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DIRIOS DE LEITURAS: A CONSTRUO DE DIFERENTES DILOGOS NA SALA DE
AULA*
Anna Rachel Machado **
O leitor curioso e interessado aquele que est em constante
conflito com o texto, conflito representado por uma nsia incontida
de compreender, de concordar, de discordar conflito, enfim, onde
quem l no somente capta o objeto da leitura, como transmite ao
texto lido as cargas de sua experincia humana e intelectual. (Srgio
G. Duarte, in Delmiro Gritti, Sobre o livro e o escrever, 2002:
156).
Resumo: O objetivo central deste artigo o de divulgar, para
alunos em formao, professores e pesquisadores de ensino de leitura,
um instrumento eficaz para esse ensino, pouco conhecido no Brasil e
no mundo: o gnero dirio de leituras. Para isso, desenvolverei as
seguintes aes: a) discusso das possveis razes desse desconhecimento
e do esquecimento desse gnero por parte dos experts elaboradores de
prescries para o trabalho educacional, com base na teoria
vigotskiana; b) apresentao de minha definio de dirio de leitura; c)
discusso de uma concepo de leitura de base bakhtiniana, subjacente
ao trabalho escolar com o dirio de leituras; d) sugesto de uma
forma de orientar a produo dos dirios pelos alunos; e) sugesto de
um modo de discuti-los e de avali-los; g) apresentao e discusso de
trechos de dirios de leitura de alunos, exemplificando alguns dos
fenmenos que ocorrem com a adoo do dirio de leituras para o
desenvolvimento das capacidades de leitura dos alunos.
Palavras-chave: dirio de leituras, gnero, dialogismo, compreenso
responsiva ativa, ensino-aprendizagem.
Introduo
Todos ns, que exercemos o ofcio de professor no Brasil, estamos
habituados a ouvir e a ler crticas permanentes sobre o ensino de
leitura na escola, como se essa, sozinha, pudesse resolver os
problemas do ensino brasileiro. Atualmente, com os exames de
avaliao institucionalizados, vemos essas crticas aumentarem, com a
divulgao espetacularizada dos resultados negativos que nossas
crianas e jovens neles obtm, o que estaria, para muitos que aceitam
a validade desses testes, revelando a falta do desenvolvimento de
suas chamadas competncias de leitura ou de seu letramento
* Agradeo a leitura atenta e aos comentrios de Maurcio rnica e
de Llia dos Santos Abreu-Tardelli,
que muito contriburam para a verso final deste captulo. **
Professora do Programa de Estudos Ps-Graduados em Lingstica
Aplicada e Estudos da Linguagem LAEL da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo - PUC/SP.
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funcional, afirmao essa que traz, em seu bojo, uma crtica aos
procedimentos utilizados pelos professores para o ensino de
leitura.
Entretanto, dificilmente encontramos sugestes de formas
alternativas para esse ensino, que possam substituir e/ou
complementar o tradicional uso de questionrios de compreenso e
interpretao ou da produo de resumos de textos. Foi exatamente essa
ausncia que me levou a pesquisar, h mais de dez anos, a utilizao da
produo dos chamados dirios de leitura como uma dessas formas
alternativas. As concluses a que cheguei que, de fato, essa produo
e sua posterior discusso na sala de aula configuram-se como
artefatos disponibilizados pelo professor para seus alunos,
artefatos esses que podem, quando apropriados pelo aluno,
constiturem-se em verdadeiros instrumentos1 tanto para o
desenvolvimento de suas capacidades de leitura quanto para a
instaurao de novos papis para o professor e para os alunos nas
aulas de leitura.
Essas concluses no se baseiam apenas em teorias e pesquisas,
mas, sobretudo, em minha prpria experincia de produtora de dirios
de leitura e em vrias experincias didticas j desenvolvidas por
outros pesquisadores e professores2. Dentre elas, destaco a que se
encontra descrita e analisada no livro de minha autoria O dirio de
leituras: a introduo de um novo instrumento na escola (Machado,
1998). Entretanto, estranhamente, a divulgao desse instrumento para
o ensino-aprendizagem de leitura ainda no chegou at grande maioria
dos professores brasileiros. Esse fato tem constantemente provocado
questionamentos dos prprios professores e de alunos de cursos de
ps-graduao, a quem, vez ou outra, levo a experienciarem o processo
dessa produo em workshops ou em cursos especficos.
As respostas que podem ser dadas a esse questionamento so vrias,
mesmo que ainda parciais e sujeitas a revises. Fundamentalmente,
considero que qualquer instrumento de ensino que seja desenvolvido
e teorizado no ambiente acadmico s acaba por chegar aos professores
por um processo de transposio didtica3 (Bronckart, 1993), que
implica uma seleo e uma transformao dos conhecimentos cientficos em
conhecimentos a serem ensinados, o que envolve desde as prescries
institucionais que norteiam o trabalho do professor at os livros
didticos que as seguem. Para a elaborao dessas prescries,
normalmente so convidados, pelas instncias governamentais, experts
das diferentes disciplinas, que, dentre suas atribuies,
1 Estamos utilizando aqui os conceitos de artefato e
instrumento, tal como os utiliza Clot (2004). O
artefato pode ser qualquer ferramenta material ou simblica,
disponibilizada pelos conceptores de um determinado trabalho para
ser utilizado pelo trabalhados na realizao de uma determinada
atividade de trabalho. Entretanto, esse artefato pode no ser
utilizado, pode ser utilizado de uma forma diferente da prevista, s
se tornando um real instrumento para a atividade, quando o
trabalhador apropria-se do artefato, tomando-o para si e
utilizando-o de acordo com suas reais necessidades e interesses. 2
Dentre inmeras, citamos algumas que j foram postas em pblico, como
a de Buzzo (2003) e Coelho
(no prelo) e outras que ainda no se encontram divulgadas, como
as de Gama (2003-2004), no curso Dirio Reflexivo de Leitura: Morte
e Nordeste na obra de Joo Cabral de Mello Neto, na Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia; nas de Motta (2004), nos cursos de
extenso da COGEAE, da PUC/SP, O papel do coordenador no processo
reflexivo do educador e Educando para Cidadania - Escola e Incluso;
nas de Souza (2002-2004), no Colgio de Aplicao da UFG, na de
Baraldi (2002-2004), no curso de extenso da COGEAE, da PUC/SP,
Leitura: do dever ao prazer? ; na de Conde (2004), em Oficinas de
Leitura para crianas no Ncleo Scioeducativo da Seara Bendita.
Atualmente, est sendo desenvolvido o Projeto O Dirio de Leitura e
sua utilizao no II Ciclo de Formao da Escola Fundamental
Plural,coordenado pela Prof. Dila Pires, que atinge 3000 alunos da
escola pblica. 3 O termo transposio didtica por ns compreendido
como o conjunto das transformaes que um
determinado corpo de conhecimentos cientficos invariavelmente
sofre, com o objetivo de ser ensinado, implicando, necessariamente,
determinados deslocamentos, rupturas e transformaes diversas nesse
conjunto de conhecimentos, e no como uma mera aplicao de uma teoria
de referncia qualquer (Bronckart & Plazaola Giger, 1998)
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selecionam uma determinada teoria de aprendizagem, determinados
contedos a serem ensinados4, determinados procedimentos a serem
desenvolvidos pelos professores, prefigurando os papis que
professores e alunos devero assumir, as aes e as atividades a serem
desenvolvidas para se atingir a finalidade educacional que lhes
colocada pela instituio governamental como sendo a mais vlida.
Evidentemente, toda essa seleo que se processa ,
inexoravelmente, determinada pelas preferncias tericas desses
mesmos experts. Assim, vemos que nas reformas educacionais
brasileiras levadas a cabo no final da dcada de 90, esses experts
privilegiaram o ensino dos chamados gneros pblicos (BRASIL.
MEC/SEF, 1998), esquecendo-se do valor heurstico da escrita dos
chamados gneros privados5. Mesmo em relao ao ensino de produo dos
gneros pblicos, no se tem dado a nfase necessria s dimenses e
escolhas pessoais, ao do sujeito orientada a partir de si mesmo,
apropriao do gnero por si e para si, sua estilizao, tudo isso sendo
fundamental para sermos proficientes em um gnero pblico e sendo
este o sentido maior da funo do signo para Vigotski: s quando
verdadeiramente apropriado, que ele se constitui em um instrumento
para o sujeito agir sobre o mundo e sobre si mesmo, fazendo desse
si mesmo um objeto de pensamento e de ao.
Alm da preferncia de nossos experts pelos gneros pblicos, parece
ainda haver uma compreenso equivocada a respeito do dirio de
leituras, que o leva a ser considerado como um gnero monolgico
(como se pudesse haver esse tipo de gnero), no se reconhecendo que,
mesmo que seja um gnero privado no processo inicial de sua produo,
ele se configura como um artefato que pode tornar-se instrumento de
reflexo, desencadeador de mltiplos dilogos internos e externos-,
como veremos posteriormente. Alm disso, parece haver uma concepo
errnea de que o dirio de leituras seria depositrio apenas dos
sentimentos do leitor. Essa concepo sobre o dirio, embora no
verdadeira, revela, implicitamente, um certo mentalismo e
intelectualismo diretamente relacionados adoo de uma psicologia de
fato cognitiva, mesmo que se declare, de forma explcita, a adoo da
psicologia vigotskiana. Os que tomam essa posio, na verdade, negam
o papel das emoes no desenvolvimento humano, no compreendendo que
la tradition vygotskienne est tout entire attache llaboration dune
thorie de la conscience, reliant, dans lactivit, la pense, le
langage et les motions du sujet6 (Clot, 2000:15) e no levando em
considerao a afirmao do prprio Vygotsky, segundo a qual Ce sont
prcisment les passions qui constituent le phnomne fondamental de la
nature humaine7 (Vygotsky, 1993/1998: 267).
Alm da existncia dessas concepes errneas sobre o dirio de
leituras, como algumas das respostas possveis no aceitao e no
divulgao da produo de dirios de leitura para os professores, outra
resposta ainda possvel, que est relacionada ao fato de no
conhecermos, at hoje, nenhum autor estrangeiro que tenha
desenvolvido um trabalho de pesquisa e de teorizao sobre seu uso na
escola, tal como o fizemos. Essa inexistncia de autores consagrados
do exterior que valorizem essa
4 Exemplo mais claro disso a seleo dos elaboradores dos PCNs de
Lngua Portuguesa para o Ensino
Fundamental do conceito de gnero para ser transposto para o
ensino. 5 Nessa linha de pensamento, Nickerson et al. (1985)
consideram que a relao entre escrever e pensar
dupla: ao mesmo tempo em que escrever exige pensar, escrever
tambm um veculo para pensar. Em outras palavras, escrever no s
desenvolver pensamentos totalmente completos, mas uma ao que
fornece um meio para que esses mesmos pensamentos possam ser
trabalhados. 6 a tradio vigotskiana est totalmente ligada elaborao
de uma teoria da conscincia, relacionando,
na atividade, o pensamento, a linguagem e as emoes do sujeito
(traduo da autora). 7 So exatamente as paixes que constituem o
fenmeno fundamental da natureza humana. (Traduo
da autora.
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produo, no lhe fornece uma chancela internacional, que,
infelizmente, parece ainda ser decisiva para os rumos da pesquisa e
da educao nacionais.
Finalmente, essa no divulgao parece-nos ainda estar relacionada
ao carter quase que ameaador revolucionrio mesmo da produo e
discusso dos dirios de leitura, na medida em que, como veremos, a
voz do aluno realmente despertada e na medida em que parecem ser
poucos aqueles que verdadeiramente desejam ir alm dos slogans sobre
democracia e cidadania na escola e que buscam atribuir ao professor
outros papis que no os ditatoriais em sala de aula.
Contra esse posicionamento, lembramos que a produo at mesmo de
dirios ntimos, que escrevemos aparentemente para ns mesmos, uma
prtica social bastante desenvolvida por um nmero muito
significativo de escritores, filsofos e cientistas, que no se
cansam de elencar as vantagens de sua utilizao para o
desenvolvimento de sua escrita, de seu trabalho intelectual, de seu
desenvolvimento pessoal. J nas pesquisas em educao, diferentes
pesquisadores tm demonstrado que da maior importncia que os alunos
mantenham dirios de aprendizagem, pois sua escrita seria eficaz
para a aprendizagem de diferentes atividades de linguagem, assim
como a produo de dirios pelos prprios professores seria um
instrumento fundamental para lev-los a refletissem sobre suas
prprias prticas. Desse modo, os dirios em geral so vistos como
artefatos que podem se constituir em instrumentos para a descoberta
das prprias idias, para o desenvolvimento da crtica e da
auto-crtica, para o planejamento e preparao de um produto final,
para a construo da autonomia do aluno e para o estabelecimento de
relaes mais igualitrias entre os participantes das interaes
escolares.
Assim, neste artigo, busco mais uma vez divulgar a produo e a
discusso de dirios de leitura na escola (ou em outras situaes de
leitura) e esclarecer alguns de seus pontos controversos. Para
isso, o captulo est dividido em cinco partes. Na primeira, mostro
minha definio do gnero dirio de leitura, diferenciando-o de outros
semelhantes a ele. Na segunda, apresento a concepo de leitura de
base bakhtiniana que guia o uso do dirio de leituras em sala de
aula, em contraste com a situao que aparentemente vigora no ensino
de leitura em nossas escolas. Na terceira, sugiro uma forma de
orientar a produo dos dirios dos alunos e, na quarta, uma forma de
discuti-los e de avali-los. Finalmente, na quinta, apresento
trechos de dirios de leitura produzidos no decorrer de uma
experincia didtica por minha dirigida, para mostrar alguns dos
fenmenos que podemos esperar que ocorram com o uso desse artefato
para o desenvolvimento das capacidades de leitura dos alunos.
1. O que e o que no um dirio de leituras
Podemos dizer, em um primeiro momento, que o dirio de leituras
um texto produzido por um leitor, medida em que l, com o objetivo
maior de dialogar, de conversar com o autor do texto, de forma
reflexiva. Para produzi-lo, o leitor deve se colocar no papel de
quem est em uma conversa real com o autor, realizando operaes e
atos de linguagem que habitualmente realizamos quando nos
encontramos nessa situao de interao. Algumas dessas operaes e atos
possveis so os seguintes: manifestamos nossa compreenso sobre o que
nosso interlocutor nos diz; sintetizamos ou fazemos parfrases para
confirmar nossa compreenso; quando no ouvimos bem, pedimos ao
interlocutor que repita o que disse; quando no compreendemos alguma
palavra, algum trecho ou o contedo global do que dito, pedimos
esclarecimentos, perguntamos; pedimos justificaes para uma posio
qualquer que nosso interlocutor toma diante de uma questo
controversa; expressamos diferentes tipos de reaes racionais diante
do que ele nos diz: concordamos, discordamos, avaliamos se o
que
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diz est de acordo com as normas sociais vigentes, julgamos se
est bem expresso etc.; expressamos nossas emoes e julgamentos
subjetivos sobre os contedos e sobre a forma como so expressos;
relacionamos o que dito com nossas experincias pessoais ou com a de
outras pessoas que conhecemos; damos exemplos de situaes similares;
relacionamos o que nos dito com livros que j lemos, com msicas que
ouvimos, com peas de teatro e filmes a que assistimos etc. Enfim,
como vemos, so inmeras as aes e operaes de linguagem que
desenvolvemos em uma interao com linguagem oral.
Assim, caracterizada a produo do dirio de leituras como uma
conversa com o autor do texto, ele se constitui como um texto de
caractersticas dialgicas acentuadas, uma vez que no s institui um
dilogo entre leitor e autor, mas tambm favorece o despertar do
aluno para o dialogismo existente entre diferentes discursos
verbais e no verbais que nos constituem, rompendo barreiras
estanques entre diferentes domnios de conhecimento. Em sntese, ele
leva os alunos a desenvolverem, por meio da escrita, diferentes
operaes de linguagem que leitores maduros naturalmente realizam,
quando se encontram em situao de leitura.
Cabe aqui ainda distinguir o dirio de leituras de trs gneros com
os quais ele se relaciona e com os quais pode ser confundido: as
notas de leitura, os dirios ntimos e os resumos. Em relao s notas
de leitura, feitas margem dos livros, ele se distingue delas, pois
no constitudo apenas por sintagmas nominais separados, mas de
frases completas, relacionadas umas s outras, por pouco que seja, o
que obriga o leitor-produtor do dirio a desenvolver um pensamento
mais complexo do que a que desenvolve com a simples anotao margem
do texto. J em relao s diferenas entre o dirio de leituras e os
dirios ntimos e os resumos, ela pode ser facilmente detectada,
observando-se os trs trechos abaixo.
Texto 1. Trecho de dirio de leituras
Bem, volto ao texto de W. & N. Por que o ttulo me atraiu?
bvio! Tenso ! Porque o que tenho vivido nas ltimas semanas. Tenso
entre a possibilidade e a impossibilidade de fazer o que penso e
quero que seja feito.(...) Ser um professor reflexivo - Na verdade,
acho tudo isso muito estranho.
Sempre fui assim, MAS POR QUE, DE REPENTE, ESSA TENSO MAIOR? O
problemas na aula so mais ou menos os mesmos. As respostas mais ou
menos as mesmas. Ser? Ser que no estou sabendo observar, avaliar?
"Ver com olhos novos". (Oswald ). Ser que meus esquemas anteriores
no esto permitindo? Acho que a avaliao melhor vir dos alunos que
vivenciaram o primeiro e o segundo semestre. (...) A academia acaba
com essa coisa chamada criao. De qualquer tipo que seja. Outro
livro importante me vem cabea. Os ltimos Intelectuais", do Jacoby.
Sabe quem so? Os nascidos antes de ns. A academia fez de ns
"bancrios inteligentes". (...) Exato! Necessrio crucial reforms da
Instituio, das normas, das condutas, dos espaos, de TUDO!! preciso
ter espaos (fsicos, mesmo) para trocar.
Texto 2. Trecho de resumo
Canetti (1965) assinala que o aspecto positivo que encontra na
manuteno do dirio o de ele possibilitar a fala consigo mesmo, ou
com um outro "eu", que , nas suas palavras, "o interlocutor cruel".
Para o autor, ao mesmo tempo em que
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este seria o interlocutor mais exigente, apontando-nos nossas
prprias mentiras e falsificaes, ele seria tambm o mais verstil,
pois teria a possibilidade de assumir diferentes funes dialgicas.
Assim, para Canetti, a prtica da escrita diarista deveria ter o
carter de dilogo aberto e franco do escritor consigo mesmo, com
suas mltiplas faces e com os outros que o rodeiam, dilogo em que no
se deve permitir o adormecimento da auto-crtica, com o diarista
tratando-se a si mesmo at mesmo com mais rigor que um outro o
faria.
Texto 3. Trecho de dirio ntimo
Reflexo do dia inteiro: engraado como a solido de fato,
verdadeira, me d uma certa calma, mesmo que seja um pouco
melanclica. Tambm, no d pra no ficar melanclica ouvindo os
Morlenbaum com o Sakamoto E a calma vem da necessidade de cuidar de
mim mesma nos mnimos detalhes : de fazer compras, lavar roupa,
lavar loua, economizar. Pequenos problemas concretos do cotidiano,
que no deixam muito espao para o imaginrio, nem para a carncia. E
talvez da distncia dos problemas dos outros nossa volta. E talvez
do fato de se ter poucas coisas, poucas roupas, poucos acessrios,
poucos sapatos, pouco espao pra comida, pouco de tudo. E talvez
ainda da falta de Internet em casada desconexo com o mundo
conhecido e com a conexo com outros mundos.
Observe-se que, no trecho 1 (dirio de leituras), as vozes do
leitor e do autor do texto lido se contrapem visivelmente, em um
dialogismo explcito, como podemos ver a seguir:
Autor: Ser um professor reflexivo Leitor: Na verdade, acho tudo
isso muito estranho. Sempre fui assim, MAS PR QUE, DE REPENTE, ESSA
TENSO MAIOR?
s vezes, entretanto, essa dialogia envolve outros autores e to
imbricada que no podemos nem mesmo separar, com absoluta certeza, a
voz do leitor da voz do autor do texto lido, como no trecho A
academia fez de ns "bancrios inteligentes". (...) Exato! Necessrio
crucial reforms da Instituio, das normas, das condutas, dos espaos,
de TUDO!! preciso ter espaos (fsicos, mesmo) para trocar. visvel a
a voz de Paulo Freire em bancrios inteligentes, mas no sabemos se
ela se encontra no texto lido ou se foi mobilizada pelo leitor. J
na expresso Exato!, identificamos a voz do leitor, mas, em
Necessrio crucial reforms da Instituio, das normas, das condutas,
dos espaos, de TUDO!! preciso ter espaos (fsicos, mesmo) para
trocar.
J no trecho 2 (resumo), observa-se nitidamente que o
leitor-produtor busca assinalar, repetidamente, que a
responsabilidade enunciativa do autor do texto lido, marcando essa
responsabilidade com a utilizao de discurso direto (Canetti
assinala que...) ou com discurso segundo (para Canetti..., para o
autor...). Enfim, no trecho 3 (dirio ntimo), no encontramos nenhuma
referncia direta ou indireta a nenhum texto, mas sim, a vivncias e
reflexes pessoais a partir dessas vivncias.
Esclarecidas as diferenas entre esses trs gneros, mesmo que
resumidamente, passemos discusso sobre a concepo de leitura que
orienta o que concebemos como dirio de leituras e que guia a
elaborao das instrues para sua produo e discusso.
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2. O processo de leitura com compreenso X a situao do seu ensino
na escola
Em primeiro lugar, para discutir a concepo de leitura que
adotamos, necessrio considerar que os estudos da sociologia e da
etnologia da leitura mostram-nos que a leitura no pode ser mais
vista como um ato solitrio de um indivduo isolado, mas como uma
prtica social (Privat, 1995; Chartier, 1985/1993). Portanto,
essencial que, em sala de aula, busquemos disponibilizar para
nossos alunos o maior nmero possvel de artefatos que permitam a
criao de espaos em que os diferentes discursos sobre a leitura
possam circular, para que ela seja socialmente experenciada.
J do ponto de vista sociocognitivo, quase consensual a idia de
que a compreenso um processo de interao entre um leitor ativo e um
texto, em que as caractersticas desse leitor interagem com as do
texto para produzir uma significao que especfica ao contexto na
qual a atividade de leitura se realiza. essa uma das razes pelas
quais diferentes leitores tm compreenso diferenciada de um mesmo
texto, assim como um mesmo leitor compreende um mesmo texto de
forma diferente, conforme o contexto de leitura em que se encontre.
Desse modo, necessrio termos claro que o contexto da leitura
escolar, conforme aponta Dolz (1994), tem uma caracterstica
particular, uma vez que sempre se caracteriza por apresentar um
objetivo duplo: de um lado, o objetivo que o prprio texto projeta
e, de outro, o objetivo da situao escolar na qual a leitura se
desenvolve, que sempre o de se ensinar-aprender alguma coisa.
Portanto, podemos compreender que no temos o mesmo processo de
leitura quando lemos um artigo de opinio em casa, abrindo o jornal,
por escolha pessoal, para conhecermos o posicionamento de um
determinado colunista sobre o assunto polmico do dia, e quando
lemos o mesmo artigo em sala de aula, xerocado ou no livro didtico,
em obedincia a uma prescrio do professor, com a finalidade de
fazermos uma determinada tarefa escolar.
Lembremos ainda que, no processo de construo do significado, o
leitor mobiliza diversas capacidades de linguagem que envolvem
diferentes tipos de conhecimentos: conhecimentos sobre o mundo,
sobre o funcionamento da linguagem em diferentes nveis, sobre os
gneros de discurso etc. Em relao a esse ltimo tipo de conhecimento,
em uma perspectiva bakhtiniana, j quase consensual entre os
pesquisadores de ensino-aprendizagem de lngua materna e estrangeira
a tese de que esse conhecimento essencial: Se conhecemos o gnero ao
qual o texto a ser lido pertence, somos capazes de construir um
conjunto de expectativas que guiam e facilitam a leitura, mais ou
menos prevendo o que o texto nos dir. Por exemplo, quando comeamos
a ler um romance e o identificamos como tal, assumimos uma espcie
de contrato de leitura com o autor, que diferente do contrato
estabelecido para a leitura de uma notcia de jornal. Enquanto que,
para a leitura do romance, assumimos que estamos diante de um mundo
ficcional em que as regras do mundo cotidiano no prevalecem; para a
leitura da notcia, assumimos que se trata de um relato real de
fatos recentemente ocorridos e em que, portanto, essas regras devem
ser respeitadas.
Ora, se a mobilizao de todos esses conhecimentos, da forma que o
leitor j os tm, fundamental para a construo do significado,
necessrio que, nas atividades de ensino de leitura, criemos situaes
que provoquem essa mobilizao, assim como nos permitam detectar os
conhecimentos e capacidades que os alunos ainda no tm ou no
desenvolveram e que ainda devem ser explorados, expandidos e/ou
desenvolvidos. Alm disso, o aluno deve ser sempre incitado a
estabelecer relaes necessrias entre seus conhecimentos prvios e as
informaes que o texto lhe traz.
Entretanto, ao contrrio dessa concepo de leitura, que assumimos,
anlises de interaes na situao escolar de leitura (Coracini, 1996)
mostram-nos que, ainda hoje,
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em muitos casos, podemos detectar a concepo de que o texto teria
uma significao nica e imutvel, que teria sido depositada pelo autor
"no texto", significao essa que poderia ser recuperada sem nenhum
erro ou engano pelos bons leitores. Observa-se ainda que,
freqentemente, o professor representado (e se representa) como
aquele que conheceria a real significao do texto e como o mais
capaz para recuper-la, enquanto o estudante aquele que deveria, por
meio das prescries que lhe so dadas, recuperar a significao, que o
professor ou o livro didtico estabelecem como sendo a "boa" ou a
correta. Alm disso, os pesquisadores observaram ainda que,
raramente, nas discusses dos textos em sala de aula, os estudantes
expressam-se por sua prpria iniciativa e que quase nunca fazem uma
avaliao sobre as atividades de leitura que lhes so propostas, no se
criando espaos para que as diferentes histrias de leituras de cada
aluno e suas diferentes interpretaes venham tona8.
Ora, se queremos desenvolver as capacidades de leitura de nossos
alunos, ser que essa forma de ensino adequada? Para podermos
responder a essa questo, precisamos refletir um pouco mais sobre a
questo da compreenso em geral.
Para isso, retomamos a concepo desenvolvida por
Bakhtin/Voloshnov (1929/1981), transportando-a para a questo da
leitura em particular. Esses autores estabelecem a distino entre
uma compreenso passiva e uma compreenso ativa, assinalando que a
primeira no implicaria uma resposta do sujeito, enquanto a segunda
seria uma verdadeira forma de dilogo, no qual, a cada palavra que
estamos buscando compreender, fazemos corresponder uma srie de
nossas prprias palavras, mesmo que apenas interiormente, sem
expresso externa. Mais ainda, para eles, "quanto mais numerosas e
substanciais forem essas palavras, mais profunda e real ser a
compreenso" (Bakhtin/Voloshnov, 1929/1981: 131-132). Compreendemos
aqui que, nesse processo, instaura-se um primeiro conflito, entre o
que autor diz e o que o leitor lhe responde, ao interpret-lo.
Partindo dessa distino entre esses dois tipos de compreenso,
podemos afirmar que as atividades nas aulas de leitura, tal como
caracterizadas por pesquisadores brasileiros, podem ser vistas como
propcias ao desenvolvimento de uma compreenso mais passiva do que
ativa e levantar a hiptese de que uma forma de transformar essa
atividade seria a introduo de um novo artefato que pudesse nos
auxiliar para essa transformao. Como em qualquer situao em que
agimos com a linguagem, a situao escolar de leitura est sempre
associada a um determinado gnero e, geralmente, a resumos e a
questionrios de compreenso e/ou interpretao, que, da forma como tm
sido utilizados, e sem a disponibilizao de outros gneros, parece
estar contribuindo para a instaurao e manuteno dessa compreenso
passiva.
Esses dois gneros, como todos os demais, podem ser considerados
como artefatos socialmente construdos, que, quando apropriados
pelos sujeitos, podem se transformar em verdadeiros instrumentos
interiores, podendo orientar, pelo menos em parte, o comportamento
dos indivduos na situao em que se encontram e na qual devem agir
(Schneuwly, 1994). Por esse raciocnio, ao transformarmos um
determinado gnero, utilizado freqentemente em uma determinada
situao, ou, ao substitu-lo por um outro, poderemos estar fornecendo
um novo artefato, capaz de criar condies para a transformao do
prprio modo de o indivduo se conduzir em uma determinada situao,
quando ele se apropria desse artefato como instrumento interno para
seu uso.
8 Reconhecemos que grande esforo tem sido desenvolvido pelo MEC
para a transformao dessa forma
de ensino, sobretudo com o trabalho desenvolvido pelo PNLD e as
aes levadas a cabo em oficinas dirigidas a professores da rede
pblica de ensino. Entretanto, dada a arraigada fora dessas
concepes, muito se tem de fazer ainda.
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Nossa posio favorvel introduo da produo e da discusso de dirios
de leitura na situao de leitura escolar deriva exatamente da crena
de que elas podem levar alunos e professores a outras formas de
conduta durante a atividade de leitura escolar e conduzi-los a uma
compreenso mais dialgica ou mais ativa. Com isso, aos poucos, o
processo dialgico desenvolvido com a escrita e a discusso do dirio
pode ser totalmente apropriado pelo aluno, de tal forma que esse
processo pode se desenvolver naturalmente em outras situaes, sem
ser necessria a produo do dirio9.
Posta nossa concepo sobre a leitura, a questo que nos resta
responder a de como orientar essa produo e essa discusso, o que
buscaremos fazer nas prximas sees.
3. Como orientar a produo de dirios de leitura
Em primeiro lugar, cumpre salientar que, em qualquer situao de
ensino/ aprendizado, necessrio que os alunos saibam exatamente qual
o objetivo da atividade que lhes proposta. No caso da produo do
dirio, preciso que o professor deixe claro que seu objetivo central
o do estabelecimento de um dilogo com o autor, de uma reflexo
crtica sobre o que lido. Em segundo lugar, necessrio que os alunos
se sintam realmente livres para exporem sua real compreenso sobre o
texto e suas reais reaes diante dele. Dessa forma, o professor deve
estabelecer um clima de confiana, procurando fazer com que os
alunos no fiquem preocupados com a produo de um texto final,
acabado, coerente, pelo menos em um primeiro momento, que no se
preocupem em responder certo, em fazer o que o professor quer, que
no se vejam diante de uma atividade pela qual sero avaliados pelo
professor, por meio dos critrios usuais. Ao contrrio, necessrio
criar condies para que eles consigam expor-se, conforme ilustramos
ao relacionar o dirio de leituras com uma conversa, para que possam
emergir os procedimentos reais desenvolvidos durante a leitura.
Enfim, que levemos os alunos, nesse primeiro momento, a escreverem
mais para si mesmos e para seus colegas do que para ns, seus
professores.
Para isso, de acordo com o nvel de escolaridade, de acordo com
os objetivos que se quer atingir e ainda de acordo com os textos
lidos, os professores devem conceber instrues claras que orientem
seus alunos a:
a) Indicarem o que julgam mais interessante no texto, tanto em
relao forma quanto ao contedo.
b) Exporem suas dvidas e posicionamentos diante do que o texto
prope; c) Explicitarem em que o texto lido contribui para sua
aprendizagem, para
mudanas em sua prtica de leitura ou para a prtica de produo e
mesmo para sua futura profisso;
d) Relacionarem as informaes que o texto lhes traz aos
diferentes tipos de conhecimentos que eles j tm, a diferentes
discursos com os quais j entraram em contato, a suas diferentes
experincias de vida etc.
Ao final desse processo, os alunos relem seus dirios para
selecionarem trechos que contenham observaes ou problemas que
gostariam de expor e/ou de discutir com os colegas e com o
professor. Dessa forma, preserva-se o carter privado da escrita
diarista inicial, no se obrigando o aluno a expor publicamente o
que no gostaria de expor.
9 A conseqncia final da produo diarista expressa no final desse
pargrafo derivada de minhas
discusses com Llia dos Santos Abreu-Tardelli.
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Caso o professor ainda tenha o objetivo de servir-se da produo
do dirio para desenvolver capacidades de produo, os alunos podem
ser orientados para reelaborarem seus dirios para torn-los pblicos.
Nessa reelaborao, podero omitir o que no querem tornar pblico e
seguir orientaes que transformem o dirio inicial em um texto de
gnero pblico, como uma unidade comunicativa que apresente coerncia
semntica e pragmtica. Nesse caso, o dirio inicial pode servir como
ponto de partida para a elaborao de textos pertencentes a outros
gneros, como por exemplo, de uma resenha crtica10.
4. A discusso e a avaliao dos dirios
Alm da prpria produo dos dirios, fundamental a discusso dos
diferentes trechos dos dirios em classe, na qual a forma de
conduzi-la pode levar todo processo a ser bem sucedido ou no. Nela,
o papel do professor deve ser o de provocar a manifestao de todos,
de organizar a discusso, ao mesmo tempo permitindo a expresso das
diferentes relaes estabelecidas entre o texto e as vivncias
pessoais, mas evitando que a discusso sobre o texto fique em
segundo plano em relao a essas vivncias.
Nesse papel, ele vai estabelecendo relaes entre as diferentes
interpretaes, diferenciando-as ou aproximando-as, vai retomando os
conceitos cotidianos expressos pelos alunos e reelaborando-os na
forma de conceitos cientficos e generalizando-os a partir dos
exemplos particulares que vo surgindo e de acordo com os objetivos
perseguidos para cada texto lido. Seu papel ainda a de um leitor
que, mesmo mais experiente, discute seu prprio dirio com os outros
leitores, seus alunos, ouvindo-os atentamente e com eles, de fato,
aprendendo.
Nessa discusso, a exposio das diferentes interpretaes, das
diferentes estratgias de leitura, dos problemas encontrados por
alguns, das solues encontradas por outros para esses problemas
fazem com que os diferentes discursos sobre uma mesma leitura
circulem e sejam socialmente avaliados, podendo-se estabelecer
conflitos e negociaes permanentes dos diferentes sentidos
produzidos, podendo-se gerar, assim, o desenvolvimento contnuo do
processo de leitura com compreenso ativa de cada participante,
incluindo do prprio professor.
Esse tipo de discusso implica ainda que o professor no se
mantenha no papel de avaliador nico e irredutvel dos dirios,
daquele que detm a boa interpretao, na forma tradicional de
avaliao, em que se constitui como o nico juiz. Portanto, no devem
ser atribudas notas ou conceitos aos dirios produzidos, o que lhes
tiraria a condio necessria e essencial para sua produo, que a de
permitir que, em um primeiro momento, os alunos se exponham
livremente e no para o professor.
Em substituio a essa forma tradicional de avaliao, o professor
poder pedir os dirios - ou apenas uma parte deles, se os alunos
assim o desejarem - para l-los, de fato, e responder a eles
considerando-os como textos significativos e singulares. Se
necessrias, as avaliaes e notas podem ser atribudas a partir de
outras atividades derivadas da produo e da discusso dos dirios,
como por exemplo, de produes de resenhas crticas.
Definidas as orientaes possveis para a produo e a discusso dos
dirios, mostramos, a seguir, alguns dados de uma experincia didtica
com a produo de dirios de leitura para melhor clarificao do que
podemos esperar de sua utilizao em sala de aula.
10 Um exemplo dessa utilizao do dirio para a produo da resenha
crtica pode ser encontrado em
Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004).
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71
5. Fenmenos observados em dirios de leitura produzidos em uma
experincia didtica
Nos dirios de leitura, a escrita mais subjetiva do que em outros
gneros relacionados leitura, como os resumos e respostas a
questionrios, produzindo-se um texto em que aluno-diarista est
diretamente implicado, isto , em que as marcas de subjetividade so
muito acentuadas.
Em relao ao destinatrio, esses dirios mostram que o
aluno-diarista se coloca em uma verdadeira relao de dilogo com um
interlocutor, que pode ser um(a) amigo(a), o dirio mesmo, o autor
do texto lido ou a prpria professora (mas no papel de censora do
aluno), tal como se pode ver no trecho Parabns, Paulo, voc passou
no teste11. (G.8).
Neles podemos encontrar uma srie de informaes sobre as
estratgias de leitura que o aluno vai utilizando durante o processo
de leitura, sobre as relaes que vai estabelecendo entre os seus
conhecimentos prvios, entre os textos lidos, entre suas experincias
de vida e o que o texto traz. Exemplo disso o trecho abaixo, em que
a aluna-diarista, ao ler o texto A Paixo da Linguagem, de Paulo
Leminski, estabelece uma relao entre uma das idias nele expostas a
polaridade entre Yin e Yang na filosofia chinesa - e uma experincia
de vida sua:
Eu fao parte de um Corpo de Baile, e uma das nossas danas, que
foi criao coletiva, se chama Yng-Yang e mostra como a vida flui
nesse sentido (L.).
Outro tipo de estratgia expressa a busca de objetivos para a
leitura, como se pode ver no trecho a seguir:
A partir da leitura do segundo texto, passei a tentar descobrir
o que os dois possuiriam de comum. Afinal de contas, por que lemos
esses dois textos? (M.).
Observe-se que, nas discusses, extremamente produtiva a exposio
dessas estratgias, que, quando positivas, podem levar outros alunos
a se apropriarem delas, ao verem que so produtivas para seus
colegas.
Podemos ainda encontrar reflexes sobre dificuldades de
compreenso dos alunos, como veremos no exemplo que vem a seguir, em
que a aluna reflete sobre uma de suas dificuldades, mas no a
atribui a uma incapacidade sua. Ao contrrio, assume um
posicionamento crtico diante da estrutura do texto, o que demonstra
que assume uma posio de leitora diferente da habitual na escola, em
que o que escrito considerado sagrado e a dificuldade atribuda
invariavelmente incapacidade do leitor-aluno. Assim, temos:
O texto de Jabor, talvez por pegar os exemplos que pega (Xuxa,
Rosane, Zlia e Erondina) dificulte a compreenso e a coeso do texto.
Elas chamam a ateno por si s e faz com que os argumentos sumam,
sejam engolidos por elas. (L.).
11 Paulo refere-se aqui a Paulo Leminski, o autor do texto que
havia sido lido.
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Da mesma forma, os alunos parecem se sentir livres para fazerem
avaliaes subjetivas sobre o texto, expressando seus sentimentos
diante das leituras, como em:
Como bom voc ler um texto satrico inteligente..." (E.2), ou em E
saiba, professora, que adorei fazer esse texto. (J.1)
assim como para expressarem suas dvidas em relao ao texto lido
ou em relao a seu prprio texto, como se v, respectivamente, nos
trechos:
a) ...por que 'Dnouement'? O que isto significa? (D.9) b) ...tem
piripaques e xiliques ( com x ou ch?). (I.6).
Essa liberdade ainda permite que o aluno-diarista assuma sua
posio diante do texto, at mesmo discordando das afirmaes do autor
do texto lido, mostrando o conflito entre essas posies, conforme
podemos ver no trecho que segue, no qual a aluna contesta um
comentrio de Arnaldo Jabor sobre o excesso de trabalho que Xuxa
teria:
Excesso de trabalho? Quem trabalha mesmo a empresria".
(E.6).
Isso tudo acaba por deixar o aluno mais independente, mais
responsvel por seu prprio aprendizado, o que se evidencia quando
ele busca interferir diretamente no planejamento da atividade da
classe, como se pode ver no trecho:
Sugesto! Que tal fazermos uma criao coletiva? (L.).
Como vemos, durante todo o transcorrer desse processo de produo
e discusso, o professor pode ir acompanhando a construo de seu
aluno como leitor, isto , o desenvolvimento de sua conscincia sobre
suas prprias (in)capacidades de leitura e o desenvolvimento das
capacidades de linguagem que podem torn-lo um leitor ativo e
crtico.
Assim, o professor pode desviar seu olhar do produto final da
leitura como um fim em si mesmo, para observar o aluno,
considerando-o como algum que se encontra em um processo de
desenvolvimento de suas capacidades internas, que so relacionadas
diretamente ao desenvolvimento de novas relaes sociais
desencadeadas na atividade de produo e discusso dos dirios.
Em suma, a produo e a discusso de dirios de leitura permite que
o aluno dialogue com o texto, que coloque textos em dilogo, que
dialogue com os colegas e com o professor, permitindo-lhe assumir e
expressar sua voz. A voz autoritria que nega a emergncia dessa voz
simplesmente CEGA o professor para essa que , talvez, a
matria-prima mais preciosa de seu trabalho, o que traz conseqncias
nefastas no s para o aluno negado, mas tambm para o prprio
professor, que acaba por auto-impedir a sua prpria atividade
educacional12.
Referncias bibliogrficas
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linguagem. 2.ed.. So Paulo: Hucitec, 1981.
12 Para essa ltima concluso contribuiu de forma decisiva a
discusso desenvolvida com Maurcio
rnica.
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73
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Paris: LHarmattan.
Abstract: this article aims at divulging to student-teachers,
teachers and researchers who study reading, an efficient instrument
to this teaching, not very well-known in Brazil and around the
world: the genre reading diary. In order to do that, the following
actions will be taken: a) discussing possible reasons for this lack
of knowledge and for the forgetfulness of this genre by the experts
who develop
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prescriptions to the educational work, based on Vygotskys
theory; b) presenting my own definition of what a reading diary is;
c) discussing a reading conception, based on Bakhtin, that
underlies the school work with the reading diary; d) suggesting a
way to orient students towards the diaries production; e)
suggesting a way to discuss and evaluate them; g) presenting and
discussing parts of students reading diaries as well as
exemplifying some of the events that happen, when we adopt the
reading diary to develop students reading capacities.
Keywords: reading diary; genre; dialogism; active responsive
comprehension; learning and teaching.
