESSO EDUCATIVO

1.2.1 CONTEÚDO 1. EDUCAÇÃO, A PRÁTICA EDUCATIVA E A SOCIEDADE: SITUANDO-NOS NO CAMPO DO CONHECIMENTO EDUCATIVO-PEDAGÓGICO

Caro educando,

Iniciaremos nosso estudo da Didática buscando conhecer um pouco do conjunto dos conhecimentos pedagógicos e de seu papel na formação do futuro profissional de educação. Aqui aprofundaremos os conhecimentos sobre a Educação, a prática educativa e a socieda-de. Também vamos explorar algumas teorias sobre a escola e seu papel social.

Para começo de conversa, precisaremos recorrer à história para compreendermos a Educação ontem e hoje. Vamos agora entender a Educação no âmbito da história da educa-ção brasileira e compreender quais elementos constituem esse campo de estudos.

O trabalho docente é parte integrante de um processo educativo mais global e, através dele, os membros da sociedade são preparados para a participação no convívio social. Se-gundo Libâneo (1994, p. 16): “[...] a educação é um fenômeno social e universal, sendo uma atividade humana necessária à existência e funcionamento de todas as sociedades”. Sendo assim, cada sociedade necessita promover o desenvolvimento das capacidades físicas e espi-rituais dos indivíduos, preparando-os para o exercício ativo, crítico e consciente da vida social.

Segundo o mesmo autor, acima citado, “[...] não há sociedade sem prática educativa nem prática educativa sem sociedade”. Portanto, ainda nos valendo das ideias de Libâneo (1994), a prática educativa não é apenas uma exigência da vida em sociedade, mas é, tam-bém, um processo que promove nos indivíduos aquisição de conhecimentos e experiências culturais, torna-os aptos a atuarem no meio social e a transformar esse meio em função de necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade.

É através da ação educativa que o meio social exerce influências sobre os indivíduos e estes, ao assimilarem, internalizarem e/ou recriarem essas influências tornam-se capazes de estabelecer uma relação ativa e transformadora em relação ao meio em que se encontram. Estas influências se manifestam através de conhecimentos, experiências e valores, crenças, modos de agir, técnicas e costumes acumulados, adotados e passados da geração mais antiga para a geração mais nova e recriados por estes. Desta forma, a educação compreende os processos formativos mais amplos que ocorrem no meio social, envolvendo os sujeitos por estes existirem socialmente e os processos educativos mais restritos que ocorrem em institu-


ições específicas, escolares ou não, com finalidades explícitas de instrução e ensino median-te uma ação consciente, deliberada e planejada.

A professora Farias (2008, p. 22), em seu trabalho de dissertação de mestrado, comen-ta que:

Na verdade, desde os primórdios da história humana, com o surgimento da linguagem e das técnicas de produção, o ato de educar existe. Nas comuni-dades tribais, essa ação acontecia informalmente, relacionando-se com os a-prendizados necessários para assegurar a sobrevivência imediata do grupo. Assim, em um processo contínuo, as pessoas se educavam e educavam as novas gerações no contato com o fazer cotidiano, com o trabalho.

Portanto, desde o princípio da história da humanidade, os indivíduos e grupos travam relações recíprocas diante da necessidade de trabalharem com o mesmo objetivo: o de ga-rantir a sobrevivência. Essas relações foram se aperfeiçoando, surgindo novas necessidades, novas formas de organizações do trabalho, de pensar e ver o mundo. Conforme Martins (2005), o vocábulo educação deu entrada em nossa língua no século XVII, sendo identifica-das duas raízes para este conceito: educere/dúcere, com uma raiz indo-europeia duk, cuja acepção primitiva era levar, conduzir, guiar; e ducare/educare, verbo em latim cujo sentido é o de criar uma criança, nutri-la e fazê-la crescer (MARTINS, 2005).

Depreendemos, portanto, que a palavra Educação designa o conjunto de influências que os homens exercem sobre outros ou, em seu conjunto, realizam sobre a natureza (LI-BÂNEO, 2001). Ou seja, considerando que o homem não possui um aparelho instintivo co-mo o de grande parte dos animais, ele precisa ser socializado para sobreviver e a ação de socializar envolve a educação dos mesmos.

Segundo Libâneo (2001, p. 66), a Educação tem como uma de suas finalidades o “[...] processo de desenvolvimento do ser: o ser se desenvolve e se transforma continuamente, e a educação pode atuar na configuração da personalidade a partir de determinadas condições internas do indivíduo”. Do que podemos depreender, como um dos seus objetivos:

Promover o desenvolvimento harmônico de todas as potencialidades humanas, no âm-bito físico, intelectual e moral.

Etimologicamente, encontramos dois significados para o termo educação: a ideia de “levar, conduzir e guiar” encontrada na raiz ducere; e o sentido de “criar (uma criança), nu-trir, fazer crescer”, do radical ducare. Com isso, compreendemos que a Educação implica mobilizar os potenciais internos do ser humano, ao tempo em que auxiliamos o mesmo a encontrar caminhos para desenvolver seus potenciais a partir de práticas pedagógicas já es-tabelecidas. Já o conceito integral deriva do latim intĕger, que significa “íntegro, intacto, inteiro, completo, perfeito, honesto”.

29 DIDÁTICA

Ao pararmos para analisar a sociedade atual, verificamos o quanto ela tem se modifi-cado, e é em alta velocidade que as mudanças estão ocorrendo. A educação historicamente vem sendo compreendida ora em uma perspectiva instrumental, ora para reprodução, o que nos leva a indagar: como preparar os jovens que estão conosco hoje para um mundo de va-lores e de trabalho diferentes dos atuais? O educador irá conseguir preparar os seus estudan-tes para serem líderes, perspicazes, eficientes, éticos, sensíveis para com a vida, e social-mente responsáveis?

A palavra Educação tem um sentido amplo em seu emprego, designa o conjunto de in-fluências que os homens exercem sobre outros, ou em seu conjunto realiza sobre a natureza. Esta compreende tudo aquilo que fazemos por nós mesmos, e tudo aquilo que os outros ten-tam fazer com o fim de aproximar-nos da perfeição de nossa natureza. Com efeitos indire-tos, no caráter e sobre as faculdades dos homens, das coisas e instituições, leis, formas de governo, pelas artes industriais, ou por fatos físicos independentes da vontade dos seres hu-manos, tais como o solo, clima, a posição geográfica, englobando fatos diversos. Uma in-fluência exercida sobre as crianças e adolescentes pelos adultos de geração a geração con-tribuindo para sua formação.

Educação, do latim educatio, quer dizer instrução, formação do espírito. O termo cor-relato educo relaciona-se tanto a criar, amamentar, sustentar quanto intimar, produzir, tirar de. De acordo com Libâneo educar (em latim, educare) é conduzir de um estado a outro, é modificar numa certa direção o que é suscetível de ser educado (2001, p. 64).

No dicionário Aurélio o verbete significa: 1. Ato ou efeito de educar (-se). 2. Processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral do ser humano. 3. Civilidade, polidez. Assim, pode-se ver que esta palavra traz um conceito genérico e amplo que se refe-re a uma prática humana voltada para o processo formativo do ser.

Pode-se entender a Educação como tendo um processo que põe-se subjacente a ela. Nos inspiramos em três categorias trazidas por Freire (1996), em sua obra Pedagogia da Autonomia, que aqui são traduzidas como:

1) Uma especificidade humana;

2) Uma relação que não se limita a simples transferência de conhecimento;

3) Toda docência implica discência.

Neste sentido, segundo o autor, educar é promover a formação e a autonomia do indi-víduo é, pois assumir o gozo literário, mas também o ônus à vaidade e ao poder, que se es-tabelece sempre que estimulamos os discípulos para que se tornem seus próprios mestres, com autonomia intelectual e moral.

Face a isto, podemos entender que o fenômeno educativo pode ser concebido de várias formas, sendo preciso considerar o seu caráter dinâmico. Por sua própria natureza, é um fenômeno humano, histórico e multirreferencial e nele estão presentes as dimensões huma-nas, como nos afirma Candau (1993): quanto a técnica, a sociopolítica, cultural e humana, que se apresentam imbricadas em suas múltiplas relações.

Na Antiguidade, com o aparecimento de uma classe social dominante, que dispõe de lazer, de ócio e de tempo livre, surge uma educação diferenciada, a escola – termo derivado do grego scholé, cujo significado etimológico é o “lugar do ócio”.


Por que “lugar do ócio”, quando, em nossa atualidade, escola se vincula, também, à formação para o trabalho, a depender do nível de ensino? Porque em tal época frequentavam tal espaço aqueles que possuíam tempo livre; o que significava ser alguém com condição socioeconômica privilegiada, de “posses”, que não precisava trabalhar, mas que tinha o ob-jetivo de pensar e de refletir com seu grupo.

Assim, a educação dos membros da classe dominante passa a se organizar na forma escolar, contrapondo-se à educação da maioria que continua a coincidir com o processo de trabalho, na medida em que esta se educa no próprio processo de produção e da vida.

Conforme Manacorda (1989), mesmo com o surgimento deste lócus especial, ao longo de todo o período antigo e medieval, grande parte da população continuava se educando no próprio processo de produzir a sua existência e de seus senhores através das atividades con-sideradas indignas. Para estes, considerava-se secundária a forma escolar da educação. A escola, portanto, permaneceu como forma restrita de educação, somente ascendendo à con-dição de forma principal, dominante e generalizada de educação na época moderna.

Surge desse modo, a separação entre instrução e trabalho e a distinção entre instrução intelectual para os poucos e aprendizado do trabalho para muitos (MANACORDA, 1989). Conforme este autor, a instrução institucionalizada logo se sedimenta e se torna uma instru-ção que, cada vez mais, define o seu lugar como uma 'escola' destinada à transmissão de uma cultura livresca codificada.

Criação burguesa do século XVI, a Escola institucionalizada, semelhante à que conhe-cemos na atualidade, se altera, graças à Revolução Industrial, passando a ser acessível às camadas não privilegiadas da sociedade. É na sociedade moderna, pois, que se forma a ideia de educação para formar cidadãos – como uma escolarização universal, gratuita e leiga, que deve ser estendida a todos.

Estabelece-se, portanto, três possibilidades de se ter/propiciar educação:

a) A educação não-formal – definida como qualquer tentativa educacional organiza-da e sistemática que, normalmente, se concretiza fora do circuito escolar e pode provir de diversos sistemas e agentes: Estado, empresas, família, igreja, sindicatos, movimentos soci-ais etc.;

b) A educação formal – ministrada pela escola e pelo sistema escolar nacional, res-pectivamente lócus e instituição provedora, cronologicamente gradual e hierarquicamente estruturada;

c) E a informal – como aquela na qual qualquer pessoa adquire e acumula conheci-mentos, através da experiência diária em casa, no trabalho e no lazer.

Libâneo (2001), em sua obra: Pedagogia e Pedagogos para que? Classifica as modali-dades da educação como: intencional também chamada de educação informal ou, ainda educação paralela e não-intencional. A educação Intencional se desdobra em mais duas, a saber: educação não-formal e formal .

Vamos agora aprofundar um pouco mais sobre estas modalidades da educação para poder melhor compreendê-las.

31 DIDÁTICA

Há algum tempo, alguns educadores progressistas buscavam compreender e vinham conceber a educação como fenômeno que não poderia estar dissociado e isolado da socieda-de e da política, e que a escola não seria a única responsável pelo processo educativo. Marx e Engels, compreendiam a Educação como um produto do desenvolvimento social, determi-nada pelas relações sociais vigente em cada sociedade, e dependente dos interesses e práti-cas de classe. Portanto, a Educação é um processo diretamente ligado à transformação das relações sociais.

Esta visão do que é o processo educativo nos leva a ampliar o significado da Educação na sociedade. Neste momento, necessitamos distinguir o conceito e a compreensão entre educação não-intencional e a educação intencional.

Passaremos agora a conceituar estas duas modalidades da Educação, assim elegemos Libâneo para nos aproximar de tais conceitos.

A educação é um processo social que não se dá somente na escola, e nem só de forma intencional, diretiva, planejada, o ato educativo se dá em todos os momentos, estejamos conscientes dele ou não. Assim, Libâneo, em seu livro Pedagogia e Pedagogos para quê?, nos traz o conceito sobre educação não-intencional e educação intencional.

O conjunto das influências do meio natural e social afeta o desenvolvimento do ho-mem, na sua relação ativa com o social. Essas, por sua vez, sofrem influências advindas do contexto social e do meio ambiente sobre os indivíduos.

Segundo Libâneo (1994, p. 17), a educação não-intencional corresponde: “[...] ao pro-cesso de aquisição de conhecimentos, experiências, ideias, valores, práticas, que não estão ligadas especificamente a uma instituição e nem são intencionais e conscientes”.

A educação não-intencional decorre do contato do indivíduo com o meio so-cial que o cerca. Como o próprio nome sugere, a influência sobre o indivíduo se dá sem intenção, sem um planejamento prévio, ou seja, “de modo disper-so, difuso, com caráter informal, não se constituindo em atos conscientemen-te intencionais” (LIBÂNEO, 2001, p. 79).

Já a educação intencional se dá de forma consciente, sistemática e planejada, com in-tenção de que haja a transmissão de conhecimentos, ideias, atitudes, sentimentos ou valores.

Vemos que nesta modalidade da educação os objetivos educacionais e as intenções são definidos previamente como é o caso da educação escolar e extraescolar. Libâneo (1994, p. 18) nos lembra que: nesta modalidade da educação há uma intencionalidade, uma consciência por parte do educador quanto aos objetivos e tarefas que deve cumprir, seja ele pai, o professor, ou os adultos em geral, se utilizando de meios diversos, muitas vezes invi-síveis, como canal de televisão, do rádio, do cartaz de propaganda, do computador etc.

A forma que assume a prática educativa seja ela intencional, não-intencional, formais ou não-formais, escolares ou extraescolares, se interpenetram. Sendo assim, “[...] o processo educacional, onde quer que ele se dê, é sempre contextualizado social e politicamente, sen-do subordinado a um tipo de sociedade que lhe faz determinadas exigências, determina ob-jetivo e lhe provê condições e meios de ação” (LIBÂNEO, 1994, p.18).

A Educação como processo “[...] de desenvolvimento do ser: o ser se desenvolve e se transforma continuamente, e a educação pode atuar na configuração da personalidade a par-


tir de determinadas condições internas do indivíduo” (LIBÂNEO, 2001 p. 66), Desta forma, podemos considerar a Educação como processo de desenvolvimento harmônico de todas as potencialidades humanas, no âmbito físico, intelectual e moral. Porém, esse desenvolvimen-to harmônico e desejável torna-se integralmente necessário devido à contradição da conduta humana, e devido à diferenciação (especialização, diversas formas de pensamento, funções orgânicas e psíquicas), havendo a necessidade de um modelo de educação que tenha como fundamento de sua proposta pedagógica o desenvolvimento de um ser humano ético e soci-almente responsável e consciente.

1.2.2 CONTEÚDO 2. A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA E SUAS INTERAÇÕES

Ao analisarmos a escola como espaço sociocultural, procuraremos compreendê-la na ó-tica da cultura, sob um olhar mais denso, que leva em conta a dimensão do dinamismo, do fazer-se cotidiano, levado a efeito por homens e mulheres, trabalhadores e trabalhadoras, ne-gros e brancos, adultos e adolescentes, enfim, alunos e professores, seres humanos concretos, sujeitos sociais e históricos, presentes na história, atores na história. Falar da escola como espaço sociocultural implica, assim, resgatar o papel dos sujeitos na trama social que a consti-tui, enquanto instituição (DAYRELL, s/d).

Tratar sobre esse assunto significa identificar que tipo de relação a escola tem com a so-ciedade em geral e qual a sua contribuição para transformação (ou não) das relações sociais. Em outras palavras, podemos dizer que estudar a função social de uma instituição é o mesmo que identificar o lugar que ocupa na sociedade global.

Neste contexto, necessitamos compreender a escola como um espaço sociocultural, ou seja, como um lugar que reconhece os seus sujeitos – alunos, professores, técnicos, dirigentes – como sujeitos socioculturais. Isto significa reconhecer que eles são capazes tanto de repro-duzir como de elaborar a cultura e que desempenham um papel ativo no processo de constru-ção de um projeto para a sociedade. Por isso estamos lhe propondo um passeio por algumas das teorias sociológicas buscando identificar como a escola se posiciona, que função ela vem exercendo. Dessa forma, você terá condições de fazer uma análise de como a escola, ao longo do tempo histórico, vem desempenhando seu papel social e direcionada a que interesses.

Iniciaremos nosso estudo com os clássicos da educação, estudaremos algumas das prin-cipais ideias de Émile Durkheim (1858-1917), Talcott Parsons (1902-1979), John Dewey (1859-1952), Karl Mannheim (1893-1947), Jean-Claude Passeron (1930), Pierre Bourdieu (1930-2002), Roger Establet (1938), Nicos Poulantzas (1936-1979) e Antonio Gramsci (1891-1937).

Este trajeto é necessário, pois só assim poderemos ter uma visão mais ampla da escola como instituição: entendê-la em todos os seus ângulos; ou seja, estudando todas as suas rela-ções e inter-relações: com a sociedade como um todo, com outras instituições e, principal-mente, com o sistema político no qual a escola está inserida. Estes aspectos são objetos das teorias sociológicas e vêm sendo estudados pela Sociologia da Educação. Como a escola se posiciona na sociedade em relação à sua função?

33 DIDÁTICA

Explicar como a escola se posiciona em relação à sua função, neste momento, precisa-mos nos apoiar no conhecimento produzido pelo filósofo francês Émile Durkheim (1858-1917), ele nos diz que: “Numa determinada realidade social concreta, o processo educacional se dá através de instituições específicas (família, escola, igreja, comunidade) que se tornam porta-vozes de uma determinada doutrina pedagógica”.

O sociólogo Durkheim, em 1893, publicou sua tese de doutorado, intitulada De la Divi-sion du Travail Social, estudo em que aborda a interação social entre os indivíduos que inte-gram uma sociedade, tema central no pensamento sociológico de Durkheim. Seu principal interesse foi desvelar os fatores que possibilitam a coesão (unidade, estabilidade) e a perma-nência (ou continuidade) das relações sociais ao longo do tempo e de gerações. Sendo assim, de acordo com as ideias sociológicas de Durkheim, a existência de uma sociedade só é possí-vel a partir de um determinado grau de consenso entre seus membros constituintes: os indiví-duos. Segundo Durkheim, esse consenso se assenta em diferentes tipos de solidariedade soci-al.

Sobre a vida de Émile Durkheim: Émile Durkheim (15 de agosto de 1858-15 de dezembro de 1917) nasceu em Epinal,

no noroeste da França, próximo à fronteira com a Alemanha. Era filho de judeus e optou por não seguir o caminho do rabinato, como era costume na sua família. Mais tarde decla-rou-se agnóstico. Depois de formar-se, lecionou Pedagogia e Ciência Social na Faculdade de Letras de Bordeaux, de 1887 a 1902. A cátedra de Ciência Social foi a primeira da So-ciologia em uma universidade francesa e foi concedida justamente àquele que criaria a "Escola Sociológica Francesa". Seus alunos eram, sobretudo, professores do ensino primá-rio. Durkheim não repartiu o seu tempo nem o pensamento entre duas atividades distintas por mero acaso. Abordou a Educação como um fato social. "Estou convicto que não há método mais apropriado para pôr em evidência a verdadeira natureza da Educação", decla-rou. A partir de 1902, foi auxiliar de Ferdinand Buisson na cadeira de Ciência da Educa-ção na Sorbonne e o sucedeu em 1906. E estava plenamente preparado para o posto, pois não parara de dedicar-se aos problemas do ensino. Dentro da Educação moral, psicologia da criança ou história das doutrinas pedagógicas, não há campos que ele não tenha explo-rado. Morreu em 15 de dezembro de 1917, supostamente pela tristeza de ter perdido o fi-lho na guerra, no ano anterior.

Talcott Parsons, absorvendo em seu Social System, parte substancial das ideias de Durkheim, vê na educação (em sua terminologia apresentada como ”socialização”) o meca-nismo básico para a constituição de sistemas sociais e de manutenção e perpetuação dos mesmos em forma de sociedades. Sem a socialização, o sistema social é incapaz de manter-se integrado, preservar sua ordem, seu equilíbrio e conservar seus limites.

Parsons, ao contrário de Durkheim, não destaca tanto o aspecto coercitivo do sistema face ao indivíduo, mas ressalta a complementaridade dos mecanismos em atuação a fim de satisfazer os requisitos do sistema social e do sistema de personalidade. Assim como o siste-


ma tem necessidades de socializar seus membros integrantes, também o indivíduo tem neces-sidades que somente o sistema pode satisfazer.

Como podemos constatar, há, portanto, no processo educativo, uma troca de equivalen-tes em que tanto o indivíduo quanto a sociedade se beneficiam. A fim de maximizar as gratifi-cações e minimizar as privações, o indivíduo se sujeita a certas exigências impostas pelo sis-tema. Como Durkheim, Parsons não fixa quais seriam os valores e as normas específicas de cada sistema. Mas, como Durkheim, Parsons observa que valores genéricos como continuida-de, conservação, ordem, harmonia, equilíbrio são princípios básicos que regem o funciona-mento do sistema societário como um todo e de seus subsistemas, aos quais os indivíduos se sujeitam no seu próprio interesse. É por essa razão que tanto Durkheim como Parsons têm sido criticados. Os dois autores não vêem na educação um fator de desenvolvimento e de su-peração de estruturas societárias arcaicas, mas um know-how necessário, transmitido de gera-ção em geração, para manter a estrutura e o funcionamento de uma sociedade dada.

SOBRE A VIDA DE TALCOTT PARSONS: Talcott Parsons (1902-1979) foi seguramente o sociólogo norte-americano mais co-

nhecido em todo o mundo. Em geral, seus críticos entenderam-no como um pensador con-servador, preocupado basicamente com o bom ordenamento da sociedade, sem ter muita tolerância para com a desconformidade ou a dissidência dos que podiam manifestar-se contra ela. Sua obsessão era determinar a função que os indivíduos desempenhavam na es-trutura social visando a excelência das coisas. Era um estudioso da Estratificação Social não da mudança ou da transformação. Considera-se que a concepção social dele tenha sido influenciada diretamente pelo antropólogo Bronislaw Malinowski, um funcionalista, for-temente marcado pela biologia, daí verem em Parsons um admirador da organização de um formigueiro, no qual o papel dos indivíduos (das operárias à rainha-mãe) esta e orde-nado em função da manutenção e aperfeiçoamento de um sistema maior.

Vamos agora conhecer o pensamento de John Dewey (EEUU, 1859-1952), sobre a edu-cação:

Educação não é preparação, nem conformidade. Educação é vida, é viver, é desenvolver-se, é crescer. Eu acredito que educação é o método fundamental do progresso social e da reforma [...] Através da educação a sociedade for-mula o seu próprio propósito, podendo o organizar seus próprios meios e re-cursos [...] dirigindo-os no sentido em que ela pretende mover-se.

Ao contrário de boa parte dos filósofos da sua época, especialmente dos europeus, que se sentiram atraídos por ditadores e por regimes fortes, Dewey foi um pregador intransigente das virtudes do individualismo e dos valores da democracia, identificando o seu nome de um modo definitivo com a educação secular, de massas, que caracterizou o século.

Para o educado Dewey, o conhecimento é uma atividade dirigida que não tem um fim em si mesmo, mas está objetivado para a experiência. As ideias são hipóteses de ação e são verdadeiras quando funcionam como orientadoras dessa ação. A educação tem como finalida-

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de propiciar à criança condições para que resolva por si própria os seus problemas, e não as tradicionais ideias de formar a criança de acordo com modelos definidos.

Para Dewey não deve haver separação entre educação e vida. O ato educacional consis-te, pois, em dar a esse indivíduo os subsídios necessários para que essa reorganização de ex-periências vividas se dê em linhas mais ou menos ordenadas e sistematizadas. Analisando as ideias de Dewey, percebemos que para se efetivar a educação, o meio em que se dá o processo educacional tem que ser organizado e reestruturado para que haja uma sequência adequada de experiências que possam ser avaliadas e alargadas de forma mais ou menos sistemática. Neste sentido, Dewey, defendia, inclusive, que não havia separação entre a experiência e a vida, entre o individual e o coletivo. Sob o lema da democracia, as práticas escolares e, consequen-temente, o aprendizado, deveria ocorrer de forma integrada com a própria vida; pois a educa-ção era concebida como a própria vida, e não como preparação para a vida.

Na visão de Dewey, existe um meio em que se dá o processo educacional, este meio é a escola, que deve assumir as características de uma pequena comunidade democrática. [...] a vivência democrática na escola, onde ficariam excluídos os momentos perturbadores do estilo democrático de vida, fortaleceria, na criança e no futuro adulto, as regras do jogo democráti-co. A educação exigida por Dewey vem a ser uma doutrina pedagógica específica da socieda-de democrática. Na visão do filósofo, a Educação não é simplesmente um mecanismo de per-petuação de estruturas sociais anteriores, mas um mecanismo de implantação de estruturas sociais ainda imperfeitas: as democráticas. Educação não se reduz aos valores e normas for-muladas por Durkheim e Parsons, de caráter extremamente formal e conservador, mas está incondicionalmente ligada aos valores e normas da democracia.

Tanto Dewey ou Mannheim discordam da posição dos autores acima citados. Ambos vêem a educação não como um mecanismo de coesão, correção e ajustamento do indivíduo a estruturas societárias, mas um fator de dinamização das estruturas, através do ato inovador do indivíduo. No processo educacional o indivíduo é habilitado a atuar no contexto social em que vive, não simplesmente reproduzindo experiências anteriores, transmitidas por gerações adul-tas, mas em vistas de tais experiências, através da análise e avaliação crítica da situação, se torna capaz de reorganizar seu comportamento e contribuir para a reestruturação e reorganiza-ção da sociedade moderna. Tanto o indivíduo como a sociedade fazem parte de um determi-nado contexto dinâmico e em constante transformação. Portanto, tanto Dewey como Man-nheim vêem na Educação um instrumento de mudança social, um agente de democratização da sociedade.

Um pouco sobre o autor... John Dewey (1859-1952), educador, filósofo, homem da mais ampla cultura, falecido

e junho de 1952, foi o intelectual mais importante dos Estados Unidos da América no sé-culo XX – um nome realmente universal. Ao contrário de boa parte dos filósofos da sua época, especialmente dos europeus, que se sentiram atraídos por ditadores e por regimes fortes, Dewey foi um pregador intransigente das virtudes, do individualismo e dos valores


da democracia, identificando o seu nome de um modo definitivo com a educação secular, de massas, que caracterizou o século.

1.2.3 CONTEÚDO 3. A PÓS-MODERNIDADE E OS NOVOS PARADIGMAS DA EDUCAÇÃO

As ideias de Karl Mannheim sobre a educação

Karl Mannheim ampliou a teoria de Dewey. Segundo o pensamento de Mannheim, para que as sociedades modernas alcancem esse objetivo supremo da democracia, precisam educar seus membros de acordo com as regras adotadas pelo grupo, valores e normas democráticos, a partir das bases, desde o início da vida do indivíduo em sociedade. Desta forma, a educação assume, nesta visão, uma conotação política. A educação vem a ser o processo de socialização dos indivíduos para uma sociedade racional, harmoniosa, democrática, por sua vez controlada, planejada, mantida e reestruturada pelos próprios indivíduos que a compõem.

Mannheim, revela-se como um teórico que converge na linha de pensamento de Dewey. Segundo o sociólogo alemão, Mannheim, é na própria experiência da vida em instituições democráticas que se dá a educação para a democracia, esta por sua vez, deve produzir indiví-duos democráticos, capazes de criarem e manterem em funcionamento instituições e estrutu-ras democráticas. Por outro lado, esses indivíduos só virão a ser democratas convictos se as próprias instituições em que vivem lhes transmitirem as regras do jogo democrático.

Sobre Karl Mannheim: Karl Mannheim (Budapeste, 1893 - Londres, 1947) – Sociólogo alemão de origem

húngara, seus estudos de filosofia tiveram início em Budapeste participando de um grupo de estudos coordenado por Georg Lukács. Seu primeiro livro, Ideologie und Utopia (Ideo-logia e utopia), de 1929, considerado sua obra mais importante. Nesta obra, Mannheim a-firma que todo ato de conhecimento não resulta apenas da consciência puramente teórica, mas também de inúmeros elementos de natureza não teórica, provenientes da vida social e das influências e vontades a que o indivíduo está sujeito. Sendo esta influência de fatores de maior importância, sua investigação deveria ser o objeto de uma nova disciplina: a so-ciologia do conhecimento.

Estudo agora, mais dois autores: Jean-Claude Passeron e Pierre Bourdieu.

Jean-Claude Passeron (França, 1930)

O livro A Reprodução (1970), escrito em parceria com Jean-Claude Passeron, analisou o funcionamento do sistema escolar francês e concluiu que, em vez de ter uma função trans-formadora, ele reproduz e reforça as desigualdades sociais. Quando a criança começa sua a-

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prendizagem formal, segundo os autores, é recebida num ambiente marcado pelo caráter de classe, desde a organização pedagógica até o modo como prepara o futuro dos alunos.

Pierre Bourdieu – O investigador da desigualdade

FONTE: HTTP://PT.WIKIPEDIA.ORG/WIKI/

O sociólogo francês detectou mecanismos de conservação e reprodução em todas as á-reas da atividade humana, entre elas o sistema educacional.

Pierre Bourdieu nasceu em 1930 no vilarejo de Denguin, no sudoeste da França. Fez os estudos básicos num internato em Pau, experiência que deixou nele profundas marcas negati-vas. Em 1951 ingressou na Faculdade de Letras, em Paris, e na Escola Normal Superior. Três anos depois, graduou-se em filosofia. Prestou serviço militar na Argélia (então colônia france-sa), onde retomou a carreira acadêmica e escreveu o primeiro livro, sobre a sociedade cabila. De volta à França, assumiu a função de assistente do filósofo Raymond Aron (1905-1983) na Faculdade de Letras de Paris e, simultaneamente, filiou-se ao Centro Europeu de Sociologia, do qual veio a ser secretário-geral. Bourdieu publicou mais de 300 títulos, entre livros e arti-gos. Fundou as publicações Actes de la Recherche en Sciences Sociales e Liber. Em 1982, propôs a criação de uma "sociologia da sociologia" em sua aula inaugural no Collège de Fran-ce, levando esse objetivo em frente nos anos seguintes. Quando morreu de câncer, em 2002, foi tema de longos perfis na imprensa européia. Um ano antes, um documentário sobre ele, Sociologia É um Esporte de Combate, havia sido um sucesso inesperado nos cinemas da França. Entre seus livros mais conhecidos estão A Distinção (1979), que trata dos julgamen-tos estéticos como distinção de classe, Sobre a Televisão (1996) e Contrafogos (1998), a res-peito do discurso do chamado neoliberalismo.

Embora a maioria dos grandes pensadores da educação tenha desenvolvido suas teorias com base numa visão crítica da escola, somente na segunda metade do século 20 surgiram questionamentos bem fundamentados sobre a neutralidade da instituição. Até ali a instrução era vista como um meio de elevação cultural mais ou menos à parte das tensões sociais.

O francês Pierre Bourdieu (1930-2002) empreendeu uma investigação sociológica do conhecimento que detectou um jogo de dominação e reprodução de valores. Suas pesquisas exerceram forte influência nos ambientes pedagógicos nas décadas de 1970 e 1980. "Desde então, as teorias de reprodução foram criticadas por exagerar a visão pessimista sobre a esco-la", diz Cláudio Martins Nogueira, professor da Universidade Federal de Minas Gerais.

Vários autores passaram a mostrar que nem sempre as desigualdades sociais se reprodu-zem completamente na sala de aula. Na essência, contudo, as conclusões de Bourdieu não


foram contestadas. Na mesma época em que as restrições a sua obra acadêmica se tornaram mais frequentes, a figura pública do sociólogo ganhou notoriedade pelas críticas à mídia, aos governos de esquerda da Europa e à globalização. Ele costuma ser incluído na tradição fran-cesa do intelectual público e combativo, a exemplo do escritor Émile Zola (1840-1902) e do filósofo Jean Paul Sartre (1905-1980).

Bourdieu vê as instituições escolares como instituições de reprodução social, isto é, elas têm função de perpetuar a própria estrutura social hierarquizada, imposta por uma classe soci-al a outra.

Valores incorporados

Para construir sua teoria, Bourdieu criou uma série de conceitos, como habitus e capital cultural. Todos partem de uma tentativa de superação da dicotomia entre subjetivismo e obje-tivismo. "Ele acreditava que qualquer uma dessas tendências, tomada isoladamente, conduz a uma interpretação restrita ou mesmo equivocada da realidade social", explica Nogueira. A noção de habitus procura evitar esse risco. Ela se refere à incorporação de uma determinada estrutura social pelos indivíduos, influindo em seu modo de sentir, pensar e agir, de tal forma que se inclinam a confirmá-la e reproduzi-la, mesmo que nem sempre de modo consciente.

Capital cultural

Outro conceito utilizado por Bourdieu é o de campo, para designar nichos da atividade humana nos quais se desenrolam lutas pela detenção do poder simbólico, que produz e con-firma significados Esses conflitos consagram valores que se tornam aceitáveis pelo senso co-mum. No campo da arte, a luta simbólica decide o que é erudito ou popular, de bom ou de mau gosto. Dos elementos vitoriosos, formam-se o habitus e o código de aceitação social.

Os indivíduos, por sua vez, se posicionam nos campos de acordo com o capital acumu-lado – que pode ser social, cultural, econômico e simbólico. O capital social, por exemplo, corresponde à rede de relações interpessoais que cada um constrói, com os benefícios ou ma-lefícios que ela pode gerar na competição entre os grupos humanos. Já na educação se acumu-la sobretudo capital cultural, na forma de conhecimentos apreendidos, livros, diplomas etc.

Com os instrumentos teóricos que criou, Bourdieu afastou de suas análises a ênfase cen-tral nos fatores econômicos – que caracteriza o marxismo – e introduziu, para se referir ao controle de um estrato social sobre outro, o conceito de violência simbólica, legitimadora da dominação e posta em prática por meio de estilos de vida. Isso explicaria por que é tão difícil alterar certos padrões sociais: o poder exercido em campos como a linguagem é mais eficiente e sutil do que o uso da força propriamente dita.

PARA PENSAR Frequentemente fazemos, sem perceber, julgamentos severos com base em motivos

nada consistentes ou, pior, preconceituosos. Na escola, é comum alunos serem discrimina-dos por causa de sua aparência e seus hábitos. Você já observou como muitas vezes isso é uma manifestação de sentimentos de superioridade de alguns grupos sociais em relação a outros?

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A educação, um dos direitos fundamentais da pessoa humana, estará, pois, sujeita a esse campo de forças do qual participam o Estado, o mercado, a sociedade, sobretudo os movimen-tos sociais. E o ordenamento jurídico e legal, indispensável à democracia, precisará incluir as regras sobre o direito à educação, forçando a ampliação da esfera pública do Estado. A educa-ção é, assim, compreendida como uma política pública de direito. A educação é um processo formativo da pessoa humana; é pela educação que “[...] as pessoas se preparam para a vida” (DALLARI, 1998, p. 47). Sempre inacabadas, as pessoas estão sempre vivenciando processos de crescimento, de aprendizagem, de amadurecimento.

Os Novos Paradigmas da Educação

O mundo está mudando e isto está ocorrendo a uma velocidade sem precedentes na evo-lução histórica da humanidade. Alguns dinamismos, algumas forças estruturadoras e uma no-va ordem mundial estão agindo em escala planetária e o resultado disso tem sido fazer com que, de repente, “tudo o que é sólido se desfaz no ar” nos forçando a encarar com serenidade nossa posição social e suas relações. Essa expressão foi mencionada por Marx e Engels no manifesto Comunista de 1848, revelando o caráter revolucionário das transformações opera-das pela modernidade e pelo capitalismo nos diferentes setores da vida social.

Sobre esta perspectiva, Santos (2003, p. 23), nos confirma:

[...] o modo, o âmbito, o ritmo e a intensidade de tais transformações abala-vam a tal ponto modos de vida ancestrais, lealdades até então inquestiona-das, processos de regulação econômica, social e política julgados, mais que legítimos, insubstituíveis, práticas sociais tidas por naturais de tão confirma-das históricas e vivencialmente, que a sociedade do século XIX parecia per-der sua solidez, evaporada, juntamente com os seus fundamentos, numa ver-tigem aérea.

Por esta razão, Marx estava plenamente consciente que, ao mesmo tempo em que a soli-dez antiga, pré-capitalista, se desfazia no ar, uma outra solidez se instalava, rápida, rígida e resistente.

Segundo Cunha (1992, p.124), todo esse movimento de mudança já estava previsto e não poderia ser ignorado sendo preconizado no Manifesto comunista há 167 anos atrás. Nesse Manifesto há uma frase celebre comunista há 167 anos atrás. Nesse Manifesto há uma frase celebre: Tudo que era sólido se desmancha no ar, tudo que era sagrado é profano, e as pessoas são finalmente forçadas a encarar com serenidade sua posição social e suas relações recípro-


cas. Sendo assim, Cunha (1992), nos afirma que: “isso iria acontecer porque o sujeito históri-co que iria propiciar esse desmanche já existia, que era a classe proletariada”.

A modernidade, com a força avassaladora do capitalismo, havia dissolvido o modo de produção anterior, sólido e, aparentemente, indestrutível. No entanto não demoraria para que o capitalismo, essa nova forma sólida, também viesse a se desmanchar.

A globalização surgiu e com ela uma nova força. A globalização dos mercados tem for-çado países como o Brasil a abrirem seus postos e expor seus produtos e serviços a uma con-corrência com produtos e serviços de outros países, que frequentemente são mais baratos e de melhor qualidade, devido ao maior avanço tecnológico de nossos concorrentes. Para competir com ele de igual para igual, nosso país terá de realizar mudanças muito profundas na estrutura e no funcionamento da produção e do Estado. Se não fizermos isso, mais uma vez, perdere-mos o trem da história.

No entanto, a globalização dos mercados não vem sozinha. Ela se faz acompanhar pelas mudanças decorrentes do ingresso na era pós-industrial, ou seja, o surgimento de novas tecno-logias como a robótica, a telemática e a informática, que estão mudando inteiramente as fei-ções do mundo do trabalho que conhecemos ao longo do século XX. As novas máquinas já não substituem apenas o esforço muscular dos homens e dos animais. Elas já substituem boa parte das atividades que antes dependiam do cérebro dos trabalhadores.

Este novo mundo do trabalho está a exigir da escola um novo trabalhador, polivalente, flexível, motivado, criativo, apto à participação e à interação com seus pares na geração de soluções para os problemas do cotidiano na produção de bens e serviços em quantidade cada vez maior, e qualidade cada vez melhor e a um custo cada vez mais reduzido.

No que diz respeito à cultura, muitos pensadores estão apontando o fim da modernidade e o início da chamada cultura pós-moderna, uma visão da vida caracterizada pela crise dos grandes sistemas explicativos do homem e do mundo, pelo individualismo exacerbado, pelo consumismo, pelo hedonismo, pelo narcisismo e pelo relativismo ético e religioso.

Boaventura de Souza Santos (2003), em sua obra, Pela Mão de Alice, nos lembra que:

[...] os últimos dez anos marcaram decididamente o regresso do individua-lismo. O esgotamento do estruturalismo trouxe consigo a revalorização das práticas dos processos e, nuns e noutros, a revalorização dos indivíduos que os protagonizam. Foram os anos da análise da vida privada, do consumismo e do narcicismo, dos modos e estilos de vida, espectador ativo da televisão, das biografias e trajetórias de vida, análises servidas pelo regresso do intera-cionísmo, da fenomenologia, do micro em detrimento do macro (SANTOS, 2003, p. 20).

Sabemos que as identidades culturais não são rígidas e nem imutáveis, mas são resultan-tes de processos de identificação, modificáveis ao longo da história. Contudo, em aparente contradição com isto, o indivíduo parece, atualmente, parece menos individual do que nunca, a sua vida íntima nunca foi tão pública, sua vida sexual, sua liberdade de expressão nunca foram tão exposta e sujeita a critérios de correção política e sua liberdade de escolha nunca foi tão derivadas pelas escolhas feitas por outros, outros estes que estão no poder, quer este eco-nômico e/ou político.

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Sabendo mais sobre Boaventura de Souza Santos:

FONTE:HTTP://PT.WIKIPEDIA.ORG/WIKI/

Boaventura de Sousa Santos é doutor em sociologia do direito pela Universidade de Ya-le e professor catedrático da Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra. É diretor dos Centros de Estudos Sociais e do Centro de Documentação 25 de Abril dessa mesma uni-versidade. É atualmente, um dos principais intelectuais da área de ciências sociais, com méri-to internacionalmente reconhecido, tendo ganhado especial popularidade no Brasil, princi-palmente, depois de ter participado nas três edições do Fórum Social Mundial em Porto Alegre.. Dedica-se ao estudo do desenvolvimento de uma Sociologia das Emergências, que segundo ele, procuraria valorizar as mais variadas gamas de experiências humanas, contra-pondo-se a uma "Sociologia das Ausências", responsável pelo desperdício da experiência – como exposto em seus livros Renovar a Teoria Crítica e Reinventar a Emancipação Social, que apresente ideias elaboradas anteriormente em Um Discurso sobre as ciências. A herança contratualista é bem marcada em suas obras e seus textos se remetem à organização de contra-tos sociais que sejam verdadeiramente capazes de representar valores universais. Uma de suas preocupações é aproximar a ciência do "senso comum" com vista a ampliar o acesso ao conhecimento. Como afirma em Um discurso sobre as ciências, a ciência pós-moderna deve voltar-se ao senso comum e inclusive tornar-se senso comum – decorrente dessa afirmação as divergências dos diferentes cientistas. Defensor da ideia de que movimentos sociais e cívicos fortes são essenciais ao controle democrático da sociedade e ao estabelecimento de formas de democracia participativa, foi inspirador e sócio fundador em 1996 da Associação Cívica Pro Urbe (Coimbra). Sua trajetória recente é marcada pela proximidade com os movimentos orga-nizadores e participantes do Fórum Social Mundial e pela participação na coordenação de uma obra coletiva de pesquisa denominada "Reinventar a Emancipação Social: Para Novos Manifestos".

Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/boaventura_de_sousa_santos

A pós-modernidade tem-se caracterizado como um momento de reflexões e indagações acerca do modelo de pensamento baseado na racionalidade ocidental, o qual difundiu, ao lon-go dos anos, uma visão fragmentada da realidade. Estamos no início do século XXI e inúme-ros desafios, no plano do conhecimento, vêm sendo lançados, especificamente no âmbito da educação.

O mundo está mudando a uma velocidade sem precedentes na evolução histórica da humanidade. Estamos diante de um novo dinamismos, de algumas forças estruturadoras e de


uma nova ordem mundial agindo em escala planetária e o resultado disso está diante de nós, a cada dia nos deparamos com acontecimentos que nos deixam perplexos.

Diante desse vasto elenco de transformações, como você se situa em termos de visão de mundo? Que posição assumir diante de tantas e tão fundamentais mudanças, que afetam dire-tamente o modo como vivemos, trabalhamos e criamos nossas famílias?

Mais do que nunca, o que somos e fazemos dependerá de nossa capacidade de discernir aquilo que é permanente daquilo que pode e deve mudar com o tempo e as circunstâncias. Trata-se de ter claro o modo como percebemos o mundo à nossa volta e o nosso posiciona-mento frente à compreensão que construímos da realidade em nossas mentes.

Uma consideração que deve ser feita; quando nos dispomos a indagar sobre a nossa vi-são do mundo, é nos situar e nos datar sobre a posição em que nos encontramos ao buscar nossa resposta. Somos uma economia situada na periferia do capitalismo moderno, nossos indicadores sociais (inclusive os da educação) estão melhorando, mas ainda deixam muito a desejar. As relações do Estado e das elites sociais e econômicas com a maioria da população são ainda marcadas pela indiferença, a manipulação e a brutalidade, tanto em termos de dene-gação como de violação sistemática dos direitos básicos da maioria empobrecida.

Como professor, você atua no quadro de agente de uma política social que foi capaz de expandir-se notavelmente em termos quantitativos nas últimas décadas, mas que ainda não se mostrou em condições de assegurar a qualidade necessária para fazer realmente do ingresso na vida escolar um fator de mudança efetiva e real no curso da trajetória de milhões de crian-ças e adolescentes que todos os dias frequentam as nossas escolas.

Qual deve ser o nosso posicionamento ético-político como educadores, em face desse quadro?

Podemos e devemos lutar por nossos direitos e pelos direitos de nossos educandos, mas não devemos nos esquecer de que a melhor forma de compromisso político com nossos edu-candos, com suas famílias e com o Brasil, é sermos tecnicamente competentes na realização do nosso trabalho. A competência técnica demonstra verdadeiramente uma forma de com-promisso político. E disto nós não podemos abrir mão. Porém, não podemos esquecer da nos-sa prática humana, buscar nas relações o equilíbrio. Esse equilíbrio parte do meio interno, ou seja, o centro de onde partem todas as ações no homem, para o meio externo (natureza), pois sem conscientização humana não há transformação social.

Sobre esse modo de agir, pautado na prática da humanização, é que Jacques Delors, de nacionalidade francesa, autor e organizador do relatório para a UNESCO da Comissão Inter-nacional sobre Educação para o século XXI, relatório este que nos apontou novas concepções voltadas ao processo de ensino e aprendizagem para a educação do futuro. A UNESCO pro-duziu um relatório no qual a educação para o século XXI é concebida a partir de princípios que se constituem em quatro pilares da educação, são eles:

1- Aprender a (SER)

Significa pensar de forma autônoma e crítica; do desenvolvimento da inteligência, sen-sibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, social, profissional, capacidade para se comunicar, espiritualidade.

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2- Aprender a (FAZER)

Significa desenvolver experiências sociais que tornem a pessoa apta a enfrentar variadas situações e trabalhar em equipe.

3- Aprender a (CONVIVER)

Significa desenvolver relações interpessoais positivas; com a diversidade (cultural, étni-ca, gênero, linguística etc.).

4- Aprender a (CONHECER)

Significa o desenvolvimento de habilidades cognitivas como: domínio das diversas lin-guagens (verbal, matemática, artística etc.) da atenção, memória, análise, argumentação, criti-ca etc.

Sendo assim, aprender a conhecer não é o suficiente, é necessário aprender a pensar in-teligentemente, utilizando o conhecido para descobrir novos horizontes, criar e reinventar para o futuro.

O aprender a fazer passou por uma transformação que vai do mecânico, passando para a competência pessoal, onde prevalece o trabalho coletivo, a iniciativa, a estabilidade emocio-nal/flexibilidade e, principalmente, o ousar.

O homem não nasceu para viver no isolamento, portanto, o aprender a viver juntos, compreende a capacidade que o homem possui de desenvolver a percepção da interdependên-cia, de administrar conflitos, perceber que existe o outro e que precisa praticar atos coletivos e sociais.

O aprender a ser está relacionado com o aceitar ser o que é e buscar seu constante a-primoramento. Afinal, viver é estar em relação, e o valor real das relações não é meramente satisfação, mas sim autorrevelação para que assim possa haver o autoconhecimento.

Enquanto educadores precisamos, diante tais transformações, estar atentos para alguns códigos da modernidade formulados por Bernardo Toro.

Mas quem é Bernardo Toro e o que ele traz de interessante?

Bernardo Toro, intelectual colombiano que formou uma equipe de investigação para trabalhar em um projeto de “desenvolvimento mental das crianças”, procurando analisar o problema do atraso sócio cultural das crianças colombianas; o projeto, financiado pela Ford conseguiu bons resultados; atualmente vem formando especialistas em planejamento em toda a América Latina é consultor da UNICEF, BID e Banco mundial.

Através de sua pesquisa, Bernardo Toro, formulou oito códigos necessários ao desen-volvimento mental das crianças, são eles:

1º código: Alta competência em leitura e escrita.

“A leitura e a escrita são problemas de sobrevivência.”

2º código: Alta competência em cálculo matemático e em solução de problemas de toda ordem.

3º código: Grande competência em expressão escrita, em três aspectos:

� Precisão para descrever fenômenos e situações;


� Precisão para analisar e comparar;

� Precisão para expressar o próprio pensamento.

4º código: Capacidade para analisar o ambiente social e criar governabilidade; ou seja, formação política e democrática.

5º código: Capacidade para a recepção crítica dos meios de comunicação em massa.

6º código: Capacidade para planejar, trabalhar e decidir em grupo/passagem do método frontal para o método de aprendizagem cooperativa em grupos.

7º código: Capacidade para localizar, acionar e usar a informação acumulada/criação de uma cultura de qualidade.

8º código: Capacidade de criar no estudante uma mentalidade internacional/ ampliar o campo de ação para o mundo.

Também preocupado com o futuro das crianças e dos adolescentes, Edgar Morin, for-mulou Os sete saberes necessários a Educação; são eixos e, ao mesmo tempo, caminhos que se abrem a todos os que pensam e fazem educação.

Os setes saberes necessários a educação do futuro aborda temas essenciais para a educa-ção contemporânea, que algumas vezes são ignorados ou deixados à margem dos debates so-bre a política educacional. A perspectiva da leitura dos Saberes de Edgar Morin enfoca as práticas pedagógicas da atualidade, visando nortear a importância da educação no contexto atual de acordo com os desafios propostos pela atual conjuntura. Edgar Morin começa seu tratado a respeito do que ele acredita serem os elementos necessários a educação do futuro, apontando as falhas da educação atual: o ensino fragmentado em disciplinas, a arrogância dos paradigmas racionalistas que não levam em conta a afetividade do ser humano. Morin descre-ve os erros e as ilusões do conhecimento, como os erros mentais, intelectuais, racionais e a cegueira dos paradigmas. Uma de suas principais contribuições está relacionada ao conceito de noologia e sua descrição.

A evolução do conhecimento científico propiciou a compreensão das certezas e, ao mesmo tempo, nos revelou muitas incertezas. Portanto, é essencial que a estrutura educacio-nal, muito mais que acumular conhecimento, ensine o aluno a raciocinar, desenvolver a criati-vidade, imaginação e o espírito de iniciativa, e consiga entusiasmar o aluno para a aquisição do conhecimento, inserido na conjuntura atual e desafiadora do mundo contemporâneo. Pois é através da reflexão dos tempos atuais que o aluno pode vir a transcender determinados limites, penetrar nas lacunas das certezas e incertezas do conhecimento. Segundo Morin (2000) a res-posta para tais conflitos humanos e educacionais é a universalização da cidadania, ou seja, o aluno-cidadão precisa aprender a situar-se no seu contexto, de modo crítico e participativo, para não se prestar a manipulações ideológicas dos tempos modernos. O autor afirma que a educação do futuro deve voltar-se para as incertezas ligadas ao conhecimento, pois existem princípios de incerteza: cérebro-mental, lógica, racional, psicológica.

A seguir trazemos os sete saberes para a educação do futuro.

1 - O conhecimento

Segundo Morin (2000), a educação que visa transmitir conhecimentos, esteja CEGA quanto ao que é o CONHECIMENTO DO HUMANO, seus dispositivos, enfermidades, difi-

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culdades, tendências ao erro e à ilusão, e não se preocupe em fazer conhecer o que é conhecer o SER HUMANO.

É necessário introduzir e desenvolver na educação o estudo das características cerebrais, mentais, culturais dos conhecimentos humanos, de seus processos e modalidades, das disposi-ções tanto psíquicas quanto culturais que o conduzem ao erro ou à ilusão

O ensino fornece conhecimento, fornece saberes; apesar de sua fundamental importân-cia, nunca se ensina o que é, de fato, o conhecimento; os erros e as ilusões são os maiores problemas do conhecimento; as principais causas do erro são:

a) A maneira como se trata a informação;

b) As diferenças culturais, sociais e de origem (cada um pensa que suas ideias são as mais evidentes e esse pensamento leva a ideias normativas);

O conhecimento nunca é um reflexo ou espelho da realidade; o conhecimento é sempre uma tradução, seguida de uma reconstrução; é necessário introduzir e desenvolver na educa-ção, o estudo das características cerebrais, mentais, culturais do conhecimento humano, de seus processos e modalidades, das disposições tanto psíquicas, quanto culturais que o condu-zem ao erro ou a ilusão.

2 - O Conhecimento Pertinente:

É um conhecimento que não mutila o objeto em estudo; que não fragmenta em partes; é preciso ter uma visão capaz de situar o conjunto, não é a quantidade de informações que po-dem dar sozinha um conhecimento pertinente, mas sim a capacidade de colocar o conheci-mento no contexto; Existe um problema capital, sempre ignorado, que é o da NECESSIDADE de promover os conhecimentos capazes de apreender problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais.

A supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinas impede, fre-quentemente, de operar o vínculo entre as partes e a totalidade, e deve ser substituído por um modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto.

É necessário desenvolver a aptidão natural do espírito humano para situar todas essas informações em um contexto e em conjunto. É preciso ensinar os métodos que permitam esta-belecer as relações mútuas e as influências recíprocas entre as partes e o todo em um mundo complexo.

3 - A Identidade Humana:

A realidade humana é trinitária: indivíduo-sociedade-espécie; somos indivíduos de uma sociedade e fazemos parte de uma espécie, a sociedade só vive com essas interações. O desti-no planetário do gênero humano é outra realidade chave até agora IGNORADA pela educa-ção. O conhecimento dos desenvolvimentos da era planetária, que tendem a crescer no século XXI, e reconhecimento da identidade terrena, que se tornará cada vez mais indispensável a cada um e a todos, deve converter-se em um dos principais objetos da educação.

Convém ensinar a história da era planetária, que se inicia com o estabelecimento da co-municação entre todos os continentes no século XVI, e mostrar como todas as partes do mun-


do se tornaram solidárias, sem, contudo, ocultar as opressões e a dominação que devastaram a humanidade e que ainda não desapareceram. Será preciso indicar de crise planetária que mar-ca o século XX, mostrando que todos os seres humanos, confrontados de agora em diante aos mesmos problemas de vida e de morte, partilham um destino comum.

4 - A Compreensão Humana:

A palavra compreender vem do latim Compreendere, que quer dizer: colocar junto to-dos os elementos de explicação; comporta também uma parte de empatia e identificação; compreensão é, a um só tempo, meio e fim da comunicação humana; entretanto, a educação para a compreensão está ausente do ensino. É necessário estudar a compreensão a partir de suas raízes, modalidades e efeitos.

A compreensão é a um só tempo meio e fim da comunicação humana. Entretanto, a e-ducação para a compreensão está AUSENTE do ensino. O planeta necessita, em todos os sen-tidos, de compreensão mútua. Considerando a importância da educação para a compreensão, em todos os níveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da compreensão pede a reforma das mentalidades. Esta deve ser A OBRA PARA A EDUCAÇÃO DO FUTURO.

A compreensão mútua entre os seres humanos, quer próximos, quer estranhos, é daqui para frente vital para que as relações humanas saiam de seu ESTADO BÁRBARO DE IN-COMPREENSÃO. Daí decorre a necessidade de estudar a incompreensão a partir de suas raízes, suas modalidades e seus efeitos. Este estudo é tanto mais necessário porque enfocaria não os sintomas, mas as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo. Constituiria, ao mes-mo tempo, uma das bases mais seguras da educação para a paz, à qual estamos ligados por essência e vocação.

5 - A Incerteza:

É necessário mostrar em todos os domínios, sobretudo na história, o surgimento do i-nesperado; o inesperado aconteceu e acontecerá, porque não temos futuro e não temos certeza nenhuma do futuro. Seria preciso ensinar princípios de estratégia que permitiriam enfrentar os imprevistos, o inesperado, e modificar o seu desenvolvimento, em virtude das informações adquiridas.

As ciências permitiram que adquiríssemos muitas certezas, mas igualmente revelaram, ao longo do século XX, inúmeras zonas de incerteza. A educação deveria incluir O ENSINO DAS INCERTEZAS que surgiram nas ciências físicas (microfísicas, termodinâmica, cosmo-logia), nas ciências da evolução biológica e nas ciências históricas.

Seria preciso ensinar princípios de estratégia que permitiriam enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza, e modificar seu desenvolvimento, em virtude das informações adqui-ridas ao longo do tempo. É preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de certeza.

6 - A Condição Planetária:

A ameaça nuclear, ecológica, a degradação da vida planetária são perigos de vida e mor-te para a humanidade; é preciso mostrar que a humanidade vive agora uma comunidade de destino comum; convém ensinar a historia da era planetária, que se inicia com o estabeleci-mento da comunicação entre todos os continentes através da globalização.

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7- A Antropo-Ética:

Cabe ao ser humano desenvolver, ao mesmo tempo, a ética e a autonomia pessoal, além de desenvolver a participação social; a antropo-ética tem um lado social que não tem sentido se não for na democracia, porque a democracia permite uma relação indivíduo-sociedade e nela o cidadão deve se sentir solidário e responsável.

A ética não poderia ser ensinada por meio de lições de moral. Deve formar-se nas men-tes com base na consciência de que o homem é, ao mesmo tempo, indivíduo, parte da socie-dade, parte da espécie. Carregamos em nós essa tripla realidade. Desse modo, todo desenvol-vimento verdadeiramente humano deve compreender o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e da consciência de pertencer à espé-cie humana.

Partindo disso, esboçam-se duas grandes finalidades ético-políticas do novo milênio: es-tabelecer uma relação de controle mútuo entre a sociedade e os indivíduos pela democracia e conceber a Humanidade como comunidade planetária.

Você não acha que esses aprendizados podem nos oportunizar viver melhor e construir uma sociedade mais justa? Qual a função da escola neste momento?

A educação acontece na vida das pessoas de forma ininterrupta e em todos os lugares. Embora, ao longo de sua história, em momentos e em soci-edades determinadas, o homem tenha criado instituições encarregadas de transmitir certas formas de educação e de saber. A mesma não se processa de forma única. O que há de fato são educações, porque as experiências de vida dos homens, suas necessidades e condições de trabalho são diferentes.

Nas últimas décadas do século XX, assistimos a grandes mudanças, tanto no campo so-cioeconômico e político, quanto no campo da cultura, da ciência e da tecnologia.

A virada do milênio é razão oportuna para um balanço sobre as práticas e teorias que a-travessam os tempos. Falar de perspectivas atuais da educação, hoje um tema tão recorrente, é, também, discutir e identificar o “espírito” presente no campo das ideias, dos valores e das práticas educacionais que as perpassa, marcando o passado, caracterizando o presente e abrin-do possibilidades para o futuro. Algumas perspectivas teóricas que orientam muitas práticas poderão desaparecer, e outras permanecerão em sua essência.

Todavia o traço mais original da educação desse século é o deslocamento do enfoque do individual para o social, para o político e para o ideológico. Hoje, seja qual for a perspectiva que a educação contemporânea tomar, uma educação voltada para o futuro será sempre uma educação contestadora, superadora dos limites impostos, portanto, uma educação mais voltada para a transformação social do que para a transmissão cultural.

Vale considerar, que a educação deve buscar desenvolver integralmente o ser humano. É essencial que a educação auxilie para que o educando saiba relacionar-se de maneira plena com as pessoas do seu entorno e consigo mesmo, enfim, com o todo, auxiliando-o na sua transcendência, compreendendo os seus atos, pensamentos e sentimentos. Desta forma, estará contribuindo também com a transformação da sociedade. Afinal, educar não é impor sistemas dogmáticos e sim auxiliar a que o homem se sensibilize.


A educação deve buscar formar o sujeito integralmente: mãos, mente e coração, ou se-ja, as dimensões física, psíquica e espiritual (YUS, 2002, p. 16).

O principal objetivo da educação é criar homens capazes de fazer coisas novas, e não repetir, simplesmente, o que as outras gerações fizeram, É formar espíritos capazes de criticar, de verificar e de não aceitar tudo o que lhes propõe. Os “slogans”, as opiniões coletivas, as modas do pensamento são os grandes perigos de hoje. Devemos resistir individualmente, cri-ticar, distinguir entre o que está provado e o que não está.

Os objetivos mais específicos da educação podem ser resumidos em três aspectos rela-cionados entre si: o desenvolvimento geral do indivíduo, a sua socialização e a transmissão de valores morais e de conhecimento. Crescer é agir, experimentar, descobrir, refletir, criar e construir.

Mas qual o papel da escola neste momento de mudanças?

Logo abaixo destacamos um texto o qual se refere à escola como instituição de forma-ção de seres humanos.

Vamos ler! A ESCOLA A escola não é estática nem intocável. A forma que ela assume em cada momento é

sempre o resultado precário e provisório de um movimento permanente de transformação, impulsionado por tensões, conflitos, esperanças e propostas alternativas.

A escola é a instituição que agrega todos os elementos do contexto didático. Através do seu projeto pedagógico, são estabelecidos os parâmetros de ação para que seja operacionali-zada em curto, médio e longo prazo a práxis educativa. Aqui convergem as concepções de educação, o conhecimento é transmitido ou construído, o educador atua como agente de trans-formação ou de reprodução, e o educando se desenvolve pessoal e socialmente para auxiliar na construção de um projeto social em prol do progresso da humanidade.

A escola como uma das instituições sociais legítimas para reprodução e transformação da sociedade tem como responsabildiade desenvolver um projeto educativo que permita a concretização do que acredita que é seu papel. Compreendendo a escola como instituição de transformação e formação de seres humanos socialmente responsáveis.

Mas a escola está em crise! Ninguém está contente com a escola. Mesmo com tantas propostas de revisão da educação, as instituições de ensino continuam obsoletas, suas estrutu-ras físicas pouco mudaram, sua burocracia permanece e seus atores tendem a obedecer ao mesmo sistema hierárquico de sempre. Há os otimistas, que acham que a escola é a tábua de salvação da sociedade. Isso nos leva a questionar: escola, que espaço de aprendizagem é esse? A escola é o primeiro lugar de atuação pública da criança. É o lugar onde a criança deixa de

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manejar coisas particulares para manejar elementos coletivos; deixa de manejar linguagens privadas para manejar linguagens coletivas; de manejar símbolos familiares para manejar sím-bolos coletivos, símbolos que pertenceram e pertencerão a outras gerações.

Na poética de Freire a escola é...

A ESCOLA "Escola é... o lugar onde se faz amigos não se trata só de prédios, salas, quadros, programas, horários, conceitos... Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, que estuda, que se alegra, se conhece, se estima. O diretor é gente, O coordenador é gente, o professor é gente, o aluno é gente, cada funcionário é gente. E a escola será cada vez melhor na medida em que cada um se comporte como colega, amigo, irmão. Nada de ‘ilha cercada de gente por todos os lados’. Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir que não tem amizade a ninguém nada de ser como o tijolo que forma a parede, indiferente, frio, só. Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar, é também criar laços de amizade, é criar ambiente de camaradagem, é conviver, é se ‘amarrar nela’! Ora , é lógico... numa escola assim vai ser fácil estudar, trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se, ser feliz." Poema de Paulo Freire/Fonte: Instituto Paulo Freire Disponível em: http://www.paulofreire.org/poesias.htm

Perguntamos, então: Qual a função da escola? Qual o papel da escola na vida humana? Será transmitir conhecimento?

Sim, devemos responder afirmativamente; essa é uma das finalidades da escola. Mas como deve ser transmitido esse conhecimento? A melhor resposta é aquela que nos aponta para o caminho do dinamismo, da criatividade, da exploração das potencialidades do educan-do, levando em consideração a própria existência do indivíduo e da comunidade na qual ele está inserido.


Ao encontrarmos uma primeira finalidade devemos sair à procura de uma segunda fina-lidade, e de uma terceira, talvez mesmo de uma quarta e quinta. E não poderíamos deixar de apontar a formação do caráter, sob pena de descaracterizarmos a educação, pois a escola não pode estar desvinculada dos preceitos maiores da educação. Tanto essa finalidade da forma-ção do caráter existe que a encontramos na própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), como podemos ler no seu artigo 32:

O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gra-tuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão medi-ante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender [...]; II - a compreen-são do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamentam a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem [...] e a formação de atitudes e valores; IV – “o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade huma-na e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social”.

O que é compreender os valores em que se fundamenta a sociedade? Qual o significado de formar atitudes e valores? Como interpretar o trabalho de fortalecer os laços de solidarie-dade humana? Certamente não estamos abordando sobre aulas em que serão trabalhados con-ceitos abstratos para serem decorados e exibidos numa prova, mas sim da educação plena do indivíduo, educação profunda para o melhor exercício do viver, fazendo com que ele estude, reflita e pratique sobre os valores humanos incorporados, vividos e praticados no seu dia a dia, nas relações, sobre a ética do comportamento, ou seja, estamos falando em formar e não apenas instruir. Eis o verdadeiro papel da escola. Mas a escola também tem outra função. Qual será? Vejamos mais adiante.

A função social da escola e suas inter-relações

A instituição escolar tem uma história muito antiga. Embora sem chamar Escola, os an-tigos mesopotâmios e egípcios já reservavam um espaço nos templos e palácios para ensina-mentos aos jovens da realeza e de outras famílias eminentes que serviam à Corte.

Vimos anteriormente que, uma das funções da escola é o de assegurar o acesso e a a-propriação do conhecimento sistematizado, mediante a instauração de um ambiente propício às aprendizagens significativas e às práticas de convivência democrática, de modo a contribuir decisivamente para a formação cidadã do estudante.

A outra função da escola é a função social que é desenvolvida de acordo com o tempo e localidade onde cada um tem suas especificidades. A escola é o lugar onde, por princípio, é veiculado o conhecimento que a sociedade julga necessário transmitir às novas gerações. Ne-nhuma outra forma de organização até hoje foi capaz de substituí-la nesse papel. Já a sua fun-ção social vai apresentar diferenças a depender do momento histórico, das sociedades, países, povos e regiões. Portanto, é uma instituição social que serve para formar as novas gerações de jovens e crianças para sua inserção no mundo adulto.

A escola para crianças e jovens, como hoje a conhecemos, tem presença recente na his-tória da humanidade. No passado a escola destinava-se apenas aos filhos das camadas mais ricas da população. O ensino organizado em instituição própria começou pelas universidades. Apenas com os ideais da Revolução Francesa e da democracia americana é que a escola pas-sou a ser compreendida como uma instituição importante, não apenas para os filhos das elites

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como para os filhos das camadas trabalhadoras. A partir de então os ideais de democracia se difundiram e iniciou-se uma longa luta para transformar uma escola para poucos em escola para todos.

Nesta época, no Brasil, diferentemente de outros países da Europa e até da América La-tina, as escolas, quando existiam, abrigavam os filhos das elites, de preferência os homens. As mulheres mal apareciam na cena social. Apenas as mulheres de famílias de elite tinham aces-so à instrução formal.

As escolas, quando existiam, sobreviviam à custa de iniciativas isoladas. A maioria de-las funcionava na casa da professora, assim como a maioria das instituições públicas. As esco-las privadas sempre foram destinadas às crianças e aos jovens cujos pais podiam arcar com os seus custos. Até mesmo nas escolas públicas a maioria dos estudantes pagava por seus estu-dos.

No Brasil a situação de encontrarmos uma escola para todos começou a melhorar a par-tir do século XX, porém ainda temos hoje situações de exclusão, onde este acesso por algum motivo é negado. Para cumprir o que está na Constituição e LDB é necessário termos escolas que acolham e tenham sucesso, cumprindo a sua finalidade: ser espaço de conhecimento.

O Conhecimento

O conhecimento decorre da prática social, que se desenvolve mediante as atividades: ar-tística, científica, política, produtiva, religiosa, sendo que a atividade produtiva é essencial, porque permite ao homem preencher as suas necessidades materiais.

Civilizações antigas como a grega preocuparam-se com a origem e com ao significado da existência humana. As indagações sobre esses temas permitiram formar um corpo de co-nhecimento denominado filosofia. A formulação de um conjunto de pensamento sobre a ori-gem do homem, seus mistérios, princípios morais, forma um corpo de conhecimento denomi-nado religião.

A bíblia é o livro mais conhecido por nós, é o registro do conhecimento religioso judai-co-cristão, que traz a história das crenças e tradições de nossos Livros dos Vedas. Veda que significa, em sânscrito (antiga língua clássica da Índia), conhecimento.

O homem desde a pré-história, deixou registros de sua sensibilida-de nas paredes das cavernas, quando desenhou a sua própria figura e a figura da caça, criando uma expressão do conhecimento em forma de arte que traduz a emoção e sensibilidade.

Sendo assim, a arte, religião, filosofia, ciência e senso comum são domínios do conhecimento humano.

O homem interage com tudo e com todos transformando-os e vice-versa. Assim, todo indivíduo, após praticar uma determinada ação, deve-ria refletir sobre o ato praticado, analisando-o, a fim de aprender com o mesmo. Nesse momento, o homem tem a possibilidade de estabelecer


relações e elaborar suas sínteses pessoais. Então se pode confirmar que o conhecimento é o processo pelo qual o sujeito se inclui no mundo firmando um elo com o mesmo.

No processo de desenvolvimento humano, o conhecimento da realidade externa ao su-jeito, seja ela natural e/ou social, é de suma importância, entretanto, não é o único conheci-mento que importa. Para o desenvolvimento pleno do ser humano, faz-se necessário integrar conhecimento e autoconhecimento, ou seja, é preciso que a educação oportunize situações de aprendizagem para a apreensão do mundo externo, bem como do mundo interno.

Uma das questões cruciais para as nossas práticas pedagógicas é a concepção sobre o conhecimento dentro da sala de aula, pois ele é entendido como algo acabado, pronto, sem conexão com sua produção histórica,

O autoconhecimento, decididamente, não pode ser ignorado por nós. Mas o que se tem visto é uma certa dedicação pela leitura e pelo estudo, enchendo-nos de técnicas, métodos e conhecimentos. Porém, para haver uma transformação externa é preciso, inicialmente, uma transformação interna.

Assim, pode-se conceituar o conhecimento como um processo de reflexão crítica e que poderá conduzir ao desvelamento do objeto. É a tomada de autoconsciência e de consciência de um mundo vivido e apreendido pelo homem.

Tipos de Conhecimentos

Conhecer é incorporar um conceito novo, ou original, sobre um fato ou fenômeno qual-quer. O conhecimento nasce das experiências que acumulamos em nossa vida cotidiana, dos relacionamentos interpessoais, das leituras de livros e artigos diversos.

Entre todos os animais, nós, os seres humanos, somos os únicos capazes de criar e trans-formar o conhecimento; de aplicar o que aprendemos, por diversos meios, numa situação de mudança do conhecimento; também somos os únicos capazes de criar um sistema de símbo-los, como a linguagem, e com ele registrar nossas próprias experiências e passar para outros seres humanos. Essa característica, tão marcante, é o que nos permite dizer que somos dife-rentes dos demais animais.

Ao criarmos este sistema de símbolos, através da evolução da espécie humana, permiti-mo-nos também pensar e, por consequência, ordenar e prever dos fenômenos que nos cerca.

Podemos afirmar que existem diferentes tipos de conhecimentos, a saber:

a) Conhecimento Empírico (ou conhecimento vulgar, ou senso-comum) – É o co-nhecimento obtido ao acaso, após inúmeras tentativas, ou seja, o conhecimento adquirido a-través de ações não planejadas.

Exemplo:

A chave está emperrando na fechadura e, de tanto experimentarmos abrir a porta, aca-bamos por descobrir (conhecer) um jeitinho de girar a chave sem emperrar.

53 DIDÁTICA

b) Conhecimento Filosófico – É fruto do raciocínio e da reflexão humana. É o conhe-cimento especulativo sobre fenômenos, gerando conceitos subjetivos. Busca dar sentido aos fenômenos gerais do universo, ultrapassando os limites formais da ciência.

Exemplo:

"O homem é a ponte entre o animal e o além-homem" (Friedrich Nietzsche).

c) Conhecimento Teológico – Conhecimento revelado pela fé divina ou crença religio-sa. Não pode, por sua origem, ser confirmado ou negado. Depende da formação moral e das crenças de cada indivíduo.

Exemplo:

Acreditar que alguém foi curado por um milagre; ou acreditar em Duende; acreditar em reencarnação; acreditar em espírito etc.

d) Conhecimento Científico – É o conhecimento racional, sistemático, exato e verifi-cável da realidade. Sua origem está nos procedimentos de verificação baseados na metodolo-gia científica. Podemos então dizer que o Conhecimento Científico:

- É racional e objetivo.

- Atém-se aos fatos.

- Transcende aos fatos.

- É analítico.

- Requer exatidão e clareza.

- É comunicável.

- É verificável.

- Depende de investigação metódica.

- Busca e aplica leis.

- É explicativo. - Pode fazer predições.

- É aberto. - É útil (GALLIANO, 1979, p. 24-30).

Exemplo:

Descobrir uma vacina que evite uma doença; descobrir como se dá a respiração dos ba-tráquios.

Senso comum X Conhecimento Científico

O senso comum baseia-se em conhecimentos espontâneos e intuitivos, uma forma de conhecimento que fica no nível das crenças. Este conhecimento vai do hábito à tradição, mui-tos deles, aprendemos com os nossos pais que aprenderam com nossos avós..., que desconhe-ciam de qualquer saber científico, e assim por diante, facilitando nosso dia a dia.

1. Saber Imediato. Nível mais elementar do conhecimento baseado em observações in-gênuas da realidade. Está frequentemente ligado a resolução de problemas práticos do quoti-diano.


2. Saber Subjetivo. Baseia-se em observações espontâneas. Está contaminado por fato-res culturais e psicológicos sobre o modo de ver as coisas.

3. Saber heterogêneo. Resulta de sucessivas acumulações de dados provenientes da experiência, sem qualquer organização, coerência ou método. Trata-se de uma forma de saber ligado ao processo de socialização dos indivíduos, sendo muito evidente a influência das tra-dições e ideias transmitidas de geração em geração.

4. Saber Não Crítico. Ideias feitas e não refletidas sobre a realidade. Não procura apre-ender a universalidade das coisas ou situações e nem o porquê de suas causas.

No entanto há momentos em que as crenças se tornam problemáticas, aí o homem co-meça a pensar e surgem novas respostas, é neste momento que surge a Ciência. A Ciência compõe-se de conhecimentos sobre um objeto de estudo, que é expresso através de uma lin-guagem precisa. Suas conclusões são passíveis de verificação e isentas de emoção, possibili-tando a reprodução da experiência, podendo o saber ser transmitido e verificado, utilizado e desenvolvido possibilitando através deste o desenvolvimento de novas descobertas.

O Conhecimento Científico

Neste momento se faz necessária a abordagem mais detalhada sobre o conhecimento ci-entífico. O conhecimento científico é o que é produzido pela investigação científica, através de seus métodos (maneira programada, sistemática e controlada, para que se permita a verifi-cação de sua validade) e expresso por meio de uma linguagem precisa e rigorosa.

Concluímos esta abordagem concordando com a afirmação de Karl Popper, grande filo-sofo da Ciência que diz que: “a Ciência parte do senso comum, sendo que é justamente a crí-tica ao senso comum que permite que este seja corrigido ou substituído. Assim toda Ciência é senso comum esclarecido” (POPPER apud HÜHNE,1989).

O conhecimento e o Educador

Entre as virtudes, qualidades e competências que um professor deve a-presentar, duas são absolutamente óbvias: possuir conhecimentos e apresen-tar a competência de ministrar tais conhecimentos. Ainda que o estudante não deva constituir-se em agente passivo do processo de ensino, sendo neces-sária a participação do educando como sujeito de sua própria formação, é inegável que grande parte do êxito da aprendizagem reside na qualidade didá-tica e pedagógica do professor.

Nesse contexto, às instituições de ensino cabem dois desafios: primeiro, selecionar bons professores, que apresentem as qualidades descritas e ainda outras; e, segundo, proporcionar que estas competências sejam permanentemente renovadas e aprimoradas. A ação docente continua sendo a base do ensino presencial, e investimentos na capacitação do professor refle-tem-se, com alto grau de eficiência, na qualidade do ensino, da pré-escola à pós-graduação.

A capacitação docente é um processo necessariamente contínuo, tanto do ponto de vista individual (pois cada professor deve capacitar-se permanentemente ao longo de sua carreira), quanto institucional, uma vez que o quadro docente é mutável, assim como o conhecimento humano e as demandas da sociedade são crescentes. Sob a ótica acadêmica, a capacitação

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docente perfaz dois tipos básicos, quais sejam, a capacitação técnica e a capacitação peda-gógica.

A capacitação técnica:

Geralmente oportunizada por programas formais de treinamento, como cursos de espe-cialização, mestrado e doutorado, prepara o docente dentro da área específica de sua formação profissional e atua como agente direcionador à pesquisa. Estes programas exercem notável papel como produtores de conhecimento, agregando-os à base teórica do professor, mas, por outro lado, apresentam duas graves limitações: trabalham o conhecimento em elevado nível de detalhamento e especialização, o que nem sempre serve à atuação na educação básica, e, salvo raras exceções, não capacitam para o exercício da docência. Assim, nem sempre os dou-tores são aqueles que ministram as melhores aulas.

A capacitação pedagógica:

Busca aprimorar o desempenho do professor na área do ensino, através de cursos espe-cíficos de preparação docente e didática. Nesses cursos, a ênfase reside no processo de apren-dizagem, desde seus fundamentos epistemológicos, passando pelo planejamento pedagógico e pela relação que os conhecimentos (leia-se disciplinas) devem ter entre si, chegando até a di-fusão de modernos métodos, técnicas e ferramentas educacionais, que tornem fácil e natural o ato de aprender.

A atuação docente pode ser melhorada cientificamente, qualificando a aula e as demais formas de construção do saber. O professor deixa de ser "mestre" e passa a ser um mediador da aprendizagem. Aquele que se sensibiliza com as dificuldades, complexidades, limitações dos educando, percebendo-o como ser inteiro, respeitando o processo de crescimento de cada indivíduo, mantendo uma postura flexível nas suas ações, buscando na sua prática constante, primar pelo equilíbrio entre as relações técnicas, pedagógicas e humanas.

As duas formas de capacitação docente, tanto a técnica quanto à pedagógica, são igual-mente importantes. No entanto, enquanto a primeira normalmente é buscada e programada pelo próprio professor, a segunda, via de regra, deve ser estimulada e organizada, principal-mente, pela instituição de ensino.

Todo processo de formação de educadores – especialistas e professores – inclui necessa-riamente componentes curriculares orientados para o tratamento sistemático do "que fazer" educativo, da prática pedagógica. Entre estes, a didática ocupa um lugar de destaque.

No entanto, a análise do papel da didática na formação de educadores tem suscitado uma discussão intensa. Exaltada ou negada, a didática, como reflexão sistemática e busca de alternativas para os problemas da prática pedagógica, está, certamente, no momento atual, colocada em questão.

O objeto de estudo da didática é o processo de ensino-aprendizagem. Toda proposta di-dática está impregnada, implícita ou explicitamente, de uma concepção do processo de ensi-no-aprendizagem.

Segundo Vera Candau (2005, p. 49), a formação de educadores está passando por um momento de revisão substancial e de crise em nosso país.

Dentre os fatores que provocaram esta situação podemos citar: o questionamento do pa-pel exercido pela da educação na sociedade, a falta de clareza sobre a função do educador e as


reformas e redefinições dos cursos de Pedagogia e das Licenciaturas em geral. Porém, estes fatores não devem ser analisados isoladamente. O papel conservador e reprodutor do sistema educacional, a visão tradicional no que diz respeito à relação educação-sociedade, em vários setores da sociedade em que consideram a educação como meio pelo qual se dá a transforma-ção social. Estes fatores nos levam a colocar em questão a formação tradicional dos educado-res, desvinculada do contexto político-social e cultural do país, além da dissociação da forma-ção teórica e a prática educativa.

Candau (2005, p. 50), ainda nos afirma que, a formação do educador deve estar centrada em quatro perspectivas, a saber: a perspectiva de formação centrada na norma, centrada na dimensão humana, na técnica e político-social.

Para a abordagem centrada na norma é a que parte da legislação vigente e analisa a adequação da realidade aos instrumentos legais, sem que estes sejam colocados em questão. Nesta dimensão, segundo Candau, o importante é que a lei seja cumprida. Sendo assim, ela é estéril por não se situar no contexto, por não levar em consideração o momento histórico-social e por privilegiar apenas o papel da norma.

Para a abordagem humanista é a relação interpessoal o centro do processo. Esta abor-dagem leva a uma perspectiva eminentemente subjetiva, individualista e efetiva do processo de ensino-aprendizagem. Para esta perspectiva, mais do que um problema de técnica, a didáti-ca deve se centrar no processo de aquisição de atitudes tais como: calor, empatia, considera-ção positiva incondicional. A didática é então "privatizada". O crescimento pessoal, interpes-soal e intragrupal é desvinculado das condições socioeconômicas e políticas em que se dá; sua dimensão estrutural é, pelo menos, colocada entre parênteses.

Se a abordagem humanista é unilateral e reducionista, fazendo da dimensão humana o único centro configurador do processo de ensino-aprendizagem, no entanto, ela explicita a importância dessa dimensão. Certamente o componente afetivo está presente no processo de ensino-aprendizagem. Ele perpassa e impregna toda sua dinâmica e não pode ser ignorado.

Quanto à dimensão técnica, ela se refere ao processo de ensino-aprendizagem como ação intencional, sistemática, que procura organizar as condições que melhor propiciem a aprendizagem. Aspectos como objetivos instrucionais, seleção do conteúdo, estratégias de ensino, avaliação etc., constituem o seu núcleo de preocupações. Trata-se do aspecto conside-rado objetivo e racional do processo de ensino-aprendizagem.

No entanto, quando esta dimensão é dissociada das demais, tem-se o tecnicismo. A di-mensão técnica é privilegiada, analisada de forma dissociada de suas raízes político-sociais e ideológicas, e vista como algo "neutro" e meramente instrumental. A questão do "fazer" da prática pedagógica é dissociada das perguntas sobre o "por que fazer" e o "para que fazer" e analisada de forma, muitas vezes, abstrata e não contextualizada.

Segundo Candau (2005), a formação da dimensão política da educação em geral, e da prática pedagógica em especial, tem sido acompanhada entre nós, não somente da crítica ao reducionismo humanista ou tecnicista, frutos em última análise de uma visão liberal e moder-nizadora da educação, mas tem chegado mesmo à negação dessas dimensões do processo de ensino-aprendizagem.

Partindo da informação da multidimensionalidade deste processo: O que a autora pre-tende dizer? Que o processo de ensino-aprendizagem, para ser adequadamente compreendido,

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precisa ser analisado de tal modo que articule consistentemente as dimensões humana, técnica e político-social.

De fato, o difícil é superar uma visão reducionista, dissociada ou justaposta da relação entre as diferentes dimensões, e partir para uma perspectiva em que a articulação entre elas é o centro configurador da concepção do processo de ensino-aprendizagem. Nesta perspectiva de uma multidimensionalidade que articula organicamente as diferentes dimensões do proces-so de ensino-aprendizagem é que Candau (1983) propõe que a didática se situe.

O Educando

O educando é um ser altamente complexo que está envolvido numa teia de relações so-ciais, as quais impulsionam seu crescimento e sua aprendizagem. Para Montessori, a criança, desde pequena, é dotada de vida psíquica que faz de si como que um embrião espiritual. Daí necessitar de cuidados que venham favorecer seu desenvolvimento, tanto moral, quanto psí-quico e físico, do qual dependerá seu destino.

Existem várias teorias do desenvolvimento humano em Psicologia, que foram construí-das a partir de observações, pesquisas com grupos de indivíduos em diferentes faixas etárias ou em diferentes culturas, estudos de casos clínicos e acompanhamento do desenvolvimento do indivíduo desde o nascimento até a idade adulta. Dentre estas teorias destaca-se a do psicó-logo e biólogo suíço Jean Piaget.

Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça em 1896 e faleceu em 1980. Destacou-se pelo seu rigor científico e pela sua produção teórica e implicações práticas, principalmente no campo da Educação. Escreveu mais de cinquenta livros e monografias, tendo publicado cen-tenas de artigos. Estudou a evolução do pensamento até a adolescência, procurando entender os mecanismos mentais que o indivíduo utiliza para captar o mundo. Como epistemólogo, investigou o processo de construção do conhecimento, sendo que nos últimos anos de sua vida centrou seus estudos no pensamento lógico-matemático.

Graças a seus estudos podemos responder às seguintes questões: como e por que o in-divíduo se comporta de determinada forma, em determinada situação, neste momento de sua vida?

Até o início do século XX tínhamos conhecimento que as crianças pensavam e racioci-navam da mesma maneira que os adultos. A crença da maior parte das sociedades era a de que qualquer diferença entre os processos cognitivos entre crianças e adultos era, sobretudo, de grau: os adultos eram superiores mentalmente, do mesmo modo que eram fisicamente maio-res, mas os processos cognitivos básicos eram os mesmos ao longo da vida. A partir da obser-vação cuidadosa de seus próprios filhos e de muitas outras crianças, concluiu que em muitas questões cruciais as crianças não pensam como os adultos. Por ainda lhes faltarem certas habi-lidades, a maneira de pensar é diferente, não somente em grau, como em classe.

O desenvolvimento humano refere-se ao desenvolvimento mental e ao crescimento or-gânico. O primeiro é uma construção contínua, que se caracteriza pelo aparecimento gradativo


de estruturas mentais. Algumas dessas estruturas mentais permanecem por toda a vida, outras estruturas são substituídas a cada nova fase de vida do ser humano.

Exemplos:

1) Estruturas mentais permanentes: a motivação está sempre presente como desencade-adora da ação, seja por necessidade fisiológica, ou seja por necessidades afetivas ou intelectu-ais.

2) Estruturas mentais substituídas: a moral da obediência da criança pequena é substitu-ída pela autonomia moral do adolescente, ou outro exemplo, a noção da existência do objeto só quando a criança vê (antes dos 2 anos) é substituída, posteriormente, pela capacidade de atribuir ao objeto sua conservação, mesmo quando ele não está presente no seu campo visual.

Segundo Piaget, estudar o desenvolvimento humano significa descobrir que ele é de-terminado pela interação de vários fatores, a saber:

Hereditariedade – o potencial do indivíduo e estabelecido pela sua carga genética, que pode ou não desenvolver-se. A inteligência pode desenvolver-se aquém ou além do potencial, dependendo das condições do meio em que o sujeito se encontre.

Crescimento orgânico – refere-se ao aspecto físico, aumento da altura e a estabilidade do esqueleto permitem ao indivíduo comportamentos, ações e um domínio do mundo que antes não existiam.

Ex: a ação da criança engatinhando e, em seguida, começando a andar.

Maturação neurofisiológica – É o que torna possível determinado padrão de compor-tamento.

Ex: a alfabetização de crianças depende desse tipo de maturação. Para segurar o lápis e manejá-lo como nós, é necessário um desenvolvimento neurológico que a criança de 02 e 03 anos não têm.

Meio – O conjunto de influências e estímulos exercido pelo ambiente altera os padrões de comportamento do indivíduo.

Ex: crianças que são colocadas em ambientes, cuja estimulação verbal é muito intensa, pode apresentar um repertório verbal muito maior que outras crianças de mesma idade (02 ou 03 anos), mas pode, também, apresentar deficiência em relação ao desenvolvimento motor, caso esta situação não faça parte de sua experiência de vida.

A teoria de Jean Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo é uma teoria de etapas, uma teoria que pressupõe que os seres humanos passam por uma série de mudanças ordenadas e previsíveis.

Pressupostos básicos de sua teoria: o interacionismo – a ideia de construtivismo se-quencial e os fatores que interferem no desenvolvimento.

A criança é concebida como um ser dinâmico, que a todo o momento interage com a re-alidade, operando ativamente com objetos e pessoas. Essa interação com o ambiente faz com que construa estruturas mentais e adquira maneiras de fazê-las funcionar. O eixo central, portanto, é a interação organismo-meio e essa interação acontece através de dois processos

59 DIDÁTICA

simultâneos: a organização interna e a adaptação ao meio, funções exercidas pelo orga-nismo ao longo da vida.

A teoria de Jean Piaget e Construção do conhecimento:

A construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilíbrio, resultam em assimilação ou, acomodação e assimilação dessas ações e, assim, em construção de esquemas ou conhecimento. Em outras palavras, uma vez que a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta fazer uma acomodação e após, uma assimilação e o equilí-brio é, então, alcançado

(DISPONÍVEL EM: HTTP://WWW.NOSSACASA.NET/EDUC/TEXTO.ASP?TEXTO=54;HTTP://WWW.SCRIBD.COM/DOC/4849632/CONSTRUCAO-DO-

CONHECIMENTO-RESUMO; HTTP://WWW.CEPC.COM.BR/MAIN.ASP?LINK=NOTICIA&ID=423.

O processo de cognição é um dos aspectos de todo o processo de adaptação da criança ao mundo que é, ao mesmo tempo, a sua socialização e o desenvolvimento de sua capacidade de aprender. Tal processo, do ponto de vista biológico e de acordo com Piaget, ocorre da se-guinte forma: a criança nasce com determinada bagagem hereditária. Naturalmente se inicia o processo de interação entre o organismo e o meio. A interação, para Piaget, entre o organismo e o meio, significa que tudo que é construído a partir do nascimento já é fruto dessa troca com o meio. Não existe um organismo puramente orgânico e não existe mais uma ação completa-mente social no que diz respeito ao comportamento humano. Tudo é fruto da troca que vai se estabelecer entre o organismo e o meio. A criança nasce com seus reflexos e estes vão dar origem aos esquemas motores, aos esquemas de ação. Esses esquemas são a condição da ação, que dão possibilidades motoras de agir. São essas ações que possibilitam atribuir significados as coisas.

Os esquemas motores possibilitam ocorrer os processos exteriores, exógenos de com-portamento, onde a criança organiza a sua experiência em termos de espaço, tempo e causali-dade. A criança organiza o mundo do ponto de vista espaço-temporal e, internamente, cons-trói estruturas mentais e sistemas de significação, depois representa esse mundo e organiza essas representações que podem ser organizadas subjetivamente na cabeça do indivíduo. A primeira etapa do processo de cognição nos primeiros anos se caracteriza pelo fato dela orga-nizar sua experiência de vida.

Levi S. Vigotsky (1896-1934), professor e pesquisador, contemporâneo de Piaget, cons-truiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um proces-so sócio-histórico, enfatizou o papel da linguagem e da aprendizagem no desenvolvimento humano, sendo essa teoria considerada histórico-social. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio em que vive. Ele defendia que o conhe-cimento se constrói socialmente, ou seja, pela interação social.

Vygotsky também contribuiu muito com suas pesquisas para o conhecimento acerca do desenvolvimento do indivíduo. Ao discutir a relação entre desenvolvimento e aprendizagem, ele chama a atenção para três grandes posições teóricas e anuncia um novo enfoque para


esta questão. A primeira posição teórica considera que os processos de desenvolvimento da criança independem do aprendizado.

A aprendizagem não é vista como um impulso capaz de interferir no desenvolvimento infantil. A segunda defende que desenvolvimento e aprendizado caminham juntos, coinci-dindo em todos os pontos, ao contrário do terceiro grupo de teorias que postula que o a-prendizado e o desenvolvimento não coincidem.

Para este grupo, o desenvolvimento se baseia em dois processos inerentemente diferen-tes, embora relacionados, em que cada um influencia o outro – de um lado, a maturação, que depende diretamente do desenvolvimento do sistema nervoso; de outro, o aprendizado, que é, em si mesmo, também um processo de desenvolvimento. Vygotsky reforça que a aprendiza-gem possibilita o desenvolvimento e o desenvolvimento possibilita a aprendizagem. A criança se desenvolve aprendendo e aprende se desenvolvendo.

Segundo Vygotsky, o ser humano se caracteriza por apresentar, inicialmente, uma socia-libilidade primária, segundo diversos estudiosos da temática. Atualmente podemos afirmar que possui quase um estatuto de fato científico estabelecido como resultado de duas correntes de investigação: de um lado, as investigações de cunho biológico, como as relativas ao papel da sociabilidade na antropogênese; por outro lado, as recentes investigações empíricas sobre o desenvolvimento social da primeira infância que demonstram a tese da sociabilidade primária.

A sociabilidade da criança é o ponto de partida das interações sociais com o meio que a rodeia. Por origem e por natureza o ser humano não pode existir nem experimentar o desen-volvimento próprio de sua espécie isoladamente, tem necessidade de estar em contato com os demais membros da comunidade; viver de modo isolado não é se tornar um ser completo.

As interações assimétricas são de importância primordial na primeira infância da crian-ça. As interações com os adultos portadores de todas as mensagens da cultura são primordiais para o seu desenvolvimento. Nesse tipo de interação o papel essencial corresponde aos signos, aos diferentes sistemas semióticos, que, do ponto de vista genético, tem primeiro uma função de comunicação e logo uma função individual: começam a ser utilizados como instrumentos de organização e de controle do comportamento individual.

Isso significa simplesmente que algumas das categorias de funções mentais superiores (atenção voluntária, memória lógica, pensamento verbal e conceitual, emoções complexas etc.) não poderiam surgir e constituir-se no processo do desenvolvimento sem a contribuição construtora das interações sociais, principalmente da educação.

Vygotsky não via o ser humano como um ser passivo dessas relações. Entendia o ser humano como um ser ativo, que age sobre o mundo, sempre em relações sociais, e transforma essas ações para que constituam o funcionamento de um plano interno.

Sociabilidade do ser humano, interação social, signo e instrumento, cultura, histó-ria e funções mentais superiores. Se fosse necessário organizar essas palavras em uma única expressão, poderíamos dizer que a teoria de Vygotsky é uma "teoria sócio-histórico-cultural do desenvolvimento das funções mentais superiores", ainda que ela seja mais conhecida com o nome de "teoria histórico-cultural".

61 DIDÁTICA

Portanto, a escola desempenha um papel importantíssimo; tanto pode intervir positiva-mente, ajudando a criança em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, como pode dificultar-lhe a caminhada.

No entanto, é bom ressaltar que a aprendizagem é um processo eminentemente pessoal e ativo. O educando é o agente de sua aprendizagem. Terá oportunidade de agir, reagir, per-ceber, analisar, observar, manipular, testar, julgar, decidir, comunicar, sentir. Todo o seu ser estará envolvido: o comportamento, o sentimento, a ação, o pensamento, um todo que desen-cadeará a aprendizagem.

A família, a escola e o educador devem estar atentos e receptivos a esse processo para que o auxilie na construção do conhecimento, de forma segura, positiva e contextualizada.

O maior empreendimento do homem é a sua transformação, para realmente auxiliar quanto à formação de uma nova cultura, numa nova civilização.

Atividade Orientada 1. Dando continuidade a primeira etapa, construa um texto fazendo um paralelo com a

educação atual. 2. Desenvolva uma proposta sobre suas perspectivas de uma educação futura e sua a-

tuação como educadora dentro de um processo didático transformador.

1.2.4 CONTEÚDO 4. TENDÊNCIAS FILOSÓFICAS DA EDUCAÇÃO

Desde os primórdios existem indícios de formas organizadas de instrução e aprendiza-gem. Sabemos, por exemplo, que nas comunidades primitivas os jovens passam por rituais de iniciação para ingressarem nas atividades do mundo adulto. Pode se considerar esta forma de ação como uma ação pedagógica, embora o “didático” e a sistematização das ideias não este-jam presentes como algo estruturado, na forma de ensino.

A história da didática está ligada ao aparecimento do ensino, no decorrer do desenvol-vimento da sociedade, da produção e das ciências, como atividade planejada e intencional dedicada à instrução.

A educação, neste momento, toma como referência algumas correntes filosóficas, que norteiam o fazer pedagógico, a partir de questionamentos, tais como: qual a finalidade da educação? Que tipo de indivíduos quere-mos formar? O que pretende a sociedade? Que papéis devem assumir os educadores e os educandos? Todos os questionamentos requerem uma re-flexão filosófica.


Há três tendências filosóficas para explicar a educação: a redentora, a reprodutora e a transformadora.

A formação da teoria didática para investigar as ligações entre ensino e aprendizagem e suas leis ocorre no século XVII, quando João Amós Comenius (1592-1670), escreveu a Di-dática Magna.

A tendência redentora concebe a educação como um meio de manter a organização so-cial e resgatá-lo quando for necessário. Um dos representantes dessa tendência é Comenius. Para ele, assim como outros pensadores de sua época, a educação tem um caráter salvacionis-ta, é através dela que podemos proteger a humanidade dos possíveis desvios da sua essência.

Cabe ao educador escolher qual das tendências deverá nortear seu trabalho docente, não deixando que outros o façam por ele.

A tendência reprodutora pressupõe que a educação reproduz sociedade e as ideologias vigentes. A escola é considerada como um ambiente discriminatório, ela imprime ideologias das classes dominantes e, em vez de democratizar, ela reproduz as diferenças sociais e perpe-tua o status quo.

Podemos destacar como adeptos dessa tendência Louis Althusser, que classifica a escola como um aparelho ideológico de estado (AIE), e Pierre Bourdieu, que afirma que no processo de reprodução, a escola atua com a violência simbólica, ou seja, um tipo de agressão que não ocorre concretamente, com a utilização da força física, mas no campo dos discursos, das idei-as, de maneira sutil.

A tendência transformadora, por sua vez, é crítica, busca compreender a educação como mediação de um projeto social. Ela tenta ser intermediária entre as tendências anteriores, pois não considera a educação de modo tão otimista quanto a redentora, nem tão pessimista como a reprodutora. Os teóricos desta tendência admitem que a educação, agindo a partir dos condi-cionantes históricos, tem um papel ativo na sociedade.

Tendo como referência essas três linhas filosóficas, que definem a concepção de ho-mem, educação e sociedade, é que surgem as tendências pedagógicas, estas que definem os elementos didáticos que convergirão para o processo ensino-aprendizagem. Concluímos, en-tão, que existe estreita relação entre Educação, Pedagogia e Filosofia. Constatamos que a Pe-dagogia se delineia a partir de uma posição filosófica definida. Em suma, as tendências pe-dagógicas surgem a partir das tendências filosóficas.

Quadro Esquemático das Tendências Pedagógicas

Você já conheceu as tendências pedagógicas através do módulo impresso, não é verda-de? Que tal observarmos seu quadro esquemático?

PEDAGOGIA LIBERAL

A Pedagogia Liberal pressupõe a adaptação dos indivíduos aos valores e às normas vi-gentes na sociedade de classes, através do desenvolvimento da cultura individual.

63 DIDÁTICA

Tendência Tradicional Relação professor x aluno: magistrocêntrica (centrada no professor). Papel da escola: formar intelectual e moralmente o educando. Metodologia: exposição oral do professor (aula expositiva), sem abertura a ques-

tionamentos. Avaliação: as provas assumem papel central. Colaboradores: Johnann Frederich Herbart, João Amós Comenius, Émille Chati-

er.

Tendência Tecnicista Relação professor x aluno: estruturada e objetiva com papéis bem definidos. Metodologia: transmissão/recepção de informações. Papel da escola: moderadora do comportamento humano, utiliza manuais de en-

sino elaborados por especialistas para formar mão de obra para a sociedade. Avaliação: verdades objetivas. Colaboradores: Skinner, Popham, Briggs, Papay, Gerlach e Glaser.

PEDAGOGIA PROGRESSISTA

A Pedagogia Progressista pressupõe a análise crítica do sistema capitalista, sustentando as finalidades sociopolíticas da educação.

Tendência Renovada Progressista (também chamada de Escola Nova ou Escolanovismo)

Relação professor x aluno: relacionamento positivo e democrático. Papel da escola: adequar as necessidades individuais ao meio social. Metodologia: tentativas experimentais, pesquisa, descoberta. Avaliação: qualitativa . Colaboradores: John Dewey, Franz Cizek, Piaget, Victor Lowenfewld e Herbert

Read.

Tendência Não diretiva

Relação professor x aluno: centrada no aluno, sendo o professor o facilitador da aprendizagem.

Papel da escola: formar atitudes.


Metodologia: técnicas de sensibilização com vistas a um melhor relacionamento interpessoal.

Avaliação: autoavaliação. Colaboradores: C. Rogers, A. Neill e A. Combs.

Tendência Libertária

Relação professor x aluno: todos possuem o mesmo poder de decisão. Metodologia: autogestão, as matérias são colocadas à disposição dos alunos, mas

não são cobradas. Vai do interesse de cada um. Papel da escola: valoriza a aprendizagem informal, via grupo. Avaliação: procura valorizar toda qualquer produção do aluno. Colaboradores: Maurício Tratemberg, Miguel Gonzáles Arroyo.

Tendência Libertadora

Relação professor x aluno: dialógica. Metodologia: grupos de discussão para definir temas geradores de estudo. Papel da escola: visa à transformação social. Avaliação: compreensão e reflexão crítica. Colaboradores: Paulo Freire, Michel Labrot, Celestin Freinet.

Tendência Crítico-social dos conteúdos Relação professor x aluno: trabalho colaborativo de troca de conhecimentos. Metodologia: interação "conteúdos x realidades sociais", partindo do que o aluno

já sabe. Papel da escola: preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições. Avaliação: problematiza os conteúdos. Colaboradores: George Snyders, Dermeval Saviani.

Tendências Pedagógicas Pós-LDB 9.394/96

A partir da LDB 9.394/96, principalmente com a difusão das ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa perspectiva sócio-histórica, essas teorias buscam uma aproximação com mo-dernas correntes do ensino da língua que consideram a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como processo de interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental.

65 DIDÁTICA

Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º 9.394/96, revalorizam-se as ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com ARANHA (1998), o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos.

Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitura como processo permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de leitura, portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente, top-down, segundo os inatistas, mas ascenden-te/descendente, ou seja, a partir de uma negociação de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retirado da sua condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura.

As ideias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que considera a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto, como a Linguística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argu-mentativa e a Pragmática, entre outros.

Atividade do bloco Pesquisando na net

1) Após estudo do tema, pesquise na internet um pouco mais sobre as tendências peda-gógicas e faça um pequeno texto comparativo sobre as principais tendências presentes nas escolas dos dias atuais. Que tendência pedagógica a escola em que você estudou seguiu? Quais as suas características?

Tendências Pedagógicas

Tendências na escola

Como a Didática estuda as teorias e as práticas que determinam o processo ensino-aprendizagem, convido você para mergulhar no universo da sala de aula, passando para uma nova etapa dos nossos estudos. O atual bloco temático promoverá reflexões sobre as práticas de planejamento e avaliação realizadas até então em nosso sistema de ensino e suscitará a discussão sobre novas formas de educar. Pode otimizar nossas aulas e favorecer um ensino de melhor qualidade.


67 DIDÁTICA

MAPA CONCEITUAL


ESTUDO DE CASO

A professora, ao entrar na turma do primeiro ano do curso de formação de professores, pediu a cada aluno que manifestasse, oralmente, o seu entendimento do que é educar, do que é ser professor e do que é ser aluno.

Todas as respostas mostravam uma compreensão simplificada da natureza de cada uma dessas atividades. Frente a esse resultado, a professora fez um planejamento de trabalho que considerasse o aprendizado de conceitos e a discussão de significados atribuídos ao longo da história da educação à ação educativa, à figura do professor e à do aluno.

a) Explique por que é importante discutir o que é educar, o que é ser professor e o que é ser aluno.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Descreva uma estratégia didática que proporcione uma aprendizagem significativa de conceitos.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


QUESTÃO 01

Sobre a Educação é correto afirmar:

( ) A educação acontece exclusivamente dentro da escola.

( ) A ação educativa exerce forte influência sobre o indivíduo transformando-o em um ser passivo e acomodado.

( ) Todo processo educativo é planejado e sistemático.

( ) O ato de educar surgiu com a criação das primeiras escolas.

( ) A Educação envolve o processo de socialização dos indivíduos para o convívio em determinada sociedade.

QUESTÃO 02

Refletindo com base nas ideias apresentadas no Conteúdo 1, marcar o que for INCORRETO:

69 DIDÁTICA

a) O objetivo da Educação é promover o desenvolvimento intelectual do indivíduo.

b) A partir da etimologia da palavra Educação chegamos à compreensão de que esta im-plica em mobilizar os potenciais internos do ser humano e, ao mesmo tempo, auxiliá-lo a en-contrar caminhos para desenvolver seus potenciais.

c) Educar compreende a influência exercida pelos adultos de geração a geração, contri-buindo para o processo formativo das crianças e dos adolescentes.

d) Um dos significados da palavra “educar” está relacionado ao desenvolvimento da ca-pacidade física, intelectual e moral do ser humano.

e) Em um dos seus sentidos, “educar” é promover a formação e a autonomia do indiví-duo.

QUESTÃO 03

De acordo com o conteúdo em estudo, colocar C para as afirmações CORRETAS e E para as afirmações INCORRETAS:

( ) Ao educar, é importante que se tenha como meta estimular os discípulos para que se tornem seus próprios mestres, com autonomia intelectual e moral.

( ) O fenômeno educativo é único e imutável.

( ) Na antiguidade a escola era considerada o “lugar do ócio”, pois era o espaço desti-nado ao descanso, após o trabalho.

( ) Ao longo da história, sempre teve-se a ideia e a prática de uma escolarização uni-versal, gratuita e leiga, que deve ser estendida a todos.

( ) Ao longo de todo o período antigo e medieval a educação da maioria da população se dava no próprio processo de produção e da vida.

QUESTÃO 04

Segundo o texto, Libâneo aponta três possibilidades de se propiciar educação:

a) Educação não-formal

b) Educação formal

c) Educação informal

Ainda com base neste mesmo autor, relacionar corretamente cada uma das três possibi-lidades com a definição apresentada por ele:

( ) Ministrada por uma instituição provedora, em um lócus determinado, cronologica-mente gradual e hierarquicamente estruturada.

( ) Aquela na qual qualquer pessoa adquire e acumula conhecimentos, através da expe-riência diária em casa, no trabalho e no lazer.

( ) Qualquer tentativa educacional organizada e sistemática que normalmente se concre-tiza fora do circuito escolar e pode provir de si5stemas e agentes diversos.


QUESTÃO 05

Atribuir V ou F a cada uma das afirmativas.

I) A escola é a única responsável pelo processo educativo.

II) A educação é um fenômeno que não pode estar dissociado e isolado da sociedade e da política.

III) Os interesses e as práticas de classe interferem na Educação dentro da sociedade.

IV) A Educação é um processo diretamente ligado à transformação das relações sociais.

71 DIDÁTICA


2 O PLANEJAMENTO E A AVALIAÇÃO

NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

BLOCO TEMÁTICO

75 DIDÁTICA

O PLANEJAMENTO E A AVALIAÇÃO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

2.1 TEMA 3. O PLANEJAMENTO COMO ELEMENTO POTENCIALIZADOR E ORGANIZADOR DO TRABALHO PEDAGÓGICO

2.1.1 CONTEÚDO 1. CONSTRUINDO CONCEITO SOBRE PLANEJAMENTO

Iniciaremos nossos estudos sobre o planejamento que este pode ser entendido como a seleção e organização prévia de procedimentos que projetam e orientam as ações pedagó-gicas, especialmente, na escola.

Mas o que é planejar?

Sem planejamento fica difícil realizar


O ato de planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego de meios (materiais) e re-cursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliações. Planejar é prever e organizar as a-ções com determinadas finalidades, para se conseguir atingir mudanças.

Planejar é uma atividade que está dentro da educação, visto que esta tem como caracte-rísticas básicas: evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam nor-tear mais apropriadamente a execução da ação educativa, prever o acompanhamento e a avali-ação da própria ação. Planejar e avaliar andam de mãos dadas.

Vários autores da educação trazem conceitos do que é o planejamento e o que é plane-jar; pois bem, vamos agora embasados em alguns destes autores, para que possamos entender o que é o planejamento. Vejamos alguns conceitos:

Conceituando o Planejamento

O Planejamento é processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, instituições, setores de trabalho, organizações grupais e outras atividades humanas (PADILHA, 2001, p. 30).

Planejamento é a previsão metódica de uma ação e ser desencadeada e a racionaliza-

ção dos meios para se atingir os fins (TURRA, 19975, p.13).

Ora podemos perceber que o planejamento é um processo que consiste em preparar um conjunto de decisões tendo em vista agir, futuramente, para se atingir determinados objetivos, abrangendo uma gama de ideias, não constituindo em uma formula mágica que irá solucionar ou mudar a problemática a ser resolvida. Ele não é algo pronto, imutável e definitivo, repre-senta uma aproximação de sucessivos replanejamentos, cada vez mais apropriado, para en-frentar a realidade que se apresenta.

Conferindo o planejamento

Planejar é prever e organizar as ações com determinadas finalidades, para se conseguir atingir mudanças.

77 DIDÁTICA

Para falarmos de planejamento – seja o da escola ou da sala de aula – é preciso, primei-ramente, deixar claro entre o grupo algumas ideias:

� De que tipo de escola estamos falando?

� Quais relações estabelecemos entre escola e sociedade?

� Qual o sentido social da profissão de educador seja ele professor, coordenador, supervisor, diretor de escola, membro de equipe técnica ou de apoio?

Fundamentos teóricos e práticos do planejamento

Sendo Planejamento o processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, instituições, setores de trabalho, organizações grupais e outras atividades humanas, este objetiva sempre, o processo de refle-xão, de tomada de decisão sobre a ação; prevendo, dessa forma, as necessidades e racionaliza-ção de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando o alcance dos objetivos estabelecidos inicialmente, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliações.

O planejamento está voltado para “interferir na realidade”, de maneira a conduzir “uma situação conhecida a uma situação desejada, dentro de um intervalo de tempo” (MAXIMIANO, 2004, pág. 138).

Planejar é uma atividade que está dentro da educação, visto que esta

tem como características básicas: evitar a improvisação, pre-ver o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execução da ação educativa, prever o a-companhamento e a avaliação da própria ação. Planejar e ava-liar andam de mãos dadas.

O Planejamento tem como preocupação fundamental responder as questões "para quê", "para quem" e também com "o quê". A preocupação central é definir fins, buscar conceber visões globalizantes e de eficácia; serve para situações de crise e em que a pro-posta é de transformação, em médio prazo e/ou longo prazo. "Tem o plano e o programa como expressão maior" (GANDIN, 1994, p. 55).

Como elemento potencializador e organizador do trabalho pedagógico, o planejamento apresenta como contribuição a possibilidade de seleção dos recursos didáticos, evita a rotina e a improvisação dentro do processo educativo, proporciona maior segurança ao professor no seu trabalho e, consequentemente, maior segurança ao aluno.

O planejamento, portanto, será um dos indicativos de qual tendência pedagógica adota-mos, pois ele revela o referencial teórico de educação e a concepção de aprendizagem e ensi-no do professor, desde os objetivos estabelecidos até a forma de avaliação escolhida.


TIPOS DE PLANEJAMENTO

� Planejamento educacional – é o fundamento de toda a educação

Processo de abordagem racional e científica dos problemas da educação, incluindo de-finição de prioridades e levando em conta a relação entre os diversos níveis do contexto educacional.

Sendo o planejamento um processo contínuo, ele se preocupa com: O para onde ir e quais as maneiras adequadas para se chegar lá

Aprofundemos um pouco mais sobre o conceito de Planejamento Educacional analisan-do, neste momento, as ideias de Padilha e Vasconcellos:

[...] é "processo contínuo que se preocupa com o 'para onde ir' e 'quais as maneiras adequadas para chegar lá', tendo em vista a situação presente e pos-sibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivíduo" (PADILHA apud SANT'ANNA et al, 1995, p. 14).

Já para Vasconcellos (1995, p. 53):

[...] o planejamento do Sistema de Educação é o de maior abrangência (entre os níveis do planejamento na educação escolar), correspondendo ao plane-jamento que é feito em nível nacional, estadual e municipal", incorporando as políticas educacionais.

a) O planejamento educacional tem como pressupostos básicos:

O delineamento da filosofia da Educação do País, evidenciando o valor da pessoa e da escola na sociedade;

b) A aplicação da análise, sistemática e racional, ao processo de desenvolvimento da educação, buscando torná-lo mais eficiente e passível de responder com maior precisão às necessidades e objetivos da sociedade.

O Ensino Fundamental em termos de Planejamento Educacional

c) Prevêem estruturação e funcionamento do sistema educacional brasileiro/ Leis e Di-retrizes para o Ensino Fundamental;

d) Compete ao Ministério da Educação e aos seus órgãos subordinados em escala Fede-ral, Estadual e Municipal;

e) Compete ao Conselho Federal de Educação preparar e fixar o currículo mínimo e car-ga horária do Ensino Fundamental e pela secretaria de educação a definição de critérios para autorizar funcionamento e reconhecimento destes;

f) Cabe-lhes ainda definir critérios para formação e aceitação de docentes para esta mo-dalidade de ensino.

79 DIDÁTICA

• Cabe aos Conselhos Estaduais controlar estabelecimentos de ensino isolados de ensino vinculados ao poder público estadual e municipal.

� Planejamento de ensino

O Planejamento de ensino é um norte para o docente, sobre a atuação concreta deste, no cotidiano de seu trabalho pedagógico.

Conceituando o Planejamento de Ensino “São todos os meios para dinamizar a educação e o ensino, numa realidade escolar

bem concreta, através do processo de ensino” (MENEGOLLA, 2000, p. 49)

Planejamento de Ensino é o processo de decisão sobre atuação concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e situações, em constantes inte-rações entre professor e alunos e entre os próprios alunos (PADILHA, 2001, p. 33).

Na opinião de Sant'Anna et al (1995, p. 19), esse nível de planejamento trata do "pro-cesso de tomada de decisões bem informadas que visem à racionalização das atividades do professor e do aluno, na situação de ensino-aprendizagem".

O Planejamento de ensino insere-se na execução, não pode ser visto como atividade es-tanque abrange a participação dos elementos envolvidos no processo educacional.

Planejamento Escolar é o planejamento global da escola, envolvendo o processo de re-flexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da institui-ção. "É um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articu-lando a atividade escolar e a problemática do contexto social" (LIBÂNEO, 1992, p. 221).

O professor que deseja realizar uma boa atuação docente sabe que deve elaborar e orga-nizar planos em diferentes níveis de complexidade para atender, em classe, seus alunos. Pelo envolvimento no processo ensino-aprendizagem, ele deve estimular seus alunos, objetivando a participação destes e a efetivação da aprendizagem, de acordo com suas possibilidades e necessidades.

Conhecer o aluno é fundamental para o Projeto

A Importância de Conhecer o Aluno

O Planejamento do Ensino começa com o professor considerando:


� quem são meus alunos?

� quais são os conhecimentos e as experiências de vida?

� que eles têm com relação aos conteúdos das atividades que estarei propondo?

� quais são as suas expectativas e dificuldades?

O Planejamento de Ensino é desenvolvido, basicamente, a partir da ação do docente em conjunto com o projeto político pedagógico (PPP) da escola. Compete ao professor definir os objetivos a serem alcançados, levando-se em consideração as diretrizes nacionais da educa-ção, em relação ao nível que se vai atuar, desde seu programa de trabalho até eventuais e ne-cessárias mudanças de rumo.

Em seu Projeto de Escola, cada unidade escolar deve estabelecer quais são seus objeti-vos educativos:

� Que transformações pretende gerar em seus alunos e na comunidade escolar?

� Que ações educativas irá promover?

� Que recursos humanos e materiais a escola possui?

� Qual será o período de tempo disponível?

O Projeto de Escola deve considerar as reais necessidades da comunidade na qual a es-cola está inserida, em particular as necessidades educativas de seus alunos:

� Qual é a realidade da escola?

� Quais são os principais problemas?

� Os alunos têm realmente aprendido?

� Que transformações pretende gerar em seus alunos e na comunidade escolar?

� Que ações educativas irá promover?

� Que recursos humanos e materiais a escola possui?

� Qual será o período de tempo disponível?

Formulação dos Objetivos de um Plano de Ensino

81 DIDÁTICA

Um plano de ensino tem como objetivo:

• Atender necessidades de desenvolvimento dos alunos expressos em termos de compor-tamento;

• Orientar o professor quanto à seleção do conteúdo;

• Orientar o aluno quanto ao que se espera dele e quanto ao objeto da avaliação.

Em torno dos objetivos gira o trabalho básico do professor, e este tem que estabelecer os objetivos de forma que sua aula seja clara, agradável e importante ao aluno.

Os Objetivos

Os objetivos explicitam intenções educativas e estabelecem capacidades que as crianças poderão desenvolver como consequência de ações intencionais do professor. Os objetivos auxiliam na seleção de conteúdos e meios didáticos.

A definição dos objetivos em termos de capacidades — e não de comportamentos — vi-sa a ampliar a possibilidade de concretização das intenções educativas, uma vez que as capa-cidades se expressam por meio de diversos comportamentos e as aprendizagens que conver-gem para ela podem ser de naturezas diversas. Ao estabelecer objetivos nesses termos, o professor amplia suas possibilidades de atendimento à diversidade apresentada pelas crianças, podendo considerar diferentes habilidades, interesses e maneiras de aprender no desenvolvi-mento de cada capacidade.

Embora as crianças desenvolvam suas capacidades de maneira heterogênea, a educação tem por função criar condições para o desenvolvimento integral de todas as crianças, conside-rando, também, as possibilidades de aprendizagem que apresentam nas diferentes faixas etá-rias. Para que isso ocorra, faz-se necessário uma atuação que propicia o desenvolvimento de capacidades envolvendo aquelas de ordem física, afetiva, cognitiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social.


Sumariamente apresentamos, a seguir, duas classificações de objetivos:

Os Objetivos quanto ao Domínio

Parra (1975, p.31), classifica os objetivos quanto ao domínio da seguinte forma:

OBJETIVOS COGNITIVOS – relacionados ao conhecimento e habilidades intelectuais.

OBJETIVOS AFETIVOS – relacionados aos interesses, atitudes e apreciações.

OBJETIVOS PSICOMOTORES – relacionados às habilidades motoras.

CARACTERÍSTICAS DOS BONS OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- São expressos em termos do desempenho esperado do aluno, observável e mensurável;

- Explícitos quanto ao conteúdo ao qual o desempenho se relacione;

83 DIDÁTICA

- Realistas e alcançáveis nos limites de um segmento de tempo;

- Complementares, derivando-se dos gerais, contribuindo para os objetivos do curso, com coerência entre si.

- Claros, sem alternativas, sem palavras inúteis, mencionando só um desempenho em re-lação ao conteúdo, inteligíveis para o aluno;

- Inspirados nas atividades diárias (contextualizado);

- Importantes e significativos para o aluno;

- Conhecidos pelos alunos;

Promotores de reações muito similares entre os observadores.

O professor, durante o período (ano ou semestre) letivo, pode organizar três tipos de planos de ensino. O plano de ensino por abrangência compreende:

a) O Plano de Disciplina – delineia, globalmente, toda ação a ser empreendida;

b) O Plano de Unidade – tem o objetivo de disciplinar partes da ação pretendida no pla-no global;

c) O Plano de Aula – especifica as realizações diárias para a concretização dos planos anteriores.

TIPOS DE OBJETIVOS DE UM PLANO DE ENSINO

São objetivos do planejamento de ensino:

- Racionalização das atividades educativas;

- Assegurar um ensino efetivo e econômico;

- Conduzir os alunos ao alcance dos objetivos;

- Verificar a marcha do processo educativo.

Para lembrar • No inicio do planejamento os objetivos pretendidos pelo professor são genéricos,

pois se muito específicos podem ser inibidores da sua ação criativa; • Com base nos objetivos, o professor deve listar os conteúdos de seu programa;


• Uma minuciosa descrição do conteúdo da disciplina evidencia que o professor possui perfeita noção dos objetivos que pretende alcançar.

Taxonomia de Objetivos Educacionais de Bloom

Considerando-se a complexidade dos objetivos e a necessidade de sistematizá-los, auto-res de renome internacional têm apresentado sistemas de classificação dos objetivos. Desse modo, julgamos interessante apresentar para você, caro aluno, um pouco da Taxionomia de Benjamin Bloom.

A taxonomia dos objetivos educacionais, também popularizada como taxonomia de Bloom, é uma estrutura de organização hierárquica de objetivos educacionais. Foi resultado do trabalho de uma comissão multidisciplinar de especialistas de várias universidades dos EUA, liderada por Benjamin S. Bloom, na década de 1950.

Segundo Turra (1975, p.77), “os autores empregaram a expressão taxionomia (do grego, taxis= ordem, e nomos= a lei) significando classificação científica”. No entanto o significado da palavra não foi empregado com tal, pois estes deveriam seguir princípios estruturais mais complexos e ter sua validade determinada pela compatibilidade com os resultados obtidos em pesquisa. Sendo assim, tornou-se necessário a ordenação de princípios que serviram como critérios ordenadores. Para a área cognitiva escolheram o princípio da complexidade crescen-te, para a área afetiva o da internalização. Para o psicomotor estudos prosseguem (TURRA, 1975, p. 77).

A classificação proposta por Bloom dividiu as possibilidades de aprendizagem em três grandes domínios:

- o cognitivo, abrangendo a aprendizagem intelectual;

- o afetivo, abrangendo os aspectos de sensibilização e gradação de valores;

- o psicomotor, abrangendo as habilidades de execução de tarefas que envolvem o or-ganismo muscular.

Cada um destes domínios tem diversos níveis de profundidade de aprendizado. Por isso, a classificação de Bloom é denominada hierarquia: cada nível é mais complexo e mais especí-fico que o anterior.

85 DIDÁTICA

Domínio cognitivo

As habilidades no domínio cognitivo tratam de conhecimento, compreensão e o pensar sobre um problema ou fato. Objetivos que enfatizam relembrar ou reproduzir algo que foi aprendido, ou que envolvem a resolução de alguma atividade intelectual para a qual o indiví-duo tem que determinar o problema essencial, então reorganizar o material ou combinar idei-as, métodos ou procedimentos previamente aprendidos.

� Conhecimento: memorização de fatos específicos, de padrões de procedimento e de conceitos.

� Compreensão: imprime significado, traduz, interpreta problemas, instruções, e os extrapola.

� Aplicação: utiliza o aprendizado em novas situações.

� Análise: de elementos, de relações e de princípios de organização.

� Síntese: estabelece padrões.

� Avaliação: julga com base em evidência interna ou em critérios externos.

Domínio afetivo

Na hierarquia de Bloom, o domínio afetivo trata de reações de ordem afetiva e de empa-tia. Objetivos que enfatizam o sentimento, emoção ou grau de aceitação ou rejeição. Tais ob-jetivos são expressos como interesses, atitudes ou valores É dividido em cinco níveis, são eles:

� Recepção: Percepção, Disposição para receber e Atenção seletiva

� Resposta: participação ativa, Disposição para responder e Satisfação em res-ponder

� Valorização: Aceitação, Preferência e Compromisso (com aquilo que valoriza)

� Organização: Conceituação de valor e Organização de um sistema de valores

� Internalização de valores: comportamento dirigido por grupo de valores, com-portamento consistente, previsível e característico.

Domínio Psicomotor

O domínio psicomotor, na hierarquia de Bloom, trata de habilidades relacionadas com manipular ferramentas ou objetos. Objetivos que enfatizam alguma habilidade muscular ou motora. Bloom não criou itens para esse domínio; outros autores fizeram propostas. São eles:

� Percepção;

� Resposta conduzida;

� Automatismos;

� Respostas complexas;

� Adaptação;

� Organização.


Observação: O domínio cognitivo é dentre estes três, o mais frequentemente usado e, de acordo com a taxonomia dos objetivos educacionais de Bloom, os seis níveis do domí-nio cognitivo são:

Por que adotar um sistema de taxionomia?

Turra (1975, ibid) nos dá essa resposta, através dos próprios autores da taxionomia.

Elas nos servem para:

-Facilitar a comunicação entre os educadores;

-para estabelecer definições e classificações mais precisa de comportamentos vagamen-te especificados;

- para compreender melhor a relação de aprendizagem e as modificações que ocorrem nos alunos;

- para melhorar a validade dos testes de avaliação.

Os objetivos de aprendizagem podem ser definidos com o auxílio do quadro anexo:

Taxonomia de Bloom

Área Cognitiva

Níveis Objetivos Capacidades a adquirir

Conhecimento lembrar informações sobre: fatos, datas, palavras, teori-as, métodos, classificações, lugares, regras, critérios, procedimentos etc.

definir, descrever, distin-guir, identificar, rotular, listar, memorizar, ordenar, reconhecer, reproduzir etc.

Compreensão entender a informação ou o fato, captar seu significado, utilizá-la em contextos di-ferentes.

classificar, converter, des-crever, discutir, explicar, generalizar, identificar, inferir, interpretar, prever, reconhecer, redefinir, sele-cionar, situar, traduzir etc.

Aplicação aplicar o conhecimento em aplicar, construir, demons-

87 DIDÁTICA

situações concretas trar, empregar, esboçar, escolher, escrever, ilustrar, interpretar, operar, prati-car, preparar, programar, resolver, usar etc.

Análise identificar as partes e suas inter-relações

analisar, calcular, compa-rar, discriminar, distinguir, examinar, experimentar, testar, esquematizar, ques-tionar etc.

Síntese combinar partes não orga-nizadas para formar um todo

compor, construir, criar, desenvolver, estruturar, formular, modificar, mon-tar, organizar, planejar projetar etc.

Avaliação julgar o valor do conheci-mento

avaliar, criticar, comparar, defender, detectar, esco-lher, estimar, explicar, julgar, selecionar etc.

A Área Afetiva

Os objetivos de aprendizagem considerados na Área Afetiva estão ligados a ideias como comportamento, atitude, responsabilidade, respeito, emoção, valores. Seguindo o modelo ado-tado para a área cognitiva, os objetivos são descritos por verbos.

A tabela abaixo aponta os verbos e seus significados para tal área:

Taxonomia de Bloom

Área Afetiva

Níveis Objetivos Capacidades a adquirir

Recepção dar-se conta de fatos, predispo-sição para ouvir, atenção seleti-va

dar nome, descrever, destacar, escolher, identificar, localizar, manter, perguntar, responder, seguir, selecionar, usar etc.

Resposta envolver-se (participar) na a-prendizagem, responder a estí-mulos, apresentar ideias, ques-tionar ideias e conceitos, seguir regras.

adaptar-se, ajudar, apresentar, desempe-nhar, discutir, escrever, estudar, falar, responder, selecionar etc.

Avaliação atribuir valores a fenômenos, objetos e comportamentos.

aproximar, completar, convidar, de-monstrar, diferenciar, dividir, explicar, iniciar, justificar propor etc.

Organização atribuir prioridades a valores, adaptar, alterar, combinar, comparar,


(de valores) resolver conflitos entre valores, criar um sistema de valores

completar, concordar, defender, explicar, formular, generalizar, identificar, inte-grar, inter-relacionar, modificar, ordenar, organizar, preparar, relacionar, sinteti-zar etc.

Internalização adotar um sistema de valores, praticar esse sistema

agir, cooperar, desempenhar, generali-zar, influenciar, integrar, modificar, ou-vir, propor, questionar, resolver, revisar, ser ético, verificar etc.

A Área Psicomotora

Bloom e sua equipe nunca desenvolveram uma taxonomia para a área psicomotora, mas outros especialistas o fizeram. Esse é o caso de A. Har-row, A. que, em 1972, propôs uma taxonomia de 6 níveis: reflexos, movi-mentos básicos, habilidades de percepção, habilidades físicas, movimen-tos aperfeiçoados e comunicação não verbal.

Apresentamos aqui, de forma simples e resumida, o sistema de classi-ficação de objetivos mais empregados pelos especialistas, organizado por Benjamin Bloom. Esta tabela sugere ações que podem ser associadas a funções mentais em cada domínio cogni-tivo.

Tabela de Taxonomia de Bloom

1- CONHECIMENTO

(memorização)

Definir

Repetir

Apontar

Inscrever

Registrar

Marcar

Recordar

Nomear

Relatar

Sublinhar

Relacionar

2-COMPREENSÃO

(tradução)

Traduzir

Reafirmar

Discutir

Descrever

Explicar

Expressar

Identificar

Localizar

Transcrever

Revisar

Narrar

Anunciar

3-APLICAÇÃO

Interpretar

Aplicar

Usar

Empregar

Demonstrar

Dramatizar

Praticar

Ilustrar

Operar

Inventariar

Esboçar

Traçar

4- ANÁLISE

Distinguir

Analisar

Diferencia

Calcular

Experimentar

Provar

Comparar

Contrastar

Criticar

Categorizar

Investigar

Examinar

5- SÍNTESE

Compor

Planejar

Compor

Esquematizar

Formular

Coordenar

Conjugar

Reunir

Construir

Criar

Erigir

Organizar

6-AVALIAÇÃO

Julgar

Avaliar

Taxar

Validar

Selecionar

Escolher

Valorizar

Estimar

Medir

Argumentar

Concluir

89 DIDÁTICA

Curiosidade

A Revisão da Taxonomia

Em 2001 Anderson e Krathwohl publicaram um revisão da taxonomia de Bloom na qual foram combinados o tipo de conhecimento a ser adquirido (dimensão do conhecimento) e o processo utilizado para a aquisição desse conhecimento (dimensão do processo cognitivo). O quadro resultante, apresentado abaixo, torna mais fácil tanto a tarefa de definir com clareza objetivos de aprendizagem, quanto aquela de alinhar esses objetivos com as atividades de avaliação.

Taxonomia Revisada

Dimensão do Processo Cognitivo Dimensão do

Conhecimento lembrar compreender aplicar analisar avaliar criar

factual

conceitual

procedural

metacognitivo

Como na taxonomia original, a versão revisada apresenta verbos que definem objetivos:

nível verbos

lembrar reconhecer, recordar

compreender classificar, comparar, exemplificar, explicar, inferir, interpretar, resumir

aplicar executar, realizar

analisar atribuir, diferenciar, organizar

avaliar criticar, verificar

criar gerar, planejar, produzir

UM POUCO DA HISTÓRIA

Benjamin Bloom. In infopédia [em linha]. Porto: porto editora, 2003-2009. [CONSULT. 2009-11-17]. Disponível www: <url: http://www.infopedia.pt/$benjamin-bloom>


O planejamento em educação

No contexto das grandes reformas educacionais incrementadas a partir da década de 80 do século XX, no Brasil, foram introduzidas novas perspectivas de planejamento. Nesse con-texto, destacam-se algumas iniciativas governamentais no sentido de produzir novos meca-nismos de planejamento participativo, ou seja, descolar a ação de planejamento dos organis-mos criados com essa finalidade, para as unidades escolares. Um marco do novo processo de planejamento no Brasil decorre da Conferência Mundial de Educação para Todos (Tailândia).

Essa Conferência promoveu, na agenda das políticas educacionais dos países em desen-volvimento, na década de 1990, grande influência. No caso do Brasil, tal influência ficou de-vidamente marcada a partir do amplo processo de debates, encontros e seminários que dariam suporte à elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos. O planejamento educacional brasileiro estaria destinado a definir os grandes objetivos da educação, no sentido da regula-ção global dos sistemas de ensino. Enquanto que os planejamentos, estaduais e municipais, estariam voltados para regular as ações no nível local de execução, no caso as organizações escolares. Cabe salientar a importância de estabelecer uma sincronia entre os níveis de plane-jamento, caso contrário os sistemas de ensino contarão com orientações que não se compatibi-lizam.

Os planos Decenal e o Nacional de Educação surgem com a finalidade de orientar e es-tabelecer as macros políticas de educação para os diversos sistemas de ensino do Brasil.

O que foi o plano decenal de educação? Sabendo um pouco mais...

O que diz respeito à escola, algumas etapas de planejamento setorial se estabeleceram com o objetivo de promover sua articulação ao planejamento educacional maior. Destacam-se, nesse sentido, o Plano de Desenvolvimento da Escola, o Projeto Pedagógico e do Plano de Trabalho dos Docentes.

Lembremos que: de acordo com o que estudamos até agora, o planejamento se destina a “definir objetivos ou resultados a serem alcançados [...], ou definir meios para possibilitar a obtenção de resultados”.

91 DIDÁTICA

O esquema apresenta o cenário do planejamento educacional no Brasil, indicando os ní-veis de articulação entre os planos.

Os Conteúdos

As diferentes aprendizagens se dão por meio de sucessivas reorganizações do conheci-mento, e este processo é protagonizado pelas crianças quando podem vivenciar experiências que lhes forneçam conteúdos apresentados de forma não simplificada e associados a práticas sociais reais. É importante marcar que não há aprendizagem sem conteúdos.


Pesquisas e produções teóricas realizadas, principalmente durante a última década, a-pontam a importância das aprendizagens específicas para os processos de desenvolvimento e socialização do ser humano, ressignificando o papel dos conteúdos nos processos de aprendi-zagem. Muitas das pautas culturais e saberes socialmente constituídos são aprendidos por meio do contato direto ou indireto com atividades diversas, que ocorrem nas diferentes situa-ções de convívio social das quais as crianças participam no âmbito familiar e cotidiano.

Outras aprendizagens, no entanto, dependem de situações educativas criadas especial-mente para que ocorram. O planejamento dessas situações envolve a seleção de conteúdos específicos a essas aprendizagens. Nessa perspectiva, este Referencial concebe os conteúdos, por um lado, como a concretização dos propósitos da instituição e, por outro, como um meio para que as crianças desenvolvam suas capacidades e exercitem sua maneira própria de pen-sar, sentir e ser, ampliando suas hipóteses acerca do mundo ao qual pertencem e constituindo-se em um instrumento para a compreensão da realidade. Os conteúdos abrangem, para além de fatos, conceitos e princípios, também os conhecimentos relacionados a procedimentos, atitudes, valores e normas como objetos de aprendizagem. A explicitação de conteúdos de naturezas diversas aponta para a necessidade de se traba-lhar de forma intencional e integrada com conteúdos que, na maioria das vezes, não são trata-dos de forma explícita e consciente.

Esta abordagem é didática e visa a destacar a importância de se dar um tratamento apro-priado aos diferentes conteúdos, instrumentalizando o planejamento do professor para que possa contemplar as seguintes categorias: os conteúdos conceituais que dizem respeito ao conhecimento de conceitos, fatos e princípios; os conteúdos procedimentais referem-se ao “saber fazer” e os conteúdos atitudinais estão associados a valores, atitudes e normas. A se-guir, as categorias de conteúdos serão mais bem explicadas de forma a subsidiar a reflexão e o planejamento do professor.

Os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das capacidades para operar com símbolos, ideias, imagens e representações que permitem atribuir sentido à realidade. Desde os conceitos mais simples até os mais complexos, a aprendizagem se dá por meio de um processo de constantes idas e vindas, avanços e recuos nos quais as crianças constroem

93 DIDÁTICA

ideias provisórias, ampliam-nas e modificam-nas, aproximando-se gradualmente de conceitu-alizações cada vez mais precisas.

O conceito que uma criança faz do que seja um cachorro, por exemplo, depende das ex-periências que ela tem que envolvam seu contato com cachorros. Se num primeiro momento, ela pode, por exemplo, designar como “Au-Au” todo animal, fazendo uma generalização pro-visória, o acesso a uma nova informação, por exemplo, o fato de que gatos diferem de cachor-ros, permite-lhe reorganizar o conhecimento que possui e modificar a ideia que tem sobre o que é um cachorro. Esta conceitualização, ainda provisória, será suficiente por algum tempo – até o momento em que ela entrar em contato com um novo conhecimento.

Assim, deve-se ter claro que alguns conteúdos conceituais são possíveis de serem apro-priados pelas crianças durante o período da educação infantil. Outros não, e estes necessita-rão de mais tempo para que possam ser construídos. Isso significa dizer que muitos conteúdos serão trabalhados com o objetivo apenas de promover aproximações a um determinado co-nhecimento, de colaborar para elaboração de hipóteses e para a manifestação de formas origi-nais de expressão.

Os conteúdos procedimentais referem-se ao saber fazer. A aprendizagem de procedi-mentos está diretamente relacionada à possibilidade de a criança construir instrumentos e es-tabelecer caminhos que lhes possibilitem a realização de suas ações. Longe de ser mecânica e destituída de sentido, a aprendizagem de procedimentos constitui-se em um importante com-ponente para o desenvolvimento das crianças, pois se relaciona a um percurso de tomada de decisões.

Desenvolver procedimentos significa apropriar-se de “ferramentas” da cultura humana necessárias para viver. No que se refere à educação infantil, saber manipular corretamente os objetos de uso cotidiano que existem à sua volta, por exemplo, é um procedimento fundamen-tal, que responde às necessidades imediatas para inserção no universo mais próximo. É o caso de vestir-se ou amarrar os sapatos, que se constituem em ações procedimentais importantes no processo de conquista da independência. Dispor-se a perguntar é uma atitude fundamental para o processo de aprendizagem. Da mesma forma, para que as crianças possam exercer a cooperação, a solidariedade e o respeito, por exemplo, é necessário que aprendam alguns pro-cedimentos importantes relacionados às formas de colaborar com o grupo, de ajudar e pedir ajuda etc.

Deve-se ter em conta que a aprendizagem de procedimentos será, muitas vezes, traba-lhada de forma articulada com conteúdos conceituais e atitudinais.

Os conteúdos atitudinais tratam dos valores, das normas e das atitudes. Conceber valo-res, normas e atitudes como conteúdos implica torná-los explícitos e compreendê-los como passíveis de serem aprendidos e planejados. As instituições educativas têm uma função básica de socialização e, por esse motivo, têm sido sempre um contexto gerador de atitudes. Isso significa dizer que os valores impregnam toda a prática educativa e são aprendidos pelas cri-anças, ainda que não sejam considerados como conteúdos a serem trabalhados explicitamente, isto é, ainda que não sejam trabalhados de forma consciente e intencional.

A aprendizagem de conteúdos deste tipo implica uma prática coerente, onde os valores, as atitudes e as normas que se pretende trabalhar estejam presentes desde as relações entre as pessoas até a seleção dos conteúdos, passando pela própria forma de organização da institui-


ção. A falta de coerência entre o discurso e a prática é um dos fatores que promove o fracasso do trabalho com os valores. Nesse sentido, dar o exemplo evidencia que é possível agir de acordo com valores determinados. Do contrário, os valores tornam-se vazios de sentido e a-proximam-se mais de uma utopia não realizável do que de uma realidade possível.

Para que as crianças possam aprender conteúdos Atitudinais, é necessário que o profes-sor e todos os profissionais que integram a instituição possam refletir sobre os valores que são transmitidos cotidianamente e sobre os valores que se quer desenvolver. Isso significa um posicionamento claro sobre o quê e o como se aprende nas instituições de educação infantil. Deve-se ter em conta que, por mais que se tenha a intenção de trabalhar com atitudes e valores, nunca a instituição dará conta da totalidade do que há para ensinar. Isso significa di-zer que parte do que as crianças aprendem não é ensinado de forma sistemática e consciente e será aprendida de forma incidental. Isso amplia a responsabilidade de cada um e de todos com os valores e as atitudes que cultivam.

ETAPAS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO

Preparação, Acompanhamento Aperfeiçoamento

Preparação dos Planos/Ciclo Docente:

1) A Preparação/Planejamento

Na fase de preparação do planejamento são previstos e discutidos todos os passos que concorrem para assegurar a sistematização, o desenvolvimento e a concretização dos objeti-vos previstos.

• Fase em que se estabelece o conteúdo a ser estudado e são definidos detalhes da atua-ção didática;

• Consiste em se formular objetivos claros e a previsão de todos os passos necessários para alcançá-los;

2) A Execução/O Acompanhamento

Na fase de desenvolvimento (execução), a ênfase recai na ação do aluno e do professor. Gradativamente o trabalho desencadeado desenvolve e aprimora níveis de desempenho.

• Visa a forma de atuação do professor e o aprendizado do aluno;

• Tem início com o planejamento do curso, se complementa com o plano de unidade e de aula;

• Representa, para o educador, a efetivação do ensino, para o educando a efetivação da aprendizagem;

• Envolve três subfases: a motivação, apresentação da matéria e a integração e fixação da aprendizagem.

95 DIDÁTICA

3) O Aprimoramento/Controle

Na fase de aperfeiçoamento se exige a testagem e a avaliação da extensão do alcance dos objetivos. Estes procedimentos de avaliação permitem que se façam os ajustes necessários à consecução dos objetivos.

• Busca a avaliação do alcance dos objetivos traçados/Resultados obtidos durante a exe-cução;

• Sondagem e prognostico, manejo da classe, verificação da aprendizagem e avaliação do rendimento.

Para melhor visualização do planejamento de ensino e no intuito de facilitar a compre-ensão das partes que o compõem, apresentamos a seguir uma representação gráfica; os blocos seguem uma hierarquia, pelo seu tamanho e disposição.

� Planejamento curricular

O Planejamento Curricular desenvolvido no âmbito da escola visa concretizar os planos estabelecidos no Planejamento Educacional (Município e Estado);

Planejamento Curricular é o "processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno". Portanto, essa modalidade de planejar constitui um instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é com a proposta geral das experiências de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, através dos diversos componentes curriculares (VASCONCELLOS, 1995, p. 56).

O Planejamento Curricular resume-se em planos para alcance dos objetivos da escola e requer continuo estudo de todos os fatores que influenciam a escola, tendo assim caráter per-manente.


O nível superior em termos de planejamento.

• Prevê estruturação e funcionamento do sistema educacional global;

• Compete ao Ministério da Educação e aos seus órgãos subordinados em escala Fede-ral, Estadual e Municipal;

• Compete ao Conselho Federal de Educação preparar e fixar o currículo mínimo e car-ga horária dos cursos superiores e pela definição de critérios para autorizar funciona-mento e reconhecimento destes;

• Cabe-lhes ainda definir critérios para formação e aceitação de docentes para o ensino superior;

• Cabe aos Conselhos Estaduais controlar estabelecimentos de ensino isolados de ensino vinculados ao poder público estadual e municipal;

• Planejamento Curricular desenvolvido no âmbito da escola visa concretizar os planos estabelecidos no Planejamento Educacional;

• Requer continuo estudo de todos os fatores que influenciam a escola, tendo assim ca-ráter permanente.

O Planejamento de Aula

O plano de aula é a previsão mais objetiva possível de todas as atividades escolares para a efetivação do processo ensino e aprendizagem que conduza o educando a alcançar os objeti-vos previstos. É essencialmente uma tarefa pessoal, devendo ser elaborada pelo professor que for ministrar e não é absolutamente rígida. Conforme a circunstância pode o professor desvi-ar-se do seu plano original para aproveitar motivações espontâneas surgidas na classe com maior proveito para os alunos e a situação. O planejamento da aula deve conter um conjunto significativo que tenha um princípio, uma sequência e um fim, e permita a estruturação de um todo lógico ou psicológico possível de integração pelo aluno.

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E durante o planejamento da aula que o professor prepara as tarefas instrucionais a se-rem atribuídas aos alunos, bem como seleciona o material didático necessário e escolhe os procedimentos que melhor se ajustem ao tipo de tarefas a executar. Podemos sintetizar dizen-do que é durante a fase de Planejamento que se elabora a previsão e programação de assuntos, meios, atividades, revisões e avaliação, objetivando a execução econômica e eficaz do apren-dizado.

Dentre os diversos tipos de planos, que já conhecemos, destacaremos aqui o plano de aula.

O plano de aula é a materialização do planejamento realizado individualmente ou em conjunto (grupo de professores), para um determinado grupo de alunos em um período letivo. Esse tipo de plano trabalha com a menor unidade letiva que é a aula. Todas as aulas devem ser pensadas, planejadas, para então se elaborar o plano.

O plano de aula deve ser composto dos seguintes elementos:

1. Dados de identificação: nome da escola, disciplina (se for o caso), professor, série, turno, turma, data, número da aula.

2. Objetivos: indicam aquilo que o aluno deverá ser capaz de fazer como consequência da aula realizada. O estabelecimento de objetivos orienta o professor para selecionar o conte-údo, escolher as estratégias de ensino e elaborar o processo de avaliação. Orienta também o aluno que fica sabendo o que se espera dele no referido curso. Os objetivos são redigidos ini-ciando-se com o verbo no infinitivo, que explicita a operação de pensamento que se pretende desenvolver (exemplo: analisar criticamente, identificar, conhecer, aplicar, compreender, criar etc.) e o conteúdo específico da disciplina.

Geral: é aquele mais amplo e complexo, que poderá ser alcançado, por exemplo, ao fi-nal do curso, ou disciplina, ou semestre, incluindo o crescimento esperado nas diversas áreas de aprendizagem.

Específicos: referem-se a aspectos mais simples, mais concretos, alcançáveis em menor tempo, como, por exemplo, aqueles que surgem ao final de uma aula ou de um período de trabalho e, em geral, explicam desempenhos observáveis.

Lembre-se que: O planejamento configura-se como um processo de reflexão e tomada de decisões,

enquanto o plano é o produto do planejamento.

3. Conteúdos: trata-se de um conjunto de temas ou assuntos que são estudados durante o curso em cada disciplina. Tais assuntos são selecionados e organizados a partir da definição dos objetivos. Os conteúdos devem ir além do conteúdo específico da disciplina; sendo assim incluem-se os conteúdos:

• conceituais (saber: fatos, conceitos, princípios) – ex.: novos conhecimentos adquiri-dos;


• procedimentais (saber fazer: habilidades) – ex.: realizar uma pesquisa, construir uma maquete, elaborar um resumo etc.;

• atitudinais (ser: valores, normas e atitudes) – ex.: mudanças de comportamento.

Critérios para a seleção dos conteúdos - Adequação às necessidades culturais e sociais; - Significação, validade e utilidade; - Interesse; - Flexibilidade.

4. Metodologia: deve ser apresentada com muita clareza, descrevendo a forma como o conhecimento vai ser trabalhado. Exige a especificação de como o professor irá valorizar o conhecimento prévio dos alunos, articulando o novo conhecimento com a realidade e anali-sando-o em relação ao conhecimento anterior do aluno. Deve indicar as estratégias didático-pedagógicas que estarão presentes no desenvolvimento das atividades.

Por falar nisso, você sabe qual a diferença entre método e técnica?

5. Estratégias: são os meios utilizados para organizar a aprendizagem. Selecionar as estratégias mais adequadas para determinado objetivo é um dos segredos do sucesso da a-prendizagem.

QUADRO DE ESTRATÉGIAS

A depender da natureza dos objetivos estabelecidos para uma aula, podemos escolher estratégias diferenciadas. Veja no quadro abaixo como podemos diversificar as estratégias de ensino:

Objetivos Estratégias

Conhecimento do grupo

Apresentação simples;

Apresentação cruzada em duplas;

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(aquecimento de um grupo, desbloqueio, manifestação de expectativas)

Complementação de frases;

Desenhos em grupo;

Deslocamentos físicos pela sala ou fora dela;

Tempestade cerebral

Aquisição de Conhecimentos

Leitura de textos;

Leitura com roteiro de questões;

Material de instrução programada;

Excursões;

Aulas expositivas com recursos áudio vi-suais;

Aulas expositivas dialogadas;

Visitas a museus, indústrias etc.;

Estudo de caso;

Desenvolvimento de habilidades

Dramatização, desempenho de papéis (re-presentação estática ou dinâmica);

Atividades em grupos;

Grupo de observação e verbalização (G.V./G.O.);

Painel Integrado;

Pequenos grupos para formular questões;

Grupos de oposição;

Aulas práticas;

Desenvolvimento de Atitudes

Debates em pequenos grupos com posições diferentes;

Estudo de caso;

Relatórios com opiniões fundamentadas;

Excursões;

Dramatização;

Confronto com a Realidade

Excursões;

Pesquisa de opinião;

Estudo de caso;

Estudo do meio;

Desenvolvimento da capacidade de traba-lho em equipe

Pequenos grupos com uma só tarefa;

Pequenos grupos com tarefas diferentes;

Painel integrado;


Diálogos sucessivos;

G.V./G.O;

Iniciativa na busca de informações

Projetos de pesquisa;

Estudo do meio;

Estudo de caso;

Os canais de comunicação são modos de percepção que utilizamos para compreender o mundo, postulados pela Neurolinguística.

As estratégias devem ser selecionadas, também, com base nos canais de comunicação (auditivo, visual e sinestésico) do aluno. Por isso, é muito importante que o professor diversi-fique tanto as estratégias como os recursos, a fim de que os alunos possam ser estimulados de múltiplas formas.

AUDITIVO: as pessoas que possuem o canal auditivo mais aguçado, interessam-se pelo que ouvem, têm uma escuta sensível, demonstram ter ótima memória para sons. O aluno que apresenta essa característica deve ser estimulado com métodos e recursos que utilizem, prioritariamente, a audição.

VISUAL: quem demonstra o campo visual desenvolvido tem sensibilidade por aquilo que vê, têm interesse pela beleza, estética e detalhes visuais. Assim como os auditivos, os visuais devem vivenciar situações de aprendizagem que envolvam a visualização.

SINESTÉSICO: é aquele que concentra suas experiências em atividades físicas, que envolvam todos os sentidos. Geral-mente, esse aluno é inquieto e tem dificuldade de concentração em uma aula expositiva. Seu corpo e seu olhar falam e clamam por uma aula que tenha movimento, experimentação e interação.

Importa ressaltar que as estratégias devem ser diversificadas para contemplar a hetero-geneidade da sala de aula. Se cada aluno tem um perfil diferente, aprende com maior facilida-de quando o canal de comunicação que tem maior dominância é estimulado. É de extrema importância estimular também aqueles canais em que o aluno demonstra ter dificuldades. Esse é o nosso desafio, atuar nas áreas de deficiência do aluno, tendo como recurso as suas sufici-ências.

101 DIDÁTICA

Por isso, a necessidade de conhecer vários tipos de estratégias e saber, inclusive, adaptá-las aos objetivos de aprendizagem.

As estratégias e dinâmicas de grupo utilizadas, adaptadas ou criadas pelo professor devem apresentar título, objetivos, procedimentos, recursos e forma de avaliação do aluno, a fim de conduzi-lo a situações de aprendizagem organizadas e contextualizadas

6. Recursos: são os materiais utilizados para otimizar as aulas e operacionalizar as es-tratégias. É importante que os recursos tornem a aula mais motivadora e, consequentemente, a aprendizagem mais significativa. Para acessar todos os canais de comunicação, é necessário diversificar os recursos. Para os auditivos, além da voz do professor, use música, sons diversi-ficados, instrumentos musicais; para os visuais, não escreva apenas no quadro, mas apresente cartazes, transparências, slides, filmes, peças de demonstrações; para os sinestésicos, materi-ais diversos para realizar atividades manuais, que trabalhem com todos os sentidos: perfumes, odores, texturas etc.

7. Avaliação: o processo de avaliação se coloca como elemento integrador e motivador. A avaliação abrange o desempenho do aluno, do professor e a adequação ao programa. A ava-liação é feita de formas diversas, com instrumentos variados, sendo o mais comum deles, em nossa cultura, a prova escrita. Sobre esse assunto, nós discutiremos de modo mais aprofunda-do no próximo tema de estudos. Acompanhe-me!

Dependendo da natureza dos objetivos estabelecidos para uma aula, podemos escolher verbos que melhor expressem nossa intenção. Veja no quadro abaixo como podemos melhor usar os objetivos de ensino:

Apresentamos, logo abaixo, modelo com os principais itens de um plano de aula:

Escola Série

Docente

Dia Turno

Horário de aula:

PP LL AA NN OO DD EE AA UU LL AA

Aula Nº: Data:


1. Objetivo:

2. Conteúdo

3. Método

3.1.Introdução

3.2 Desenvolvimento

3.3 Conclusão

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4. Recursos

5. Avaliação.

6. Referências


RESUMINDO O TEMA

Diante dessas observações, fica claro que:

O Planejamento do Ensino não pode ser feito para qualquer aluno, considerando apenas as características do conhecimento, ou do conteúdo, em jogo, nas atividades de ensino e a-prendizagem.

Para o educador que trabalha com uma perspectiva inclusiva, que se preocupa com as reais condições culturais de seus alunos, o Planejamento do Ensino deve considerar os valo-res, os saberes e as experiências práticas que eles possuem, selecionando e organizando os conteúdos do ensino coerentemente com essas condições.

Dessa forma, se os alunos têm origem em famílias com pouca escolaridade, que não possuem livros em casa, que não lêem jornal cotidianamente, crianças que não têm a experi-ência de ganhar livros de literatura infantil, ou juvenil, então, o Planejamento do Ensino preci-sa considerar que essas práticas sociais devem estar presentes na própria escola.

Esta, por sua vez, deve se organizar para suprir da melhor forma possível todas as faltas que a condição de exclusão de seus alunos possa estabelecer. O Planejamento do Ensino que, como foi dito, se realiza no espaço da sala de aula, envolve sempre quatro componentes que não podem ser considerados isoladamente. Vejamos quais são eles:

• O aluno que aprende;

• O professor que ensina;

• Um ou mais conteúdos de aprendizagem;

• A avaliação;

• Cabe ao professor diagnosticar:

a) Os objetivos a serem alcançados;

b) Os conteúdos da disciplina;

c) As estratégias de ensino e de avaliação;

d) Agir de forma a obter um retorno de seus alunos no sentido de redirecionar sua maté-ria.

Afinal, como se conhece? Qual deve ser a atitude do professor, então?

• PROVOCAR

• DISPOR

• INTERAGIR

1. Provocar

• Levar o aluno a pensar a respeito.

• Criar interesse sobre o assunto.

• Propor desafios iniciais.

105 DIDÁTICA

2. Dispor

• Apresentar situações.

• Oferecer subsídios.

• Facilitar o contato com elementos novos.

3. Interagir

• Solicitar a expressão do aluno.

• Acompanhar o percurso de sua construção.

• Estabelecer novas contradições, se preciso for.

Uma reflexão de nosso grande educador, Paulo Freire, acerca do processo ensino-aprendizagem.

Saber – Ignorância PAULO FREIRE A educação tem caráter permanente. Não há seres educados. Estamos todos nos edu-

cando. Existem graus de educação, mas estes não são absolutos. O homem, por ser inacabado, incompleto, não sabe de maneira absoluta. Só Deus sabe de maneira absoluta. A sabedoria parte da ignorância. Não há ignorantes absolutos. Se num grupo de cam-

poneses conversamos sobre colheitas, devemos ficar atentos para a possibilidade de eles saberem mais que nós.

Se eles sabem selar um cavalo e sabem quando vai chover, se sabem semear etc., não podem ser ignorantes (durante a Idade Média , saber selar um cavalo representa alto nível técnico), olhes falta é um saber sistematizado.

O saber se faz através de uma superação constante. O saber superado já é uma igno-rância. Todo saber humano em si o testemunho do novo saber que já anuncia.

Todo saber traz consigo sua própria superação. Portanto, não há saber nem ignorância absoluta: há somente uma relativização do saber e da ignorância.

Por isso, não podemos nos colocar na posição do ser superior que ensina a um grupo de ignorantes, mas sim na posição humilde daquele que comunica um saber relativo a ou-tros que possuem outro saber relativo.

É preciso saber reconhecer quando os educandos sabem mais e fazer com que eles também saibam como humilde.


2.1.2 CONTEÚDO 2. INTERDISCIPLINARIDADE E PEDAGOGIA DE PROJETOS

Você já deve ter lido no módulo impresso como a interdisciplinaridade é importante para a compreensão do mundo numa sociedade considerada do conhecimento, como é o caso da nossa. Usar múltiplos olhares, buscar compreender sobre várias perspectivas é o nosso grande desafio atualmente. Nas palavras de Fazenda (1991), seria perceber-se interdisciplinar.

PERCEBER-SE INTERDISCIPLINAR É sentir-se componente de um todo. É saber-se filho das estrelas, parte do Universo e um Universo à parte ... É juntar esforços na construção do mundo, desintegrando-se no outro, [...] “É reconhecer no “Uni-verso” unidade na diversidade, e estar consciente de que o evoluir é lei geral ... É saber que etimologicamente “mundus” é pureza e (quem sabe?) encontrar a paz interior ... Pois quando a mente é perturbada produz-se a multiplicidade das coisas; quando a mente é aquietada, a multiplicidade das coisas desaparece. (FAZENDA, 1991)

Mas quais as vantagens de trabalhar a interdisciplinaridade na escola?

Ela permite a organização dos currículos de forma integrada, a partir de uma rede conceitual entre as disciplinas. Oportuniza, portanto, quatro iniciativas fundamentais para o processo educativo:

� diálogo entre as disciplinas;

� interação entre o conhecimento e a realidade;

� trabalho conjunto;

� retorno à visão de homem integral.

Uma das formas de trabalhar o conhecimento de modo integrado no ensino fundamen-tal, como sugere a perspectiva interdisciplinar, é através da pedagogia de projetos.

A pedagogia de projetos surgiu no início do século XX, com John Dewey. Assim como ele, outros educadores da Escola Nova também aderiram à ideia, pois tinham como premissa a educação para a vida.

107 DIDÁTICA

Os Projetos de Trabalho contribuem para uma ressignificação dos espaços de aprendi-zagem de tal forma que eles se voltem para a formação de sujeitos ativos, reflexivos, atu-antes e participantes (HERNANDEZ, 1998).

A pedagogia de projetos busca ressignificar o conhecimento, a aprendizagem e, portan-to, o espaço escolar. Permite a realização de trabalhos coletivos, envolvendo professores, alu-nos, escola e comunidade, em busca de conhecer, intervir e refletir sobre a realidade. Essa proposta pretende contribuir para a formação de alunos autônomos, reflexivos, participativos e cidadãos atuantes.

A ação do aluno sobre seu processo de aprendizagem permite que ele:

Não dependa somente da escolha do adulto. Seja sujeito de sua aprendizagem (produção com significado e utilidade).

Decida e se comprometa com o que foi esco-lhido para trabalhar.

Possa projetar-se no tempo, planificando suas ações e suas aprendizagens.

Tornar-se responsável

Construção do Projeto Didático

A elaboração dos projetos didáticos envolve o momento da problematização, quando são levantados os conhecimentos prévios do grupo, a fim de destacar temas relevantes para organizar o projeto; o desenvolvimento, que define as estratégias para atingir objetivos e a realização do projeto, envolvendo a pesquisa de campo; e a síntese, que suscita novas apren-dizagens ao longo do processo (novos conhecimentos e informações adquiridas).

O professor e aluno devem observar:

• os aspectos interativos.

• os objetivos – Para quê?

• as etapas sucessivas – Como?

• a avaliação e os Critérios – Quais?

Etapas do projeto

1. Escolha do objetivo central;

2. Formulação do problema;

3. Planejamento;

4. Execução;

5. Avaliação;


6. Divulgação dos trabalhos.

Roteiro de elaboração

1. Tema gerador

- É problematizável?

- É de fácil integração?

- É relevante?

2. Apresentação

- Deve constar uma justificativa

3. Objetivos

4. Ações planejadas para envolver alunos e comunidade

5. Disciplinas envolvidas

6. Possíveis atividades a serem desenvolvidas (criadas, pesquisadas, investigadas)

7. Sistema de avaliação e aquisição dos alunos

8. Sistema de apresentação/exposição do projeto

Através de uma atividade de tal complexidade, o aluno tem oportunidade de desenvol-ver a responsabilidade, autonomia e uma série de competências pertinentes ao ensino funda-mental, de modo contextualizado e interdisciplinar.

ATIVIDADE

1 - Após informações acerca do assunto Planejamento de ensino, vamos agora sistema-tizar esses conhecimentos. Faça uma dissertação com o tema “O planejamento como ato polí-tico pedagógico”. É necessário estar bastante evidente na dissertação, como e porque o plane-jamento é um ato político pedagógico.

2 - Apresentaremos a seguir um pequeno exercício a fim de melhor assimilar o assunto abordado. Assinale a alternativa correta.

Sobre o planejamento é correto afirmar:

( ) O planejamento se constitui em um instrumento de aplicação específica

destinado ao processo de tomar decisões.

( ) O planejamento é um instrumento de complexidade reduzida, pois a previsão de fa-tos futuros é uma capacidade inata do ser humano.

109 DIDÁTICA

( ) O principal fator de sucesso num planejamento é a concepção de um plano com ba-se em critérios técnicos.

( ) Para que o planejamento tenha sucesso é necessário, especialmente, a presença de uma liderança que agregue as pessoas na participação em sua concepção e execução.

3 - Pesquisando na net - Pesquise um pouco mais sobre os itens abaixo.

Planejar é preciso! O que seria de nós, educadores, se não planejássemos nossas ações permanentemente? Juntos veremos como o planejamento.

Planejamento de

ensino

Planejamento de ensino-aprendizagem: conceitos e questões práticas

Dinâmicas de grupo

Ilustração: Luiz Maia

Interdisciplinaridade

Pedagogia de Projetos


111 DIDÁTICA

MAPA CONCEITUAL


ESTUDO DE CASO

Estude as Tendências Pedagógicas, construa um quadro comparativo das Tendências Progressista e Liberal, abordando:

1. O papel da escola;

2. Conteúdo de ensino;

3. Metodologia;

4. Relação professor-aluno;

5. Pressupostos da aprendizagem;

6. Contribuidores.

Após a construção deste quadro, reflita sobre sua prática para situar-se em qual ou quais das tendências você aplica ou aplicaria na sua práxis docente. Depois de refletir cons-trua uma dissertação de no mínimo 30 linhas evidenciando a sua escolha, explicando o porquê da mesma.

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113 DIDÁTICA


QUESTÃO 01

Após informações acerca do assunto Planejamento de ensino, vamos agora sistematizar esses conhecimentos. Faça uma dissertação com o tema “O planejamento como ato político pedagógico”. É necessário estar bastante evidente na dissertação, como e porque o planeja-mento é um ato político pedagógico.

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QUESTÃO 02

Apresentaremos a seguir um pequeno exercício a fim de melhor assimilar o assunto a-bordado. Assinale a alternativa correta.

Sobre o planejamento é correto afirmar:

a) O planejamento se constitui em um instrumento de aplicação específica

destinado ao processo de tomar decisões.

b) O planejamento é um instrumento de complexidade reduzida, pois a previsão de fatos futuros é uma capacidade inata do ser humano.

c) O principal fator de sucesso num planejamento é a concepção de um plano com base em critérios técnicos.

d) Para que o planejamento tenha sucesso é necessário, especialmente, a presença de uma liderança que agregue as pessoas na participação em sua concepção e execução.


QUESTÃO 03

Numa sala de aula de terceiro ano do ensino fundamental, com crianças oriundas de vá-rias regiões do Brasil, um aluno pronunciou a palavra olho como [oio]. Outra criança da turma chamou-lhe a atenção, corrigindo-lhe a fala. A professora aproveitou a oportunidade e pediu a todos para que, a partir dali, falassem sempre como se escreve, ou seja: os que falassem [sau] deveriam sempre falar [sal]; os que falassem [viage] deveriam sempre falar [viagem]; os que falassem [bodi] deveriam sempre falar [bode]; os que falassem [cantano] deveriam sempre falar [cantando]. Rapidamente as crianças perceberam que ficou muito difícil falar e que seria impossível falar sempre exatamente como se escreve. A professora aproveitou para explicar que ninguém fala exatamente como se escreve.

Essa professora sabe que:

a) As relações arbitrárias e não perfeitas entre sons e letras são raras.

b) As variações dialetais de origem social e regional devem ser superadas.

c) As variações da língua falada têm significados afetivos e culturais.

d) A língua portuguesa escrita não é fonética.

e) A correspondência entre os sons da fala e a escrita fonética é invariável.

QUESTÃO 04

O pensamento pedagógico de Paulo Freire parte de alguns princípios que marcam, de forma clara e objetiva, o seu modo de entender o ato educativo.

Considerando as características do pensamento desse autor, analise as afirmações que se seguem.

I - Ensinar é um ato que envolve a reflexão sobre a própria

prática.

II - Modificar a cultura originária é parte do processo

educativo.

III - Superar a consciência ingênua é tarefa da ação educativa.

IV - Educar é um ato que acontece em todos os espaços da

vida.

V - Educar é transmitir o conhecimento erudito e universalmente

reconhecidos.

Estão de acordo com o pensamento de Paulo Freire APENAS as afirmações

a) I e II

b) II e V

c) I, III e IV

d) I, IV e V

e) I, II, III e IV

115 DIDÁTICA

QUESTÃO 05

A elaboração do projeto político-pedagógico é um processo de consolidação da demo-cracia e da autonomia da escola, com vistas à construção de sua identidade. É uma ação inten-cional, com um compromisso definido coletivamente, que reflete a realidade, busca a supera-ção do presente e aponta as possibilidades para o futuro. O projeto político-pedagógico é um documento que não se reduz à dimensão didático-pedagógica.

Nesse texto, o projeto político-pedagógico se constitui como

a) instrumento legitimador das ações normativas da equipe gestora.

b) desenvolvimento de ações espontâneas da comunidade escolar.

c) definição de princípios e diretrizes que projetam o vir a ser da escola.

d) incorporação de múltiplas teorias pedagógicas, produzidas na contemporaneidade.

e) implementação de estrutura organizacional visando à administração interna da escola.

QUESTÃO 06

Discursiva

A professora, ao entrar na turma do primeiro ano do curso de formação de professores, pediu a cada aluno que manifestasse, oralmente, o seu entendimento do que é educar, do que é ser professor e do que é ser aluno.

Todas as respostas mostravam uma compreensão simplificada da natureza de cada uma dessas atividades. Frente a esse resultado, a professora fez um planejamento de trabalho que considerasse o aprendizado de conceitos e a discussão de significados atribuídos ao longo da história da educação à ação educativa, à figura do professor e à do aluno.

a) Explique por que é importante discutir o que é educar, o que é ser professor e o que é ser aluno.

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117 DIDÁTICA

2.2 TEMA 4. A AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM

2.2.1 CONTEÚDO 1. AVALIAÇÃO NO CONTEXTO EDUCACIONAL BRASILEIRO

Ah, como é difícil avaliar! Às vezes parece ser até arbitrário o processo de avaliação, não acha? Quantas vezes você recebeu notas que achou injusta ou muito elevadas para o que aprendeu? Embora não seja uma tarefa fácil, a avaliação é essencial para o processo ensino-aprendizagem, e pode ser considerada um dos elementos mais importantes da Di-dática. Quando bem conduzida, ela é o termômetro do trabalho docente.

Você está pronto para iniciarmos mais um tema?

Comecemos já o nosso estudo!

Vivemos atualmente vários dilemas acerca da avaliação: qual é o método mais ade-quado, como aliar a avaliação ao ensino de qualidade, ao sucesso da escola e ao desenvol-vimento do aluno? Como fica a questão da subjetividade e das diferenças individuais nas atividades avaliativas? Quem são os responsáveis pelo fracasso escolar: professor, aluno ou sociedade? Enfim, são perguntas que ecoam dentro dos muros da escola e fora dela. Podemos dizer que esse assunto hoje ainda não tem um ponto final, mas muitas interroga-ções, que nos levam a refletir a própria postura do professor, sua concepção de educação e seus valores. Infelizmente, a avaliação para alguns professores é uma rede de segurança, um acerto de contas e não um momento onde o estudo e o crescimento cultural, social e pessoal do aluno e do professor estão em jogo. Então a avaliação deve ser vista como pro-duto ou como processo? Vamos refletir melhor sobre isso? Durante o nosso percurso, pen-se como você foi avaliado e como avalia hoje os professores e a si próprio.

A avaliação é parte integrante do ensino e da aprendizagem. O ensinar, um dia, já foi concebido como o transmitir conhecimentos prontos e acabados, conjunto de verdades a se-rem recebidas pelo aluno, gravadas e devolvidas na hora da prova. Nessa visão de ensino, o aprender tem sido visto como gravar informações transcritas para um caderno (cultura cader-nal) para devolvê-las da forma mais fiel possível ao professor na hora da prova. Expressões como "o que será que o professor quer com essa questão?", "professor, a questão sete não estava no caderno de ninguém, o senhor tem que anular", "professora, dá para explicar o que a senhora quer com a questão?", "professor, eu decorei todo o questionário que o senhor deu e


na prova o senhor perguntou tudo diferente" são indicadores de que a preocupação dos alunos é satisfazer os professores, é tentar responder tudo o quê o professor quer para, com isso, ob-ter nota.

Nesta visão, que classificamos de tradicional por ainda ser, a nosso ver, a que domina o processo de ensino nos dias de hoje, a avaliação de aprendizagem é encarada como um pro-cesso de "toma-lá-dá-cá", em que o aluno deve devolver ao professor o que dele recebeu e de preferência exatamente como recebeu, o que Paulo Freire chamou "educação bancária". Nesse caso não cabe criatividade, nem interpretação. A relação professor-aluno vista dessa forma é identificada como uma forma de dominação, de autoritarismo do professor e de submissão do aluno; sendo por isso uma relação perniciosa na formação para a cidadania.

A perspectiva construtivista sociointeracionista propõe uma nova relação entre o profes-sor, o aluno e o conhecimento. Ela parte do princípio que o aluno não é um simples acumula-dor de informações, ou seja, um mero receptor-¬repetidor. Ele é o construtor do próprio co-nhecimento. Essa construção se dá com a mediação do professor, numa ação do aluno que estabelece a relação entre suas concepções prévias e o objeto de conhecimento proposto pela escola. Assim, fica claro que a construção do conhecimento é um processo interior do sujeito da aprendizagem, estimulado por condições exteriores criadas pelo professor. Por isso dize-mos que cabe a este o papel de catalisador do processo da aprendizagem. Catali-sar/mediar/facilitar são palavras que indicam o novo papel do docente no processo de intera-ção com o aluno, como vimos em capítulos anteriores.

Pode-se caracterizar a avaliação como um juízo da qualidade do objeto avaliado, impli-cando em tomada de posição a respeito do mesmo, para aceitá-lo ou transformá-lo.

Segundo Luckesi (1978), a avaliação é definida como: um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão. Após afirma-tiva de Luckesi, faremos uma análise dessa frase.

É preciso compreender que a frase exprime três elementos que oportunizam uma prática escolar baseada em atos arbitrários e autoritários. Contudo, dentre os três, um tem maior po-der de impacto possibilitando ao professor enquanto “detentor” do conhecimento utilizar em suas ações educacionais um tipo de avaliação que lhe dê uma maior autoridade.

Salienta-se a importância de conhecer conceitos acerca da avaliação do ponto de vista de outros autores:

A avaliação educativa é um processo complexo, que começa com a formulação de ob-jetivos e requer a elaboração de meios para obter evidencia de resultados, interpretação dos resultados para saber em que medida foram os objetivos alcançados e formulação de um juízo de valor (SARRABBI, 1971).

É um processo contínuo, sistemático, compreensivo, comparativo, cumulativo, infor-mativo e global, que permite avaliar o conhecimento do aluno (MARQUES, Juracy C., 1956).

119 DIDÁTICA

A avaliação significa uma dimensão mensurável do comportamento em relação a um padrão de natureza social ou científica (BRADFIELD; MOREDOCK, 1963).

Conforme os conceitos acima expressos, ficou evidenciado que os autores consideram a avaliação como um processo e não como condição que produz dinamismo à prática escolar, pois diagnostica uma situação e permite modificá-la de acordo com as necessidades detecta-das. Pode-se também relacionar como dificuldade a ausência de orientação na elaboração de um programa de avaliação.

Enquanto a avaliação estiver voltada para o aluno, sem haver um despertar, uma consci-entização para as necessidades de uma nova metodologia e uma inclusão da própria escola neste processo, a qualidade do ensino permanecerá comprometida.

Evidencia-se, portanto, a necessidade de se questionar: o que deve ser avaliado? Quando fazer a avaliação? Quem deve fazer a avaliação? Que instrumental pode ser usado para cole-tar e registrar informações? O que se pode fazer com as informações obtidas?

Porquanto, uma vez contestado este fator, passamos a ter professores e a escola no papel de investigadores da melhor situação para avaliar, as mais eficientes formas de coleta e siste-matização dos dados, sua compreensão e utilização além do processo mais eficiente de capa-citação dos professores em avaliação.

Segundo Bloom, a avaliação escolar está pautada em modalidades de avaliações que são seguidas na prática docente por profissionais de educação:

Modalidades de Avaliação

Quais os tipos de avaliação que você conhece? Você recorda com que tipos de avaliação lhe avaliaram no decorrer do seu processo de construção do conhecimento?

� Avaliação Diagnóstica:

Visa determinar a presença, ou ausência, de conhecimentos e habilidades, inclusive bus-cando detectar pré-requisitos para novas experiências de aprendizagem. Permitindo averiguar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem. Normalmente se faz quando o aluno chega à escola, em geral no início do ano letivo, durante as primeiras semanas para observar e

Você tem ideia de como se processa uma av a-liação autoritária?


conhecer características relevantes do aluno; chegada de novo aluno para saber onde enturmá-lo e como recuperar a falta de base ou de pré-requisitos; no início de cada unidade para pro-vocar interesse pelo tema e identificar o que já sabem sobre o assunto. Podendo ser feita em qualquer momento que o professor ou a escola detectarem problemas graves de aprendiza-gem, motivação e aproveitamento.

Alunos e professores, a partir da avaliação diagnóstica, de forma integrada, reajustarão seus planos de ação fazendo uma reflexão constante, crítica e participativa.

Como avaliar diagnosticamente?

� Entrevistas com alunos, ex-professores, orientadores, pais e familiares;

� Exercícios ou simulações para identificar colegas com quem o aluno se relaciona melhor;

� Consulta ao histórico escolar/ficha de anotações da vida escolar do aluno;

� Observações dos alunos, particularmente durante os primeiros dias de aula;

� Questionários, perguntas e conversa com alunos;

� Testes padronizados (observar ritmo de leitura e nível de conhecimento de lín-guas).

� Avaliação Formativa ou Processual:

É realizada com o propósito de informar o professor e o aluno sobre o resultado da a-prendizagem, durante o desenvolvimento das atividades escolares. Localiza deficiências na organização do ensino-aprendizagem de modo a possibilitar reformulações no mesmo e asse-gurar o alcance dos objetivos.

É denominada formativa porque demonstra como os alunos estão se modificando em di-reção aos objetivos.

A avaliação formativa ou processual pode ser feita de maneira continua e informal, no dia a dia da sala de aula, e pode também ser feita em oportunidades regulares, incluindo o uso de instrumentos mais formais como sabatinas, testes, provas, apresentações de relatórios de trabalhos, competições e jogos.

Quando realizar e Como avaliar?

Diariamente: ao rever os cadernos, o dever de casa, fazer e receber perguntas, observar o desempenho dos alunos, nas diversas atividades de classe;

� Ocasionalmente: por meio de provas ou outros instrumentos, mais ou menos formais, para aferir a aprendizagem e outros desempenhos dos alunos;

� Periodicamente: utilizando testes e/ou atividades ao final de cada subunidade, unidade, projeto, bimestre ou semestre.

121 DIDÁTICA

Para que avaliar?

Para corrigir rumos, rever, melhorar, reformar, adequar o ensino de forma que o aluno atinja os objetivos de forma de aprendizagem;

� Obter as evidências que descrevem o evento que nos interessa;

� Estabelecer critérios e os níveis de eficiência para comparar os resultados.

O CONSELHO DE CLASSE: UM ESPAÇO DE AVALIAÇÃO COLETI VA COM A RESPONSABILIDADE DE CORRIGIR O RUMO DURANTE O PRO CESSO

O Conselho de Classe, enquanto mecanismo previsto na organização da Escola reflete, em realidade, como vem sendo concebida e vivenciada a Educação escolar, suscitando, por-tanto, diversas e complexas dimensões que podem ser tomadas como foco de análise.

São membros do Conselho os professores, o diretor da Escola, o coordenador pedagógi-co e o orientador educacional, quando houver na Escola.

Observamos que, as informações obtidas quanto à aprendizagem do aluno, que usual-mente são apenas "traduzidas" em uma dada forma de representação (conceito, nota, níveis etc.), deveriam constituir-se em indicadores para orientação e condução do processo de ensi-no. E, assim, a discussão da qual se deveriam ocupar os integrantes da Escola seria a análise do projeto e do processo de trabalho, possibilitadores de tal ou qual aprendizagem.

Tal entendimento impõe que, em contraposição à utilização dos resultados da avaliação com finalidade de seleção dos alunos com condições de serem promovidos ou retidos, as in-formações obtidas sobre como o aluno está avançando em seu processo de apropriação e construção do conhecimento sejam utilizadas para análise e reflexão crítica do trabalho esco-lar, com vistas a que se estabeleçam as necessidades, prioridades e propostas de ação capazes de garantir o crescimento do aluno.

O julgamento do desempenho do aluno, mesmo que só de "alguns casos", de forma con-junta e cooperativa entre profissionais da Escola, só ganha sentido se houver uma intenciona-lidade comum entre eles, ou seja, um projeto educacional e social que seja referência para a avaliação. O "olhar a situação do aluno" é direcionado por valores, concepções, crenças, sen-do a dimensão valorativa intrínseca à avaliação.

Neste sentido, o Conselho de Classe ganhará sentido se vier a se configurar como espa-ço não só possibilitador da análise do desempenho do aluno e, mais, do desempenho da pró-pria Escola, de forma conjunta e cooperativa pelos que integram a organização escolar (pro-fessores e outros profissionais, alunos e pais), como também de proposição de rumos para a ação, rompendo-se com as finalidades classificatória e seletiva a que tem servido.

Para que se efetive com tal sentido, é necessário haver uma intencionalidade comum en-tre os agentes da organização escolar, representativa de um projeto coletivo. Na ausência de


um projeto comum de trabalho, torna-se uma farsa a existência de um espaço para "avaliação global do aluno" pelo conjunto dos profissionais.

Entendemos que a proposição de tal projeto supõe o confronto entre os diferentes valo-res e posições que se fazem presentes na Escola e que "aparecem" nos momentos do Conselho por meio dos argumentos que são utilizados pelos profissionais na defesa da promoção ou retenção de um dado aluno.

Os confrontos e conflitos que emergem nos Conselhos do Classe não têm tido força pa-ra impulsionar o movimento de reflexão sobre essas divergentes posições.

É fundamental o reconhecimento de que há na organização escolar posições que se con-trapõem à tendência dominante de "olhar a situação do aluno".

Assim, para além de se buscar o consenso no momento do Conselho de Classe, seria mais produtivo se esse espaço servisse para que fossem explicitadas, trabalhadas e aprofunda-das as diferenças, que são expressão de projetos educacionais e sociais em realização na Esco-la.

É a partir desse confronto que podem ser propostos pelo coletivo princípios comuns de trabalho, reveladores do compromisso da Escola com os alunos que a frequentam.

Vir, o Conselho, a ser um espaço de decisão coletiva supõe enfrentar o desafio de cons-truir um novo projeto para essa Escola que aí está, por meio de relações compartilhadas.

A seguir estudaremos as etapas do conselho de classe.

ETAPAS DO CONSELHO DE CLASSE

1. AUTOAVALIAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA ESCOLA

O primeiro ponto é realizar a autoavaliação do trabalho pedagógico durante o bimestre. Além da autoavaliação do professor cabe também a do coordenador e da própria direção, pois este é um espaço diagnóstico da prática educativa da escola.

2. ANÁLISE DIAGNÓSTICA DA TURMA

É muito útil que se elaborem indicadores para a análise da turma.

Diagnóstico é um juízo de valor ou de qualidade que se faz sobre determinada, processo ou situação, à luz de um referencial.

A análise da turma deve apontar causas dos problemas que o grupo apresenta, para propor ações concretas ou atitudes que possam produzir as modificações desejadas.

Para a elaboração dos indicadores, escolhem-se os princípios e valores que queremos que sejam vivenciados ou apropriados pelos alunos. Um dos critérios para esta seleção é que sejam valores e princípios cuja colocação em prática efetivamente faça a diferença no proces-so educacional da escola.

A elaboração desses indicadores se faz necessária a fim de não nos determos nos pro-blemas de disciplina.

123 DIDÁTICA

3. PROPOSTA DE PRÁTICA

Após análise diagnóstica, apresentam-se propostas de prática que se destinam a sanar as necessidade apontadas no diagnóstico, para que a ação pedagógica seja eficaz, conjunta, tenha sentido e direção.

Como se pensa em processo educativo, todos os envolvidos são responsáveis pelo que se propõe em conselho, e é necessário que se fique claro quem será responsável ou de quem é a competência pela execução das propostas.

Para que o Conselho não se torne um ato isolado, mas um processo em que a ação edu-cativa da escola esteja concatenada de forma científica e metódica, o Conselho do período ou bimestre seguinte deve começar com a autoavaliação do professor sobre a colocação em prática das ações concretas e/ou linhas de ação propostas no Conselho anterior.

4. ANÁLISE DOS CASOS RELEVANTES DE CADA TURMA

Essa etapa se detém na análise dos casos mais significativos de cada turma.

O esforço neste momento é de se pesquisar as causas, o porquê das atitudes dos alunos e não simplesmente relatar casos ocorridos durante o bimestre e dizer o conceito que obteve na disciplina.

Para as turmas do 1º ao 5º ano, esta etapa deve ser realizada num segundo momento, em dias diferentes, nos horários adequados à realidade da turma e possibilidades da escola.

5. CONSELHO PARTICIPATIVO

A escola precisa exercitar o conselho participativo, onde acontece a participação de to-dos os alunos da turma e seus professores. Esse conselho acontece nos dias de aula, sem atin-gir o calendário escolar. Ele tem como finalidade debater os processos metodológicos, as rela-ções entre alunos e professores. Não se discutem notas, conceitos, relatórios, mas o trabalho que se desenvolve em sala de aula.

No primeiro momento os alunos se colocam, expondo suas observações. Concluído este momento, abre-se espaço para os professores explicarem pontos que não ficaram claros em seu trabalho e que pode m estar sendo objeto de crítica dos alunos. Contudo sabemos que este espaço, muitas vezes, não é bem visto pelos professores, pois alguns se irritam com as críticas e as devolvem, com certo grau de agressividade.

Terminado o tempo destinado ao conselho participativo e se há algum problema rele-vante a ser discutido, a Coordenação ou assume uma proposta de solução ou propõe que seja resolvido pela turma com o professor.

Apesar de no início gerar muito conflito, é importante exercitar o Conselho Participati-vo porque de fato possibilita aos alunos maior participação no processo pedagógico.

Sugere-se que o Conselho Participativo não seja realizado próximo ao Conselho Bimes-tral, para que não seja vinculado ao desempenho daquele bimestre. Podem ser realizado dois ou três por ano.


� Avaliação Somativa:

É uma decisão que leva em conta a soma de um ou mais resultados. Normalmente refe-re-se a um resultado final – uma prova final, um concurso, um vestibular. Nas escolas, de um modo geral, a avaliação somativa é a decisão tomada no final do ano para deliberar sobre a promoção de alunos.

É usada, tipicamente, para tomar decisões a respeito da promoção ou reprovação dos a-lunos que não obtiveram êxito no processo de ensino-aprendizagem.

Como avaliar?

Existem três formas, mais usadas, de avaliação somativa:

� Uma prova ou trabalho final;

� Uma avaliação baseada nos resultados cumulativos obtidos ao longo do ano leti-vo;

� Uma mistura das duas formas acima.

CONTEÚDO 2. AVALIAÇÃO EDUCACIONAL PARA HUMANIZAÇÃO

“Ser mestre é educar, e educação é sinônimo de: fé, amor, sabedoria, ação, participa-ção, construção, transformação, problematização, criação e realização” (SANTANNA, 1995).

125 DIDÁTICA

A avaliação educacional, em geral, e a avaliação da aprendizagem escolar, em específi-co, são meios e não fins em si mesmas, estando, deste modo, delimitadas pela teoria e prática que as circunstancializam.

Entende-se que a avaliação não se dá nem se dará num vazio conceitual, mas sim di-mensionada por um modelo teórico do mundo e da educação, traduzido em prática pedagógi-ca.

A atual prática da avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar a classifi-cação. Esta se constitui num instrumento estático e frenador do processo de crescimento. Esse fato se revela com maior força no processo de obtenção de médias de aprovação ou médias de reprovação. Para um verdadeiro processo de avaliação, não interessa a aprovação ou reprova-ção de um educando, mas sim sua aprendizagem e, consequentemente, o seu crescimento.

O ideal de avaliação na prática pedagógica escolar é a com função diagnóstica, ela cons-titui-se no momento dialético do processo de avançar no desenvolvimento da ação, do cresci-mento para a autonomia e competência e habilidades, portanto, ser inclusiva, enquanto não descarta, não exclui, mas sim convida para a melhoria, visando à transformação do indivíduo consequentemente da sociedade.

Essa prática não significa menor rigor na prática da avaliação, mas um rigor técnico e científico. Nesta visão, garante ao professor um instrumento mais objetivo de tomada de deci-são. Em função disso, sua ação poderá ser mais adequada e mais eficiente na perspectiva da transformação, pois “avaliar é movimento, é ação e reflexão”.

No nosso contexto educacional, a avaliação da aprendizagem torna-se, para muitos pro-fessores, angustiante por não saber como transformá-la num processo que não seja uma mera cobrança de conteúdos aprendidos "de cor", de forma mecânica e sem muito significado para o aluno. Angústia por ter que usar um instrumento tão valioso no processo educativo, como recurso de repressão, como meio de garantir que uma aula seja levada a termo com certo grau de interesse. Sentenças como "anotem, pois vai cair na prova", "prestem atenção nesse assun-to porque na semana que vem tem prova", "se não ficarem calados vou fazer uma prova sur-presa", "já que vocês não param de falar, considero a matéria dada e vai cair na prova", e ou-tras que se equivalem, são indicadores da maneira repressiva que tem sido utilizada a avaliação da aprendizagem.

Se para o professor esse processo gera ansiedade, podemos imaginar o que representa para os alunos. "Hora do acerto de contas", "A hora da verdade", "A hora de dizer ao profes-sor o que ele quer que eu saiba", "A hora da tortura", são algumas dentre as muitas represen-tações em voga entre os alunos. Enquanto não há prova "marcada", muitos alunos encontram um álibi para não estudar. E se por acaso o professor anunciar que a matéria dada não irá cair na prova... então para que estudar? Perguntarão os alunos.

Para grande parte dos pais, a prova também não cumpre seu real papel. Se a nota foi ra-zoável ou ótima, os pais se dão por satisfeitos, pois pressupõem que a nota traduz a aprendi-zagem correspondente, o que nem sempre é verdade. E os alunos sabem disso. Se a nota foi de aprovação, o aluno a apresenta como um troféu pelo qual "deve receber a recompensa": saídas autorizadas, aumento de mesada, passeios extras etc. Lembrar que o dever foi cumpri-do... Ah! Isso nem vem ao caso.


Verificação ou avaliação

Nesse texto, far-se-á uma análise crítica da prática avaliativa identificando-a, com o conceito de verificação ou avaliação dando possibilidades de encaminhamentos coerentes e consistentes acerca do assunto.

Verificação surge do latim: verum facere – e significa “fazer verdadeiro”. O processo de verificar configura-se pela observação, obtenção, análise síntese dos dados ou informações que delimitam o processo ou ato com o qual se está trabalhando. Já a avaliação, também se origina do latim: a-valere que quer dizer “dar valor a...”. Esse ato implica coleta, análise e síntese dos dados que configuram o objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade.

Verificação e avaliação da aprendizagem representam dois aspectos do mesmo fenôme-no, que é o de saber como se está efetuando a aprendizagem comportamental do educando e resultante do processo ensino-aprendizagem.

Verificação é um processo de constatação, de contagem, logo, é um processo quantitati-vo. É a fonte que fornece dados a respeito da aprendizagem efetivada pelo educando.

Avaliação é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o educando revelou ter apreendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Sendo assim, não pode haver avaliação, sem que antes tenha havido verificação. Verifica-se antes de avaliar.

Na prática do aproveitamento escolar, os professores realizam basicamente os seguintes procedimentos: medida do aproveitamento escolar, transformação da medida em nota ou con-ceito e utilização dos resultados identificados.

Medida do aproveitamento escolar

A medida é uma forma de comparar grandezas tomando uma como padrão e outra como objeto a ser medido, tendo como resultado a quantidade de vezes que a medida padrão cabe dentro do objeto medido.

Nas instituições os resultados da aprendizagem são obtidos, de início, pela medida, va-riando a especificidade e a qualidade dos mecanismos e dos instrumentos utilizados para obtê-la. Os professores utilizam como padrão de medida o acerto de questões e a medida dá-se com a contagem dos acertos do educando sobre um conteúdo, dentro de um certo limite de possibi-lidades equivalente à quantidade de questões que possui o teste, prova ou trabalho dissertati-vo. Em um teste com dez questões, o padrão de média é o acerto e a extensão máxima possí-vel de acertos é dez. Em dez acertos possíveis, um aluno pode chegar ao limite máximo dos dez ou a quantidades menores. A medida da aprendizagem do educando está relacionado à contagem das respostas certas que lançadas sobre um determinado conteúdo que se esteja de-senvolvendo.

Normalmente, na prática escolar, os acertos nos testes, provas ou outros meios de coleta dos resultados da aprendizagem são transformados em “pontos”, o que não altera o caráter de medida. Logo, o padrão de medida passa a ser pontos. A cada acerto corresponderá um núme-ro de pontos previamente estabelecidos.

127 DIDÁTICA

Os professores, em suas aulas, para coletar os dados e proceder à medida da aprendiza-gem dos educandos apropriam-se de instrumentos que variam da observação até sofisticados testes, gerados segundo normas e critérios técnicos de elaboração e padronização.

Após leitura e compreensão do texto, cabe questionar se o processo de medir utili-zados pelos professores na sua prática, tem as qualidades de uma verdadeira medida.

Transformação da medida em nota ou conceito

Nessa conduta, o professor no aproveitamento escolar utiliza a conversão da medida em nota ou conceito. A transformação dos resultados medidos em nota ou conceito ocorrerá atra-vés de estabelecimento de uma equivalência simples entre os acertos ou pontos obtidos pelos educandos e uma escala anteriormente definida de notas ou conceitos. Exemplo: o resultado MS = Médio Superior; SS = Superior; ME = Médio; MI = Médio Inferior; IN = Inferior e SR = Sem rendimento ou Muito Bom, Bom, Regular, Inferior e Péssimo.

Para compreender como se dá esse processo: para uma prova de dez questões, a corres-pondência a cada questão vale um décimo da nota máxima, que seria dez. Logo, um aluno que acertou oito questões obtém nota oito. A transformação de acertos em conceitos poderia ser feita na seguinte forma: SR (sem rendimento) = nenhum acerto; IN (inferior) = um ou dois acertos; MI (médio inferior) = três ou quatro acertos; ME (médio) = cinco ou seis acertos; MS (médio superior) = sete ou oito acertos; SS (superior) = nove ou dez acertos.

Notas e conceitos, em princípio, anunciam a qualidade que se atribui à aprendizagem do educando, medida sob a forma de acertos ou pontos. No caso das notas, a média é facilitada pelo fato de estar operando com números, transformando indevidamente símbolos qualitativos em quantitativos; no caso dos conceitos, a média é obtida após a conversão dos conceitos em números. Exemplo: S representa a nota dez e MS à nota oito.

Na sua opinião, é cabível a transposição da avaliação qualitativa para a quantitati-va?

Utilização dos resultados

É nesse momento, com o resultado em mãos, que o professor tem diversas possibilida-des de utilizá-lo, tais como:

� Registrar simplesmente num diário de classe ou caderneta de alunos;

� Atentar para as dificuldades e desvios da aprendizagem do educando, ajudando a superar na construção efetiva da aprendizagem;

� Oferecer ao educando, caso ele tenha obtido uma nota ou conceito inferior, uma “oportunidade” de melhorar a nota ou conceito.


O “ERRO” como construção de hipóteses

O erro deve ser encarado como resultado de uma postura de experimentação, onde o a-luno levanta hipóteses, planeja uma estratégia de ação e a põe em prova.

A postura do professor em relação ao erro é o mais importante, pois quase todas as ten-dências pedagógicas mantiveram uma postura de condenação. Ao contrário disto, o erro deve ser colocado numa posição de destaque, não para ser condenado, mas para ser utilizado como importante mediador da aprendizagem.

Os erros são consequências; o que mais importa é a busca das causas. Vejamos algumas delas:

● Desconhecimento de conceitos

● Ignorância dos procedimentos

● Falta de informação

● Incapacidade de estabelecer relações

● Desinteresse do aluno em aprender

● Falta de estruturas

● Falta de competências

● Falta de maturidade

Se o educando possui uma nota ou conceito de reprovação diante dos dados verificados, poderá ocorrer simplesmente um registro no diário ou ele terá uma “oportunidade” para me-lhorar seu conceito. Porém, não é para que o educando estude a fim de aprender melhor, mas estude “tendo em vista a melhoria da nota”.

Estudar para melhorar a nota, não possibilita a uma aprendizagem efetiva

Quanto a estar atento as dificuldades do educando, esta não tem sido conduta habitual dos educadores nas escolas, normalmente preocupam-se com a aprovação ou reprovação do indivíduo. E nas ocasiões em que se possibilita uma revisão dos conteúdos é para “melhorar” a nota do educando e, consequentemente aprová-lo.

Propõe-se que a avaliação do aproveitamento escolar seja praticada como uma atribui-ção de qualidade aos resultados da aprendizagem dos educandos, tendo por fim seus aspectos essenciais e, como objetivo uma tomada de decisão que direcione o aprendizado e concomi-tantemente, o desenvolvimento do educando.

É importante que tanto a prática educativa como a avaliação seja direcionada com um determinador rigor científico e técnico, para que se tornem um instrumento subsidiário e sig-nificativo em prol do desenvolvimento do educando.

129 DIDÁTICA

2.2.2 CONTEÚDO 3. A IMPORTÂNCIA DOS MÉTODOS DE AVALIAÇÃO

Você já ouviu falar em avaliação como medida e como exame, não é verdade? Acho até que passou por experiências dessa natureza. A nossa educação por muito tempo ficou restrita a uma perspectiva classificatória, onde a memorização e a reprodução das informações transmitidas pelo professor eram os principais aspectos considerados pelo sistema avaliativo. A nota era vista como a representação do desempenho do aluno, independente de fatores so-ciais, emocionais ou cognitivos. Obtinha êxito o aluno que conseguisse a maior nota e que transcrevesse nas provas aquilo que o mestre professava na aula. E assim anos se seguiram... alunos classificados como fortes e fracos, aprendizagem sem contextualização e sem sentido para a vida.

A tira do Fala Menino destacada abaixo demonstra um exemplo desse tipo de avaliação.

DISPONÍVEL EM: HTTP://WWW.FALAMENINO.COM.BR/TIRA_DIA10.HTML

O exame tem caráter de verificação, não levando em conta o histórico do aluno, seus limites e possibilidades, configura-se como uma avaliação somativa, pontual, que não valoriza o erro como um dos fatores constituintes do processo de aprendizagem dos sujeitos. O erro não faz sentido para professores nem alunos, passando a ser motivo de exclusão e de ridulari-zação.

DISPONÍVEL EM HTTP://FALAMENINO.LOCAWEB.COM.BR/NAESCOLA.CFM

Será que o erro só serve para isso? Será que não há possibilidades de trabalharmos a partir dos erros dos alunos? Esses erros não poderiam servir de parâmetro para a reflexão co-letiva do grupo? Vamos fazer uma viagem no tempo... lembre de quando estava cursando os anos iniciais do ensino fundamental (1ª a 4ª série), como os professores lidavam com seus


erros e de seus colegas? Como você encarava seus próprios erros? Foi possível aprender com eles?

Podemos responder a tais questionamentos a partir de duas concepções de avaliação: a tradicional e a democrática.

Conceito: processo de classificar os alunos no final de um período de tempo mais ou menos longo (exame, verificação).

Tradicional Visão pedagógica: resume-se a atividades que permitiam ao profes-sor rotular o aluno e qualificar o resultado.

Amplitude: a avaliação surge como algo que ultrapassa o ato de classificar, visa o desenvolvimento do aluno.

Conceito: é um processo dinâmico, contínuo e sistemático, que a-companha o desenrolar do ato educativo de modo a permitir o seu constante aperfeiçoamento.

A

V

A

L

I

A

Ç

Ã

O

Democrática

Visão pedagógica: as atividades avaliativas devem permitir detectar o nível de aprendizagem dos alunos. O erro passa a ser valorizado como integrante do processo de construção de conhecimento.

Vejam como essas concepções apresentam ideias divergentes sobre a avaliação e, con-sequentemente, a aprendizagem. Fica fácil identificar quem valoriza o erro e quem o pune! Podemos concluir que a avaliação como medida, a que examina e classifica, enfim, a tradicio-nal, não consegue apropriar-se da riqueza de cada sujeito, muito menos lhe auxilia no cresci-mento pessoal e social.

A avaliação democrática sugere que o professor se aproxime do aluno, conheça-o com mais intimidade, estabeleça uma relação de parceria e mediação, a fim de contribuir para a evolução da sua aprendizagem. Com os avanços nas pesquisas em educação e na psicologia da aprendizagem, entendemos, hoje, que o erro é um importante aliado do professor. Quando não negligenciamos o erro, desenvolvemos a autoestima do aluno, o levamos a reconhecer suas dificuldades e auxiliamos no desenvolvimento de sua autonomia. Para tanto, é necessário realizar a avaliação como processo.

Avaliação como processo de construção do conhecimento

Como você definiria um tipo de avaliação que valoriza o aluno e busca validar a apren-dizagem significativa? Será que avaliando processualmente, momento a momento, alcança-mos tal objetivo? Por que será que os índices de repetência ainda são tão elevados em nosso sistema educacional brasileiro? Chico é apenas um dos exemplos dessa problemática.

Além das questões socioeconômicas e relativas às políticas públicas, sabemos que os procedimentos avaliativos têm grande influência nesse cenário. Vimos que a avaliação como medida, apenas atribui notas, números, tem caráter meramente quantitativo, como vemos no

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caso de Chico Bento. Como pode um aluno ter a nota um negativo? Qual seria o sentido dessa nota para o professor e para o aluno?

A avaliação processual tem um cunho democrático e visa verificar a partir de um pa-râmetro qualitativo o desempenho do aluno. Precisa, dessa forma, apresentar as seguintes ca-racterísticas:

� avaliação transparente para professores e alunos;

� compromisso ético do professor que garanta o processo;

� controle a serviço do desenvolvimento do aluno;

� definição clara sobre formas, diversidade de instrumentos e critérios;

� procedimentos dialógicos;

� definição dos fundamentos que vão embasar a prática docente;

� papel do professor: orientador, facilitador, mediador;

� problematização dos conteúdos;

� desenvolvimento de competências básicas;

� professor e aluno como sujeitos e objetos da avaliação;

� articulação teoria-prática;

� metodologia: projetos interdisciplinares, contratos de trabalho, além das provas;

� avaliação contextualizada – valorizando os conteúdos pertinentes à vida do alu-no;

� provas com lógica diferente da tradicional;

� divulgação dos resultados para situar o estudante;

� erro visto de modo construtivo – como instrumento de aprendizagem – impulsi-onador da ação educativa.

É possível então realizar uma avaliação mais humana, formativa, processual, que garan-ta a mediação do conhecimento, não se configurando como uma coerção para o aluno.

Mas não é tarefa fácil, exige muito empenho do professor para realizar um trabalho de qualidade!


2.2.3 CONTEÚDO 4. INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS AVALIATIVOS

Vamos aqui buscar encaminhar nossa conversa para um viés mais prático. Vamos trans-portar nossas reflexões do campo teórico para a sala de aula. Se você já atua como docente, pense nas experiências com seus alunos. Se ainda não atua, pense no seu processo de escolari-zação, na sua vida estudantil. Com base nessas vivências vamos situar a avaliação e seus pres-supostos.

Para começo de conversa, vale ressaltar que: além das formas e instrumentos de avali-ação, é necessário especificar os critérios que serão utilizados, os quais devem estar totalmen-te relacionados com a finalidade da atividade, com os objetivos e com os critérios estabeleci-dos previamente sobre a construção do conhecimento.

A avaliação é um conjunto de procedimentos visando acompanhar o ato educativo e as-segurar a consecução de seus objetivos. Por isso, implica em tomadas de decisão, observação e conhecimento do aluno, tanto por ações pontuais como por diagnose permanente, para cor-reção de rumos.

Segundo Moretto (2004), a avaliação da aprendizagem é um momento privilegia-do de estudo e não um acerto de contas.

O processo avaliativo tem como funções principais subsidiar o planejamento, ajustar políticas e práticas curriculares e aprimorar o processo ensino-aprendizagem. Para que isso se efetive, é necessário definir métodos, instrumentos e critérios.

Os métodos podem ser:

• Cooperativo: onde o trabalho desenvolvido é coletivo, são os famosos trabalhos de equipe. Nessa modalidade, a cooperação, a ajuda mútua, a responsabilidade e o respeito pela expressão e produção do outro são aspectos fundamentais.

• Avaliação individual: são as atividades realizadas por um único aluno, podendo ser prova ou qualquer outro tipo de trabalho previamente orientado pelo professor.

• Autoavaliação: é a avaliação que o aluno faz de si mesmo, destacando seu desempe-nho em um dado período de estudos, sua participação nas aulas e atividades propostas pelo professor, dentre outros aspectos que o professor julgar necessário elencar para que o aluno reflita sobre seu autodesenvolvimento. Importa lembrar que quando realizada, a autoavaliação deve apresentar critérios claros que sirvam de parâmetro para a autoanálise do aluno.

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Como podemos observar, quaisquer das modalidades de avaliação requer a seleção de um instrumento e o estabelecimento de seus respectivos critérios. O instrumento deve ser um documento através do qual professor e alunos obterão os devidos registros de informações pertinentes à avaliação.

Os instrumentos podem ser:

• Inquirição : questionário, entrevista – nas modalidades oral ou escrita;

• Relatório: exposição de dados, por escrito;

• Portfólio : reunião de material produzido ao longo de um processo de trabalho;

• Memorial reflexivo: exposição escrita de caráter subjetivo, cujo objeto pode ser-memória de vivência acompanhada de análise crítica ou exposição de uma situação vivencia-da;

• Prova: verificação de domínio de conteúdo.

Quando há definição de critérios, há transparência no processo avaliativo

Os critérios das avaliações devem ser especificados tomando como parâmetro os obje-tivos do plano de curso, de unidade ou de aula, a depender da amplitude da avaliação. Es-ses critérios precisam estar claros para o avaliador e para o avaliado, a fim de o resultado não seja surpresa para ambas as partes e possa ser o mais justo possível.

Agora que finalizamos a parte teórica do módulo de Didática, convido-lhe a realizar as atividades proposta e discutir os resultados com os colegas, buscando fazer novas descobertas. Ah, não esqueça de acessar todos os links sugeridos e fazer a leitura dos textos. Bom estudo!

O professor competente no avaliar • Sabe que a prova é um momento privilegiado de estudos e não um acerto de contas; • Elabora bem as questões da prova; • Administra valores culturais ligados à avaliação; • Utiliza linguagem clara e precisa para o comando das questões; • Cria ambiente favorável ao controle das emoções.


O professor competente no avaliar • Sabe que a prova é um momento privilegiado de estudos e não um acerto de contas; • Elabora bem as questões da prova; • Administra valores culturais ligados à avaliação; • Utiliza linguagem clara e precisa para o comando das questões; • Cria ambiente favorável ao controle das emoções.

Pesquisando na net

Avaliação – Grandes Temas em Avaliação

Avaliação – Temas Pedagógicos

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MAPA CONCEITUAL


ESTUDO DE CASO

1. Escolha uma série do ensino fundamental I, ou seja, do 1º ao 4º ano, selecione dois alunos, observe-os na turma( suas principais características e modo de aprender), selecione um conteúdo dado pela professora da disciplina que desejar, observe como a professora avalia esses dois alunos. Após observação, baseado (a) nesta experiência, crie uma avaliação, le-vando-se em consideração a concepção humanista. Não se esqueça de colocar os critérios e os instrumentos avaliativos cabíveis.

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2. Após estudo acerca da avaliação e reflexão do texto abaixo, produza um texto com duas páginas no mínimo, apontando qual a melhor forma de se avaliar para se obter uma a-prendizagem satisfatória do conhecimento.

PORTAS

Se você abre a porta, você pode ou não entrar em uma nova sala.

Você pode não entrar e ficar observando a vida.

Mas se você vence a dúvida, o medo, e entra, dá um grande passo:

Nesta sala vive-se.

Mas também tem um preço...

São inúmeras outras portas que você descobre.

Às vezes quebra-se a cara, às vezes curte-se mil e uma.

O grande segredo é saber quando e qual a porta deve ser aberta.

A vida não é rigorosa ela propicia erros e acertos

Quando com eles se aprende.

Não existe a segurança de acerto eterno.

A vida é generosa.

A cada sala que se vive, descobrem-se tantas outras portas. E a vida enriquece quem se arrisca a abrir novas portas.

Ela privilegia quem descobre seus segredos e generosamente oferece afortunadas portas.

Mas a vida também pode ser dura e severa. Se você não ultrapassa a porta, terá sempre a mesma porta pela frente e a repetição perante a criação, e a monotonia monocromática perante

a multiplicidade das cores, e a estagnação da vida.

Para a vida, as portas não são obstáculos, mas diferentes passagens [...].

Içami Tiba

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QUESTÃO 01

A avaliação é um assunto muito polêmico no meio acadêmico. O como avaliar é histori-camente marcado pela pedagogia utilizada pelos jesuítas no início da história da Didática, antes já visto no bloco 1. Hoje, vários teóricos trazem novas perspectivas sobre o ato de avali-ar. Então, pesquise 01 teórico que demonstra nos seus estudos esta nova perspectiva.

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QUESTÃO 02

Após informações acerca do assunto Planejamento de ensino, vamos agora sistematizar esses conhecimentos. Faça uma dissertação com o tema “O planejamento como ato político pedagógico”. É necessário estar bastante evidente na dissertação, como e porque o planeja-mento é um ato político pedagógico.

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QUESTÃO 03

A avaliação é um assunto muito polêmico no meio acadêmico. O como avaliar é histori-camente marcado pela pedagogia utilizada pelos jesuítas no início da história da Didática, antes já visto no bloco 1. Hoje, vários teóricos trazem novas perspectivas sobre o ato de avali-ar. Então, pesquise um (01) teórico que demonstra nos seus estudos esta nova perspectiva do ato de avaliar.


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QUESTÃO 04

Uma professora propõe uma atividade em que as crianças devem escrever um bilhete para uma personagem. Ao longo da tarefa, a professora percorre todas as mesas, lê em voz alta ou silenciosamente alguns bilhetes. Comenta as adequações e inadequações na escrita, leva as crianças a refletirem a partir dos erros ortográficos e pede que os bilhetes sejam rees-critos em casa.

De acordo com a descrição dessa situação, a prática avaliativa realizada pela professora é OPOSTA a qual das concepções e seus propósitos, apresentados no quadro abaixo?

Concepção Propósito

I. Diagnóstica - conhecer os conhecimentos já aprendidos pelas crianças.

II. Classificatória - medir erros e acertos das aprendizagens das crianças em relação à escrita.

III. Formativa - acompanhar o processo individual de aprendizagem das crianças.

IV. Mediadora - intervir nas aprendizagens realizadas pelas crianças.

V. Investigativa - conhecer os indícios das aprendizagens realizadas pelas crianças.

QUESTÃO 05

Leia a tabela que apresenta dados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb.

IDEB 2005, 2007 e Projeções para o BRASIL

SAEB E CENSO ESCOLAR

DISPONÍVEL EM: HTTP://WWW.INEP.GOV.BR. ACESSO EM SET. 2008.

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Qual das afirmações faz uma análise coerente entre os dados da tabela e os fatores do Ideb?

1. Os dados sobre aprovação escolar e as médias totais de desempenho no Saeb e na Prova Brasil resultaram em índices que ultrapassaram as metas para o ensino fundamental em 2007.

2. Os índices observados no ano de 2007, mais elevados quanto maior a escolaridade, são ferramentas para o acompanhamento das metas de qualidade do Plano de Desenvolvimen-to da Educação.

3. O Ideb, que reúne, em um indicador, o fluxo escolar e as médias de desempenho nas avaliações, foi, no total de 2007, inferior à meta para o mesmo ano.

4. A superação das metas no ensino fundamental e no ensino médio foi um avanço, le-vando-se em consideração que a escala do Ideb vai de zero a seis.

5. A expectativa de avanço nas escolas estaduais é inferior àquela esperada para as esco-las municipais, uma vez que o índice é comparável nacionalmente.


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GABARITO DAS QUESTÕES

TEMA 01: 1-B; 2-B; 3-C; 4-B; 5-C

TEMA 03 2-A 3-C; 4-E 5-C


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GLOSSÁRIO

ADESTRAMENTO – É o mesmo que treino. Mas o termo é mais utilizado como adaptação de um trabalhador ao seu trabalho que, geralmente, neste caso, é repetitivo e fragmentado. Em educação, adestrar um aluno é praticamente condenável, já que o ensino não deve visar ape-nas a simples reprodução do conhecimento.

APRENDIZAGEM – Processo de construção de conhecimento que propicia a modificação de comportamento de um indivíduo.

AUTOAVALIAÇÃO – Tipo de avaliação da aprendizagem ou do progresso efetuado pelo próprio aluno, por meio de provas ou tarefas fornecidas no material didático do curso, junto com chaves de correção ou respostas-modelo. Geralmente é utilizado em ambientes de educa-ção a distância.

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA – É uma avaliação pedagógica e não punitiva, que vai além da prova clássica, cujo objetivo é contabilizar acertos e erros, conforme definido por Yves de La Taille, professor do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Com a avaliação diagnóstica, o professor deve ser capaz de chegar à matriz do erro ou do acerto, interpretando a produção do aluno. De acordo com a avaliação diagnóstica, o professor precisa localizar, num determinado momento, em que etapa do processo de construção do conhecimento encon-tra-se o estudante e, em seguida, identificar as intervenções pedagógicas que são necessárias para estimular o seu progresso. Esse diagnóstico, onde se avalia a qualidade do erro ou do acerto, permite que o professor possa adequar suas estratégias de ensino às necessidades de cada aluno.

A ideia de avaliação diagnóstica surgiu a partir da abolição da repetência no ensino funda-mental nas escolas públicas, com a chamada progressão continuada, implantada com base nas recomendações contidas na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996.

AVALIAÇÃO FORMATIVA – Tipo de avaliação que ocorre durante o processo de instru-ção. Inclui todos os conteúdos importantes de uma etapa da instrução; fornece feedback ao aluno do que aprendeu e do que precisa aprender; fornece feedback ao professor, identifican-do as falhas dos alunos e quais os aspectos da instrução que devem ser modificados; e busca o atendimento às diferenças individuais dos alunos e a prescrição de medidas alternativas de recuperação das falhas de aprendizagem. Foi assim classificada por Benjamin Bloom e seus colaboradores, cujos estudos apontam para outros dois tipos de avaliação: a somativa e a di-agnóstica.

A classificação da avaliação foi concebida por Bloom com o intuito de clarear os objetivos do sistema educacional, sendo um apoio aos profissionais de educação que têm que elaborar ava-liações e montagem de currículo, criando assim uma padronização do trabalho e facilidades na mensuração dos objetivos. A classificação considera o domínio cognitivo (Bloom cita ain-da os domínios afetivos e psicomotor), na qual não são classificados relacionamentos de pro-fessores e alunos, materiais de ensino empregados, ou mesmo o conteúdo, mas sim, o com-portamento esperado, ou seja, os modos em que os alunos devem agir, pensar ou sentir como resultado de sua participação em algum conteúdo.

AVALIAÇÃO SOMATIVA – Tipo de avaliação que ocorre ao final da instrução com a fina-lidade de verificar o que o aluno efetivamente aprendeu. Inclui conteúdos mais relevantes e os objetivos mais amplos do período de instrução; visa à atribuição de notas; fornece feedback ao aluno (informa-o quanto ao nível de aprendizagem alcançado), se este for o objetivo cen-tral da avaliação formativa; e presta-se à comparação de resultados obtidos com diferentes


alunos, métodos e materiais de ensino. Foi assim classificada por Benjamin Bloom e seus colaboradores, cujos estudos apontam para outros dois tipos de avaliação: a formativa e a di-agnóstica.

A classificação da avaliação foi concebida por Bloom com o intuito de clarear os objetivos do sistema educacional, sendo um apoio aos profissionais de educação que têm que elaborar ava-liações e montagem de currículo, criando assim uma padronização do trabalho e facilidades na mensuração dos objetivos. A classificação considera o domínio cognitivo (Bloom cita ain-da os domínios afetivos e psicomotor), na qual não são classificados relacionamentos de pro-fessores e alunos, materiais de ensino empregados, ou mesmo o conteúdo, mas sim, o com-portamento esperado, ou seja, os modos em que os alunos devem agir, pensar ou sentir como resultado de sua participação em algum conteúdo.

AUTONOMIA DA ESCOLA – Conforme instituída pela Lei de Diretrizes e Bases da Educa-ção (LDB) de 1996, refere-se à construção da identidade institucional, constituída pela forma-ção de capacidade organizacional da escola para elaborar o seu projeto educacional, ser capaz de gerenciar diretamente os recursos destinados ao desenvolvimento e manutenção do ensino, bem como a execução dos mesmos, mediante adoção da gestão compartilhada.

De acordo com o princípio de autonomia da escola, há o deslocamento do processo decisório do centro do sistema para os níveis executivos mais próximos aos usuários do sistema. Ou seja, há a descentralização do governo federal, na qual a União deixa de executar diretamente programas educacionais e estabelece e reforça suas relações com os estados e os municípios, chegando até o âmbito da unidade escolar. Da mesma forma, os sistemas estaduais adotariam política similar, ou seja, transferir recursos e responsabilidades com a oferta de serviços edu-cacionais tanto para o município quanto diretamente para a escola. O município, como instân-cia local, tanto pode ser o responsável pela execução destes serviços e programas, como pode delegar competência diretamente para a escola.

O princípio da autonomia da escola pretende responder aos requisitos da sociedade atual, ca-racterizados por atendimento rápido às demandas, de acordo com suas peculiaridades, com uso eficiente de recursos e demonstração de resultados, tornando-se pré-requisito para a orga-nização do sistema educacional, segundo esse novo modelo.

AUTONOMIA PEDAGÓGICA – Ideia relacionada à liberdade das unidades escolares em elaborar seu próprio projeto pedagógico. Trata-se de um direito estabelecido pela Lei de Dire-trizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, que orienta para que esse projeto pedagógico articule os contextos nos quais o estabelecimento se situa com as diretrizes curriculares nacio-nais. Segundo a LDB: “Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrati-va e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.”.

A autonomia pedagógica situa-se num dos dois grandes eixos da LDB, relacionado à flexibi-lidade da educação escolar. Com isso, a proposta da LDB é a de que muitos aspectos cartori-ais e burocráticos, engessadores da educação brasileira, deixassem de existir e os estabeleci-mentos escolares passassem a gozar de autonomia pedagógica e progressivos graus de autonomia financeira.

COMPETÊNCIA – É o conjunto de conhecimentos (saberes), habilidades (saber fazer) e ati-tudes (saber ser). O conceito de competência na educação passou a ser bastante utilizado a partir da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 1996, que propõe um currículo escolar do ensino médio que oriente para o desenvolvimento de competências fundamentais ao exercício da cidadania, enfatizando a formação geral para que o aluno, ao terminar essa etapa, possa conti-nuar estudando ou entrar para o mercado de trabalho. O objetivo é que, com o desenvolvimen-to de competências, os alunos possam assimilar informações e saber utilizá-las em contextos pertinentes.

De acordo com o Ministério da Educação (MEC), o conceito de competências no qual se ba-seou a LDB tem como referências básicas a epistemologia genética de Jean Piaget e a linguís-tica de Noan Chomsky. Eles desenvolveram a noção de que “a espécie humana tem a capaci-

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dade inata de construir o conhecimento na interação com o mundo; de referenciá-lo e signifi-cá-lo social e culturalmente; de mobilizar este conhecimento frente a novas situações de for-ma criativa, reconstruindo no desempenho as possibilidades que as competências, ou os es-quemas mentais, ou ainda a gramática interna, permitem potencialmente.”. Dessa forma, segundo o MEC, as competências são ações e operações que utilizamos para estabelecer rela-ções com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. São opera-ções mentais estruturadas em rede que mobilizadas permitem a incorporação de novos conhe-cimentos e sua integração significada a esta rede. As habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. Com essas orientações, a prática pedagógica não será a transmissão dos saberes, mas o processo mesmo de construção, apro-priação e mobilização destes saberes. A construção de competências depende de conhecimen-tos significados. A competência implicaria, portanto, numa mudança do papel da escola e, consequentemente, num novo ofício de professor, cujo objetivo é fazer aprender.

CONSTRUTIVISMO – É uma teoria sobre a produção do conhecimento. Entende que o ho-mem aprende motivado por uma necessidade real, por meio de interações com os objetos do conhecimento. Contrapõe-se radicalmente ao ensino pela repetição exaustiva. O aluno, que não nasce inteligente, segundo essa teoria, deve ser o protagonista do próprio processo cogni-tivo. Em outras palavras, diante dos estímulos externos, deve agir sobre eles para construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada. O referencial teóri-co do construtivismo vem do psicólogo francês Jean Piaget, mas sua aplicação ganhou impor-tância com os estudos da psicóloga argentina Emília Ferreiro sobre o processo de leitura e escrita das crianças. No Brasil, a partir da década de 80, escolas começaram a utilizar o cons-trutivismo em sala de aula, que mudaram radicalmente a forma de alfabetizar as crianças e, gradualmente, influenciou também o ensino das outras disciplinas.

CONTEXTUALIZAÇÃO – De forma geral, é o ato de vincular o conhecimento à sua origem e à sua aplicação.

A ideia de contextualização entrou em pauta com a reforma do ensino médio, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, que orienta para a compreensão dos co-nhecimentos para uso cotidiano. Tem origem nas diretrizes que estão definidas nos Parâme-tros Curriculares Nacionais (PCNs), que são guias para orientar a escola e os professores na aplicação do novo modelo. De acordo com esses documentos, orienta-se para uma organiza-ção curricular que, entre outras coisas, trate os conteúdos de ensino de modo contextualizado, aproveitando sempre as relações entre conteúdos e contexto para dar significado ao aprendido, estimular o protagonismo do aluno e estimulá-lo a ter autonomia intelectual.

Portanto, o novo currículo, segundo orientação do Ministério da Educação (MEC), está estru-turado sobre os eixos da interdisciplinaridade e da contextualização, sendo que esta última vai exigir que “todo conhecimento tenha como ponto de partida a experiência do estudante, o contexto onde está inserido e onde ele vai atuar como trabalhador, cidadão, um agente ativo de sua comunidade”. A contextualização também pode ser entendida como um tipo de inter-disciplinaridade, na medida em que aponta para o tratamento de certos conteúdos como con-texto de outros.

A ideia da contextualização requer a intervenção do estudante em todo o processo de aprendi-zagem, fazendo as conexões entre os conhecimentos. De acordo com o MEC, “esse aluno que estará na vanguarda não será nunca um expectador, um acumulador de conhecimentos, mas um agente transformador de si mesmo e do mundo”.Trabalhando contextos que tenham signi-ficado para o aluno e possam mobilizá-lo a aprender, num processo ativo, em que ele é prota-gonista, acredita-se que o aluno tenha um envolvimento não só intelectual mas também afeti-vo. Isso, de acordo com o novo currículo, seria educar para a vida.

CURRÍCULO – Conjunto de disciplinas sobre um determinado curso ou programa de ensino ou a trajetória de um indivíduo para o seu aperfeiçoamento profissional. Também pode ser entendido como um documento histórico na medida em que reflete expectativas, valores, ten-dências etc. de um determinado grupo ou tempo. Ver currículo escolar.


CURRÍCULO ESCOLAR – Conjunto de dados relativos à aprendizagem escolar, organizados para orientar as atividades educativas, as formas de executá-las e suas finalidades. Geralmen-te, exprime e busca concretizar as intenções dos sistemas educacionais e o plano cultural que eles personalizam como modelo ideal de escola defendido pela sociedade. A concepção de currículo inclui desde os aspectos básicos que envolvem os fundamentos filosóficos e socio-políticos da educação até os marcos teóricos e referenciais técnicos e tecnológicos que a con-cretizam na sala de aula. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, orienta para um currículo de base nacional comum para o ensino fundamental e médio. As disposi-ções sobre currículo estão em três artigos da LDB. Numa primeira referência, mais geral, quando trata da Organização da Educação Nacional, define-se a competência da União para "estabelecer em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competên-cias e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortea-rão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum”.

Outras referências, mais específicas, estão no capítulo da Educação Básica, quando se define que "os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversi-ficada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela”.

Finalmente, são estabelecidas as diretrizes que deverão orientar os "conteúdos curriculares da educação básica", que envolvem: valores, direitos e deveres e orientação para o trabalho. A LDB sugere uma flexibilização dos currículos, na medida em que se admite a incorporação de disciplinas que podem ser escolhidas levando em conta o contexto local. No ensino nas zonas rurais, por exemplo, é admitida a possibilidade de um currículo "apropriado às reais necessi-dades e interesses dos alunos".

DCNS (DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS) – São normas obrigatórias para a Educação Básica que orientam o planejamento curricular das escolas e sistemas de ensino, fixadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). As DCNs têm origem na Lei de Diretri-zes e Bases da Educação (LDB), de 1996, que assinala ser incumbência da União "estabele-cer, em colaboração com os Estados, Distrito Federal e os Municípios, competências e diretri-zes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum".

A ideia das DCNs considera a questão da autonomia da escola e da proposta pedagógica, in-centivando as instituições a montar seu currículo, recortando, dentro das áreas de conheci-mento, os conteúdos que lhe convêm para a formação daquelas competências que estão expli-citadas nas diretrizes curriculares. Dessa forma, a escola deve trabalhar esse conteúdo nos contextos que lhe parecerem necessários, considerando o tipo de pessoas que atende, a região em que está inserida e outros aspectos locais relevantes. As DCNs se diferem dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Enquanto as DCNs são leis, dando as metas e objetivos a se-rem buscados em cada curso, os PCNs são apenas referências curriculares, não leis.

De acordo com o CNE, as diretrizes curriculares contemplam elementos de fundamentação essencial em cada área do conhecimento, campo do saber ou profissão, visando promover no estudante a capacidade de desenvolvimento intelectual e profissional autônomo e permanente. Dessa forma, foram estabelecidas:

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil;

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental;

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio;

Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores.

DIAS LETIVOS – Refere-se aos dias do calendário escolar dedicados ao efetivo trabalho es-colar, ou seja, às atividades pedagógicas, mesmo fora da sala de aula, necessariamente rela-cionadas à disciplina ou área de conhecimento. O calendário escolar conta, portanto, com um

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ano letivo (formado por dias letivos) que é diferente do ano civil (que vai do dia 1° de janeiro a 31 de dezembro). Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, o ano letivo corresponde ao mínimo de 200 dias letivos e 800 horas de efetivo trabalho escolar. Na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental, os minutos desti-nados ao recreio podem ser considerados de efetivo trabalho escolar, desde que tenham um tratamento pedagógico com o objetivo de socializar as crianças e de desenvolver hábitos, ati-tudes e habilidades.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM – Termo geral que se refere a um grupo heterogê-neo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocínio, de acordo com a definição do National Joint Committee of Learning Disabilities (NJCLD). A criança com dificuldades de aprendizagem é considerada normal e apenas possui a necessidade de aprender de uma forma diferente da tradicional. Um exemplo de dificuldade de aprendizagem, que não signifi-ca deficiência nem doença, é a dislexia.

DISCIPLINA – No campo da educação, entende-se disciplina como um conhecimento orga-nizado e ordenado didaticamente, classificado por graus de dificuldades e dirigidos a públicos com idades e capacidades cognitivas diferenciadas.

Essa noção do termo tem origem no ponto de vista da ciência, na qual a disciplina estaria li-gada a uma divisão de um domínio específico do conhecimento, possuindo um objeto próprio e conhecimentos e saberes relativos a este objeto. No entanto, o saber escolar e, por conse-quência, as disciplinas escolares não se constituem de uma transposição direta do saber cientí-fico para as matérias escolares. As disciplinas seriam sim um conjunto específico de conhe-cimento, mas que teriam, no âmbito escolar, características próprias sob o plano do ensino, da formulação, dos métodos e das matérias. A tentativa de estabelecer relações entre as discipli-nas, ou mesmo de superar esse conceito, deu origem a outros, como interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdisciplinaridade.

EDUCAÇÃO – De acordo com a Constituição Federal do Brasil e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, é o processo formativo que visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o mundo do traba-lho.

EDUCAÇÃO INFORMAL – Termo atribuído à educação desenvolvida fora dos estabeleci-mentos de ensino ou que ocorre sem planejamento. Geralmente, é um tipo de educação que transcorre em espaços de atividades culturais, com a família, amigos ou grupos de interesse comum. Uma característica marcante dessa educação é a aparente naturalidade do processo, ocultando valores, signos e até preconceitos. No entanto, os meios educativos informais exer-cem grande influência na formação dos indivíduos.

EDUCAÇÃO BÁSICA – Nível da educação escolar brasileira que compreende a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. Além da educação básica, o outro nível esco-lar do sistema educacional brasileiro é a educação superior.

O conceito de educação básica foi ampliado a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, pois a lei anterior estabelecia como básico o ensino chamado de primeiro grau. Dessa forma, a nova lei considera como básica para um cidadão a formação que engloba uma educação básica fundamental obrigatória de oito ou nove anos contínuos e uma educação básica média, progressivamente obrigatória, de três anos. A LDB considera que a educação infantil corresponde ao ensino realizado em creches e pré-escolas, o ensino fundamental cor-responde ao antigo “primeiro grau” e o ensino médio ao antigo “segundo grau” (separado da formação profissional). De acordo com a LDB, “a educação básica tem por finalidades desen-volver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cida-dania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Além disso, “a educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alter-nância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competên-cia e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do pro-cesso de aprendizagem assim o recomendar.”


EDUCAÇÃO INFANTIL – Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, a educação infantil constitui a "primeira etapa da educação básica" e "tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade". Esta é ofer-tada em creches "para crianças de até três anos de idade" e em "pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade".

A partir da nova LDB, a legislação educacional do país incluiu a educação infantil no sistema de ensino, constituindo-se a primeira etapa da Educação Básica, e exigindo a formação e a qualificação dos profissionais que atuam nessa área. A educação infantil, mesmo não sendo obrigatória, passa a constituir-se em um direito da criança e um dever do Estado, fazendo par-te da concepção geral de educação no país. Com isso as escolas infantis precisam de autoriza-ção para funcionar, atendendo às normas pedagógicas, administrativas e físicas adequadas à essa faixa etária. A LDB também passou a exigir que todos os professores da educação infan-til tenham nível superior completo ou, no mínimo, em curso.

Em 2000, pela primeira vez, o governo federal realizou um censo da educação infantil, orga-nizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (Inep), ligado ao Ministério da Educa-ção (MEC), com o objetivo de registrar o número de crianças de 0 a 6 anos que são atendidas por creches e pré-escolas, além de identificar o tipo de serviço prestado. O censo reúne dados como o número de matrículas, a infraestrutura das escolas, o número de professores e suas qualificações. Segundo a LDB e o Conselho Nacional de Educação, cabe aos municípios a tarefa de regularizar e avaliar a qualidade do atendimento de todas as creches e pré-escolas.

A expansão da educação infantil passou a ser um desafio para o país quando o Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em 1999, estabeleceu metas para que em até dez anos 50% das crianças estejam em creches e 80% na pré-escola.

ENSINO FUNDAMENTAL – Segunda etapa da educação básica, da qual também fazem parte a educação infantil e o ensino médio. O ensino fundamental tem duração mínima de oito anos letivos, sendo que é facultado aos sistemas de ensino organizá-lo em forma de ciclos.

O conceito de ensino fundamental foi criado a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, em substituição ao antigo Primeiro Grau. Segundo a LDB, o ensino funda-mental, com duração mínima de oito anos, é obrigatório e gratuito na escola pública, tendo por objetivo a formação básica para a cidadania, mediante:

- desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

- a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

- desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conheci-mentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

- fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e tolerância recí-proca em que se assenta a vida social.

De acordo com a LDB, a jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. O ensino fundamental também possui Parâmetros Curriculares Nacio-nais (PCNs) e Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) específicos que estabelecem princí-pios, fundamentos e procedimentos para orientar as práticas educacionais nessa etapa de ensi-no em todo país.

ENSINO MÉDIO – Etapa final da educação básica, da qual também fazem parte a educação infantil e o ensino fundamental. O ensino médio tem duração mínima de três anos e atende a formação geral do educando, podendo incluir programas de preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional. As escolas podem se organizar em séries anu-

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ais, em períodos semestrais, ou em ciclos. Uma Emenda Constitucional prevê sua progressiva universalização.

O conceito de ensino médio foi criado a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, em substituição ao antigo Segundo Grau. A educação profissional de nível técnico, por sua vez, passou a ter organização curricular independente do Ensino Médio. De acordo com a LDB, o ensino médio conta com um currículo de base nacional comum, voltada para o desenvolvimento de competências e habilidades básicas, tendo por objetivo:

a formação da pessoa de forma a desenvolver os seus valores e as competências necessárias à integração de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que se situa;

- o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desen-volvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

- a preparação e orientação básica para a sua integração ao mundo do trabalho, com as compe-tências que garantam seu aprimoramento profissional e permitam acompanhar as mudanças que caracterizam a produção no nosso tempo;

- o desenvolvimento das competências para continuar aprendendo, de forma autônoma e críti-ca, em níveis mais complexos de estudos.

A introdução do ensino médio como etapa da educação básica e a reestruturação de seus obje-tivos fez surgir a expressão “novo ensino médio”. A base dessa mudança, segundo o Ministé-rio da Educação, encontra-se no contexto de novos desafios enfrentados a partir da década de 90. Eles referem-se ao volume de informações, produzido em decorrência das novas tecnolo-gias, que é constantemente superado e que coloca novos parâmetros para a formação dos ci-dadãos. Dessa forma, propõe-se no “novo ensino médio” a formação geral em oposição à formação específica, o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informações, analisá-las e selecioná-las; a capacidade de aprender , de criar, de formular, ao invés do sim-ples exercício de memorização. O novo currículo também determina a contextualização do conhecimento, de forma que este faça sentido para o aluno. Essas mudanças levariam as esco-las a trabalharem os diferentes conteúdos de forma interdisciplinar. São estes os princípios mais gerais que orientam a reformulação curricular do Ensino Médio e que se expressam na LDB.

Esse perfil do “novo ensino médio” está descrito em Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNs), de caráter obrigatório para todas as escolas, e nos Parâmetros Curricu-lares Nacionais para o Ensino Médio (PCNs), conjunto de orientações e recomendações que servem para apoiar o trabalho dos professores.

ESCOLÁSTICA – Refere-se ao conjunto de saberes das escolas clericais ou monásticas. Po-rém, o termo também pode ser utilizado para designar o conhecimento fundamentado na Filo-sofia e na Teologia. Além disso, escolástica pode indicar um pensamento da Idade Média que, por meio de um método lógico, procurava conciliar razão e fé. Ou seja, uma atividade intelec-tual que procurava fundamentar a fé na razão. Nesse contexto, a educação escolástica se defi-nia por ensinar a fé por um argumento lógico de dedução. Outra forma de conceber o termo é de uma associação entre crenças cristãs e uma lógica aristotélica. Um dos grandes nomes as-sociado à escolástica é o de Santo Tomás de Aquino (1225-1274).

FETICHE – Como uma “entidade” criada pelo ser humano para satisfazer uma necessidade, mas que se torna independente dele e o domina universalizando-se.

INCLUSÃO – Conceito bastante utilizado no âmbito educacional para referir-se ao processo pelo qual a sociedade e o portador de necessidades especiais procuram adaptar-se mutuamente tendo em vista a equiparação de oportunidades e, consequentemente, uma sociedade para to-dos. Através desta perspectiva desenvolveu-se políticas que incentivam a formação através de uma educação inclusiva. Nas escolas, a expressão "inclusão de portadores de deficiências" tem gerado dúvidas quanto à possibilidade de crianças especiais estudarem nas salas de aula do ensino regular. Segundo estudiosos da educação inclusiva, a inclusão propõe que a escola


se adapte ao aluno e não o contrário (integração). Como é atribuída ao professor a inserção efetiva de alunos especiais, este profissional precisaria aperfeiçoar sua concepção de ensino e aprendizagem, conhecendo, inclusive, técnicas especiais como o Braile e a língua brasileira de sinais.

INTERDISCIPLINARIDADE – Perspectiva de articulação interativa entre as diversas disci-plinas no sentido de enriquecê-las através de relações dialógicas entre os métodos e conteúdos que as constituem. A interdisciplinaridade parte da ideia de que a especialização sem limites das disciplinas científicas culminou numa fragmentação crescente do conhecimento. Dessa forma, pela interdisciplinaridade há um movimento constante que inclui a integração entre as disciplinas, mas a ultrapassa – o grupo é mais que a simples soma de seus membros. Supõe troca de experiências e reciprocidade entre disciplinas e áreas do conhecimento. A interdisci-plinaridade é uma orientação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) para o ensino médio, por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), cujo objetivo é fazer da sala de aula mais do que um espaço para simplesmente absorver e decorar informações. Segundo a orientação do Ministério da Educação (MEC), a interdisciplinaridade não pretende acabar com as disciplinas, mas utilizar os conhecimentos de várias delas na compreensão de um pro-blema, na busca de soluções, ou para entender um fenômeno sob vários pontos de vista. A interdisciplinaridade é, portanto, um instrumento que na proposta de reforma curricular do ensino médio aponta para estabelecer – na prática escolar – interconexões e passagens entre os conhecimentos através de relações de complementaridade, convergência ou divergência (Diretrizes Curriculares Nacionais par o Ensino Médio).

A interdisciplinaridade abre as portas para a contextualização, ou seja, ao pensar um problema sob vários pontos de vista, a escola libera professores e alunos para que selecionem conteúdos que tenham relação com as questões ligadas às suas vidas e à vida das suas comunidades. Com essa proposta, para que haja aprendizagem significativa, o aluno tem que se identificar com o que lhe é proposto e, com isso, poder intervir na realidade.

INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS – Expressão criada pelo psicólogo construtivista Howard Gardner para descrever as múltiplas faces do que se entende por inteligência humana. Gardner questionou a visão tradicional da inteligência, como sendo, operacionalmente, a capacidade de responder a testes lógico-matemáticos e conceituada como um atributo inato e imutável. Dessa forma, desenvolveu uma visão pluralista da mente, reconhecendo muitas facetas dife-rentes e separadas da cognição, reconhecendo que as pessoas têm forças cognitivas diferenci-adas e estilos cognitivos contrastantes. Essa ideia deu origem a uma teoria – a Teoria das Inte-ligência Múltiplas – que distingue sete inteligências distintas: a musical, a corporal-cinestésica, a lógico-matemática, a linguística, a espacial, a interpessoal e a intrapessoal.

LAICIDADE – Deriva-se de laico que significa leigo dicionário compacto da língua portu-guesa (com as regras do jogo do dicionário). Editora Rideel Ltda.

LÚDICO – Qualidade daquilo que estimula através da fantasia, do divertimento ou da brinca-deira. Trata-se de um conceito bastante utilizado na educação, principalmente a partir da cria-ção da ideia de “jardim de infância”, por Friedrich Froebel, que defendia o uso pedagógico de jogos e brinquedos, que deviam ser organizados e sutilmente dirigidos pelo professor. Mais tarde, vários educadores, como Piaget e Montessori, alertaram para a importância do lúdico na educação.

Segundo Vygotsky, por exemplo, o lúdico influencia muito o desenvolvimento da criança, pois é através do jogo que a criança aprende a agir, tem a curiosidade estimulada, adquire iniciativa e autoconfiança, além de proporcionar o desenvolvimento da linguagem, do pensa-mento e da concentração.

O lúdico também se origina na capacidade simbólica, na qual as imagens são consideradas fundamentais para instrumentalizar a criança, visando a construção do conhecimento e sua socialização. Contos, lendas e um acervo de brincadeiras constituem, nesse contexto, um rico banco de dados de imagens culturais. Hoje, existe um consenso de que o lúdico é fator deter-minante na aprendizagem da criança. O ensino utilizando meios lúdicos criaria ambiente gra-tificantes e atraentes servindo como estímulo para o desenvolvimento integral da criança. Por

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isso, no âmbito do universo lúdico, foram criadas as brinquedotecas, os jogos educativos, os brinquedos pedagógicos e outros materiais.

Hoje, existe um consenso de que o lúdico é fator determinante na aprendizagem da criança. O ensino utilizando meios lúdicos criaria ambiente gratificantes e atraentes servindo como estí-mulo para o desenvolvimento integral da criança. Por isso, no âmbito do universo lúdico, fo-ram criadas as brinquedotecas, os jogos educativos, os brinquedos pedagógicos e outros mate-riais.

MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA – Expressão que se refere, em geral, ao relacionamento profes-sor-aluno na busca da aprendizagem como processo de construção de conhecimento, a partir da reflexão crítica das experiências e do processo de trabalho. O conceito de mediação peda-gógica surgiu no contexto da “pedagogia progressista”, caracterizada por uma nova relação professor-aluno e pela formação de cidadãos participativos e preocupados com a transforma-ção e o aperfeiçoamento da sociedade. Antes, até a década de 70, o sistema educacional brasi-leiro seguia uma abordagem de ensino conhecida como “pedagogia tecnicista”, na qual cabia ao aluno assimilar passivamente os conteúdos transmitidos pelo professor.

Segundo Marcos Masetto, no livro Mediação pedagógica e o uso da tecnologia, a mediação pedagógica significa a atitude e o comportamento do professor que se coloca como um facili-tador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que ativamente colabora para que o a-prendiz chegue aos seus objetivos.

Na relação presencial, é o professor quem atua como mediador pedagógico entre a informação passada e a aprendizagem por parte dos alunos. Já nos sistemas de educação a distância a me-diação pedagógica se dá através dos textos e outros materiais colocados à disposição do estu-dante. Dessa forma, segundo Francisco Perez e Daniel Prieto, a mediação pedagógica trabalha para que os materiais didáticos sejam concebidos segundo linguagem e técnicas que levem o aluno a refletir, a relacionar o aprendizado a seu contexto social e a ser participativo.

Como as dificuldades de mediação são maiores no ensino a distância, essa expressão tem sido bastante utilizada com o surgimento de novas tecnologias educacionais e cursos pela Internet. Nem sempre é possível conhecer as necessidades e expectativas dos alunos nesse tipo de en-sino e, por isso, estuda-se, cada vez mais, formas de interação entre o tutor e o aluno, para que este seja um interlocutor ativo.

MODALIDADES DE ENSINO – Classificação dada pela Lei de Diretrizes e Bases da Edu-cação Nacional (LDB), de 1996, a determinadas formas de educação que podem localizar-se nos diferentes níveis da educação escolar (educação básica e educação superior). São modali-dades de ensino, segundo a LDB: Educação de Jovens e Adultos, a Educação Profissional e a Educação Especial.

Dessa forma, por exemplo, a educação de jovens e adultos pode ser ofertada como ensino fundamental ou médio. A educação especial, por sua vez, tanto pode acontecer na educação infantil, como nos demais níveis da educação básica e da educação superior.

MULTIDISCIPLINARIDADE – Conjunto de disciplinas a serem trabalhadas simultaneamen-te, sem fazer aparecer as relações que possam existir entre elas, destinando-se a um sistema de um só nível e de objetivos únicos, sem nenhuma cooperação. A multidisciplinaridade corres-ponde à estrutura tradicional de currículo nas escolas, o qual encontra-se fragmentado em várias disciplinas.

De acordo com o conceito de multidisciplinaridade, recorre-se a informações de várias maté-rias para estudar um determinado elemento, sem a preocupação de interligar as disciplinas entre si. Assim, cada matéria contribuiu com informações próprias do seu campo de conheci-mento, sem considerar que existe uma integração entre elas. Essa forma de relacionamento entre as disciplinas é considerada pouco eficaz para a transferência de conhecimentos, já que impede uma relação entre os vários conhecimentos.


Segundo Piaget, a multidisciplinaridade ocorre quando "a solução de um problema torna ne-cessário obter informação de duas ou mais ciências ou setores do conhecimento sem que as disciplinas envolvidas no processo sejam elas mesmas modificadas ou enriquecidas". A mul-tidisciplinaridade foi considerada importante para acabar com um ensino extremamente espe-cializado, concentrado em uma única disciplina.

A origem da multidisciplinaridade encontra-se na ideia de que o conhecimento pode ser divi-dido em partes (disciplinas), resultado da visão cartesiana e depois cientificista na qual a dis-ciplina é um tipo de saber específico e possui um objeto determinado e reconhecido, bem co-mo conhecimentos e saberes relativos a este objeto e métodos próprios. Constitui-se, então, a partir de uma determinada subdivisão de um domínio específico do conhecimento. A tentativa de estabelecer relações entre as disciplinas é que daria origem à chamada interdisciplinarida-de.

A multidisciplinaridade difere-se da pluridisciplinaridade porque esta, apesar de também con-siderar um sistema de disciplinas de um só nível, possui disciplinas justapostas situadas ge-ralmente ao mesmo nível hierárquico e agrupadas de modo a fazer aparecer as relações exis-tentes entre elas.

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