Didactique de français Présentation

Laurence Allain-Le Forestier Pour

e-crpe.com Jeudi 23 janvier 2014

1) En vous référant à votre connaissance des programmes pour l'école maternelle, vous définirez les objectifs langagiers des deux activités décrites dans les documents A et B. 2) Vous caractériserez le rôle de l'enseignant dans chacun des documents. 3) Quels types de productions langagières suscite chacune des deux activités ? Vous justifierez vos réponses.

Analyse du sujet Document A « Apprends moi à comprendre tout seul » Document B « retranscription d’échanges » MS/GS

Que dit le document A?

• Le texte montre une activité de catégorisation « la mobilisation des connaissances catégorielles pour découvrir la règle ».

• Conceptualisation des procédures langagières.

• Activité collective de langage • Description d’image

Quelle est la situation de production du document B ?

Que disent les IO? S’APPROPRIER LE LANGAGE (p.12)

Échanger, s’exprimer Comprendre Progresser vers la maîtrise de la langue française À la fin de l’école maternelle l’enfant est capable de (p.13) :

- comprendre un message et agir ou répondre de façon pertinente ; - nommer avec exactitude un objet, une personne ou une action ressortissant à la vie quotidienne ; - formuler, en se faisant comprendre, une description ou une question ; - raconter, en se faisant comprendre, un épisode vécu inconnu de son interlocuteur, ou une histoire inventée ; - prendre l’initiative de poser des questions ou d’exprimer son point de vue.

Que disent les IO? S’APPROPRIER LE LANGAGE

Échanger, s’exprimer Comprendre Progresser vers la maîtrise de la langue française À la fin de l’école maternelle l’enfant est capable de :

- comprendre un message et agir ou répondre de façon pertinente ; - nommer avec exactitude un objet, une personne ou une action ressortissant à la vie quotidienne ; - formuler, en se faisant comprendre, une description ou une question ; - raconter, en se faisant comprendre, un épisode vécu inconnu de son interlocuteur, ou une histoire inventée ; - prendre l’initiative de poser des questions ou d’exprimer son point de vue.

Les progressions en MS et GS : Échanger, s’exprimer - Décrire, questionner, expliquer en situation de jeu, dans les activités des divers domaines. - Participer à un échange collectif en écoutant autrui et en attendant son tour de parole. Dans tous les cas, ajuster son propos pour se faire comprendre en fonction de questions ou de remarques. - Dire, décrire, expliquer après avoir terminé une activité ou un jeu (hors contexte de réalisation). - Produire un oral compréhensible par autrui. - Participer à une conversation en restant dans le sujet de l’échange.

Progresser vers la maîtrise de la langue française

• - Connaître quelques termes génériques (animaux, fleurs, vêtements,

etc.) ; dans une série d’objets (réels ou sous forme imagée), identifier et nommer ceux qui font partie de la classe d’un générique donné.

• - Produire des phrases de plus en plus longues, correctement construites.

• - Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes, comparatifs) concernant : les actes du quotidien,

-Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes, comparatifs), concernant : les actes du quotidien et les relations avec les autres,

• Un instrument de communication • Un instrument de représentation du monde • Un objet d’observation et de manipulation

La pédagogie du langage à l’école présente donc deux facettes : – une approche intégrée : le langage n’est pas alors l’objet sur lequel on travaille mais ce qui progresse de manière naturelle et incidente ; il est le véhicule pour partager découvertes, idées, connaissances, points de vue, émotions, etc., dans la vie et dans les activités scolaires ; – des moments structurés où des objectifs ciblés sont travaillés pour eux-mêmes ; on vise alors un apprentissage nouveau, un entraînement, parfois une aide explicite pour surmonter des difficultés.

La langage à l’école c’est (à partir du Langage à l’école maternelle)

Ressources pour enseigner le vocabulaire à l'école maternelle

• Le langage doit être le pivot de tout apprentissage : toute séance, quel que soit le domaine, devrait avoir 2 objectifs langagiers,

• un d’ordre lexical, • un autre plus pragmatique ou syntaxique. (p. 6)

• La réception précède la production : • Le langage oral en situation, • langage d’évocation • Le langage écrit

Ressources pour enseigner le vocabulaire à l'école maternelle : 10 principes opérationnels (p. 9 et 10)

• 1. Vers un apprentissage explicite • 2. Le guidage verbal de l’enseignant • 3. Le langage du maître • 4. Un enseignement individualisé • 5. Le mode de groupement des élèves • 6. Projet contextualisé de classe ou d’école • 7. Des directions multiples • 8. Une vraie démarche d’apprentissage • 9. Le langage comme objet d’étude • 10. Entraîner à la catégorisation

Ressources pour enseigner le vocabulaire à l'école maternelle : 10 principes opérationnels (p. 9 et 10)

Le guidage verbal de l’enseignant joue un rôle prépondérant pour accompagner et étayer la production langagière des élèves : proposer et solliciter des verbalisations nombreuses pour commenter et « mettre en mots » l’activité, mettre en oeuvre diverses compétences langagières (converser, questionner, répondre, prescrire, décrire, raconter, exposer, justifier, expliciter …), construire des opérations cognitives (comparer, catégoriser, associer, inférer, mémoriser …). Entraîner à la catégorisation ; il existe une relation étroite entre l’étendue du répertoire lexical et la compétence à catégoriser : plus le système conceptuel est riche et plus il est facile d’activer en mémoire les objets et les mots correspondants.

1) En vous référant à votre connaissance des programmes pour l'école maternelle, vous définirez les objectifs langagiers des deux activités décrites

dans les documents A et B.

• On ne s’intéresse qu’aux objectifs langagiers.

Analyse du document A

• « induire la conceptualisation des procédures langagières » • s’exercer, s’entraîner et verbaliser les procédures employées. • Il s’agit de nommer et classer des objets selon des critères qui peuvent être

divers et que les élèves doivent élaborer eux-mêmes • L’activité de tri va obliger les élèves à développer des compétences langagières : • employer le lexique adapté • justifier les règles • échanger avec les autres • acquérir des mots nouveaux

Analyse du document B

• décrire une image mémorisée : fleurs, radis, brouette, chat, carottes, citrouilles, râteau..).

• Utiliser un vocabulaire en acte («papa avait un râteau », « l’enfant creuse », « ils travaillent »).

• décrivent une image , nomment les objets • mémorisent la scène représentée • ordonnent leur description • établissent des liens qui favorisent une compréhension de l’image (le lieu, les

actions des personnages, l’identification des personnages) • échangent avec leurs camarades en manifestant une écoute et en respectant les

temps de parole.

Il est donc nécessaire de s’appuyer sur les interventions de l’enseignant dans ses consignes, dans les échanges.

2) Vous caractériserez le rôle de l'enseignant dans chacun des documents.

• Vous pouvez proposer un tableau à double entrée mais pensez toujours à rédiger. Pour répondre nous nous appuierons sur l’échange et les paroles des enseignants

• Le document A • d’aider l’enseignant à terminer un rangement [d'images]. Une boîte (BT) contient

les rangements commencés (mais non finis) par l’enseignant. Les élèves savent que l’enseignant a fait un bon rangement

• l’enseignant explique la situation et met en place l’activité langagière. • À ce stade, tout est quasiment possible, sauf, ce qui de l’avis du groupe (supervisé

par l’enseignant), ne pourrait vraiment pas se trouver associé à un chien ! Le chien retourne dans la boîte dont on sort… une vache. Sachant maintenant qu’il y a un chien et une vache, que peuvent dire les élèves du contenu de la boîte ? Toujours des animaux, peut-être la ferme ou les animaux de la ferme mais pas seulement des chiens…

• l’enseignant a un rôle de superviseur, il n’est pas actif. Il reste en retrait.

• la mobilisation des connaissances catégorielles pour découvrir la règle et le contenu de la boîte (et non pour trier) : pour rejeter les réponses antérieures à la découverte d’un nouvel item, il faut en effet mobiliser la compréhension qu’une catégorie est organisée par une règle.

• l’enseignant aide l’élève à élaborer des critères de tri • Une fois que les élèves sont familiers du dispositif, nous introduisons des

activités explicitement conçues pour induire la conceptualisation des procédures langagières. En effet, chez les élèves de grande section, la plupart des connaissances relatives à la langue sont elles aussi des connaissances en actes, largement implicites.

• l’enseignant permet à l’élève de structurer son discours : construire des énoncés plus complexes.

• Le document B : • Je vais vous montrer quelque chose (montre une grande image aux

élèves, en se déplaçant pour que chacun puisse voir). • Pour l’instant on regarde seulement… • On regarde seulement… • On regarde tout… tout ce qu’il y a sur l’image. • Chut ! On ne dit pas… • On racontera tout à l’heure. • …. • On regarde tout ! • Regardez bien parce que je vais la cacher cette image. • Tout à l’heure vous ne la verrez plus ! • …. • On garde bien dans sa tête ce qu’on a vu sur l’image. • …. • Ah ! qu’est-ce qu’on a vu sur cette image ? • l’enseignant est actif, il organise

Si tout le monde parle à la fois, vous savez qu’on ne peut pas comprendre.

• Parlez plus fort ! • Je n’entends rien. • il permet les échanges entre les élèves • Y a l’enfant qui creuse. • il reformule l’énoncé • Bon alors où est ce que ça se passe ? • Ça se passe dans un jardin… • Et à qui est ce jardin ? • Combien de personnes voit-on sur cette image ? • il pose des questions pour guider l’observation

Document A Document B

Rôle de l’enseignant

L’enseignant a un rôle plutôt

effacé, il ne questionne pas,

ne dirige pas, il laisse les

élèves construire seuls.

Il aide les élèves à trouver

des critères.

Il permet aux élèves

d’échanger entre eux, de

construire des énoncés

Il surveille et reste le garant

L’enseignent dirige davantage

l’activité : il pose des questions,

relance les élèves.

Il facilite la communication entre

pairs.

Il nomme les élèves pour les faire

participer

Il aide à décrire en guidant l’élève

par son questionnement.

Il permet l’énumération sans

intervenir.

• 3) Quels types de productions langagières suscite chacune des deux activités ? Vous justifierez vos réponses.

Cette fois, nous nous intéressons aux productions des élèves suscitées par l’activité. Il est là encore possible de proposer un tableau.

• Document A • Les élèves vont devoir utiliser ce qu’ils savent des propriétés des catégories

pour déduire le contenu des boîtes en fonction des items sortis successivement : si l’item est un chien, que peut-il y avoir d’autre avec lui ? Il y a bien des chances pour qu’ils ne donnent pas la même réponse : l’un peut dire des animaux, un autre des chiens, un troisième une niche…

• les échanges sont fondamentaux pour progresser, les élèves doivent tenir compte des propositions des uns et des autres

• ce qui de l’avis du groupe • il est nécessaire de tenir compte du groupe • Le chien retourne dans la boîte dont on sort… une vache. Sachant maintenant

qu’il y a un chien et une vache, que peuvent dire les élèves du contenu de la boîte ? Toujours des animaux, peut-être la ferme ou les animaux de la ferme mais pas seulement des chiens…

• les élèves élaborent des catégories • Précisons que ce sont les élèves qui décident quand il faut arrêter de sortir les

objets de la boîte, c’est-à-dire quand ils pensent que tout nouveau tirage ne modifiera plus leur compréhension du contenu de la boîte.

• les élèves acquièrent des compétences structurelles (catégorisation, connaissances lexicales)

• Document B :

• Des fleurs • La brouette. • Le chat. • Des carottes. • Des citrouilles. • Des radis. Les réponses sont juxtaposées sans lien entre elles les propositions sont d’ordre lexical •Elle cueille des radis. •Y a un papa qu’avait un râteau. •Ils travaillent. --> Les élèves sont des phrases construites (compétence syntaxique)

Document A Document B Compétences langagières

Les interactions entre élèves sont le moteur de l’activité. Le petit nombre d’enfants permet l’échange par une écoute des uns et de autres. Le groupe permet de valider les élèves peuvent confronter leurs avis et émettre des hypothèses Ils entrent dans la catégorisation (critères validés, catégories construites entre pairs)

On note peu d’interactions entre les élèves : juxtaposition d’énoncés individuels Peu de construction (pas d’interactions) Le grand groupe permet peu les échanges. Les énoncés varient d’un mot à une phrase sans réelle construction lexicale et/ou syntaxique.

Didactique de français Présentation

Laurence Allain-Le Forestier Pour

e-crpe.com Jeudi 23 janvier 2014