Curso Livre de Graduao BachareladoMatrias: DidticaFaculdade de Educao Teolgica Fama

FACULDADEDEEDUCAOTEOLGICAFAMA

CURSO LIVRE DE TEOLOGIA DISTNCIA

MATRIA:DIDTICA

Sumrio

Introduo

Captulo 1

Evoluo Histrica da Didtica

1.1. Scrates (sculo V a.C.)

1.2. Joo Amos Comenius (1592-1670)

1.3. Heinrich Pestalozzi (1746-1827)

1.4. John Frederick Herbart (1776-1841)

1.5. John Dewey (1859-1952)

Captulo 2

A interao professor-aluno

2.1. O valor pedaggico da relao professor-aluno

2.2. A importncia do dilogo na relao pedaggica

2.3. Autoridade versus autoritarismo

2.4. A questo da disciplina na sala de aula

2.5. Motivao e incentivao da aprendizagem

2.6. Direo de classe

Captulo 3

Ensino Aprendizagem

3.1. Qual o significado de Ensinar e de Aprender?

3.2. Plano de Ensino

3.3. Objetivos do Plano de Ensino

3.4. Contedo de Disciplina

3.5. Estratgias para a Aprendizagem

Captulo 4

Estratgias para Aprendizagem

4.1. Debate

4.2. Dramatizao

4.3. Ensino com pesquisa

4.4. Ensino por projetos

4.5. Estudo de caso

4.6. Estudo dirigido

4.7. Estudo do meio

4.8. Seminrio

4.9. Soluo de problemas

4.10. Trabalho em grupos

4.11. Aula expositiva

Captulo 5

Processo de Avaliao

5.1. Pontos que permitem uma viso de conjunto do processo de avaliao

5.2. Tcnicas que podem ser utilizadas num processo de avaliao do desempenho do aluno .

Introduo

A Didtica um dos principais ramos da Pedagogia. Ela investiga os fundamentos e as condies para a realizao do ensino que contm a instruo. A Pedagogia codifica o conhecimento amplo sobre a educao e a Didtica o decodifica para a realizao do ensino. Conclumos que o objeto da Pedagogia a Educao e a Didtica, disciplina da prpria Pedagogia, a teoria do ensino.

O vocbulo didtica deriva da expresso grega techn didaktik, que se traduz por arte ou tcnica de ensinar. Enquanto adjetivo derivado de um verbo, o vocbulo referido origina-se do termo didsko cuja formao lingstica note-se a presena do grupo sk dos verbos incoativos indica a caracterstica de realizao lenta atravs do tempo, prpria do processo de instruir.

Como o Mestre Jesus, observemos cuidadosamente uma criana para aprender dela o que vem a ser a educao. Sim, porque a educao no seu sentido mais largo abarca todos os passos e processos pelos quais o Infante gradativamente transformado num adulto inteligente e bem desenvolvido.

Consideremos a criana. Tem ela um corpo humano completo, com olhos, mos e ps todos os rgos do sentido, da ao e da locomoo e, no obstante, est ali inerme sem meios de defesa desajudada no seu bero. Ri, chora, sente. Tem os atributos dum adulto, mas no os poderes dele.

Em que o beb difere do adulto? S no fato de ser um beb. Tem corpo e membros pequenos, frgeis e sem uso voluntrio. Seus ps no podem andar; as mos, sem habilidade; seus lbios no falam. Seus olhos vem, mas no percebem; e seus ouvidos no entendem. O universo no qual acaba de entrar e que o rodeia para ele coisa misteriosa e desconhecida.

Maior considerao e estudo nos aclaram que a criana apenas um germe no tendo ainda o crescimento que lhe destinado e Ignorante sem idias adquiridas.

Sobre esses dois fatos descansam os dois conceitos da educao. Primeiro o desenvolvimento das capacidades; segundo, a aquisio da experincia. Aquele a maturao do corpo e da mente. E este, o processo de fornecer criana a herana da raa.

Cada um desses fatos a imaturidade da criana e a sua ignorncia devem servir de base cincia da educao. O primeiro enfatizar as capacidades do ser humano, bem como a ordem em que se desenvolvem e as suas leis de crescimento e ao. O segundo abarcar o estudo dos vrios ramos do conhecimento humano, e como so descobertos, desenvolvidos e aperfeioados. Cada uma dessas cincias necessariamente inclui a outra, assim como o estudo dos poderes inclui o conhecimento dos seus produtos, assim como o estudo dos efeitos abarca uma reviso das causas.

Baseando-se nessas duas formas da cincia educacional podemos ver que a arte da educao dupla: a arte de exercitar e a arte de ensinar.

Uma vez que a criana mostra-se imatura no uso de todas as suas capacidades, v-se que o primeiro passo na educao exercit-la no sentido de desenvolver inteiramente essas capacidades.

Tal preparo deve ser fsico, mental e moral.

Visto que a criana ignorante, a educao deve comunicar-lhe a experincia da raa. Esta propriamente a obra ou a funo do ensino. Vista a esta luz, a escola uma das agncias de educao, uma vez que continuamos por toda a vida a adquirir experincia. Ento, o primeiro objetivo do ensino estimular ou criar no aluno o amor ou a vontade de aprender, e formar nele hbitos e ideais de estudo independente.

Estas duas coisas juntas o cultivo das capacidades e a transmisso de experincia que constituem a obra do professor. Toda organizao e toda direo so subsidirias a esse alvo duplo. O resultado que se deve procurar justamente este: uma personalidade bem desenvolvida fsica, intelectual e moralmente, com recursos tais que lhe tornem a vida til e feliz, e habilitem o indivduo a continuar aprendendo atravs de todas as atividades da vida.

Estes dois grandes ramos da arte educacional treinamento e ensino conquanto separados em nosso pensamento, no esto separados na prtica. S podemos treinar ensinando, e ensinamos melhor quando melhor treinamos ou praticamos. O prprio treinamento das capacidades intelectuais encontrado na aquisio, elaborao e aplicao do conhecimento e das artes que representam a herana da raa.

Todavia, h uma vantagem prtica em se ter sempre em mente esses dois processos da educao. O mestre, tendo-os claramente diante de si, mais facilmente observar, e estimular mais inteligentemente o progresso real dos alunos. No se contentar com um seco exerccio dirio que conserve os alunos em ao como se estivessem num moinho, e nem se contentar tambm com encher e abarrotar a mente dos estudantes de fatos e nomes sem uso prtico. Ele anotar cuidadosamente os dois lados da educao de seus alunos, e nortear seus trabalhos e adaptar suas lies sbia e escrupulosamente para conseguir as duas finalidades que tem em vista.

Portanto, o objetivo deste contedo apresentar, de modo sistemtico, os princpios da arte de ensinar. Tratar das capacidades mentais somente no que urge serem consideradas numa discusso clara sobre o esforo de se adquirir experincia no processo da educao. Conquanto, no se pretende expor toda a cincia da educao, e nem tambm toda a arte de ensinar. Mas, agrupar ao redor os fatores que esto presentes em cada atividade do verdadeiro ensino, os capitais princpios e regras da arte de ensinar, de modo que sejam vistos em sua ordem e relaes naturais e possam ser metodicamente aprendidos e usados.

Captulo 1

Evoluo Histrica da Didtica

Da Antiguidade at o incio do sculo XIX, predominou na prtica escolar uma aprendizagem de tipo passivo e receptivo. Aprender era quase exclusivamente memorizar. Nesse tipo de aprendizagem, a compreenso desempenhava um papel muito reduzido.

Esta forma de ensino baseava-se na concepo de que o ser humano era semelhante a um pedao de cera ou argila mida que podia ser modelado vontade. Na antiga Grcia, Aristteles j professava essa teoria, que foi retomada freqentemente ao longo dos sculos, reaparecendo sob novas formas e imagens. A idia difundida no sculo XVII, por exemplo, de que o pensamento humano era como se fosse uma tbua lisa, um papel em branco sem nada escrito, onde tudo podia ser impresso, apenas uma variao da antiga teoria.

Ensinava-se a ler e a escrever da mesma forma que se ensinava um ofcio manual ou a tocar um instrumento musical. Por meio da repetio de exerccios graduados, ou seja, cada vez mais difceis, o discpulo passava a executar certos atos complexos, que aos poucos iam se tornando hbitos. O estudo dos textos literrios, da gramtica, da Histria, da Geografia, dos teoremas e das cincias fsicas e biolgicas caracterizou-se, durante sculos, pela recitao de cor.

Os conhecimentos a serem adquiridos eram, at certo ponto, reduzidos. E para que os alunos pudessem repet-los correta e adequadamente, o professor utilizava o procedimento de perguntas e respostas, tanto em sua forma oral como escrita. Este era o chamado mtodo catequtico, cuja origem remonta, pelo menos na cultura ocidental, aos antigos gregos. A palavra catecismo provm do termo grego katechein, que significa fazer eco. Este mtodo era usado para todas as disciplinas e consistia na apresentao, pelo professor, de perguntas acompanhadas de suas respostas j prontas.

O importante nessa forma de aprendizagem era que o aluno reproduzisse literalmente as palavras e frases decoradas. A compreenso do que se falava ou se escrevia ficava relegada a um segundo plano. Em conseqncia, o aluno repetia as respostas mecanicamente, e no de forma inteligente, pois ele no participava de sua elaborao e, em geral, no refletia sobre o assunto estudado.

Embora esse ensino de carter verbal, baseado na repetio de frmulas j prontas, tenha predominado na prtica escolar por muito tempo, vrios foram os filsofos e educadores que exortaram os mestres, ao longo dos sculos, a dar mais nfase compreenso do que memorizao. Com isso pretendiam tornar o ensino mais estimulante e adaptado aos interesses dos alunos e s suas reais condies de aprendizagem. Surgiram, assim, algumas teorias que tentavam explicar como o ser humano capaz de apreender e assimilar o mundo que o circunda. Com base nessas teorias do conhecimento, alguns princpios didticos foram formulados.

Apresentamos a seguir alguns filsofos e educadores que refletiram sobre o conhecimento e elaboraram teorias sobre o ato de conhecer, que repercutiram no mbito da Pedagogia.

1.1. Scrates (sculo V a.C.)

Para Scrates o saber no algo que algum (o mestre) transmite pessoa que aprende (discpulo). O saber, o conhecimento, uma descoberta que a prpria pessoa realiza. Conhecer um ato que se d no interior do indivduo. A funo do mestre, segundo Scrates, apenas ajudar o discpulo a descobrir, por si mesmo, a verdade.

O mtodo socrtico foi denominado de ironia, e em dois momentos: a refutao e a maiutica.

Na refutao, Scrates levantava objees s opinies que o discpulo tinha sobre algum assunto e que julgava ser a verdade. De objeo em objeo, o aluno ia tentando responder s dvidas levantadas por Scrates at que, se contradizendo cada vez mais, admitia sua ignorncia e se dizia incapaz de definir o que at h pouco julgava conhecer to bem. Essa etapa do mtodo tinha como objetivo libertar o esprito das opinies, pois segundo Scrates a conscincia da prpria ignorncia o primeiro passo para se encaminhar na busca da verdade.

Tendo o discpulo tomado conscincia de que nada sabia, Scrates passa ento para a segunda parte de seu mtodo, que ele mesmo denominou maiutica.

Partindo do conhecido para o desconhecido, do fcil para o difcil, Scrates vai fazendo a seu discpulo uma srie de perguntas que o leva a refletir, a descobrir e a formular as prprias respostas.

Scrates comparava esse trabalho ao de sua me que era parteira, pois, da mesma forma que ela ajudava as mulheres a dar luz seus filhos, ele ajudava seus discpulos a dar luz as idias. Da o nome que atribui a seu mtodo, pois, em grego, a palavra maiutica designa o trabalho da parteira.

Um exemplo clssico da maiutica socrtica aparece no dilogo Menon, escrito por Plato, que foi discpulo de Scrates. Nesta obra, Plato nos mostra um dilogo de seu mestre com um jovem escravo, no qual ele ajuda o escravo a descobrir, por si mesmo, algumas noes de geometria.

Scrates afirmava que os mestres devem ter pacincia com os erros e as dvidas de seus alunos, pois, a conscincia do erro que os leva a progredir na aprendizagem.

1.2. Joo Amos Comenius (1592-1670)

Segundo Comenius, dentre as obras criadas por Deus, o ser humano a mais perfeita. Dada sua formao crist, Comenius acreditava que o fim ltimo do homem a felicidade eterna. Assim, o objetivo da educao ajudar o homem a atingir essa finalidade transcendente e csmica, desenvolvendo o domnio de si mesmo atravs do conhecimento de si prprio e de todas as coisas.

Portanto, Comenius concordava com os educadores medievais na concepo dos fins da educao, mas diferenciou-se deles na concepo dos meios atravs dos quais a educao se processaria.

Para ele, os jovens deviam ser educados em comum e por isso eram necessrias as escolas. Os jovens de ambos os sexos deveriam ter acesso educao escolar.

Comenius valorizava o processo indutivo como sendo a melhor forma de se chegar ao conhecimento generalizado, e aplicou-o na sua prtica instrucional. Ele afirmava que o mtodo indutivo estava mais de acordo com a natureza e propunha a incluso do estudo dos fenmenos fsicos nos currculos e nos livros escolares. Escreveu o primeiro livro didtico ilustrado para crianas, intitulado O mundo das coisas sensveis ilustrado. Criou, tambm, um mtodo para o ensino de lnguas de acordo com suas idias educacionais, considerado revolucionrio para a poca.

Devido a sua longa experincia como professor, Comenius no foi apenas um terico da educao. Ele teve tambm grande importncia para a prtica da instruo escolar, contribuindo para a melhoria dos processos de ensino. A seguir, apresentamos alguns princpios defendidos por Comenius na sua obra Didtica magna, publicada em 1632, e que teve influncia direta sobre o trabalho docente.

Ao ensinar um assunto, o professor deve:

a)

Apresentar o objeto ou idia diretamente, fazendo demonstrao, pois o aluno aprende

atravs dos sentidos, principalmente vendo e tocando.

b)

Mostrar a utilidade especfica do conhecimento transmitido e a sua aplicao na vida diria.

c)

Fazer referncia natureza e origem dos fenmenos estudados, isto , s suas causas.

d)

Explicar primeiramente os princpios gerais e s depois os detalhes.

e)

Passar para o assunto ou tpico seguinte do contedo apenas quando o aluno tiver

compreendido o anterior.

Como se pode ver, esses pressupostos da prtica docente j eram proclamados por Comenius em pleno sculo XVII.

1.3. Heinrich Pestalozzi (1746-1827)

Defendendo a doutrina dos naturalistas, em especial a de Rousseau, Pestalozzi acreditava que o ser humano nascia bom e que o carter de um homem era formado pelo ambiente que o rodeia. Sustentava que era preciso tornar esse ambiente o mais prximo possvel das condies naturais, para que o carter do indivduo se desenvolvesse ou fosse formado positivamente. Para ele, a transformao da sociedade iria se processar atravs da educao, que tinha por finalidade o desenvolvimento natural, progressivo e harmonioso de todas as faculdades e aptides do ser humano.

Para a sua poca, esta idia era um tanto inovadora, porque, na segunda metade do sculo XVIII, a concepo corrente era de que as transformaes revolucionrias seriam o remdio que curaria todos os males sociais. Por isso, ao advogar a idia de que a educao era um meio de regenerar a sociedade, ele estava introduzindo um elemento novo no iderio pedaggico de seu tempo, e este pensamento assumiria um significado especial nos anos subseqentes. Portanto, para Pestalozzi, a educao era um instrumento de reforma social. Ele pregava a educao das massas e proclamava que toda criana deveria ter acesso educao escolar, por mais pobre que fosse seu meio social e mesmo que suas condies fossem limitadas.

Na teoria educacional de Pestalozzi podemos encontrar as sementes da Pedagogia moderna. Foi ele o primeiro a formular de forma clara e explcita o princpio de que a educao deveria respeitar o desenvolvimento infantil.

Na concepo de Pestalozzi, o principal objetivo da educao era favorecer o desenvolvimento fsico, intelectual e moral da criana e do jovem, atravs da vivncia de experincias selecionadas e graduadas, necessrias ao exerccio dessas capacidades.

Para alcanar esse objetivo, ele elaborou um mtodo, que era a base de seu trabalho educativo, e organizou atividades seqenciais, que, vivenciadas pelo aluno de forma graduada, contribuam para seu desenvolvimento intelectual e moral. O mtodo pestalozziano, como foi posteriormente chamado, tinha as seguintes caractersticas:

a)

Apresentava o conhecimento comeando por seus elementos mais simples e concretos, de forma a estimular a compreenso.

b)

Utilizava o processo de observao ou percepo pelos sentidos, denominado por ele de

intuio.

c)

Fixava o conhecimento por meio de uma srie progressiva de exerccio graduados, que se baseavam mais na observao do que no mero estudo de palavras.

Portanto, a essncia do seu mtodo era a lio de coisas, como era ento chamada. Mas ele empregou a lio de coisas de forma mais ampla, como base para o completo desenvolvimento mental da criana, e no como foi usada posteriormente, de forma mais restrita, com o simples propsito de obter o conhecimento do objeto ou de apenas treinar a capacidade de observao.

Em conseqncia do pressuposto de que a lio de coisas era um recurso para favorecer o desenvolvimento do aluno, o mtodo de Pestalozzi trazia vrios elementos inovadores: o emprego do clculo mental, o uso de tcnicas silbicas e fonticas na linguagem, e o estudo da Geografia e das cincias feito em contato direto com o ambiente natural. Outro aspecto inovador do mtodo pestalozziano foi o fato de combinar as atividades intelectuais com o trabalho manual, fazendo os dois caminharem juntos.

Pestalozzi escreveu vrias obras sobre educao, e como mestre-escola teve oportunidade de testar sua teoria, colocando-a em prtica. Assim, pde experimentar diretamente a reforma das prticas educativas. Ele dedicou tambm grande parte de sua vida preparao de professores.

Os princpios educacionais formulados por Pestalozzi podem ser assim resumidos:

a)

A relao entre o mestre e o discpulo deve ter como base o amor e o respeito mtuo.

b)

O professor deve respeitar a individualidade do aluno.

c)

A finalidade da instruo escolar deve basear-se no fim mais elevado da educao, que favorecer o desenvolvimento fsico, mental e moral do educando.

d)

O objetivo do ensino no a exposio dogmtica e a memorizao mecnica, mas sim o desenvolvimento das capacidades intelectuais do jovem.

e)

A instruo escolar deve auxiliar o desenvolvimento orgnico por meio da atividade, isto , da ao tanto fsica como mental.

f)

A aprendizagem escolar deve corresponder no apenas aquisio de conhecimentos, mas principalmente ao desenvolvimento de habilidades e ao domnio de tcnicas.

g)

O mtodo de instruo deve ter por base a observao ou percepo sensorial (que Pestalozzi chamava de intuio) e comear pelos elementos mais simples.

h)

O ensino deve seguir a ordem psicolgica, ou seja, respeitar o desenvolvimento infantil.

i)

O professor deve dedicar a cada tpico do contedo o tempo necessrio para assegurar que o aluno o domine inteiramente.

Como so atuais os princpios educacionais de Pestalozzi! E, no entanto, eles foram formulados no final do sculo XVIII e comeo do sculo XIX.

1.4. John Frederick Herbart (1776-1841)

De incio, Herbart baseou-se no trabalho de Pestalozzi, mas posteriormente ele elaborou seus prprios princpios educacionais, fundamentados na idia da unidade do desenvolvimento e da vida mental.

Na concepo de Herbart, o ser humano no compartimentalizado em faculdades, mas uma unidade. Desde o nascimento, o ser humano tem a capacidade de entrar em contato com o meio ambiente, reagindo a este de forma global, atravs do sistema nervoso. Por meio da percepo sensorial se estabelece, portanto, a relao com o ambiente, o que d origem s representaes primrias, que so a base da vida mental. A generalizao das representaes primrias forma os conceitos, e a interao dos conceitos conduz aos atos de julgamento e raciocnio. Ao nascer, o ser humano no bom nem mau, mas desenvolve-se num sentido ou no outro, a partir das influncias externas, das representaes formadas e de suas combinaes. Portanto, a caracterstica fundamental do ser humano o seu poder de assimilao. A teoria educacional de Herbart gravita assim em torno da noo de funo assimiladora, que ele denominou de apercepo. A apercepo a assimilao de novas idias atravs da experincia e sua relao com as idias ou conceitos j anteriormente formados.

Em decorrncia desse pensamento, Herbart atribua grande importncia educao, pois

considerava-a o fator determinante no desenvolvimento do intelecto e do carter. A educao , segundo ele, a responsvel pela formao das representaes e pela forma como estas representaes so combinadas nos mais elevados processos mentais. A funo da escola era ajudar o aluno a desenvolver e integrar essas representaes mentais, que provinham de duas fontes principais:

a)

do contato com a natureza, atravs da experincia;

b)

do contato com a sociedade, atravs do convvio social.

Para Herbart, a educao moral decorrente da educao intelectual, pois as idias formam o carter. O conhecimento produz idias que moldam a vontade, isto , o carter. A este ciclo, conhecimento-idias-carter, Herbart chamou de "instruo educativa". Para que o trabalho escolar possa promover uma instruo verdadeiramente educativa, deve comear por despertar no aluno o interesse pelas matrias de estudo. Dessa forma, Herbart foi o primeiro educador a formular, de modo claro e explcito, uma teoria do interesse. Ele afirmava que o interesse no era apenas um meio para garantir a ateno do aluno durante a aula, mas uma forma de assegurar que as novas idias ou representaes fossem assimiladas e integradas organicamente quelas j existentes, formando uma nova base de conduta. Como podemos ver, a concepo de educao de Herbart deriva de sua filosofia.

O professor deve assim fazer uma seleo dos materiais de instruo baseando-se na progresso dos interesses infantis. Deve apresent-los tambm de tal forma organizados, que conservem a unidade necessria para desenvolver no indivduo uma conscincia plena e una. Herbart afirmava que o conhecimento constitui um todo inter-relacionado, e s compartimentalizado em matrias escolares para fins didticos, tendo em vista facilitar o seu estudo e assimilao. Por isso, o professor deve organizar e apresentar os materiais de instruo de forma que o aluno perceba a relao existente entre as vrias matrias de estudo e a unidade do conhecimento.

Para alcanar esse objetivo, Herbart elaborou e aplicou um mtodo instrucional que consistia numa srie de passos baseados na ordem psicolgica de aquisio do conhecimento. Esses passos deveriam ser seguidos em cada unidade de instruo e apresentavam a seguinte seqncia:

Preparao, apresentao, associao, sistematizao e aplicao.

1.5. John Dewey (1859-1952)

A concepo que Dewey tinha do homem e da vida, e que serve de base sua pedagogia, de que a ao inerente natureza humana. A ao precede o conhecimento e o pensamento. Antes de existir como ser pensante, o homem um ser que age. A teoria resulta da prtica. Logo, o conhecimento e o ensino devem estar intimamente relacionados ao, vida prtica, experincia. O saber tem carter instrumental: um meio para ajudar o homem na sua existncia, na sua vida prtica.

Para Dewey, o homem um ser eminentemente social. Assim sendo, so as necessidades sociais que norteiam sua concepo de vida e de educao. Para ele, os motivos morais devem estar a servio de fins sociais. O trabalho em comum e a cooperao so os elementos fundamentais da vida coletiva e satisfazem as necessidades sociais e psquicas do ser humano. Dewey instituiu a frmula: Vida humana = vida social = cooperao. Como o trabalho e a cooperao so o fundamento da vida, em tomo desses elementos que deve gravitar a educao escolar. Salientando a importncia social do trabalho e valorizando o trabalho manual, ele afirma que a escola deve tomar-se uma verdadeira comunidade de trabalho, em vez de um lugar isolado onde se aprendem lies sem ligao com a vida.

A criana, por sua prpria natureza, ativa, quer agir, fazer alguma coisa, produzir. Assim, a escola deve respeitar a natureza da criana e aplicar o princpio do aprender fazendo, agindo, vivendo. A criana deve adquirir o saber pela experincia e pela experimentao prprias. O papel da escola no comunicar o saber pronto e acabado, mas ensinar as crianas a adquiri-lo, quando lhes for necessrio. Como? Desenvolvendo a ateno e o pensamento reflexivo, a capacidade de estabelecer relaes entre fatos e objetos, a habilidade para diferenciar o essencial do acessrio e para remontar s causas e prever os efeitos. Ressalta que, na aquisio do saber, o fundamental a atividade mental, e que esta pode ou no vir acompanhada da atividade fsica. Por isso, Dewey um grande defensor dos mtodos ativos e prega o ensino pela ao.

Embora vrios outros filsofos e educadores tenham defendido a necessidade de se rever os processos de ensino, os educadores aqui apresentados, por sua obra tanto terica como prtica, tomaram-se verdadeiros marcos do pensamento educacional, e suas idias repercutiram diretamente no campo da Didtica. Eles no s pregaram a reforma dos mtodos de ensino como tambm aplicaram, em suas prticas educativas, as idias que defendiam. Apesar de apresentarem concepes diferentes de educao, os educadores aqui mencionados tiveram um aspecto em comum: tentaram fazer com que a reforma do ensino no ficasse restrita a uma elite, mas fosse estendida a parcelas cada vez maiores da populao. Nesse sentido, eles acreditaram na educao popular e tentaram mostrar que qualidade e quantidade no so termos indissociveis, e que podem, num certo momento, andar juntos.

Captulo 2

A interao Professor-Aluno

2.1. O valor pedaggico da relao professor-aluno

A formao das crianas e dos jovens ocorre por meio de sua participao na rede de relaes que constitui a dinmica social. convivendo com pessoas, seja com adultos ou com seus colegas - grupos de brinquedo ou de estudo -, que a criana e o jovem assimilam conhecimentos e desenvolvem hbitos e atitudes de convvio social, como a cooperao e o respeito humano. Da a importncia do grupo como elemento formador.

Cada classe constitui tambm um grupo social. Dentro desse grupo, que ocupa o espao de uma sala de aula, a interao social se processa por meio da relao professor-aluno e da relao aluno-aluno. no contexto da sala de aula, no convvio dirio com o professor e com os colegas, que o aluno vai paulatinamente exercitando hbitos, desenvolvendo atitudes, assimilando valores. Sobre isso, diz Georges Gusdorf, em sua admirvel obra Professores, para qu?: "Cada um de ns conserva imagens inesquecveis dos primeiros dias de aula e da lenta odissia pedaggica a que se deve o desenvolvimento do nosso esprito e, em larga medida, a formao da nossa personalidade. O que nos ensinaram, a matria desse ensino, perdeu-se. Mas se, adultos, esquecemos o que em crianas aprendemos, o que nunca desaparece o clima desses dias de colgio: as aulas e o recreio, os exerccios e os jogos, os colegas". O valor pedaggico da relao professor-aluno. E por que no dizer tambm que sempre nos lembraremos daqueles que foram nossos professores, de suas personalidades, de suas formas de agir, de pensar e se expressar?

O que Georges Gusdorf quer dizer, ao se expressar de forma to tocante por meio dessas palavras e ao longo de toda a sua obra, que a escola um local de encontros existenciais, da vivncia das relaes humanas e da veiculao e intercmbio de valores e princpios de vida. Se, por um lado, a matria e o contedo do ensino, to racional e cognitivamente assimilados, podem ser esquecidos, por outro, o "clima" das aulas, os fatos alegres ou tristes que nelas se sucederam, o assunto das conversas informais, as idias expressas pelo professor e pelos colegas, a forma de agir e de se manifestar do professor, enfim, os momentos vividos juntos e os valores que foram veiculados nesse

convvio, de forma implcita ou explcita, inconsciente ou conscientemente, tudo isto tende a ser lembrado pelo aluno durante o decorrer de sua vida e tende a marcar profundamente sua personalidade e nortear seu desenvolvimento posterior.

Isso ocorre porque durante este convvio, isto , so nesses momentos de interao, instantes compartilhados e vividos em conjunto, que o domnio afetivo se une esfera cognitiva e o aluno age de forma integral, como realmente , como um todo. Ou seja, ele age no s com a razo, mas tambm com os sentimentos e as emoes. Portanto, neste momento de interao, de convvio, de vida em conjunto, o aluno torna-se presente por inteiro, pois a razo e os sentimentos se unem, guiando seu comportamento.

O professor Walter Garcia afirma que "a educao, seja ela escolar ou 'do mundo', fenmeno que s ocorre em razo de um processo bsico de interao entre pessoas. (...) Que a educao processo eminentemente social julgamos desnecessrio insistir, tal a evidncia com que isto se manifesta. Alis, poderamos ir mais alm, ao dizer que a educao existe exatamente porque o homem um ser gregrio e que s se realiza como tal a partir do momento em que entra em relao com seu semelhante. Enquanto processo de formao humana, a educao a nica maneira pela qual assegurada a continuidade da espcie, que assim consegue dominar a natureza e imprimir nela sua presena e sua maneira de ver o mundo".

Falando mais especificamente sobre o ato de ensinar e aprender, Bruner diz que ele um processo essencialmente social, porque "as relaes entre quem ensina e quem aprende repercutem sempre na aprendizagem".

Os educadores concordam que o processo educativo e, mais especificamente, a construo do conhecimento so processos interativos, e portanto sociais, nos quais os agentes que deles participam estabelecem relaes entre si. Nessa interao, eles transmitem e assimilam conhecimentos, trocam idias, expressam opinies, compartilham experincias, manifestam suas formas de ver e conceber o mundo e veiculam os valores que norteiam suas vidas.

Portanto, a interao humana tem uma funo educativa, pois convivendo com os seus

semelhantes que o ser humano educado e se educa.

No processo de construo do conhecimento, o valor pedaggico da interao humana ainda mais evidente, pois por intermdio da relao professor-aluno e da relao aluno-aluno que o conhecimento vai sendo coletivamente construdo.

O educador, na sua relao com o educando, estimula e ativa o interesse do aluno e orienta o seu esforo individual para aprender. Assim sendo, o professor tem, basicamente, duas funes na sua relao com o aluno:

a)

uma funo incentivadora e energizante, pois ele deve aproveitar a curiosidade natural do educando para despertar o seu interesse e mobilizar seus esquemas cognitivos (esquemas operativos de pensamento);

b)

uma funo orientadora, pois deve orientar o esforo do aluno, para aprender, ajudando-o a construir seu prprio conhecimento.

Cabe ao professor, durante sua interveno em sala de aula e por meio de sua interao com a classe, ajudar o aluno a transformar sua curiosidade em esforo cognitivo e a passar de um conhecimento confuso, sincrtico, fragmentado, a um saber organizado e preciso.

Mas o professor deve ter bem claro que, antes de ser um professor, ele um educador, pois sua personalidade norteada por valores e princpios de vida, e consciente ou inconscientemente, explcita ou implicitamente ele veicula esses valores em sala de aula, manifestando-os a seus alunos. Assim, ao interagir com cada aluno em particular e ao se relacionar com a classe como um todo, o professor no apenas transmite conhecimentos, em forma de informaes, conceitos e idias (aspecto cognitivo), mas tambm facilita a veiculao de ideais, valores e princpios de vida (elementos da esfera afetiva), contribuindo para a formao da personalidade do educando.

De acordo com nossa concepo, o educando uma pessoa que se desenvolve, que atualiza suas possibilidades, que se ajusta e se reajusta, mediante processos dinmicos, orientados por valores que lhe conferem individualidade e prospectividade.

Quem assim concebe o educando, tende a valorizar ainda mais a relao professor-aluno, pois v nessa interao um processo de intercmbio de conhecimentos, idias, ideais e valores, que atua diretamente na formao da personalidade.

2.2. A importncia do dilogo na relao pedaggica

Como vimos, a construo do conhecimento um processo interpessoal. O ponto principal desse processo interativo a relao educando-educador. E esta relao no unilateral, pois no s o aluno que constri seu conhecimento. verdade que o aluno, atravs desse processo interativo, assimila e constri conhecimentos, valores, crenas, adquire hbitos, formas de se expressar, sentir e ver o mundo, forma idias, conceitos (e por que no dizer preconceitos?), desenvolve e assume atitudes, modificando e ampliando suas estruturas mentais.

Mas tambm verdade que o professor atingido nessa relao. De certa forma, ele aprende com seu aluno, na medida em que consegue compreender como este percebe e sente o mundo, e na medida que comea a sondar quais os conhecimentos, valores e habilidades que o aluno j traz de seu ambiente familiar e de seu grupo social para a escola.

Assim, em decorrncia dessa relao, o professor pode passar a conhecer novas formas de conceber o mundo, que so diferentes da sua. Pode tambm rever comportamentos, ratificar ou retificar opinies, desfazer preconceitos, mudar atitudes, alterar posturas.

Talvez seja por isso que Guimares Rosa tenha escrito, em seu livro Grande Serto: veredas, que "mestre no quem sempre ensina, mas quem de repente aprende".

Nesse contato interpessoal instaura-se um processo de intercmbio, no qual o dilogo fundamental. De um lado est o professor com seu saber organizado, seu conhecimento cientificamente estruturado, sua forma de se expressar na norma culta da lngua, com os ideais e valores formais aceitos e proclamados oficialmente pela sociedade e com seu grau de expectativa em relao ao desempenho do aluno. Do outro lado est o aluno com seu saber no sistematizado, difuso e sincrtico, seu conhecimento emprico, com o modo de falar prprio de seu ambiente cultural, com os ideais e valores de seu grupo social e com um certo nvel de inspirao em relao escola e vida.

Esse encontro do professor com o aluno poder representar uma situao de intercmbio bastante proveitosa para ambos, em que o conhecimento ser construdo em conjunto ou, ao contrrio, poder se transformar num verdadeiro duelo, num defrontar de posies pouco ou nada proveitoso para ambos.

Para haver um processo de intercmbio que propicie a construo coletiva do conhecimento, preciso que a relao professor aluno tenha como base o dilogo. por meio do dilogo que professor e aluno juntos constroem o conhecimento, chegando a uma sntese do saber de cada um.

O dilogo desencadeado por uma situao-problema ligada prtica. O professor transmite o que sabe, partindo sempre dos conhecimentos manifestados anteriormente pelo aluno sobre o assunto e das experincias por ele vivenciadas. Assim, ambos podem chegar a uma sntese esclarecedora da situao-problema que suscitou a discusso. Nesse momento de sntese, o conhecimento organizado e sistematizado, sendo novamente aplicado prtica, agora j de forma estruturada.

Referindo-se ao dilogo na prtica pedaggica, assim se expressa Maria Teresa Nidelcoff: "Ao trabalhar corretamente com o problema das subculturas, o professor procura captar toda a riqueza que as crianas trazem, para de fato aprender com elas. Portanto, no se relaciona com as crianas como se fosse o nico que tem algo a ensinar, nem v as crianas como seres nulos que devem aprender tudo; ao contrrio, sabe que ele e as crianas tm que se relacionar dentro de um mtuo intercmbio de ensinar-aprender" .

O professor Antonio Faundez, no seu lindo texto intitulado Dialogue pour te dveloppement et le dveloppement du dialogue, salienta a necessidade do dilogo no ato de construo do conhecimento ao comentar: "Se analisarmos etimologicamente o verbo francs que indica a ao de conhecer (connatre), perceberemos que formado de duas partes (con-natre), que significam 'nascer juntos', isto , nascer com alguma coisa ou com algum. Portanto, o ato de conhecer um nascimento partilhado, no qual dois seres renascem. O que queremos salientar que a construo do conhecimento um processo social e no apenas individual (...)". Trata-se de uma reformulao compartilhada, na qual professor e aluno ensinam e aprendem um com o outro, reestruturando-se.

Nesse processo de conhecer e compreender a realidade, o dilogo fundamental, pois atravs dele que ocorrer o intercmbio entre o conhecimento popular de carter emprico e o conhecimento cientificamente organizado, "permitindo a criao de um novo tipo de conhecimento, capaz de compreender a realidade a fim de transform-la".

Tambm Georges Gusdorf, no seu cativante livro Professores, para qu?, ressalta a importncia do dilogo no processo educativo. Esse educador preconiza uma pedagogia do encontro e do contato vital (p. 226), na qual a relao mestre-discpulo o intercmbio de duas existncias. Trata-se da confrontao do homem com o homem (p. 235). E o dilogo a prpria essncia da relao mestre-discpulo, que uma relao de reciprocidade, uma mobilizao e um reagrupamento de energias (p. 102).

Para Gusdorf, a situao pedaggica uma situao de encontro existencial e de coexistncia entre duas personalidades. um dilogo aventuroso, um colquio singular entre dois seres que se expem e se revelam um ao outro (p. 206). Mestre aquele que surge num dado momento e numa certa situao como testemunha de uma verdade, representante de um ideal ou revelador de um saber (p. 309). Assim, de acordo com a situao vivencial, todos ns podemos ser mestres e discpulos, pois estamos sempre ensinando o que sabemos e aprendendo o saber de outros. "Nada permite esclarecer melhor o mistrio do ensino. A verdade s pode surgir como resultado de uma busca e de uma luta que cada um de ns tem que travar consigo prprio, por sua prpria conta e risco". Fizemos aqui uma breve sntese do pensamento desses autores, porque eles nos mostram que a atitude do professor, na sua interao com a classe e nas suas relaes com cada aluno em particular, depende da postura por ele adotada diante da vida e perante o seu fazer pedaggico. Essa postura, por sua vez, o reflexo de suas concepes, sejam elas conscientes ou inconscientes, sobre o homem, o mundo e a educao. Isto quer dizer que sua maneira de perceber o mundo, conceber o ser humano e encarar a educao vai refletir no modo como se relaciona com os seus alunos. De nada adianta conhecer novos mtodos de ensino, usar recursos audiovisuais modernos, se encaramos o aluno com um ser passivo e receptivo. Portanto, nossa forma de ensinar e de interagir com os alunos vai depender do modo como os concebemos (seres ativos ou passivos?) e da maneira como encaramos sua atuao no processo de aprendizagem.

Quando o professor concebe o aluno como um ser ativo, que formula idias, desenvolve conceitos e resolve problemas de vida prtica atravs da sua atividade mental, construindo, assim, seu prprio conhecimento, sua relao pedaggica muda. No mais uma relao unilateral, onde um professor transmite verbalmente contedos j prontos a um aluno passivo que os memoriza.

Se o que pretendemos que o aluno construa seu prprio conhecimento, aplicando seus esquemas cognitivos e assimiladores realidade a ser aprendida e desenvolvendo o seu raciocnio, devemos permitir que ele exera sua atividade mental sobre os objetos e at mesmo uma ao efetiva sobre eles. O aluno exerce sua atividade mental sobre os objetos quando opera mentalmente, isto , quando observa, compara, classifica, ordena, seria, localiza no tempo e no espao, analisa, sintetiza, prope e comprova hipteses, deduz, avalia e julga. assim que o aluno constri o prprio conhecimento. Este tipo de procedimento didtico que parte do que o aluno j sabe, permitindo que ele exponha seus conhecimentos prvios e suas experincias passadas, para da formar novos conhecimentos, cientificamente estruturados e sistematizados, exige uma relao professor-aluno biunvoca, dialgica. Nessa relao o professor fala, mas tambm ouve, ou seja, dialoga com o aluno e permite que ele aja e opere mentalmente sobre os objetos, aplicando realidade circundante seus esquemas cognitivos de natureza operativa.

2.3. Autoridade versus autoritarismo

Algumas pessoas podem pensar que discutir a questo da autoridade e do autoritarismo seja um tema j ultrapassado. No entanto, no o . O professor Regis de Morais, no livro sob sua coordenao intitulado Sala de aula - Que espao este?, mostra que este um tema bem atual. Vejamos o que ele diz, para em seguida fazermos algumas reflexes sobre o assunto: "Um tempo que confunde coisas to radicalmente distintas como 'autoridade' e 'autoritarismo', um tempo enfermo. (...) Levando isto em conta, quero propor uma rediscusso do problema da autoridade na sala de aula. Segundo o meu modo de perceber e avaliar as chamadas 'relaes pedaggicas', no consigo conceber tema mais contemporneo e de vanguarda como a questo que acabo de propor. Est na hora de perdermos o medo perante certos problemas, superando incuos trejeitos falsamente pedaggicos e modismos, saindo procura de um equilbrio at hoje raramente alcanado (...). Urge, no entanto, lembrarmos que a retomada do tema da autoridade a retomada do prprio tema do amor - coisa atemporal que alimenta os sonhos de todo ser humano".

Hoje em dia, comum encontrarmos pessoas que contestam a autoridade do professor em sala de aula no em nome do bom senso, mas sim em nome de um falso humanismo e de um modismo chamado laissez-faire ou no-diretividade, que geram um voluntarismo espontanesta e confundem erroneamente autoridade com autoritarismo. Ora, o bom senso pedaggico nos mostra que a autoridade do professor um fato, pois ela inerente a sua prpria funo docente.

Diz ainda Regis de Morais na obra citada: "Os professores como que passam a ter vergonha de exercer uma autoridade para a qual esto designados, uma autoridade que nada tem que ver com traos autoritrios desta ou daquela personalidade, mas que emerge do prprio processo educacional e de ensino. (...) Hoje est posto um desafio que precisa comear a ser enfrentado no exato espao da sala de aula: o de se recuperar o sentido da autoridade nas relaes pedaggicas, sem qualquer concesso a autoritarismos, que destes j estamos fartos. (...) Sabe-se que o autoritarismo a doena da autoridade. Toda autoridade um valor, pois que garantia da liberdade. Mas qualquer valor, por mais puro que seja, quando se hipertrofia, faz-se num antivalor.

Eis por que fica muito necessrio, ao pensarmos especificamente na realidade da sala de aula, estabelecer certa diviso de guas entre os mencionados antpodas. (...) Na verdade, o autoritarismo o tapume atrs do qual alguma incompetncia se esconde. (...) Autoridade, por sua vez, homeostase, equilbrio (...). Ora, a autoridade do professor nada tem a ver com policialismo; tem sim a ver com a conquista de uma disciplina de vida que no se aprende em manuais, mas na prpria escalada dos obstculos naturais".

No item anterior deste mesmo captulo, abordamos a importncia da atitude dialgica na prtica pedaggica. Vimos que a postura dialgica supe dilogo, intercmbio de informaes e experincias, troca de idias e opinies. Por isso frontalmente contrria postura autoritria, que pensa tudo saber e nada mais quer aprender, quer tudo falar e nada ouvir.

Mas o fato de adotar uma atitude que valoriza o dilogo e parte dos conhecimentos anteriores dos alunos, no significa de forma alguma assumir uma atitude de laissez-faire, de no-diretividade irresponsvel e descompromissada, pois deixa os alunos ao lu, sem rumo, desorientados, cada um por si, sem saber o que fazer e onde chegar. A atitude dialgica supe uma certa diretividade, pois o professor sabe onde quer chegar com o seu ensino e ajuda o aluno a atingir esses objetivos, incentivando a sua atividade e orientando a sua aprendizagem no sentido da construo do conhecimento.

Assim, no exerccio de sua prtica docente, o professor tem duas funes bsicas, como j abordamos anteriormente: a funo incentivadora e a funo orientadora. Ora, a autoridade que ele exerce na sala de aula decorre dessas duas funes inerentes sua atividade docente. Trata-se, portanto, de uma autoridade incentivadora e orientadora: a autoridade de quem incentiva o aluno a continuar estudando e fazendo progressos na aprendizagem, e a autoridade de quem orienta o esforo do aluno no sentido de alcanar os objetivos por ambos desejados, visando a construo do conhecimento.

Falando sobre a questo da autoridade do educador e da atitude dialgica, o professor Olivier Reboul assim se expressa: "O verdadeiro educador compreende que a autoridade por ele exercida no a sua; mostra, por toda a sua conduta, que no o detentor da autoridade, mas o testemunho. Essa autoridade a da humanidade sobre todos os homens, a da razo, da cincia, da arte, da conscincia; o papel do educador no confisc-la, mas atest-la; (...); se lhes corrige as faltas (dos alunos), admite ser tambm corrigido; se exige que dem razo de seus atos, admite que lhe peam a razo dos seus. No est acima deles, est com eles".

Logo, se o ensino a orientao da aprendizagem visando a construo do conhecimento, a autoridade do professor a autoridade amiga, de quem estimula, incentiva, orienta, refora os acertos, mostra as falhas e ajuda a corrigi-Ias. a autoridade de quem auxilia a descobrir alternativas, mostra caminhos e abre perspectivas.

2.4. A questo da disciplina na sala de aula

De acordo com Leif, em sua obra Vocabulrio tcnico e crtico da Pedagogia e das Cincias da Educao (p. 121), o termo disciplina usado, basicamente, em duas acepes diversas, que resumimos a seguir:

a)

Em relao ao ensino, disciplina um conjunto ou corpo especfico de conhecimentos com suas caractersticas prprias e mtodos particulares de trabalho. Nesse sentido, corresponde matria de ensino, contedo ou componente curricular.

b)

Em relao ao indivduo, disciplina uma regra de conduta ou um conjunto de normas de comportamento que podem ser impostas do exterior (heterodisciplina), ou que podem ser aceitas livremente pelo indivduo, regulando o seu comportamento (auto disciplina).

Sheviakove Redl afirmam que, no que se refere ao comportamento, disciplina "a organizao de nossos impulsos para a obteno de um objetivo. Do ponto de vista do grupo, a disciplina a subordinao dos impulsos dos indivduos que o integram, com o fim de se alcanar um objetivo comum".

A professora Therezinha Fram, em artigo de sua autoria, de leitura interessante e agradvel, afirma que disciplina a "formao interior de comportamento inteligente, ,que sabe se dirigir, que sabe definir os seus objetivos e que sabe encontrar os melhores meios para atingir esses objetivos".

Para essa educadora brasileira, a pessoa disciplinada aquela que d ao seu comportamento uma direo inteligente, isto , uma direo que supe um autocontrole, um controle interno e consciente dos impulsos da vida e das motivaes. "Disciplina no que diz respeito vida do indivduo aquela capacidade que ele tem de orientar inteligentemente o seu comportamento, sabendo manipular as foras do ambiente" com o qual interage, seja este o universo fsico, seja o mundo cultural e das instituies, ou seja o mundo das pessoas. disciplinado do ponto de vista da interao com o universo fsico quem conhece as suas leis e as utiliza para o bem comum. disciplinado do ponto de vista da interao com o mundo cultural e das instituies quem conhece as leis sociais e consegue "entender o que a sociedade est exigindo dele", atuando para aprimorar essa cultura e essas instituies. disciplinado do ponto de vista da interao com os seres humanos quem consegue desenvolver um conjunto de atitudes no sentido de entender os outros e adaptar o seu comportamento s diferentes situaes em que vai atuar.

Portanto, a professora Therezinha Fram nos apresenta uma concepo bem ampla de disciplina, que equivale ao conjunto das condies nas quais a aprendizagem global se realiza, e a insere na perspectiva de uma autodisciplina.

O mais interessante que essa educadora considera a disciplina como uma construo. No uma preveno, nem tampouco tratamento de problemas. Trata-se de uma construo porque o aluno vai conduzindo e dirigindo o seu comportamento de forma a construir a sua vida e a vida da sua cultura.

Tambm o professor Walter Garcia define disciplina como sendo a "ordenao de condies que possibilitem a aprendizagem".

Como podemos verificar, o conceito de disciplina est passando por uma modificao gradual: de um conjunto de proibies e punies caminha-se em direo preveno e correo; de uma disciplina rgida e severa baseada no temor e visando unicamente a obedincia s normas impostas de fora pela coero (heterodisciplina), caminha-se gradativamente em direo a uma autodisciplina.

A autodisciplina um conjunto de princpios e regras elaborado livremente pela pessoa, atravs do contato com a realidade e da interao com os outros, e interiorizados pela aprendizagem, pela tomada de conscincia das exigncias da vida pessoal e social, e pela busca da autonomia atravs da atividade livre.

2.4.1. Da heterodisciplina autodisciplina

Essa evoluo na forma de conceber a disciplina coincide com as concluses de Jean Piaget acerca do desenvolvimento moral e social do indivduo. De acordo com Piaget, o desenvolvimento moral e social segue estgios que equivalem aos estgios do desenvolvimento intelectual. Assim, no domnio da compreenso de regras, o indivduo tende a se desenvolver seqencialmente de um estgio em que predomina a moral heternoma - chamada por Piaget de moral da obedincia e do dever e caracterizada pela atitude egocntrica e pela obedincia irrefletida s normas impostas de fora para um estgio onde predomina a moral autnoma. A moral autnoma caracteriza-se pela elaborao e aceitao consciente das regras, pela relao de cooperao espontnea com os outros, pelo respeito mtuo e pela reciprocidade de sentimentos. Nesta ltima etapa, na qual predomina a moral autnoma (denominada por Piaget de "moral da autonomia da conscincia"), o indivduo passa a compreender o verdadeiro sentido das regras e consegue elaborar uma escala de valores.

Mas para que o desenvolvimento acima descrito possa se processar, muito importante a contribuio do ambiente no qual a criana vive, principalmente no que se refere ao tipo de relaes sociais que ela mantm com os adultos com os quais convive e interage. Assim, se ela desde cedo, em vez de se acostumar simplesmente a obedecer normas impostas do exterior, tiver oportunidade de participar da elaborao de padres de comportamento e de normas de conduta em conjunto com o adulto, tender a desenvolver mais facilmente a chamada moral autnoma e a capacidade de autodirigir o seu comportamento.

A despeito da evoluo da concepo de disciplina, alguns adultos que lidam com crianas e jovens parecem consider-la desnecessria, e em nome de um pretenso "modernismo" ou alegando adotar pseudoteorias mal compreendidas e mal digeridas, parecem at ter medo de usar o termo disciplina. Mas ns, educadores, no devemos ter medo das palavras. O professor Regis de Morais afirma: "no haja engano: com esforo e disciplina que se constri um equilbrio". Assim, a aprendizagem um processo interior que depende do esforo e da disciplina.

A disciplina interior to importante em nossas vidas e no nosso relacionamento com as outras pessoas, que o professor Olivier Reboul afirma que "a democracia, e principalmente a democracia socialista, o regime que exige mais disciplina".

Ora, a disciplina necessria tambm em sala de aula, como a ordenao das condies que possibilitam a aprendizagem. A disciplina escolar conseqncia da organizao total da escola, isto , do modo como a escola est organizada, e tambm o reflexo da relao que se estabelece entre o professor e o aluno.

Se pretendemos que nossos alunos dirijam sua conduta de acordo com princpios coerentemente estabelecidos, devemos trabalhar em sala de aula no sentido de desenvolver a autodisciplina. Mas o aluno s introjeta normas de comportamento se ele as pratica no seu dia-a-dia. Por isso, deve-se cultivar e dar condies para que o aluno possa praticar e vivenciar a autodisciplina na rotina diria da sala de aula. Para que isso ocorra, o professor precisa compreender e aceitar os princpios da disciplina democrtica e transport-los para a sua prtica diria em sala de aula. Pois como j foi ressaltado, a disciplina da classe , em grande parte, uma conseqncia da relao professor-aluno.

Apresentamos, a seguir, algumas sugestes que podem ajudar o professor a orientar a conduta de seus alunos e a criar condies para o desenvolvimento da autodisciplina:

a) A necessidade de se estabelecer padres de comportamento.

Estabelea, em conjunto com os alunos, os padres de comportamento a serem seguidos, permitindo que eles analisem e discutam as normas de conduta propostas, expressando sua opinio a respeito de cada uma delas e contribuindo com sugestes.

Quando os alunos podem discutir e opinar sobre as regras de comportamento a serem seguidas por cada um deles, em particular, e pela classe, em geral, eles tendem a aceit-las e adot-las mais facilmente. Assim, os regulamentos estabelecidos em conjunto costumam ser respeitados pelo grupo. Quando o aluno pode participar da discusso e deciso das regras, ele tem mais motivao para respeit-las. "O primeiro contato do professor com a turma de alta importncia. Se ele se fizer por meio de uma sesso de grupo, da qual todos participem, e se as normas e diretrizes forem propostas e aceitas pelo grupo, prepara-se a atmosfera tima para um trabalho proveitoso, e estabelece-se um 'rapport' positivo entre o mestre e os discpulos. A liderana do professor no desaparece, mas ela compartilhada, e todos se sentem responsveis pelo bom xito do curso".

Nas escolas onde lecionamos, fizemos um trabalho no sentido de estabelecer padres de comportamento em conjunto com os alunos, e percebemos que estes, por incrvel que parea, so mais rgidos e exigentes do que os prprios professores, quando se trata de propor normas de conduta. Pois eles sabem, melhor do que ningum, que um aluno indisciplinado e bagunceiro atrapalha os colegas que querem estudar e aprender. Verificamos tambm que, quando os alunos tm a oportunidade de participar da elaborao de um "cdigo" de comportamento, eles tendem a respeitar e assumir o que foi proposto em conjunto pelo grupo, acatando e adotando mais facilmente as regras na prtica cotidiana da sala de aula.

b) Use procedimentos positivos de orientao da conduta, visando sempre desenvolver o auto-conceito positivo dos alunos.

Auto-conceito o conceito que algum tem de si prprio, a imagem que faz de si mesmo, tanto do seu interior (personalidade) como exterior (aspecto fsico). Logo, auto conceito a auto-imagem que influi na auto-estima. Por sua vez, a auto disciplina um controle interno. Portanto, o desenvolvimento da auto disciplina est relacionado formao do auto conceito positivo. Por isso, deve-se usar, como forma de orientar a conduta, o reforo positivo, elogiando e dando destaque ao comportamento adequado.

A professora Ana Maria Poppovic e seus colaboradores, na obra Pensamento e linguagem, destinada s professoras das classes de 1 srie do ensino fundamental que se iniciam no magistrio, afirmam que "elogios e recompensas ajudam mais a motivar o aluno do que crticas e punies. (...) Um comportamento elogiado tende a aparecer de novo". Mas ressaltam: "O elogio precisa ser feito nas oportunidades adequadas. Se for dado toa perde o valor de reforo. No entanto, voc no deve ser econmica em elogios, nem tampouco desperdiar oportunidades de reforar positivamente seus alunos. Elogie sempre, nas ocasies que achar oportunas". Elogie os comportamentos adequados, bem como o empenho e o esforo demonstrados, pois assim voc estar orientando a conduta do aluno e estimulando-o a progredir na aprendizagem.

Na mesma obra (p. 165), Ana Maria Poppovic e seus colaboradores sugerem, tambm, que o professor ponha em prtica, na sala de aula, o que eles denominam de "os trs motivadores":

- Eu sou algum.

- Eu respeito os outros.

- Eu quero que os outros me respeitem.

Com esses "trs motivadores", o que se pretende formar o auto conceito positivo dos alunos e ajud-los a desenvolver a autodisciplina, fazendo-os perceber que cada um deles uma pessoa diferente das outras, com caractersticas prprias, com aptides e habilidades, preferncias e interesses, com qualidades e defeitos, aspectos positivos e negativos; que cada um deles quer ser respeitado pelos demais, mas, por outro lado, tambm deve respeitar os outros colegas, o professor, as outras pessoas. A melhor forma de se fazer respeitar respeitando os outros.

Quando o professor tiver que repreender um aluno por algum comportamento inadequado, deve procurar no faz-lo em pblico, nem submeter o aluno a tratamento vexatrio. As repreenses devem ser feitas, na medida do possvel, em particular e no devem ser degradantes. No se deve envergonhar um aluno na frente da classe.

O professor tambm deve procurar no rotular o aluno. O comportamento do aluno em sala de aula muito influenciado pelo conceito que ele faz de si prprio (auto-conceito) e pela expectativa que o professor tem dele (e o aluno percebe o que o professor espera dele). Assim, o aluno que foi rotulado de "problema", "indisciplinado", "desajustado", tende a introjetar esses esteretipos, formando um conceito negativo de si. E o que pior: tende a agir dessa forma, reproduzindo o comportamento que esperado dele.

O professor Luiz Alves de Mattos, no seu livro Sumrio de Didtica geral (p. 218), menciona uma pesquisa feita por Briggs sobre os procedimentos adotados pelos professores para orientar a conduta de seus alunos e a conseqente eficcia dessas tcnicas. Os resultados da pesquisa mostram que, dos procedimentos adotados, os que surtiram mais efeito, isto , os que apresentaram os resultados mais positivos no sentido de ajudar a melhorar a conduta do aluno, foram os seguintes: em primeiro lugar, a conversa particular (franca e amistosa); em segundo lugar, o reconhecimento de que o aluno est progredindo; em terceiro lugar, o elogio pblico; e, em quarto lugar, a repreenso em particular. Os procedimentos que no surtiram o efeito esperado e at acarretaram resultados negativos, fazendo o aluno incidir no comportamento inadequado, foram os seguintes: expor o aluno ao sarcasmo pblico; reclamao de que o aluno est piorando; fazer sarcasmo do aluno em particular; repreenso pblica.

Essa pesquisa ratifica o que dissemos anteriormente, pois o que podemos deduzir dos resultados da pesquisa realizada por Briggs que os procedimentos positivos de orientao da conduta so os mais eficazes. Os procedimentos que contriburam para a melhoria da conduta dos alunos foram aqueles que se baseiam no reforo positivo e que o ajudam a formar seu auto-conceito positivo.

c) Procure explicar a razo de ser das regras de conduta adotadas, mostrando por que elas so necessrias. No caso de uma repreenso em particular, explique ao aluno por que seu comportamento inadequado.

A aceitao de normas necessria para se viver em sociedade. "A vida em comum exige que respeitemos leis, normas, regulamentos... Se assim , deve ser natural aceitarmos tais regras, desde que no nos paream arbitrrias". Por isso, .preciso mostrar ao aluno que o estabelecimento das regras de conduta no algo arbitrrio. Cada uma delas tem uma razo de ser na dinmica da escola em geral, e da sala de aula em particular, pois visam o bom andamento dos trabalhos escolares.

Se o professor puder explicar a seus alunos o porqu das regras e dos regulamentos escolares, talvez sejam menores os problemas de disciplina. importante discutir cada regra com a classe, para que os alunos possam entender por que algumas exigncias precisam ser feitas. Durante a explicao, leve em conta as sugestes e opinies dos alunos, procurando deixar bem claro que as regras que foram propostas pelo grupo precisam ser respeitadas.

d) Respeite e leve em conta a histria pessoal do aluno.

A indisciplina na escola uma reao do aluno decorrente de seu desinteresse, de sua inadaptao, insatisfao, frustrao ou revolta. Atrs de cada caso de indisciplina h um problema a ser analisado e solucionado. O professor pode evitar frustraes, desajustamentos e a conseqente indisciplina, se considerar as experincias anteriores dos alunos e sua histria pessoal de vida, e se trat-los com compreenso e respeito.

No caso de um aluno que demonstra constantemente comportamentos inadequados e revela com freqncia problemas de indisciplina, desajustamento e inadaptao, o professor pode realizar entrevistas com ele e com seus pais ou responsveis, fazendo um estudo do caso, para tentar encontrar uma forma de ajud-lo a melhorar sua conduta. Vejamos um exemplo: um aluno mostra-se muito irrequieto e indisciplinado, recusa-se a fazer as atividades escolares e briga constantemente com os colegas. Ele pode estar passando dificuldades de natureza afetiva e emocional, causadas por situaes conflitantes vivenciadas por ele em casa, na escola ou com seu grupo de colegas. As causas dessa conduta podem ser as mais variadas. Cabe ao professor investig-las, conversando com o aluno e com seus pais ou responsveis. Vamos mencionar uma dentre as muitas causas possveis: esse comportamento pode ter-se originado no fato de o aluno no se sentir aceito por seus companheiros. Assim, chamando constantemente a ateno do professor e dos colegas, ele tenta compensar o sentimento de rejeio. Tendo perdido a auto confiana e a auto-estima, tende a reproduzir, na sala de aula, uma atitude que corresponda expectativa que dele fazem os pais e colegas.

Muitas vezes, os problemas de ordem afetiva e emocional extrapolam o mbito de atuao do professor. Nesse caso, o que ele pode fazer conversar com os pais ou responsveis pelo aluno e encaminh-lo a um profissional especializado, que tenha condies de oferecer o tratamento necessrio e o acompanhamento adequado ao caso.

e) Incentive e permita que os alunos participem ativamente da organizao escolar e da dinmica da sala de aula.

Quando o aluno est motivado e participa ativamente do processo ensino-aprendizagem, ele se concentra mais e aprende melhor, e, em geral, no apresenta problemas de disciplina. "Enquanto participa, ele concentra todas as suas energias na situao de aprendizagem. E assim mantm seu interesse, sem ter tempo de ser indisciplinado. (...) A motivao um fator fundamental para a aprendizagem. Se no estiver motivada, a criana perde o interesse. Por causa desse desinteresse ela muitas vezes fica indisciplinada. Uma forma importante de motivar a criana estimular sua iniciativa.

Tambm o professor Luiz Alves de Mattos se pronuncia sobre a relao entre motivao e disciplina, afirmando: "A autntica motivao , por excelncia, o melhor recurso disciplinar, porquanto proporciona um forte condicionamento interior s atitudes e ao comportamento dos alunos, integrando-os na tarefa escolar em pauta. Ao aluno devidamente interessado e motivado no ocorrem as tentaes da indisciplina; estas sobrevm e o dominam quando ele est em disponibilidade mental, sem qualquer interesse que polarize sua ateno e lhe d uma ocupao imediata em vista de um objetivo definido".

Apresentamos a seguir algumas sugestes que podem ajudar o professor a incentivar a participao do aluno no processo ensino-aprendizagem e na dinmica de sala de aula:

a)

Apresente atividades desafiadoras, que envolvam uma situao problema e mobilizem os esquemas cognitivos de natureza operativa dos alunos. Estas atividades podem ser individuais, ou ento grupais. Os jogos e trabalhos em equipe, por exemplo, estimulam o relacionamento entre os alunos e incrementam a integrao da classe.

b)

Proporcione atividades de expresso oral, nas quais o aluno possa ouvir e fazer-se ouvir, falar sobre o que aprendeu e externar suas opinies e suas dvidas. Depois de dar uma explicao sobre determinado contedo, pea para um aluno fazer oralmente uma rpida sntese do assunto que foi explicado. Isto ajuda a manter os alunos atentos, pois eles sabem que precisam prestar ateno na explicao do professor, porque sero solicitados a fazer um breve relatrio oral do que foi exposto para a classe. Quando um aluno apresentar uma dvida sobre algum ponto da explicao dada, antes de expor o assunto (novamente, verifique quais os alunos que entenderam aquele tpico, e pea a um deles para explic-lo classe, e, em especial, ao colega que no entendeu. Esta medida contribui para desenvolver a cooperao entre os membros da classe, pois assim eles tm a possibilidade de se ajudarem mutuamente no processo de construo coletiva do conhecimento. Isto ajuda, tambm, a desenvolver a aprendizagem autopossuda, que aquela que se caracteriza pelo fato do aluno ter aprendido e saber que aprendeu.

c)

Distribua funes e divida tarefas, como apagar a lousa, recolher os cadernos, passar o cesto de lixo, distribuir o material, pendurar cartazes e quadros didticos, levar recados do professor a outros funcionrios da escola etc. Os alunos assumem essas funes e executam essas tarefas em rodzio. Isto permite que todos participem da dinmica da sala de aula e tambm se sintam responsveis por ela.

Convm ressaltar que o nvel de disciplina da classe est ligado ao grau de motivao dos alunos e dele depende. "A necessidade do manejo e das intervenes disciplinares est sempre na razo inversa da motivao. Quanto mais forte e intensa for a motivao, tanto menor ser a necessidade de manejo disciplinar. Inversamente, quanto mais fraca e remissa for a motivao, tanto maior ser a necessidade de intervenes disciplinares, como que para compensar essa falta. O que, porm, no padece qualquer dvida a superioridade e maior eficcia do processo motivador sobre o processo disciplinador. Somente na medida em que faltam os recursos incentivadores que o professor pode e deve lanar mo dos recursos disciplinares para garantir a necessria ordem na classe e dar andamento aos trabalhos". Outro aspecto que deve ser salientado que a auto disciplina, sendo um controle interno, no algo que o professor consiga de um momento para outro, s numa aula ou atravs de uma simples conversa. um comportamento que precisa ser desenvolvido, e at treinado, dependendo de um trabalho permanente e constante. Um dos meios mais eficientes para desenvolver a auto disciplina reforar o comportamento adequado e a conduta positiva dos alunos, sem exacerbar nas crticas negativas, pois o reforo positivo aumenta a motivao e o sentimento de autoconfiana e de auto-estima.A professora Irene Carvalho, falando sobre os problemas de disciplina que s vezes os professores precisam enfrentar e tentar solucionar, assim se expressa: "Para tais problemas no adianta dar conselhos. O professor ter de atuar de acordo com sua prpria personalidade e com o grau de experincia que possui. Estas palavras ou aquelas medidas do resultados com o professor A, mas so incompatveis com o professor B. Tm efeito na situao X, mas so inoperantes na situao Y. Em relaes humanas, no h frmulas que se possam aplicar mecanicamente".

A nica coisa que podemos assegurar no que se refere disciplina de sala de aula que o professor precisa e deve orientar a conduta dos alunos, de forma compreensiva, mas com atitudes seguras. Como ele far isso, vai depender da postura de cada professor e das caractersticas de cada situao em particular, pois em educao no h frmulas prontas e acabadas.

2.5. Motivao e incentivao da aprendizagem

Para que haja uma aprendizagem efetiva e duradoura preciso que existam propsitos definidos e auto-atividade reflexiva dos alunos. Assim, a autntica aprendizagem ocorre quando o aluno est interessado e se mostra empenhado em aprender, isto , quando est motivado. a motivao interior do aluno que impulsiona e vitaliza o ato de estudar e aprender. Da a importncia da motivao no processo ensino-aprendizagem.

Se voltarmos atrs no tempo e fizermos uma sondagem na histria do pensamento pedaggico, podemos verificar que Quintiliano, que viveu de 33 a 95 d.C., j salientava a importncia do interesse no processo educativo.

Juan Luis Vives, que viveu de 1492 a 1540, j chamava a ateno dos educadores para o valor da ateno e do interesse no ato de aprender, fazendo consideraes sobre a influncia da emoo e dos sentimentos no funcionamento da inteligncia e da memria. Em pleno sculo XVI, ele fazia referncia ao que hoje em dia a terminologia educacional moderna denomina a influncia da rea afetiva no campo cognitivo.

Pestalozzi, que viveu de 1746 a 1827, ressaltava a necessidade do educador fazer uma sondagem sistemtica do interesse do educando, a fim de conhecer os interesses caractersticos de cada faixa etria e poder aproveit-los na orientao do processo de aprendizagem.

Stanley Hall (1844-1924) preconizava que o organismo age e reage em funo de estmulos internos, dinmicos e persistentes, que so os motivos do comportamento. Defendia a idia de que os interesses variavam de acordo com as diversas fases do desenvolvimento, passando por uma evoluo. Os interesses prprios de cada etapa deveriam ser usados para nortear as atividades escolares daquela fase.

Claparede (1873-1940) fez um estudo sobre a evoluo dos interesses humanos, tentando sistematizar aqueles que eram dominantes em cada fase do desenvolvimento biopsicolgico do indivduo. Afirmava que o indivduo age impulsionado pelo interesse do momento, que funciona como a causa ou motivo do comportamento e liga as necessidades s reaes adaptativas para satisfaz-las.

Atualmente, a Psicologia, que tenta assumir o status de cincia, procura estudar de forma mais sistematizada a influncia da motivao na aprendizagem. Alis, este tem sido um dos temas bsicos da Psicologia da aprendizagem. No entanto, a histria do pensamento pedaggico nos revelou que a questo dos interesses e sua influncia no ato de aprender tm sido objeto da reflexo dos educadores ao longo de muitos sculos.

comum os professores interrogarem como podem motivar mais seus alunos durante as aulas. O professor Luiz Alves de Mattos responde a esta pergunta dizendo que, "dada a natureza complexa e sutil da motivao, como fenmeno psicolgico interior, no qual as diferenas individuais, a experincia prvia e o nvel de aspirao de cada aluno desempenham um papel importante, no possvel Didtica traar uma tcnica padronizada, segura e infalvel para provocar ou gerar em cada caso a desejada motivao interior para a aprendizagem. Contudo, de h muito os didatas tm procurado estabelecer, por intuio e por experimentao, procedimentos eficazes que gerem ou estimulem essa motivao. (...). A esse conjunto de recursos e procedimentos envolventes e estimulantes chamamos de incentivao da aprendizagem. Incentivao da aprendizagem , assim, a atuao externa, intencional e bem calculada do professor para, mediante meios auxiliares, recursos e procedimentos adequados, intensificar em seus alunos a motivao interior, necessria para uma autntica aprendizagem, proporcionando-lhes motivos polarizadores de interesse, de estudo e de trabalho".

Desse trecho deduz-se que um professor no pode motivar um aluno a aprender, pois a motivao um processo psicolgico e energtico, e como tal, pessoal e interno, que impele o indivduo para a ao, determinando a direo do comportamento. Sendo um fenmeno psicolgico, ocorre no interior do indivduo e varia de acordo com as diferenas individuais, as experincias anteriores e o nvel de aspirao de cada um. O que o professor pode fazer incentivar o aluno, isto , despertar e polarizar sua ateno e seu interesse, orientando e canalizando positivamente as fontes motivacionais.

Assim, a primeira coisa a fazer quando se aborda esse assunto, estabelecer uma distino entre motivo e incentivo. Motivo um estmulo interno enquanto incentivo um estmulo externo. A ao pode ser estimulada e gerada tanto por fatores internos, que so os motivos, como por estmulos externos, que agem como incentivos.

Assim, no sentido psicolgico, motivo um impulso da conduta que corresponde a uma necessidade e pe o ser humano em movimento, levando-o a agir. O motivo sempre algo interno, profundo e duradouro.

O interesse, por sua vez, pode ser intrnseco e extrnseco. O interesse intrnseco quando corresponde a uma necessidade, tornando-se a manifestao de um motivo. Neste caso, o interesse persistente e duradouro.

O interesse extrnseco no corresponde a uma verdadeira necessidade e no tem relao com a natureza da atividade solicitada, sendo superficial, momentneo e passageiro.

Psicologicamente, a motivao um estado de tenso, de dinamismo, de necessidade que provoca a atividade, fazendo o indivduo agir. Diz-se que uma pessoa est motivada quando a atividade que realiza corresponde a uma necessidade psicolgica ou a um interesse intrnseco.

O professor no pode motivar o aluno, pois este um processo interno, mas pode sondar e aproveitar os motivos j latentes, despertando nele os interesses intrnsecos, que so a manifestao de um motivo.

Portanto, como diz a professora Irene Carvalho, "a motivao um fato interior, enquanto a incentivao provm de foras ambientais, entre as quais situa-se a atuao do professor, quando este tem plena conscincia do valor da incentivao, e realiza esforos deliberados para bem estimular seus alunos (...). A incentivao s operante se se transformar em motivao. Isto : os estmulos externos (incentivos) precisam sintonizar-se com motivos preexistentes (estmulos internos) para conseguir algum resultado. Muitos incentivos chegam at ns e nada conseguem, porque no encontram ressonncia em nosso interior". Isto quer dizer que o aluno aprende efetivamente aquilo que corresponde a uma necessidade, a um motivo, ou a um interesse intrnseco.

Para incentivar os alunos a estudar e aprender, o professor utiliza recursos ou procedimentos incentivadores. Esses recursos devem ser usados no apenas no incio da aula, mas em todo o decorrer dela. "Motivos e incentivos so importantes em todas as fases da aprendizagem, e no somente em seu momento inicial. H muito professor que s se preocupa com a incentivao no incio da atividade, sem se lembrar de que esta tem de ser reforada no decorrer de todo o processo, a fim de que a motivao no decresa, a ponto de at se extinguir".

Tambm o professor Luiz Alves de Mattos se pronuncia a esse respeito, dizendo que "a incentivao da aprendizagem no apenas um passo preliminar do ciclo docente, mas uma constante que deve permear todo o processamento dos trabalhos escolares, atravs de todo o ano. Incentivar os alunos na sua aprendizagem no significa despertar apenas a curiosidade ou o interesse momentneo dos alunos, mantendo-os atentos, mas passivos e inertes. A conquista do interesse e da ateno dos alunos apenas a preliminar da motivao. Partindo desse interesse e dessa ateno, necessrio levar os alunos a atividades intensivas e proveitosas, induzindo-os ao estudo, reflexo, ao esforo e disciplina espontnea do trabalho discente. Essas atividades traro aos alunos o prazer do sucesso obtido pelos seus esforos pessoais. Todo o esforo bem-sucedido e como tal reconhecido pelo professor altamente educativo e motivador".

Como podemos concluir, a participao intensa e ativa do aluno na aula depende do grau de motivao pelo assunto ou atividade focalizada. Por outro lado, a incentivao da aprendizagem deve ocorrer durante todo o desenrolar da aula e da unidade de ensino, dependendo, em parte, do ambiente da sala de aula e do clima de relaes humanas nela existente.

Em geral, quando se pergunta a um aluno de 5 a 6 srie do ensino fundamental, ou a um aluno do curso mdio, ou mesmo do curso superior, qual a matria do currculo que ele prefere e qual a razo dessa escolha, comum ouvirmos, como resposta, que a causa principal da preferncia est nas qualidades pessoais ou profissionais do professor. Ou ele explica bem o assunto que est expondo, tornando o contedo acessvel e compreensvel para os alunos, ou tem um bom relacionamento com a classe, ou contagia seus alunos com a empolgao e vibrao que revela pela matria que leciona. Assim, na maior parte das vezes, no tanto o componente curricular em si que interessa aos alunos, mas a pessoa que o ensina. Cabe ao professor refletir sobre este fato, extraindo dele concluses de ordem prtica que o ajudem a aperfeioar sua atuao docente.

Na verdade, um professor que manifesta apatia e indiferena pelo assunto que expe a seus alunos, dificilmente conseguir que eles se interessem por esse contedo. Por outro lado, um professor que gosta do que faz e demonstra seu entusiasmo e interesse pelo que ensina, tende a ter mais facilidade para incentivar seus alunos a aprender aquele contedo e a se interessar por ele. A seguir, apresentamos alguns procedimentos que podem ajudar no processo de incentivao da aprendizagem.

a)

Faa a articulao e a correlao do que est sendo ensinado aprendido com o real. Assim, ao introduzir um novo contedo ou iniciar uma unidade didtica, comece pelos fatos e situaes reais relacionados ao ambiente imediato (fsico ou social) e prximos lida experincia e da realidade vivencial do aluno. A partir da correlao com o real, chega-se abstrao, generalizao e elaborao terica, por meio da mobilizao dos esquemas operatrios do pensamento, que geram a reflexo e o raciocnio. Em seguida, faa os alunos aplicarem novamente aos fatos, o conhecimento j organizado e sistematizado a partir do real.

b)

Apresente os novos contedos partindo de uma questo problematizadora ou situao-problema, para a qual os alunos devem encontrar, individualmente ou em grupos, uma explicao ou soluo. Atravs do processo da descoberta (que envolve ensaio e erro) e de procedimentos, como a pesquisa, o dilogo e a anlise das informaes expostas pelo professor, o aluno coleta dados que, aplicados situao-problema apresentada, ajudam a esclarec-la, explic-la ou resolv-la.

c)

Use procedimentos ativos de ensino-aprendizagem, condizentes com a faixa etria e o nvel de desenvolvimento dos alunos. Isto quer dizer que, para incentivar a aprendizagem, convm propor aos alunos atividades desafiadoras, que estimulem sua participao e acionem e mobilizem seus esquemas operativos de cognio (sejam eles sensrio-motores, simblicos ou operatrios). Os alunos devem vivenciar situaes de ensino-aprendizagem ativas, onde possam observar, comparar, classificar, ordenar, seriar, fazer estimativas, realizar operaes numricas a partir da manipulao de material concreto, localizar no tempo e no espao, coletar e analisar dados, sintetizar, propor e comprovar hipteses, chegar a concluses, elaborar conceitos, avaliar, julgar, enfim, onde possam agilizar e praticar as operaes cognitivas.

d)

Incentive o aluno a se auto-superar gradualmente, atravs de atividades sucessivas de progressiva dificuldade. Proponha pequenas tarefas e prepare os alunos para realiz-las, proporcionando-lhes as condies necessrias para assegurar o seu xito imediato. Elogie e reforce o sucesso por eles alcanado no desempenho da atividade, pois, em geral, os alunos demonstram interesse por aquilo que conseguem realizar bem.

e)

Planeje as atividades do dia ou da semana em conjunto com a classe. Explique aos alunos os objetivos de cada atividade, e o que se espera deles ao trmino de cada uma, para que saibam o que devem fazer e qual a expectativa em relao ao seu desempenho.

f)

Esclarea o objetivo a ser atingido com a realizao de certa atividade ou o estudo de

determinado contedo, relacionando esse objetivo realidade imediata do aluno. Quando o aluno conhece a finalidade da atividade, tende a realizar esforo voluntrio para alcanar o objetivo. Mas praticamente intil tentar incentivar os alunos informando-lhes, simplesmente, sobre o valor e a importncia do contedo ensinado e das vantagens remotas de sua aprendizagem. O que ajuda a incentivar o aluno o fato de ele perceber e verificar que aquilo que aprende tem uma relao com a sua realidade imediata e apresenta vantagens para sua vida real e presente. Os projetos de ao que apresentam metas mais imediatas so mais significativos e tm uma carga motivadora mais forte. preciso aproveitar a predisposio que o aluno possui para aprender aquilo que significativo para ele.

g)

Mantenha um clima agradvel na sala de aula, estimulando a cooperao entre os membros da classe, pois as relaes humanas que se estabelecem na sala de aula influem na aprendizagem. Oriente e supervisione os trabalhos, acompanhando e assistindo os alunos quando necessitarem. Elogie o esforo realizado por cada um e o progresso alcanado, inspirando-lhes confiana e segurana na prpria capacidade de aprender e fazer progressos. Quando for o caso, mostre-lhes, com compreenso, formas de melhorar o seu desempenho nos estudos. Convm lembrar que a expectativa que o professor tem em relao ao desempenho do aluno, isto , o que o professor espera dele, tem um papel decisivo em seu aproveitamento escolar.

h)

Informe regularmente os alunos dos resultados que esto conseguindo, analisando seus avanos e dificuldades no processo de construo do conhecimento. Estimule-os a continuar progredindo e incentive-os a encarar os erros, de forma onstrutiva, isto , como uma maneira de aprender e de se aperfeioar. Aqui a auto-avaliao ser muito til. Por isso, estimule os alunos a se auto-avaliarem, verificando seus pontos fortes e fracos, seus avanos e dificuldades, os aspectos em que apresentaram um bom desempenho, e aqueles em que precisam melhorar ainda mais.

2.6. Direo de classe

Direo de classe a organizao e apresentao das situaes de ensino-aprendizagem, visando ajudar o aluno no processo de construo do conhecimento. Como ensinar orientar a aprendizagem, e a direo de classe est basicamente relacionada situao de ensino, podemos dizer que ela a orientao da aprendizagem, com o objetivo de auxiliar o aluno a estruturar e sistematizar o conhecimento.

Algumas pessoas, alegando serem adeptas do no-diretivismo e em nome do respeito s diferenas individuais e da criatividade, alardeiam que a direo de classe algo ultrapassado e dispensvel. Na opinio dessas pessoas, no cabe ao professor intervir na aprendizagem dos alunos: cada um aprende o que quer na hora que estiver disposto, e se no quiser no aprende. o laissez-faire total, uma situao de "deixar-fazer" levada ao extremo, onde cada um age de acordo com sua prpria conta e risco. E, com isso, o professor no precisa ensinar. A nosso ver, esta posio contrria democratizao do conhecimento. Se o aluno est na escola, para aprender, para construir seu conhecimento, e cabe ao professor ajud-lo nesse processo. O conhecimento deve ser coletivamente construdo pelos alunos e pelo professor, sob a orientao deste ltimo. Nessa perspectiva, a direo de classe necessria sim, e muito.

No nosso entender, no se deve confundir o respeito individualidade e criatividade com uma situao onde os alunos so deixados cada um por si, abandonados na sala de aula, sem orientao, sem um rumo traado, sem um objetivo a atingir. A educao um processo diretivo por natureza, pois sempre visa alcanar certos objetivos. Por isso, cabe ao professor usar seu bom senso para saber quando ser mais ou menos diretivo. Mesmo quando deixa o aluno descobrir por si prprio, o professor consciente tem certos objetivos a serem atingidos.

Ao aprender, o aluno est construindo seu conhecimento. Nesse processo, alguns momentos so de descoberta, outros de generalizao e transferncia do que foi aprendido, e outros, ainda, de estruturao e sistematizao. Em cada um desses momentos, cabe ao professor perceber se deve ser mais ou menos diretivo, se deve ou no interferir mais diretamente na aprendizagem do aluno e como faz-lo sem tolher sua iniciativa. Portanto, a diretividade na educao em geral, e no ensino em especial, uma questo de grau.

Nossa posio corroborada pelo professor Libneo, que assim se expressa: "A nvel do relacionamento psicossocial entende-se uma reviso das formas de direo do trabalho escolar incluindo questes como autoridade, estrutura organizacional e participao; prope-se uma forma de relacionamento professor-aluno onde o adulto no omite seu papel de guia, expressando uma presena significativa para a criana: ainda que permanea um facilitador, no deve perder-se na ingenuidade do no-diretivismo. Numa perspectiva de educao crtica, direcionada para uma pedagogia social que privilegia uma educao de classe no rumo de um novo projeto de sociedade, a escola pblica possui papel relevante e indispensvel. Para isso, preciso sim, dar aulas, fazer planos, controlar a disciplina, manejar a classe, dominar o contedo e tudo o mais... Sabe-se que famlias pobres apreciam uma escola onde h uma disciplina rigorosa e que exige dedicao aos estudos".

Sobre o mesmo assunto, o trecho apresentado a seguir, de autoria do professor Luckesi, aborda a mesma questo, s que do ponto de vista mais amplo do processo educacional: "Primeiramente e de um modo genrico, diria que educador todo ser humano envolvido em sua prtica histrica transformadora. Em nossas mltiplas relaes, estamos dialeticamente situados num contexto educacional. Todos somos educadores e educandos, ao mesmo tempo. Ensinamos e somos ensinados, numa interao contnua, em todos os instantes de nossas vidas (...). Em segundo lugar, e aqui est o ncleo de interesse para o momento, educador o profissional que se dedica atividade de, intencionalmente, criar condies de desenvolvimento de condutas desejveis, seja do ponto de vista do indivduo seja do ponto de vista do agrupamento humano".

Transpondo essa idia para o campo mais especfico da construo do conhecimento, podemos dizer que, embora todos ns estejamos constantemente ensinando e aprendendo, cabe ao professor, como profissional que , prever, organizar e apresentar aos alunos situaes didaticamente estruturadas no sentido de ajud-los a descobrir, generalizar e sistematizar o conhecimento, transformando o conhecimento prvio de natureza emprica em conhecimento cientificamente estruturado. Portanto, a direo de classe necessria, como forma de organizar e proporcionar atividades de ensino-aprendizagem, visando a consecuo de objetivos.

2.6.1. A direo de classe supe

a)

planejar as aulas;

b)

selecionar e estruturar os contedos;

c)

prever e utilizar adequadamente recursos incentivadores e materiais audiovisuais;

d)

organizar atividades individuais e grupais interessantes e bem dosadas, que auxiliem o aluno na construo do conhecimento;

e)

avaliar continuamente os progressos realizados pelos alunos, mostrando os seus avanos e dificuldades, e como podem aperfeioar o seu conhecimento.

f)

A seguir, apresentamos algumas sugestes que podem ajudar o professor a aperfeioar sua postura pedaggica e facilitam o processo de construo do conhecimento.

g)

Faa uma previso dos contedos a serem desenvolvidos e das atividades a serem realizadas, levando em conta os objetivos a serem atingidos, bem como os interesses, as necessidades e o nvel de desenvolvimento dos alunos. Ao planejar o seu trabalho em sala de aula, o professor tende a se sentir mais seguro, pois pode controlar mais facilmente as improvisaes e os contratempos. Mas, lembre-se: o planejamento deve ser flexvel, adaptando-se aos interesses manifestados pela classe em dado momento, pois s assim poder satisfazer s reais necessidades de aprendizagem dos alunos.

h)

Faa os alunos participarem no planejamento do trabalho dirio da classe, contribuindo com sugestes. Registre num canto do quadro-de-giz, em conjunto com os alunos, as atividades a serem desenvolvidas no dia pela classe.

i)

Esclarea o que se pretende alcanar com a -aprendizagem de determinado contedo ou com a realizao de certa atividade, pois conhecendo os objetivos a serem atingidos, os alunos tendem a manifestar mais interesse pelo trabalho e a empreender esforos no sentido de alcanar esses objetivos.

j)

Procure adotar uma atitude dialgica na sua prtica docente em sala de aula, para facilitar a construo coletiva do conhecimento por parte dos alunos. Lembre-se que o dilogo fundamental para que o professor e os alunos possam construir juntos o conhecimento. Para desencadear o dilogo convm partir de uma situao-problema e aproveitar os conhecimentos prvios e as experincias anteriores dos alunos.

k)

Incentive a participao ativa dos alunos na situao de aprendizagem, propondo-lhes atividades desafiadoras que acion