1

KLAFKI, SCHULZ, VON CUBE,

MÖLLER, WINKEL, BLANKERTZ

DIDAKTIČKE TEORIJE Uredili Herbert Gudjons, Rita Teske, Rainer Winkel

Educa 1994

1. Didaktika kao teorija obrazovanja u okviru kritičko-

konstruktivne znanosti o odgoju

Wolfgang Klafki (kritičko-konstruktivna znanost o odgoju)

1. Pojam obrazovanja kao središnja kategorija kritičke didaktike

2. Opće pretpostavke koncepta planiranja nastave prema kritičko-

konstruktivnoj didaktici

3. Perspektive planiranja nastave

4. Granice koncepta planiranja nastave i mogućnosti praktične primjene

2. Didaktika kao teorija poučavanja Wolfgang Schulz

1. Uvod

2. Uvjeti i pretpostavke

3. Struktura i načela

4. Problemi planiranja na tri razine

5. Od berlinskog do hamburškog modela

3. Didaktika kao kimbernetičko-informacijska teorija Felix von Cube (kritički racionalizam)

1. Prethodna napomena

2. Odgoj i izobrazba

3. Znanost o odgoju i kibernetičke metode u znanosti o odgoju

4. Didaktika kao teorija kurikuluma Christine Möller (biheviorizam)

1. Što je kurikulum

2. Kurikulumska didaktika

3. Zašto se taj pristup naziva «ciljno usmjereni pristup»?

4. Što želi postići ciljno usmjereni pristup?

5. Koje su upute za djelovanje potrebne ako se planira u skladu s ciljno

usmjerenim pristupom?

6. Koji su koraci potrebni ako učenje organiziramo prema ciljno

usmjerenom pristupu?

7. Koji su koraci potrebni ako učenje kontroliramo prema ciljno usmjerenom

pristupu?

8. Koje su prednosti ciljno usmjerenog pristupa?

2

5. Didaktika kao kritička teorija nastavne komunikacije Rainer Winkel (kritička teorija)

1. Što znači didaktika – kritička, komunikativna?

2. Ostale didaktičke teorije

3. Temeljna struktura kritičko-komunikativne didaktike

4. Nastava u svjetlu kritičko-komunikativne didaktike

5. Kako ćemo kritički, komunikativno planirati nastavu?

6. Zaključna razmatranja

6. Zaključna rasprava

3

Razlozi postojanja više didaktičkih teorija:

1. složenost nastave i učenja

2. različitost pristupa problemima učenja i nastave

3. različitost paradigmatske osnove i znanstveno-teorijskih pozicija znanosti o odgoju i

obrazovanju

4. različitost metodoloških polazišta

1. Didaktika kao teorija obrazovanja u okviru kritičko-

konstruktivne znanosti o odgoju - Wolfgang Klafki

1. Obrazovanja kao središnja kategorija kritičke didaktike

2. Opće pretpostavke koncepta planiranja nastave prema kritičko-

konstruktivnoj didaktici

1. ciljevi nastave i učenja – razvoj sposobnosti samoodređenja i solidarnosti

2. nastava i učenje shvaća se kao interakcijski proces kojim se razvijaju sposobnosti za

daljnje učenje

3. učenje putem otkrivanja, smisleno učenje s razumijevanjem

4. planiranje nastave i učenja – zajednička aktivnost učenika i nastavnika

5. nastava je uvijek i socijalni proces

3. Perspektive planiranja nastave

Navodi sedam problemskih područja, odnosno pitanja koja mora sadržavati koncept

planiranja nastave:

1. obrazloženje sadržaja programa

1. prvo pitanje odnosi se na značenje sadržaja u sadašnjosti

2. drugo pitanje odnosi se na značenje sadržaja u budućnosti

3. treće pitanje odnosi se na egzemplarno značenje, izraženo u postavljanju općih

ciljeva nastavne jedinice, projekta…

Strukturiranje ciljeva

Razine ciljeva učenja:

1. prva razina: najopćenitiji cilj – razvoj sposobnosti samoodređenja i solidarnosti

4

2. druga razina: sposobnost kritike i rasuđivanja, sposobnost za komunikaciju,

sposobnost zastupanja vlastitog stajališta, ali i ispravljanje tog stajališta na

temelju boljeg uvida…

3. treća razina: ciljevi se pobliže određuju i razvrstavaju u pojedina područja. Ne

radi se još o diferencijaciji po pojedinim predmetima npr. fizika, kemija…već

u širim problemskim područjima, ali i o vezama između njih (npr. suočavanje

čovjeka s anorganskom i organskom prirodom).

4. četvrta razina – određuju se ciljevi na području pojedinih predmeta i njihovih

veza.

2. tematsko strukturiranje

4. četvrto se pitanje odnosi na tematsku strukturu. Uključeni su nastavni potciljevi i

socijalni ciljevi učenja.

5. pitanje odnosi se na zornost i provjerljivost uspješno izvedenog procesa usvajanja ili

suočavanja.

3. odreĎivanje mogućih pristupa i prikazivanja

6. temeljno pitanje odnosi se na problem pristupačnosti i prikazivosti sadržaja. Sadržaj

možemo učiniti pristupačnim putem istraživanja, igara, prikazivanja u medijima …

4. metodičko strukturiranje ili strukturiranje procesa poučavanja

i učenja

7. sedmo pitanje odnosi se na metodičko strukturiranje ili strukturiranje procesa

poučavanja i učenja. Struktura procesa poučavanja i učenja shvaćena kao promjenljivi

koncept nužnih ili mogućih oblika organizacije i provođenja učenja (uključeni sukcesivni

tokovi) i odgovarajućih pomagala, istodobno kao struktura interakcije i medij socijalnog

učenja.

6. Granice koncepta planiranja nastave i mogućnosti praktične

primjene

Otvorena pitanja didaktike kao teorije obrazovanja:

1. koncept za planiranje nastave u smislu kritičko-konstruktivne didaktike ne može biti

sustav normativnih kriterija, čija bi primjena jamčila donošenje konkretnih nastavnih odluka.

On ne može umjesto nastavnika obaviti posao donošenja didaktičkih odluka u konkretnom

slučaju. Iznijeti koncept ostaje u granicama problemskog rastera koji formulira, a time i

osvješćuje, dimenzije i opće kriterije nastave i planiranja nastave pomoću kojih se mogu

donositi konkretne odluke, ali uvijek s obzirom na danu praktičnu situaciju.

5

2. drugo ograničenje djelotvornosti jednog takvag rastera leži u činjenici da kao

općedidaktički koncept ne može preskočiti dimenziju područne i predmetnodidaktičke

konkretizacije. Odgovore na općedidaktički postavljena pitanja možemo naći samo uz pomoć

spoznaja didaktika pojedinih područja i predmeta. No u svakom slučaju opća didaktika

formulira svoja pitanja u uvjerenju da će se i područne i predmetne didaktike ravnati prema

njima.

3. uslijed visokih zahtjeva što ih danas postavlja planiranje nastave, planiranje treba

sve više provoditi grupe nastavnika po mogućnosti uz sudjelovanje učenika. Zahtjev za

pripremanjem mladih nastavnika za zajedničko planiranje nastave.

4. temeljnom jedinicom planiranja nastave treba smatrati tematski određenu nastavnu

jedinicu, nastavni projekt ili tečajnu sekvenciju. Tek se u tom okviru može odrediti didaktičko

mjesto pojedinih nastavnih sati.

5. planiranje nastave ovdje predstavljeno ne može biti više od otvorenog nacrta koji je

potreban nastavniku za fleksibilno nastavno djelovanje.

6. raster za planiranje mora odrediti sve bitne dimenzije nastave i njihove uzajamne

veze, što ne znači da nastavnik treba uvijek navesti sve odgovore na sva pitanja.

2. Didaktika kao teorija poučavanja - Wolfgang Schulz

1. Uvjeti i pretpostavke

Nastava i učenje kao «polje didaktičkog djelovanja» (analiza, planiranje, ostvarivanje i

evaluacija). Didaktičko se djelovanje sastoji od čitavog niza međusobno povezanih, složenih

djelatnosti od analize, planiranja i realizacije nastave, savjetovanja sudionika u nastavi,

vrednovanja njihovog napretka u učenju i poučavanju, upravljanja institucijom i

korporativnog djelovanja s obzirom na grupne interese vezane uz instituciju. Međudjelovanje

osoba koje didaktički djeluju na polju škole ispravno je pod pretpostavkom da se odgoj

shvaća jedino kao dijalog između subjekata potencijalno sposobnih da djeluju, a ne kao

potčinjavanje objekta nastave i odgoja namjerama učitelja i odgajatelja. U antropološkom

smisslu doživljavamo se kao slobodna bića, kao osobe jednake u pravu na samostvarenje,

upućene jedna na drugu i međusobno odgovorne. To je ostvarivo jedino u liberalno-

demokratskim i socijalnim demokracijama.

Prošlih se godina često govorilo da je emancipacija ideja vodilja takvog shvaćanja

odgoja i nastave. Danas mislim da je, s jedne strane, taj zahtjev previsoko postavljen.

6

Emancipacijsku relevantnost nastave sastoji se u tome da učenici steknu trajnu sposobnost za

relativiziranje danih odnosa i za razmišljanje o alternativnim odgovorima.

2. Struktura i načela

Didaktičko djelovanje ima za cilj sporazumijevanje onih koji primarno poučavaju (P-

P) (također i međusobno) s onima koji primarno uče (U-U) (također i međusobno) o

momentima djelovanja o: ili

Temeljni strukturni elementi «didaktičkog polja djelovanja»

1. nastavnim ciljevima (NC) – intencije i teme

2. polazištu na koje se odnose (PS) – situacije od koje polaze učenici i učitelji

3. varijablama posredovanja, poput metoda, medijima, organiziranih oblika pomoću

kojih želimo stići od polazišta do danog privremenog završetka

4. kontrolama uspjeha koje učenicima i učiteljima omogućuju samoregulaciju u

nastavnoj komunikaciji – samokontrola učenika i učitelja.

Didaktičko se djelovanje sastoji od čitavog niza međusobno povezanih, složenih

djelatnosti od analize, planiranja i realizacije nastave, savjetovanja sudionika u nastavi,

vrednovanja njihovog napretka u učenju i poučavanju, upravljanja institucijom i

korporativnog djelovanja s obzirom na grupne interese vezane uz instituciju. Za sve te

djelatnosti prema premisama modela važe barem sljedeća 4 načelna razmišljanja:

1. namjera da u školi i nastavi posredujemo kompetenciju, tj. znanja, sposobnosti i

stavove koji se smatraju potrebnim za osobnu i društvenu produkciju, legitimna je jedino u

kontekstu u kojem se time istodobno izričito promiče autonomija, samoodređenje, pravo svih

ljudi da raspolažu sami sobom. Iz tog zahtjeva proizlazi drugi – solidarnost. Dakle, ne

kompetencija bez samoodređenja, niti samoodređenje bez kompetencije; solidarnost kao

odgovornost za samoodređenje drugoga, ne samoodređenje bez solidarnosti; ali niti težnja za

stjecanjem kompetencije na račun solidarnosti, niti razvijanje solidarnosti na račun

posredovanja kompetencije.

2. tematika je nastave, naravno, posredovanje stvarnog iskustva. Pritom i način

oblikovanja socijalnih odnosa pri ophođenju sa stvarima i osjećajima, koji to aktualizira,

također može biti stvar s kojom učenici uče postupati kompetentno, autonomno i solidarno.

No socijalno iskustvo i osjećajno iskustvo ni inače ne stoje po strani: kvalifikacija i

socijalizacija u nastavi se međusobno upotpunjuju.

7

Teme (iskustveni

aspekti) / Intencije

(namjere)

Kompetencija Autonomija Solidarnost

Stvarno iskustvo

Osjećajno iskustvo

Socijalno iskustvo

3. treba naglasiti da tek intencionalni i tematski aspekt zajedno čine potpunu

predodžbu o ciljevima. Namjere slijedimo pomoću predmetnih područja, predmeti postaju

temama tek s intencionalnih gledišta.

4. namjere za posredovanjem kompetencije, autonomije i solidarnosti ne odnose se

samo na stvarno iskustvo, već i na socijalno i osjećajno iskustvo.

3. Problemi planiranja na tri razine

Razlikuje 4 razine planiranja:

1. Perspektivno planiranje – ovdje se za dulje vremensko razdoblje koje prelazi

pojedine nastavne jedinice, za semestar, godinu, za završavanje određenih vrsta škola,

određuje okvir djelovanja za pojedine predmete, grupu predmeta ili čitav nastavni program.

2. Grubo planiranje pojedinih nastavnih jedinica

3. Procesno planiranje, poredak donošenja odluka u vremenu kad je to potrebno:

procjena potrebnog vremena, oblika, metoda ….

4. Korektivno planiranje tijekom nastavnog procesa, ako se pojavom neočekivanih

aspekata pokaže potrebnim.

4. Od berlinskog do hamburškog modela

U posljednjih sam 10 godina naučio da se dijeljenje angažirane prakse od distancirane

teorije na način koji sam nekada prihvaćao, ne može održati bez opasnosti od nedovoljno

promišljenog djelovanja i teorije nedovoljno bitne za djelovanje te da u krajnjoj liniji samo

zamagljuje motive.

Didaktičko se razmišljanje, ako ne želi služiti samo skraćenoj racionalnosti, zbiva iz

perspektive poticanja što dalekosežnijeg raspolaganja svih ljudi samima sobom. A didaktička

se praksa mjeri utvrđivanjem činjenice da učenici, kao ni učitelji i ostali, nisu, objekt kojim bi

se u nastavnoj interakciji moglo raspolagati po tuđoj volji.

8

7. Didaktika kao kimbernetičko-informacijska teorija

Felix von Cube

Kibernetičko-informacijska didaktička teorija dio je područja kritičko-racionalne

znanosti o odgoju.

1. Odgoj i izobrazba

1. odgoj i izobrazba kao upravljanje

Odgoj i izobrazba označavaju proces tijekom kojega adresati, uz stalnu korekciju,

bivaju vođeni prema danom odgojnom ili obrazovnom cilju. Promjenu u ponašanju adresata

treba postići učenjem, a ne promjenom podražaja. U kibernetici se proces upravljanja ili

vođenja prema određenom cilju uz stalnu korekciju naziva «regulacijom». Proces odgoja ili

izobrazbe je proces regulacije, pa ga možemo prikazati kao regulacijski krug.

Zadana vrijednost:

obrazovni cilj

Odgojna strategija Regulator stvarna vrijednost

Obrazovna strategija odgajatelj

Izvršni članak: Mjerno osjetilo:

osobe, mediji kontrola učenja

Upravljana veličina

upravljanje Adresat reakcije adresata

poremećaji veličine (unutarnji i vanjski utjecaji)

Zadana vrijednost naziva se odgojni cilj, cilj izobrazbe ili obrazovni cilj. Govori o

odgoju ako se radi o vrijednosnim stavovima (afektivno), a o obrazovanju ako se radi o

kognitivnim ili praktičnim ciljevima.

9

Regulator je odgajatelj ili nastavnik strateg. Strategijom nazivamo plan tijeka nekog

procesa za postizanje određenog cilja, pa je obrazovna strategija plan za postizanje nekog

obrazovnog cilja.

Izvršni članci u odgoju i obrazovanju su personalni ili nepersonalni (tehnički) mediji.

Oni služe provođenju obrazovne strategije.

Mjerna osjetila u odgoju i obrazovanju služe kontroli učenja. Njihov je zadatak što

brže i točnije određivanje stadija učenja u kojem se adresat nalazi.

Regulacijski krug odgoja nije osobna ili pozicijska shema, već isključivo funkcionalna shema.

Na pojedinim se instancijama mogu nalaziti različite osobe, pa i jedna jedina (u ekstremnom

slučaju).

2. Obrazovni ciljevi

Obrazovni cilj je operacionaliziran ako je naveden u jednoznačnim radnjama

(adresata). Operacionalizirati znači iscrpsti mogućnosti odlučivanja.

3. obrazovne strategije

Obrazovna strategija je slijed planiranih mjera koje nastavnik ili mediji moraju

provesti i koje adresata trebaju dovesti do određenog obrazovnog cilja. Strategije uvijek ovise

o cilju i o adresatu, a u svojoj realizaciji i o medijima i drugim sredstvima.

Za posredovanje znanja služimo se dvjema strategijama:

1. sređivanje obavijesti prije nego što bude upućena adresatu (npr. strukturiranjem,

ritmiziranjem ili drugim sustavnim sređivanjem)

2. ponovljeno pružanje informacije koju treba naučiti

Razlikuje spoznaju od znanja. Pod spoznajom podrazumijeva za razliku od pukog znanja

shvaćanje povezanosti, struktura, pravila itd.

Spoznajne strategije možemo podijeliti u dvije različite kategorije:

1. prikazujuća strategija u njoj pojedinačne obavijesti (neke povezanosti) tako

raspoređujemo da postojeća povezanost postaje «vidljiva» ili, općenitije, «opaziva».

Spoznaja biva koliko je to moguće sugerirana.

2. U genetičkoj spoznajnoj strategiji se, osim o stjecanju same spoznaje, radi i o

vježbanju produktivnog mišljenja. Adresata suočavamo s problemima, da bi

samostalno došao do rješenja, suksesivno mu pružamo pomoć u raznim oblicima.

Strategije koje se koriste za stvaranje stavova:

1. strategija identifikacije

2. strategija uzora

10

3. strategija pojačavanja

Strategije za stjecanje vještina ili treninzi sastoje se u :

1. pokazivanju i izvođenju pojedinih vještina

2. pojačavanju ispravnog ili brisanju pogrešnog ponašanja

4. mediji

Medije shvaća kao znakove ili znakovne sustave za kodiranje obavijesti. Pritom

možemo razlikovati analogne i digitalne medije, personalne i tehničke, ikone, simbole,

sheme…

5.planiranje

Pretpostavimo da imamo obrazovne ciljeve u operacionaliziranom obliku. U tom

slučaju nastavu možemo planirati u tri koraka:

1. razvijanje strategija

Za razvijanje konkretne obrazovne strategije ne mogu se dati recepti, no nastavnik se

može poslužiti općim strategijama za stjecanje znanja, spoznaja, vještina…Može ih

kombinirati i konkretizirati shodno zadanim sadržajima.

2. planiranje prikladne upotrebe medija

To je zadatak medijske didaktike. Provjeriti pripadaju li dani mediji znakovnom

repertoaru adresata i riješiti problem optimalnog kodiranja.

3. odreĎivanje didaktičkih postaja

Ako nastava uključuje i povratnu vezu treći je korak u planiranju određivanje

kontrolnih točaka on ih naziva didaktičke postaje na putu do cilja. Didaktička postaja nije

zadana vrijednost, ona je jedna točka utvrđene obrazovne strategije.

3. Znanost o odgoju i kibernetičke metode u znanosti o odgoju

1. znanost o odgoju s aspekta kritičkog racionalizma

Pojam odgoja i obrazovanja shvaća kao regulacijske procese.

Kritički racionalizam – logičko-empirijska i time intersubjektivna metoda dolaženja do općih

i provjerivih iskaza (Popper, Albert). Ideje kritičkog racionalizma na području odgoja i

obrazovanja – razvila se kritičko-racionalna znanost o odgoju. ona je vrlo mlada. Tu spadaju

kibernetički pedagozi npr. Brezinka, Klauer…

Znanost o razvijanju i optimiranju obrazovnih strategija naziva didaktikom.

Obrazovna se strategija sastoji od metoda, a ostvaruje se pomoću medija. Da bismo mogli

11

riješiti probleme optimalnog provođenja strategija, potrebno je poznavati regulacijsko

djelovanje metoda i medija.

Stoga metodikom naziva znanost o regulacijskom djelovanju pojedinih metoda. A

medijskom didaktikom istraživanje specifičnih mogućnosti kodiranja medija.

Metodika i medijska didaktika omogućuju optimalnu primjenu metoda i medija u okviru neke

obrazovne strategije.

2. kibernetičke metode u znanosti o odgoju

Kibernetička didaktika sastoji se u primjeni kibernetičkih pojmova i metoda

(regulacijski krug, teorija obavijesti..) na područje odgoja i izobrazbe. Kibernetička didaktika

predstavlja dio područja kritičko-racionalne znanosti o odgoju.

u primjeni kibernetičkih metoda na odgoj i izobrazbu možemo razlikovati tri glavna područja:

1. opis odgoja kao upravljanja

2. primjena informacijskoteorijskih metoda u teoriji učenja, didaktici i medijskoj

didaktici

3. programiranje povratno povezanih obrazovnih sustava (radi se o automatizaciji u smislu

postizanja cilja pomoću samoreguliranog sustava)

4. primjena kibernetičko-informacijske teorije

Kibernetičko-informacijska teorija pridonosi:

1. razvijanju i preciziranju općih postavki i teorija znanosti o odgoju (opće

strategije za stjecanje znanja i spoznaja, medijskodidaktička teorija kodiranja…)

2. planiranju nastave – proces odgoja i izobrazbe kao regulacijski krug. Planer treba

nakon što je utvrdio didaktičku situaciju razraditi odgovarajuće regulacijske krugove i

sukcesivno ih poredati. Tako dobiva upotrebljiv mrežni plan za nastavu koji se potvrdio u

praksi.

3. izradi programiranih nastavnih sustava (AV- trening, prometni odgoj, sportski

odgoj…)

Autor kritizira:

1. duhovnoznanstveni pristup – jer pod pojam znanosti ubrajaju i određivanje ciljeva.

On nije protiv rasprave o odgojnim ciljevima, samo je protiv toga da se ona smatra znanošću.

2. pristup didaktika kao teorija poučavanja Schulz/Heimann – model kakav daju ovi

autori je statički nasuprot kbernetičkom modelu. Pristup ne ide dalje od opisa. Nedostaje

didaktika u smislu sustavnog razvijanja obrazovnih strategija i njihove medijske realizacije.

12

No ta je kritika vrlo relativna. Ni kibernetičko-informacijska teorija nije dosada u većoj mjeri

pridonijela razvoju sustavne didaktike.

5. Didaktika kao teorija kurikuluma - Christine Möller

1. Što je kurikulum?

Kurikulum je plan sastavljanja i odvijanja nastavnih jedinica. Takav plan mora

sadržavati iskaze o ciljevima učenja, organizaciji i kontroli učenja te služi učiteljima i

učenicima za optimalno ostvarivanje učenja.

2. Kurikulumska didaktika?

Kurikulum može biti razvijen sa sasvim različitih općedidaktičkih polazišta. Ne

postoji «kurikulumski didaktički model». Svoj didaktički pristup on naziva – ciljno usmjereni

pristup.

3. Zašto se taj pristup naziva «ciljno usmjereni pristup»?

To znači da se sljedećih 5 točaka smatraju prihvaćenim pretpostavkama:

1. da je proces određivanja ciljeva uključen u područje izrade kuriuluma kao jedan od

središnjih zadataka autora kurikuluma, te da se ciljevi ne smatraju nečim što je

unaprijed zadano, nečim što isključivo određuje neko vanjsko tijelo ili ustanova

2. da stoga treba prikazati uporabiv instrumentarij za izradu ciljeva s pojedinim koracima

koji se mogu naučiti i primjenjivati u praksi

3. da naglasak pri tome leži na jednoznačnom opisu tih ciljeva, na preciznost koju

možemo postići jedino ako jednoznačno opišemo i ponašanje koje treba pokazati

učenik, kao i sadržaj na kojem se to ponašanje treba očitovati

4. da su precizno ciljevi nužna, ali ne i dovoljna pretpostavka za izbor djelotvornih

metoda

5. da se uspjeh poučavanja i učenja, odnosno izrađenog kurikuluma može djelotvorno

ispitati samo na temelju ciljeva.

To ne znači da učenike i učitelje ovaj pristup uzima u obzir tek na drugom mjestu. Model koji

prikazuje temelji se na bihevioristički orijentiranim radovima. To je znanstveno teorijska

pozicija koja naglašava opazivo ponašanje (programirana nastava, modifikacija ponašanja..).

4. Što želi postići ciljno usmjereni pristup?

Pristup je preskriptivan. On daje upute za djelovanje u nastavi, za njezino planiranje,

provođenje i analizu. On pretpostavlja deskriptivnu normativnu didaktiku. U svojim uputama

13

za djelovanje oslanja se na rezultate empirijskog istraživanja nastave i rezultate normativne

didaktike koja se bavi pitanjem kojim ciljevima težimo i kako uopće dospijevamo do ciljeva.

Upute za djelovanje treba dati za sve etape procesa razvijanja ili izrade kurikuluma.

Razvijanje kurikuluma odvija se u tri međusobno ovisna procesa:

1. planiranje učenja – najprije se određuju ciljevi jedne nastavne jedinice (planiranje

zadanog ponašanja = planiranje učenja)

2. organizacija učenja – zatim se planiraju najpovoljnije strategije za postizanje

odabranih ciljeva (planiranje optimalnog načina da pokušamo postići zadano

ponašanje = organizacija učenja)

3. kontrola učenja – napokon sastavljaju se kontrolni postupci kojima valja ispitati jesu

li ciljevi postignuti, jeli od učenika U postao učenik U1, i drugo jesu li planirane

strategije i materijali optimalni za postizanje odabranih ciljeva (planiranje ciljno

usmjerenog mjernog instrumenta koji će ustanoviti da li stvarno postignuto ponašanje

odgovara planiranom, zadanom ponašanju = kontrola učenja).

5. Koje su upute za djelovanje potrebne ako se planira u skladu s ciljno

usmjerenim pristupom?

1. prikupljanje ciljeva učenja – moramo skupiti što veći broj ciljeva učenja koji dolaze

u obzir za danu nastavnu jedinicu.

2. opis ciljeva učenja – zatim te ciljeve moramo tako opisati da bude jasno koje oblike

ponašanja mora izvesti učenik i na kojem sadržaju, ako je postigao cilj. Jednoznačan opis

ciljeva prema sadržaju (stimulans) i ponašanju (reakcija) – biheviorizam.

3. raspoređivanje ciljeva - skupljene ciljeve treba tako rasporediti da se jasno vidi

kojim vrstama ponašanja i kojim sadržajnim grupama oni pripadaju. Bloom 1956.

taksonomija ciljeva učenja (znanje, razumijevanje, primjena, analiza, sinteza, evaluacija –

kognitivno područje) i (primjećivanje, odgovor, vrednovanje, pridruživanje vrijednosti,

oblikovanje ličnosti na temelju neke vrijednosti ili vrijednosnog kompleksa – afektivno

područje).

4. odlučivanje za ciljeve – naposlijetku treba obrazloženo odlučiti koje od sakupljenih,

jasno opisanih i raspoređenih ciljeva želimo ostvariti u nastavnoj jedinici koju namjeravamo

planirati. Kriteriji (jedni od mogućih): društvenih zahtjeva, temeljnih ljudskih potreba,

demokratskih ideja, konzistentnosti, interpretacije s obzirom na ponašanje, značajnosti za

predmet, optimalne dostizivosti školskim učenjem.

14

6. Koji su koraci potrebni ako učenje organiziramo prema ciljno

usmjerenom pristupu?

1. opis nastavnih metoda – eksplicitni opis metoda

2. klasifikacija nastavnih metoda – predavanje, diskusija, individualno usmjerene metde,

humanističke metode, nastavni razgovor.

3. izbor nastavnih metoda kriteriji: ciljevi učenja, učenici, učitelji i situacijski uvjeti.

7. Koji su koraci potrebni ako učenje kontroliramo prema ciljno

usmjerenom pristupu?

Napokon sastavljaju se kontrolni postupci kojima valja ispitati jesu li ciljevi

postignuti, jeli od učenika U postao učenik U1, i drugo jesu li planirane strategije i materijali

optimalni za postizanje odabranih ciljeva (planiranje ciljno usmjerenog mjernog instrumenta

koji će ustanoviti da li stvarno postignuto ponašanje odgovara planiranom, zadanom

ponašanju = kontrola učenja)

8. Koje su prednosti ciljno usmjerenog pristupa?

1. transparentnost

2. provjerljivost

3. sudjelovanje uključenih osoba

4. djelotvornost

9. Didaktika kao kritička teorija nastavne komunikacije

Rainer Winkel

1. Što znači didaktika – kritička, komunikativna?

Didaktika je teorija školskog poučavanja i učenja, tj. sustavna, provjerljiva i korisna

analiza i planiranje nastavnih procesa poučavanja i učenja.

Didaktika je teorija (tj. sustavna analiza i planiranje) školskog poučavanja i učenja kao

komunikacijskog procesa. Njezin je cilj kritički promišljati postojeću stvarnost i pretvarati je

u zahtjevnije mogućnosti.

Kritičko-komunikativna didaktika temelji se na kritičkoj znanosti o odgoju.

Ova didaktika je kritička što znači da ne prihvaća nekritički postojeću stvarnost, već ih

permanentno nastoji popraviti, prevesti ih u zadane vrijednosti. Osim toga ta se didaktika

naziva i komunikativnom, što se odnosi na dvije razine značenja. Nastava je komunikacijski

proces za koju vrijede kao i za svaki komunikacijski proces sljedećih 11 aksioma.

15

1. permanencija – ne možemo ne komunicirati

2. odnos – svaki komunicirani sadržaj uspostavlja određeni odnos

3. određenost – u svakoj komunikaciji sudionici određuju uloge u kojima u danom

trenutku komuniciraju

4. ekonomičnost – partneri se ponašaju ekonomično s obzirom na rizike i troškove

komunikacije

5. institucija – komunikacije teže ustaljivanju putem službene ili poluslužbene

institucionalizacije

6. očekivanost – radi uspostavljanja društvenog identiteta u sve komunikacije ulaze

očekivanja

7. pravila i uloge – komunikacije su ili više obiljžene jednakošću partnera (simetrične) ili

njihovom različitošću (komplementarne)

8. sadržaji i odnosi – svaka komunikacija želi nešto saopćiti na određen način i tek iz

situacijskog konteksta proizlazi da li pravu «poruku» čini određen sadržaj ili određeni

odnos među komunikatorima

9. kontrola – sve komunikacije sadrže (djelomice latentno) uvijek i upute, savjete, želje,

mišljenja itd..., pomoću kojih se sudionici međusobno osiguravaju

10. smetnja – sva ljudska komunikacija načelno je podložna smetnjama koje mogu ići sve

do komunikacijski nenormalnog, bolesnog ponašanja

11. sredstvo ili vlastiti cilj – komunikacije imaju ili više instrumentalni ili više konzumni

karakter, te su u krajnjoj liniji više sredstvo k nekom cilju (npr. informacija, pouka) ili

su same sebi svrha (recimo kod zabavnog pripovijedanja).

2. Ostale didaktičke teorije

Teoriji obrazovanja i teoriji poučavanja, koje iz svojeg predmeta isključuju

poremećene, proturječne i skrivene nastavne procese, kritičko-komunikativna didaktika

predbacuje udaljenost od školske svakodnevice.

Teoriji kurikuluma i kibernetičko-informacijskoj didaktičkoj teotiji ona predbacuje

beskrupulozno zapostavljanje kritičko-emancipativnih momenata, te otvoreno zastupanje

manipulacijskih tehnika.

3. Nastava u svjetlu kritičko-komunikativne didaktike

Struktura nastave prema kritičko-komunikativnoj didaktici: njezine komponente ili

aspekti s kojih se nastava proučava:

1. Posredovanje - obuhvaća sve edukativne postupke suočavanja sa stvari:

16

1. činovi i stilovi posredovanja (prezentacija, odgovaranje, poticanje…)

2. mediji (sredstva za poučavanje i vježbanje)

3. nastavne metode

4. artikulacija nastave (stupnjevi ili komunikativni modeli)

5. organizacija nastave (unutarnje i vanjske okolnosti)

2. Sadržajna komponenta – ono što se obrađuje u nastavi. Najprije u

programima na 3 razine: idealni programi, službeni programi i skriveni programi

Zatim poznajemo 3 stupnja suočavanja sa stvari: uspostavljanje odnosa, shvaćanje i

integracija

3. Komponenta odnosa – nastava se ne sastoji samo u poučavanju i učenju

nečega na određen način, već se ti procesi zbivaju u sasvim određenim odnosima i tvore te

odnose. Ovdje razlikujemo:

1. elemente socijalne interakcije (npr. zauzimanje osobnih stavova, davanje uputa,

pružanje pomoći)

2. smjerove (učenikom ili učiteljom usmjeravane interakcije)

3. oblike – nevezani, jednostrano dirigirani ili komunikativni

4. Komponente smetnji – najopširnije razrađeni aspekt koji nastavu analizira sa

stajališta poremećaja, smetnji:

1. vrste poremećaja – disciplinske smetnje, provokacije, akustične i vizualne smetnje,

smetnje izvana, odbijanje učenja/pasivnost, živčano uvjetovane smetnje

2. odreĎivanje poremećaja – od strane učitelja, učenika ili sa stajališta edukacijskog

procesa

3. smjerovi poremećaja – osobni smjerovi učenik – učenik – učitelj, objektivni ili

normativni smjerovi

4. posljedice smetnji – zastoj, prekid, blokada, neraspoloženje, organske ili psihičko-

socijalne povrede, povratno djelovanje

5. uzroci smetnji – u društvenom – školskom – nastavnom ili psiho-socijalnom

kontekstu

4. Komponenta evaluacije – prema školskim i nastavnim rezultatima treba

zauzeti skeptički stav uvijek onda ako:

1. se ti rezultati shvaćaju samo instrumentalno, što znači da u krajnjoj liniji služe

kvalifikaciji, selekciji i legitimaciji kakvu zahtijevaju izvanškolske snage i interesi

17

2. ti rezultati zadovoljavaju učenike, učitelje i roditelje u njihovoj egoističnoj

subjektivnosti s obzirom na potrebe konkurencije, karijere i stjecanje premoći.

Ta instrumentalno-subjektivistička evaluacija školi oduzima mogućnosti oblikovanja

jedne budućnosti humanije od sadašnjosti. Autor se zalaže za evaluaciju u funkciji razvoja

ličnosti učenika. Takva evaluacija uvijek će iznova kritički promišljati obrazovni i odgojni

proces, to znači poticat će na metakomunikaciju.

4. Zaključna razmatranja

1. kritičko-komunikativna didaktika kao analiza i planiranje nastavnih procesa

poučavanja i učenja ne suprostavlja se ostalim četirima didaktičkim teorijama, već se njihove

jednostranosti i ograničenja uzima kao poticaj svojim nastojanjima kako bismo pomoću te

nove teorije bolje mogli razumjeti složenu praksu školskog djelovanja.

2. stoga pitanje ne glasi hoćemo li se opredjeliti za teoriju obrazovanja ili za teoriju

poučavanja, za informacijkoteorijsku ili za kurikulumsku didaktiku, već: Na kojim mjestima

didaktičkog djelovanja ne možemo zaobići Klafkijeva analitička pitanja? Kada nam može

pomoći primjena Schulzovih rastera? Gdje je opravdano sekvenciranje i operacionalizacija

ciljeva učenja? Kada su djelotvorni regulacijski krugovi?

3. kritičko-komunikativna didaktika je:

- prva i dosada jedina didaktička teorija koja problem analize i planiranja međusobno

tako isprepliće da norme «izvana» postaju suvišne te da umjesto toga planiranje izrasta iz

analize, a ova opet omogućuje bolje planiranje.

- to je didaktika usmjerena na učenika. Pritom čitava razredna zajednica (učenici i

učitelji) nastupaju kao ravnopravni sudionici u procesu nastavne komunikacije

- principjelna podložnost smetnjama, znakovita za svaku nastavu, ovdje je jedna od

središnjih sastavnica analize i planiranja. Time se takva didaktika više približava

svakodnevnoj stvarnosti nego savršeno umotani programski paketi koje su daleki dobavljači

pripremili za škole.

- odlučno odbacuje instrumentalno-subjektivističku evaluaciju kako bi postizanje

rezultata u učenju usmjerila prema poboljšanju ljudskih prilika.

- oslanja se na kritičku teoriju škole i odgoja. Ona shvaća poučavanje i učenje kao

solidarne čine ljudske emancipacije, tj. kao oslobođenje od neznanja i pogrešnog znanja, od

nehumanog načina života…imajući kao cilj stalnu demokratizaciju i humanizaciju društvene

prakse – također i upravo u školi.

18

5. Zaključna rasprava

Predstavljeno je 5 didaktičkih teorija. Na okruglom stolu sudjelovali su u raspravi

autori i još 3 nastavnika praktičara. Iz rasprave:

- Winkel – moje je iskustvo da se normalan, prosječan učitelj nama zapravo uopće ne

bavi. On se bavi didaktikom do svojeg stručnog ispita i koristi ovaj ili onaj model kao shemu

za nastavnu pripremu.

- Klafki – moguće je da naše skice pod danim uvjetima doista nisu naročito

upotrebljive, što još nužno ne govori protiv teorije, to može govoriti protiv uvjeta. No može

biti također da su praktičari već potpuno usvojili upotrebnu vrijednost tih skica.

- Schultz – ipak to nije toliko stvar loših koncepcija, već više stvar izobrazbe koja

studentima ne prenosi teoriju na način da bi kasnije mogli djelovati prema njoj.

- Učitelj – no čovjek ponekad ostane bez daha, nema više snage da se pored

svakodnevnog rada još intenzivno bavi tim stvarima. Zato što se u školi često nameću sasvim

drugi problemi, ne samo didaktički. Hoću reći sasvim druga pitanja su u prvom planu koja

treba hitno rješavati i to je ono što nas muči.

- Učitelj – pozivamo u škole ljude da dobijemo pomoć. Ali ako mi se tada predstavi

koncept koji kod mene pobuđuje dojam da je moj rad u školi sveden na funkciju regulatora,

tada u takvom konceptu ne mogu naći sebe. Ili ako imam koncept koji mi kaže: sakupi

najprije ciljeve učenja, po mogućnosti sve koje možeš naći uz zadanu temu, premda možda

nećeš moći iscrpsti sve izvore, ali napravi to što opsežnije. Onda ih operacionaliziraj što bolje

možeš i potrudi se pa sredi te ciljeve po dimenzijama i hijerarhiziraj ih. To već davno nije moj

problem. Cijeli je tjedan već prošao, a sutra ujutro doista imam nastavu. Onda ću to radije

napraviti onako kako se uspijem domisliti u razgovoru s nekoliko kolega.

- Cube – uvijek sam izričito napominjao da je shema regulacijskog kruga

funkcionalna, a ne osobna shema. Nigdje nisam tvrdio da je učitelj ograničen na funkciju

regulatora.

- Möller – jedan je prigovor bio da prikazani modeli traže previše vremena, a drugi da

su te teorije previše općenite. Prigovor općenitosti odnosi se po mom mišljenju na Klafkijev,

Schultzov i Winkelov model, a vremenski prigovor na mene i Cube-a.

- Klafki – koji stupanj konkretizacije možemo očekivati od općedidaktičkih modela?

Za Schultza i mene može se reći da su naši modeli dosegli granicu odakle se može dalje

konkretizirati samo još u dijalogu s predmetnim didaktikama (metodikama).

19

- Cube – vi zahtijevate konkretizaciju na području ciljeva. O tome, međutim, najvećim

dijelom odlučuje učitelj, ali i učenici ako im učitelj to prepusti, a ne mi didaktičari.

- Klafki – vi mislite da kao znanstvenik uopće ne možete ništa reći o ciljevima. Mi

smo naprotiv, čvrsto uvjereni da o tome možemo reći vrlo mnogo.

- Winkel – tu se naša mišjenja bitno razlikuju. Klafki, Schultz i ja smatramo da se u

školama, prije svega, radi o takvom učenju koje učenici i sami određuju i suodlučuju o njemu.

- učitelj – učenici često ne žele učiti, jer škola je prisilna organizacija..

- Möller – U vašem radu Winkel predbacujete da teorije koje polaze od

biheviorističkih polazišta – a tu ulazi i moj model – nisu u stanju pokrenuti samostalno

učenje. Navodi primjer modifikacije ponašanja kod studenata kojim to osporava.

- Klafki – mislim da koncept koji iz svojih razmatranja unaprijed isključuje subjekt

sposoban da određuje vlastito djelovanje – a to nužno čini biheviorističa teorija . inače više ne

bi bila ono što joj ime govori – mislim da u takav koncept ne možete odjednom, na nekom

mjestu, prokrijumčariti subjekt kao biće koje samo o sebi odlučuje.

- Cube – moj se pristup temelji na kritičkom racionalizmu. Smatram da su upravo

kritički racionalisti ti koji pitanje ciljeva prepuštaju pojedincu u mnogo većoj mjeri nego oni

koji sebi uzimaju pravo određivati ciljeve i te ciljeve proglašavaju objektivno važećim.

- Winkel – moramo računati s drukčijom ulogom učitelja, više uzeti u obzir timsku

nastavu, didaktička se teorija, ma kako se nazivala treba razvijati u tješnjem kontakti s

praksom nego dosada.

- Učitelj – didaktičari bi se trebali više pozabaviti pitanjem kako naši učenici mogu

postati stručnjaci u planiranju vlastitih procesa učenja.