Dialnet AptitudesMusicalesYAtencionEnNinosEntreDiezYDoceAn 1293 (1)

7/23/2019 Dialnet AptitudesMusicalesYAtencionEnNinosEntreDiezYDoceAn 1293 (1)

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UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA

Facultad de Formacin del Profesorado

Departamento de Psicologa y Sociologa de la Educacin

Tesis Doctoral

APTITUDES MUSICALES Y ATENCIN ENNIOS ENTRE DIEZ Y DOCE AOS

Eva Martn Lpez

Badajoz, 2006


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Edita: Universidad de Extremadura

Servicio de Publicaciones

Caldereros 2. Planta 3

Cceres 10071Correo e.:[email protected]

http://www.unex.es/publicaciones


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UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA

Facultad de Formacin del Profesorado

Departamento de Psicologa y Sociologa de la Educacin

Tesis Doctoral

APTITUDES MUSICALES Y ATENCIN EN NIOSENTRE DIEZ Y DOCE AOS

Tesis Doctoral presentada por D Eva Martn Lpez

Dirigida por los profesores Dr. D. Florencio Vicente Castro

Catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin y

Dr. D. Benito Len del Barco

Universidad de Extremadura

Visto Bueno para su defensa. Los Directores de la Tesis.

Fdo. Dr.D. Florencio Vicente Castro Fdo. Dr.D. Benito Len del Barco


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Universidad de Extremadura

Dpto. Psicologa y Sociologa de la Educacin

FLORENCIO VICENTE CASTRO, Catedrtico de Psicologa Evolutiva

y de la Educacin de la Universidad de Extremadura y BENITO LEN DEL

BARCO, profesor del Departamento de Psicologa y Sociologa de la Educacin de

la Universidad de Extremadura,

CERTIFICAN:

Que la Tesis Doctoral realizada por Doa EVA MARTN LPEZ

Con el ttulo Aptitudes musicales y Atencin en nios de entre diez y doce aos

bajo nuestra direccin, rene los requisitos necesarios de calidad, originalidad y

presentacin para optar al grado de Doctor, y est en condiciones de ser sometida a

valoracin de la Comisin encargada de juzgarla.

Y para que conste a los efectos oportunos, firmamos la presente en Badajoz, a treinta de

Mayo de dos mil seis.

Fdo. Dr.D. Florencio Vicente Castro Fdo. Dr.D. Benito Len del Barco


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RESUMEN:Esta investigacin estudia la relacin causa-efecto que se produce

entre un trabajo en atencin mediante una intervencin en atencin visual, auditiva,

interior e integral y la mejora de las aptitudes musicales medidas con el Test de

Seashore en una muestra de 200 alumnos entre los 10 y los 12 aos.

ABSTRACT: This research studies the relationship between cause and effect

that occurs when some works on attention are put into practice through visual, aural,

inner and integral interventions and the inprovement of musical attitudes measured by

the Seashore Test, on a simple of 200 from 10 to 12 years old pupils.

A todos los que me quieren.

A todos los que me ayudan.

A todos mis seres queridos.


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AGRADECIMIENTOS

Deseo expresar mi agradecimiento al Dr. D. Florencio Vicente Castro y al Dr. D.

Benito Len del Barco, codirectores de esta Tesis Doctoral, por haber sido personas con

una eficaz disponibilidad hacia m y porque en todo momento han estado dispuestos a

apoyarme y orientarme en la investigacin y redaccin de este trabajo. A mi familia, por

estar a mi lado en el proceso de gestacin y ejecucin de mi investigacin, por

compartir conmigo los momentos de incertidumbres, pero, sobre todo, por haberme

mostrado siempre su apoyo incondicional y por haber sido el mejor blsamo en los

momentos difciles. Tambin a Marcos, por su especial ayuda.

A mis compaeros y compaeras de los C.P. de Torre de Miguel Sesmero,

Almendral y Barcarrota, por su gran generosidad y comprensin a la hora de facilitarme

tiempo y espacio para la aplicacin de las pruebas realizadas a los alumnos de cuarto,

quinto y sexto de primaria, y en especial a Inmaculada Prez Leiton, compaera de

msica de los centros de Almendral y Barcarrota, por su inestimable colaboracin en la

aplicacin de pruebas y por su gran apoyo en el transcurso de la investigacin. A mis

alumnos, y en general a todos los alumnos que han realizado las pruebas porque sinellos esta investigacin no hubiese sido posible. Pese a su corta edad, han tenido

siempre un comportamiento ejemplar y han mostrado un gran inters por colaborar con

nosotros aunque a veces la labor realizada les exiga una gran dosis de atencin y

concentracin.

Finalmente, el reconocimiento a todas las personas, amigos y conocidos, que han

confiado en m, que me han dado su apoyo y me han animado a realizar con entusiasmoesta investigacin al considerarla importante no slo para el mbito de la educacin

musical, sino para todo el proceso de enseanza-aprendizaje ya que los problemas

atencionales estn presentes en la mayora de las aulas de nuestros das. Indagar en

ellos, contribuir a su mejora y utilizar el trabajo en atencin como medio de mejorar el

resto de los aprendizajes es, sin duda, un bonito reto al que nosotros hemos pretendido

aportar nuestro granito de arena.


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NDICES


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i

ndice General

ndice de tablas....

ndice de figuras.....................

INTRODUCCIN.......................

PRIMERA PARTE: DESARROLLO TERICO

Captulo 1: Aptitudes musicales...............................................................................

1.1 Introduccin...................

1.2 Conceptualizacin del trmino aptitud..................

1.3 Innatismo o adquisicin....................

1.4 Tres ideas esenciales en la nocin de aptitud...............

1.4.1 Todos los procesos psquicos son aptitudes?.......................................1.5 Aptitudes bsicas y aptitud musical.............

1.5.1 Especulaciones y anlisis factorial en torno a las aptitudes

espaciales.............................................................

1.5.2 Las aptitudes musicales en el esquema de Vernon.................

1.6 Evolucin y desarrollo de la aptitud musical.................

1.6.1 Aparicin de la aptitud musical..........................

1.6.2 Evolucin psicolgica del nio ante la msica: aptitudes e

intereses................

1.6.3 Estudio crtico del desarrollo musical del nio en sus primeros

aos..............................................................................................................

1.6.4 La aptitud tonal en el nio..................................

1.7 Sistemas metodolgicos musicales...........................

1.7.1 Jacques Dalcroze.................

vii

xi

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9

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13

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40


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ii

1.7.2 Zoltn Kodaly y Carl Orff...............

1.7.3 Edgar Willems................

1.7.4 Justine Ward................

1.7.5 Maurice Martenot................

1.7.6 Schinichi Suzuki.................

Captulo 2: Evaluacin de las aptitudes musicales.....................................

2.1 Introduccin...............

2.2 Algunos estudios y resultados alcanzados en el campo de las aptitudes

musicales..................2.3 Pruebas para explorar las aptitudes musicales ..................

2.4 Seis aspectos de las aptitudes musicales que pueden ser evaluables: Test de

Seashore...............................

2.4.1 Tono o altura de los sonidos...............

2.4.2 Intensidad................

2.4.3 Timbre.............................

2.4.4 Duracin de los sonidos: el tiempo.............................2.4.5 Ritmo...........................

2.4.6 Memoria tonal.............................

Captulo 3: Atencin: concepto, modelos y tcnicas de estudio. Formas de

atencin...........................................

3.1 Introduccin...............3.2 Aproximacin conceptual al trmino atencin..................

3.3 Clasificacin segn los distintos modelos de estudio...............

3.3.1 El modelo de Broadbent: el modelo de filtro rgido y el nfasis en la

selectividad..................................................

3.3.2 El modelo de Treisman: el modelo de filtro atenuante..................

3.3.3 El modelo de Deutsch y Deutsch: el modelo de filtro

postperceptual..................................

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iii

3.3.4 El modelo de Norman: el modelo de filtro postperceptual....................

3.3.5 El modelo de kahneman: el modelo de recursos limitados: nfasis en

la capacidad ........................................................................

3.3.6 El modelo de Baddeley y Hitch : memoria operativa................

3.3.7 El modelo de Norman y Bobrow: procesos limitados....................

3.3.8 El modelo de Johnston y Heinz: la teora de modos mltiples...............

3.3.9 El modelo de Navon y Gopher: multiplicidad de recursos.................

3.3.10 Los modelos de automaticidad..................

3.3.11 Modelos de control atencional..................

3.3.12 Aportaciones recientes de las neurociencias y del conexionismo....

3.4 Mtodos y tcnicas de evaluar la atencin....................3.4.1 La tcnica de escucha dictica................

3.4.2 Paradigma de doble tarea................

3.4.3 Paradigma de Stroop...............

3.4.4 Tareas de vigilancia................

3.4.5 Otros paradigmas experimentales...............

3.5 Formas de atencin....................

3.5.1 Atencin conjunta...................3.5.2 Atencin sostenida..........................................................................

3.5.3 Atencin dividida................

3.5.4 Atencin selectiva...............

Captulo 4: Atencin: curso evolutivo. Aprendizaje y rendimiento escolar.....

4.1 Introduccin...................4.2 Curso evolutivo..................

4.2.1 Procesos selectivos..................

4.2.2 Desarrollo de la metaatencin.................

4.3 Recursos atencionales, relaciones con las capacidades cognitivas y el

rendimiento......................

4.3.1 Atencin y capacidad de procesamiento.................

4.3.2 Atencin, inteligencia y adaptacin mental................

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iv

4.3.3 Ritmos biolgicos, atencin y memoria..................

4.3.4 Nivel de alerta o activacin.................

4.3.5 Factores ambientales que modulan la atencin...............

4.3.6 Factores personales que modulan la atencin.....................

4.3.6.1 Fase de la persona....................

4.3.6.2 Introversin-extroversin.................

4.4 Diferencias individuales en la atencin.................

4.4.1 Rendimiento escolar: influencia de la atencin.................

4.4.1.1 Diferencias en la atencin en funcin de la edad.................

4.5 Concepto de problema atencional..................

4.5.1 Variables que favorecen la aparicin de problemas atencionales...4.5.2 Dficits del sistema de atencin/memoria de trabajo /funcionamiento

ejecutivo y desempeo escolar............................................................

4.6 Proceso de evolucin de los problemas de atencin..................

4.6.1 Deteccin del problema y anlisis..................

4.6.2 Tcnicas de evaluacin ms utilizadas...............

Captulo 5: Aptitudes musicales y atencin: nuestra lnea de investigacin....

5.1 Introduccin...................

5.2 Variables musicales...............

5.2.1 Procesamiento de la informacin meldica y rtmica.................

5.2.2 Memoria tonal y rtmica: discriminacin auditiva y anlisis de

acordes.........................................................................................................................

5.2.3 Destrezas tonales y rtmicas y meldicas y armnicas..................5.3 Variables lingsticas.................

5.4 Variables personales..................

5.5 Variables cognitivas...................

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v

SEGUNDA PARTE: DESARROLLO EMPRICO

Captulo 6: Material y mtodo..................

6.1 Objetivos e hiptesis de la investigacin...................

6.2 Descripcin de los participantes....................

6.3 Descripcin de los instrumentos....................

6.4 Descripcin de las variables..................

6.5 Diseo de la investigacin.....................

6.6 Procedimiento....................

6.7 Tratamiento estadstico..........................

Captulo 7: Resultados: anlisis e interpretacin...............

7.1 Introduccin...................

7.2 Anlisis descriptivo...................

7.3 Buscando diferencias significativas asociadas a la intervencin en atencin

visual....................................

7.4 Buscando diferencias significativas asociadas a la intervencin en atencinauditiva................................


interior......................................


integral.................................

7.7 Resultados grupo control...............................................................

7.8 Demostrando la efectividad de la intervencin.....................7.8.1 Eficacia de la intervencin en la variable tono...................

7.8.2 Eficacia de la intervencin en la variable intensidad..................

7.8.3 Eficacia de la intervencin en la variable ritmo......................

7.8.4 Eficacia de la intervencin en la variable tiempo...................

7.8.5 Eficacia de la intervencin en la variable timbre....................

7.8.6 Eficacia de la intervencin en la variable memoria tonal...................

7.9 Seguimiento de los resultados un ao despus......................

236

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vi

Captulo 8: Conclusiones y lneas futuras de investigacin...............

8.1 Conclusiones......................

8.2 Lneas futuras de investigacin.................

Referencias bibliogrficas.................

Anexo I. Test de Seashore...................

Anexo II. Cronogramas de las sesiones de intervencin y actividades...............

Anexo III. Experiencia de exploracin en la aptitud musical vocal................

306

306

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vii

ndice de tablas

Tabla 1.1 Grupos de edad de los sujetos (Fuente: Gelber 1965)..................

Tabla 1.2 Material sonoro total (Fuente: Gelber 1965)....................

Tabla 1.3 Escalas sonoras: resumen (Fuente: Gelber 1965)................

Tabla 1.4 Escalas sonoras: resumen (Fuente: Gelber 1965)................

Tabla 1.5 Sistemas metodolgicos musicales.................

Tabla 2.1 Tabla de discriminacin tonal (Fuente: Bentley 1966)................

Tabla 3.1 Tabla de modelos tericos de la atencin................

Tabla 3.2 Tabla de tcnicas de estudio de la atencin.................Tabla 5.1 Caractersticas generales de los instrumentos ms utilizados en la

evaluacin de las aptitudes musicales..........................................

Tabla 7.1 Estadsticos descriptivos de las variables aptitudes musicales (N=

200)...........................................

Tabla 7.2 Estadsticos descriptivos de las variables aptitudes musicales, segn

el sexo de los participantes (N= 200)...........................................

Tabla 7.3 Estadsticos descriptivos de las variables aptitudes musicales, segnla edad de los participantes (N= 200)...........................................

Tabla 7.4 Estadsticos descriptivos de la variable aptitud musical: tono. Segn

las diferentes intervenciones (N= 200).........................................

Tabla 7.5 Estadsticos descriptivos de la variable aptitud musical: intensidad.

Segn las diferentes intervenciones (N= 200)......................................

Tabla 7.6 Estadsticos descriptivos de la variable aptitud musical: ritmo.

Segn las diferentes intervenciones (N= 200)..............................

Tabla 7.7 Estadsticos descriptivos de la variable aptitud musical: tiempo.

Segn las diferentes intervenciones (N= 200)..................................

Tabla 7.8 Estadsticos descriptivos de la variable aptitud musical: timbre.

Segn las diferentes intervenciones (N= 200)..............................

Tabla 7.9 Estadsticos descriptivos de la variable aptitud musical: memoria

tonal. Segn las diferentes intervenciones (N= 200)................................

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viii

Tabla 7.10 Estadsticos descriptivos de las variables aptitudes musicales.

Intervencin visual (N= 45).................................

Tabla 7.11 Prueba de KolmogorovSmirnov. Intervencin visual (N=

45)........................

Tabla 7.12 Resultados prueba T-Student. Intervencin visual(N= 45)................


Intervencin auditiva (N= 48)..................................

Tabla 7.14 Prueba de KolmogorovSmirnov. Intervencin auditiva (N= 48)...

Tabla 7.15 Resultados prueba T-Student. Intervencin auditiva (N= 48)...


Intervencin interior (N= 35)...................................Tabla 7.17 Prueba de KolmogorovSmirnov. Intervencin interior (N= 35)....

Tabla 7.18 Resultados prueba T-Student. Intervencin interior (N= 35).....


Intervencin integral (N= 28)...................................

Tabla 7.20 Prueba de KolmogorovSmirnov. Intervencin integral (N= 28)...

Tabla 7.21 Resultados prueba T-Student. Intervencin integral (N= 28)....

Tabla 7.22 Estadsticos descriptivos de las variables aptitudes musicales.Grupo control (N= 44)..................................

Tabla 7.23 Prueba de KolmogorovSmirnov. Grupo control (N= 44)..

Tabla 7.24 Resultados prueba T-Student. Grupo control(N= 44)................

Tabla 7.25 Prueba de homogeneidad de la varianza. Grupo de Intervencin

visual, auditiva, interior, integral y grupo control. Variable tono....

Tabla 7.26 Resultados prueba Covarianza para los grupos de Intervencin

visual, auditiva, interior e integral. Covariable tono pretest. Variabledependiente: tono postest.............................................

Tabla 7.27 Resultados prueba Bonferroni. Comparaciones por pares. Variable

dependiente: tono postest.................................


visual, auditiva, interior, integral y grupo control. Variable intensidad.......

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ix


visual, auditiva, interior e integral. Covariable intensidad pretest. Variable

dependiente: intensidad postest............................................................


dependiente: intensidad postest................................

Tabla 7.31 Prueba de homogeneidad de la varianza. Grupos de Intervencin

visual, auditiva, interior, integral y grupo control Variable ritmo...........


visual, auditiva, interior e integral. Covariable ritmo pretest. Variable

dependiente: ritmo postest................................................

Tabla 7.33 Resultados prueba Bonferroni. Comparaciones por pares. Variabledependiente: ritmo postest................................

Tabla 7.34 Prueba de homogeneidad de la varianza. Grupos de Intervencin

visual, auditiva, interior, integral y grupo control Variable tiempo.....


visual, auditiva, interior e integral. Covariable tiempo pretest. Variable

dependiente: intensidad postest............................................

Tabla 7.36 Resultados prueba Bonferroni. Comparaciones por pares. Variabledependiente: tiempo postest.................................


visual, auditiva, interior, integral y grupo control Variable timbre..........


visual, auditiva, interior e integral. Covariable timbre pretest. Variable

dependiente: timbre postest..............................................

Tabla 7.39 Resultados prueba Bonferroni. Comparaciones por pares. Variabledependiente: timbre postest..................................


visual, auditiva, interior, integral y grupo control. Variable memoria tonal


visual, auditiva, interior e integral. Covariable memoria tonal pretest. Variable

dependiente: memoria tonal postest.....................................................

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x


dependiente: memoria tonal postest.................................


Seguimiento despus de un ao. Grupo Experimental (N= 48).......

Tabla 7.44 Resultados prueba T-Student. Seguimiento despus de un ao (N=

44).........................................................................................................................


Seguimiento despus de un ao. Grupo Control (N= 29)................

Tabla 7.46 Resultados prueba T-Student muestras independientes.

Seguimiento despus de un ao ......................

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304

304


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xi

ndice de figuras

Figura 1.1 Esquema de Vernon..............Figura 1.2 Test de Lucy Gelber (1965)..............

Figura 1.3 Escalas sonoras por tipo tonal y por grupo de edad ( Fuente: Gelber

1965)...............................

Figura 1.4 Escalas sonoras y escalas de tipo: comparacin (Fuente: Gelber

1965).......................................................................................................................

Figura 1.5 Ejemplo de slabas rtmicas..............

Figura 2.1 Test de memoria tonal (Fuente: Bentley 1966)................

Figura 2.2 Test de memoria rtmica (Fuente: Bentley 1966).................

Figura 2.3 Test de anlisis de acordes (Fuente: Bentley 1966).................

Figura 2.4 Nota La 4 del diapasn y sus octavas inferior y superior..............

Figura 2.5 Altura absoluta y altura relativa................

Figura 2.6 ndices acsticos...............

Figura 2.7 Variacin de la intensidad.....................

Figura 2.8 Espectros acsticos del sonido a cuya estructura est asociado el

timbre.................................

Figura 2.9 Sonido fundamental y armnicos..............

Figura 2.10 Representacin de la vibracin de una cuerda en los siete primeros

armnicos..............................

Figura 2.11 Oscilogramas y espectros armnicos de varios instrumentos

(Fuente: Olaizbal, 1974).......................................

Figura 3.1 Modelo de Broadbent...............

Figura 3.2 Modelo de Norman...............

Figura 3.3 Modelo de Kahneman...............

Figura 3.4 Modelo de Norman y Bobrow..............

Figura 6.1 Distribucin territorial de los sujetos de la muestra (N=200)..

Figura 6.2 Porcentaje de sujetos por gnero..............

Figura 6.3 Distribucin de la muestra por edad y curso................

Figura 7.1 Grfica de Medias. Intervencin visual ( N=45).............

Figura 7.2 Grfica de Medias. Intervencin auditiva ( N=48).

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xii

Figura 7.3 Grfica de Medias. Intervencin interior ( N=35)................

Figura 7.4 Grfica de Medias. Intervencin integral ( N=28)...................

Figura 7.5 Grfica de Medias. Grupo control ( N=44)..................

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INTRODUCCIN


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2

Introduccin

___________________________________

Esta investigacin ha surgido desde la propia prctica educativa y por el

convencimiento de que Msica y Psicologa, aunque sean campos con objetivos de

estudio diferentes, poseen numerosos puntos de encuentro desde los que se pueden

realizar provechosos intercambios. La observacin de mi labor diaria con los nios de

Educacin Infantil y Primaria y el anlisis y reflexin crticos sobre la misma hanestimulado el nacimiento de esta investigacin-accin.

La Msica, enmarcada en el currculo actual dentro del rea de Educacin

Artstica, emplea como elemento material y mediador ciertas cualidades de la sonoridad

y se caracteriza como forma de expresin por basarse en la ordenacin temporal de

sonidos de una cierta cualidad. Su innegable presencia en la experiencia cultural de

nuestro tiempo y su gran auge y difusin gracias a los medios de reproduccinaudiovisual y a las TIC hacen indispensable una formacin musical desde la ms tierna

infancia. Con ella se aspira a educar al alumnado a observar, a analizar y a apreciar las

cualidades sonoras as como a participar en actividades musicales de escucha activa y

de produccin o interpretacin propia, hacindoles vivir la msica como fuente de

experiencia gozosa.

Es precisamente en la percepcin musical, o actividad de escucha activa dondeencontramos que la Psicologa, a travs del estudio de los Procesos Psicolgicos

Bsicos como la atencin, hunde sus races en campos muy diversos de la actividad

humana, entre ellos, la Msica. La atencin, se halla estrechamente vinculada al resto de

los procesos bsicos activados en la formacin musical: percepcin, memoria,

motivacin, emocin, aprendizaje, pensamientoPor ello, y tras observar como desde

los primeros aos ofrecemos a nuestros alumnos la posibilidad de identificar,

discriminar y analizar sonidos del entorno, y como, poco a poco, el alumno va


22/451

Introduccin

______________________________________________________________________

3

progresando en la seleccin, descripcin y apreciacin de los sonidos, creemos que es

fundamental poner todos los medios posibles para que sean capaces de escuchar msica

con atencin y as comprenderla y disfrutarla en profundidad. Estamos convencidos de

que solo aquello que se conoce realmente se puede llegar a amar.

Favorecer este proceso de escucha atenta, nos ha llevado a analizar nuestra

metodologa para plantearnos la inclusin en ella de modificaciones beneficiosas para el

proceso de enseanza-aprendizaje de nuestros alumnos. En los primeros cursos de

Educacin Primaria y en Educacin Infantil, la labor de escucha atenta conlleva

habituar a los nios a valorar la sonoridad que les rodea, a percibir sus sonidos y

variaciones y a jugar con ellos. Pero a medida que avanzamos en los niveles dePrimaria, hemos de iniciarlos en el reconocimiento de las cualidades sonoras y en las

producciones musicales, para lo cual es necesario el reconocimiento y comprensin del

lenguaje musical: diferenciacin de altura, intensidad, ritmo, duracin, timbre y

percepcin y memoria de fragmentos musicales.

Conocidos los principales aspectos analizables del lenguaje musical nos

dispusimos a analizar de que manera la percepcin de estas aptitudes musicales,trabajadas sobre todo en el tercer ciclo de Educacin Primaria (10-12 aos), que

implicaba en todos los casos una escucha atenta, podra mejorar si incluamos en nuestra

metodologa diaria un trabajo sistemtico y constante en atencin que a la vez resultara

atractivo y beneficioso para nuestros alumnos. Paulatinamente, fuimos dndole forma a

esta idea eligiendo los instrumentos de medida adecuados, diseando actividades

propias del nivel de nuestros alumnos y sobre todo, entusiasmndonos con un trabajo

lento y no exento de dificultades pero muy gratificante para nosotros como docentes ypara nuestros alumnos como mejores conocedores del lenguaje musical y en definitiva

como personas capaces de hacer una buena utilizacin de sus capacidades de atencin,

lo cual resulta beneficioso no solo para el aprendizaje de la msica sino para el resto de

las reas.

Una vez clarificado nuestro objeto de investigacin realizamos una ampla

revisin y clasificacin bibliogrfica, que comentaremos a lo largo de nuestro trabajo y


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Introduccin

______________________________________________________________________

4

tras la cual observamos que las investigaciones que relacionan las aptitudes musicales

con la atencin lo hacen en un sentido que no es, como veremos ms adelante, el de

nuestras hiptesis, y por considerar, adems, que una intervencin en atencin puede

mejorar no slo la percepcin de las aptitudes musicales sino el rendimiento general de

nuestros alumnos, decidimos demostrar en nuestra investigacin la relacin de causa-

efecto entre una intervencin en atencin y la mejora en la percepcin de las aptitudes

musicales medidas en el Test de Seashore ( Seashore, C.E.; Lewis, D.; Saetveit, J.G.,

1992), considerando para ello, como ya hemos comentado anteriormente y como

evidencian las investigaciones de Posner (1980), que la atencin es un proceso

psicolgico bsico, conformado por un conjunto de redes neuronales que llevan a cabo

operaciones especficas de procesamiento de la informacin.

Todo ello, nos induce a reflexionar como docentes y nos da pie a iniciar la

andadura investigadora en el curso 2002-2003 con un Proyecto de Investigacin que

bajo el ttulo Influencia de la creatividad y la atencin en las aptitudes musicales de

nios entre diez y doce aos trataba de analizar los aportes de estas variables de la

personalidad a las aptitudes musicales al considerar que ambas pueden condicionar el

rendimiento musical y el grado de selectividad de las distintas aptitudes musicalesmedidas en el test de Seashore: tono, intensidad, ritmo, tiempo, timbre y memoria tonal.

Al finalizar el Proyecto de Investigacin y tras analizar los resultados obtenidos,

pudimos comprobar que era la atencin la variable de la personalidad que ms influa en

las aptitudes musicales. Por ello, decidimos realizar esta Tesis Doctoral: Aptitudes

musicales y atencin en nios de entre 10 y 12 aos.

Los resultados de nuestro Proyecto, unidos al conocimiento como docentes deque un programa de intervencin en atencin no slo puede reportar beneficios al

aprendizaje musical sino a todo el proceso de enseanza-aprendizaje nos llev a disear

un programa en el que se trabajaran los diferentes tipos de atencin que seala Posner

(1980) en sus investigaciones (visual, auditiva e interior) para as poder ofrecer un

material atractivo a nuestros alumnos y delimitar, de forma ms especfica, cul es el

tipo de atencin que ms contribuye a la mejora de la percepcin de las aptitudes

musicales medidas en el Test de Seashore.


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Introduccin

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El siguiente paso de nuestro trabajo fue la medicin de las aptitudes musicales

previamente a la realizacin de la intervencin, la aplicacin de dicho programa con la

muestra seleccionada (alumnos de entre 10 y 12 aos) y el anlisis de los resultados

obtenidos tras aplicar nuevamente el Test de Seashore un ao despus de la

intervencin. Con todo ello, hemos estructurado nuestra Tesis en dos partes claramente

diferenciadas. En la primera, denominada Marco terico y vertebrada en cinco

captulos, tratamos de analizar conceptualmente las aptitudes musicales y la atencin.

En el primer captulo, denominado Aptitudes musicales, conceptualizamos el

trmino aptitud, vemos en qu consiste la aptitud musical, la evolucin y desarrollo de

las mismas a travs de la edad y finalmente estudiamos los principales sistemasmetodolgicos musicales (Dalcroze, Kodaly, Orff, Willems, Ward, Martenot y Suzuki).

En el captulo segundo, Evaluacin de las aptitudes musicales, sealamos los

principales estudios y pruebas en el campo de la aptitud musical y detallamos cada una

de las aptitudes medidas en el Test de Seashore: tono, intensidad, ritmo, tiempo, timbre

y memoria tonal.

En el tercer captulo, Atencin: concepto, modelos y tcnicas de estudio.

Formas de atencin, dedicamos un primer apartado a la aproximacin conceptual al

trmino atencin. A continuacin realizamos una clasificacin de la misma segn los

distintos modelos de estudio (Broadbent, Treisman, Deutsch y Deutsch, Norman,

Kahneman, Baddeley y Hitch, Norman y Bobrow, Johnston y Heinz, Navon y Gopher,

modelos de automaticidad y modelos de control atencional). Seguidamente, vemos losprincipales mtodos y tcnicas de evaluar la atencin (Escucha dictica, Paradigma de

doble tarea, Paradigma de Stroop, tareas de vigilancia y otros Paradigmas

experimentales) y finalizamos con el estudio de las principales formas de atencin

(conjunta, sostenida, dividida y selectiva).

El captulo cuarto, titulado Atencin: curso evolutivo. Aprendizaje y

rendimiento escolar lo dedicamos al estudio del curso evolutivo de la atencin as


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Introduccin

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como de los principales recursos atencionales, las relaciones con las capacidades

cognitivas y el rendimiento, las diferencias individuales en la atencin y el concepto de

problema atencional incluyendo orientaciones para el proceso de evaluacin de los

problemas de atencin.

En el captulo quinto, Aptitudes musicales y atencin: nuestra lnea de

investigacin, clasificamos los estudios que relacionan ambas categoras, en variables

musicales (procesamiento de la informacin meldica y rtmica, memoria tonal:

discriminacin auditiva y anlisis de acordes, destrezas tonales y rtmicas y meldicas y

armnicas), lingsticas, personales y cognitivas.

La segunda parte de este trabajo se halla dividida en tres captulos y se

corresponde con el Marco emprico. En ella, quedan recogidos los objetivos e

hiptesis del trabajo, las caractersticas de la muestra y los instrumentos empleados en la

recogida de informacin. Posteriormente, presentamos la descripcin de los anlisis y

resultados de la investigacin emprica as como las conclusiones extradas de la

investigacin y las lneas futuras de investigacin.

Por ltimo, sealaremos los objetivos especficos que nos hemos planteado en

nuestra investigacin: 1.Comprobar el xito de una intervencin en atencin para la

mejora de las aptitudes musicales y el mantenimiento de un trabajo en atencin a lo

largo del tiempo. 2.Analizar qu tipo de intervencin es ms eficaz en la mejora de las

aptitudes musicales. 3. Demostrar la importancia del trabajo en atencin como un

proceso pedaggico para el desarrollo de las aptitudes musicales. 4. Conocer las

aptitudes musicales en el alumnado de educacin primaria de 10 a 12 aos.


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PRIMERA PARTE: DESARROLLO

TERICO


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CAPTULO 1: APTITUDES MUSICALES


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Captulo 1

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Aptitudes musicales.

1.1 Introduccin.

El trmino aptitud se emplea con una significacin que no slo vara entre el

hombre de a pie y los psiclogos orientadores, sino que tambin vara de un psiclogo a

otro y hasta, en ocasiones, en los artculos de un mismo autor. Intentar seguidamente

aclarar el sentido que se le da en este trabajo a dicho vocablo. Por un lado, la palabra

aptitud se utiliza para indicar no un rasgo unitario, una individualidad, sino una

combinacin de rasgos y de habilidades que hacen que una persona parezca indicada

para determinados tipos de ocupaciones o actividades. As, cuando afirmamos que unsujeto posee una gran aptitud para el arte, queremos decir que posee en grado elevado

muchas de las caractersticas que explican el xito en las actividades o profesiones

artsticas.

Por otro lado, la aptitud se interpreta como caracterstica unitaria y concreta, ms

o menos importante en ciertas actividades o profesiones. En este sentido decimos que

una persona carece de aptitud verbal, significando que adolece de esta aptitudespecializada, que tiene su importancia en un determinado nmero de profesiones

diferentes. A continuacin, veremos algunas de las definiciones cientficas del mismo

as como su grado de innatismo o adquisicin para tratar de llegar a una clarificacin

del mismo a travs de las tres ideas esenciales que lo conforman.


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Aptitudes musicales

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1.2 Conceptualizacin del trmino aptitud.

A lo largo de la historia, algunos autores, como Super y Crites (1966) han

emitido definiciones cientficas del trmino aptitud. As, ambos autores dicen que la

aptitud debe reunir la especificidad, la composicin unitaria y la facilitacin del

aprendizaje de alguna actividad o tipo de actividades En el caso de nuestra definicin

de aptitud, debemos aadir una caracterstica ms: la constancia, es decir, debemos

predecir una conducta o un xito y la entidad en la que se basa esta prediccin debe

mantenerse relativamente constante. Una aptitud que variase irracionalmente de un da o

de un mes a otro, o de un ao al siguiente, no nos proporcionara una plataforma estable

para predecir el xito en el futuro. Para decirlo en trminos estadsticos, una aptitud que

sea en s misma poco fiable, no puede ser medida con fiabilidad, ni ofrecer una

correlacin significativa con cualquier otra.

Pieron (1963) la define como el sustrato constitucional de una capacidad,

preexistente a esta, que depender del desarrollo natural de la aptitud, de la formacin

educativa eventualmente y del ejercicio. Aade que nicamente la capacidad puede ser

objeto de evaluacin. Para discernir la aptitud, se hace preciso de alguna manera

purificar la personalidad de las aportaciones del medio. Segn Pichot (1964) la

aptitud es la conjuncin de capacidades innatas y de la influencia del medio, variando

las proporciones de ambos componentes segn los tipos de pruebas. Para Pasquasy

(1974), aptitud es el conjunto de rasgos individuales diferenciados, que producen su

efecto da a da y que resultan indicativos de unas determinadas realizaciones futuras.

1.3 Innatismo o adquisicin.

Desde otra perspectiva, cabe plantearse la aptitud desde el punto de vista del

innatismo o desde su adquisicin mediante el ejercicio. Para muchos autores, la aptitud

es una disposicin innata, algo congnito En el epgrafe anterior, algunas definiciones

hablaban de sustrato constitucional, capacidades innatas Littr, citado por

Claparede (1950), defina la aptitud como disposicin natural para alguna cosa y

aada que la aptitud como disposicin natural para alguna cosa es ms esencial que


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Aptitudes musicales

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la disposicin. En este sentido, debemos aclarar que la aptitud no es gusto por algo.

Se puede tener gusto por la msica y ser un msico mediocre o psimo. Sin embargo,

corrientemente se habla de aptitud para conducir un coche, aptitud para el piano, aptitud

para empaquetar Se quiere designar as la capacidad para ejecutar determinadas

operaciones que han sido manifiestamente adquiridas por el ejercicio.

Segn Claparede (1950), entendida la aptitud solamente como capacidad de

ejecucin considerada empricamente, como un hecho actual, no hay una sola aptitud

innata, aunque lo cierto es que todas nuestras propiedades corporales son la resultante

de la herencia y del medio, a la vez. Por tanto, habr que notarque el concepto de

ambiente o medio se ha ido ampliando gradualmente y cada vez resulta ms difcildistinguirlo del concepto de herencia (Anastasi y Foley, 1949). Pero en igualdad de

circunstancias, es decir, si estn sometidos a las mismas influencias educativas y otras,

dos sujetos manifiestan aptitudes diferentes. Ello nos lleva a concluir que hay algo

innato, natural: es la disposicin a desarrollarse en una direccin con preferencia a otra,

o a aprovechar ms ciertas experiencias que otras Claparede, (1950).

1.4 Tres ideas esenciales en la nocin de aptitud.

Como podemos observar, delimitar el concepto de aptitud es una tarea ardua. Para

delimitarlo y clarificarlo un poco ms, pondremos algunos ejemplos: decimos que la

inteligencia es una aptitud, lo mismo que la comprensin de las matemticas, o la

msica (tanto la capacidad de distinguir un acorde falso, como la de componer); la

agudeza visual, la fuerza muscular, la habilidad motriz, la facultad de percibir ruidos

muy dbiles, como la de dirigir una empresa o de adaptarse a un medio social dado,sern considerados tambin como aptitudes; lo mismo que la rapidez de reaccin, la

memoria

1.4.1 Todos los procesos psquicos son aptitudes?

Puede responderse afirmativamente, -dice Claparede (1950)- en tanto que se los

considere desde el punto de vista del rendimiento (rendimiento escolar, profesional,


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social). Una aptitud ser, pues, todo carcter psquico o fsico considerado desde el

punto de vista del rendimiento. Esta definicin de Claparede se asemeja a la de

Thurstone (Diccionario de Pedagoga, 1964): aptitud es un rasgo que se define por lo

que el individuo es capaz de hacer. Es el punto de vistalo que hace de estos fenmenos

sean sensoriales, intelectuales, afectivos o motores- aptitudes. Pero el vocablo aptitud

implica, indiscutiblemente, otra idea: la de diferencia individual. Cmo integrar en la

definicin de la aptitud este carcter diferencial? Piaget, sugiri a Claparede (1950) la

siguiente frmula: una aptitud es lo que diferencia a dos sujetos que tengan el mismo

nivel mental. Esta misma idea podra expresarse as: las aptitudes se definen no por la

diferencia de los niveles mentales, sino por la de los perfiles psicolgicos.

Consecuentemente, una aptitud es lo que diferencia, por lo que se refiere al

rendimiento, el psiquismo de los individuos, abstraccin hecha de las diferencias de

nivel, si se trata de aptitud especial Claparede (1950). Como conclusin, y siguiendo a

Claparede (1950), podemos decir que la nocin de aptitud, contiene tres ideas

esenciales: 1) La idea de rendimiento. 2) La idea de diferenciacin individual. 3) La

idea de disposicin natural. Ahora bien, cada vez que por el diagnstico se pretende

formular un pronstico, lo que se intenta determinar es la disposicin natural. Porqueen relacin con el rendimiento, la influencia del ejercicio puede falsear las

determinaciones de la aptitud. Se trata, pues, de aprehender el rendimiento neto de la

aptitud considerada como disposicin natural. Para ello habr que eliminar los factores

que intervienen en el rendimiento bruto, emprico.

Los autores Super y Crites (1966) llegan a la conclusin de que independientemente

de que sean innatas o adquiridas, las aptitudes que nosotros conocemos aparecen yacomo cristalizadas en la primera infancia, mantenindose despus relativamente

constantes. Pueden, quiz, ser afectadas por experiencias traumticas o especialmente

drsticas, pero podemos considerar como poco influidas por la educacin, los

aprendizajes especiales o la experiencia. Tras todo ello, podemos determinar nuestro

propio concepto de aptitud: es un rasgo que se define por lo que el individuo es capaz de

hacer. Creemos tambincomo Claparede (1950)- que la aptitud es lo que diferencia a

dos sujetos que tengan el mismo nivel mental. En consecuencia, es la disposicin


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Aptitudes musicales

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natural que diferencia- por lo que se refiere al rendimiento- el psiquismo de los

individuos, abstraccin hecha de las diferencias de nivel, si se trata de aptitud especial.

La idea de disposicin natural, diferenciacin individual y rendimiento delimitan,

pues, la nocin de aptitud.

1.5 Aptitudes bsicas y aptitud musical.

1.5.1 Especulaciones y anlisis factorial en torno a

las aptitudes especiales.

A lo largo de la historia, se han producido muchas especulaciones sobre la

naturaleza y el nmero de las aptitudes especiales. Kelley (1928), para estudiar este

tema, utiliz el anlisis factorial sobre una gran variedad de tests. Concluy que las

aptitudes pueden clasificarse en: verbales, numricas, espaciales, motoras, musicales,

sociales y mecnicas. Posteriormente se han obtenido ms factores, al realizar anlisis

factoriales con una mayor cantidad de tests, pero nosotros, nos centraremos en las

aptitudes musicales pues sern ellas el objeto de estudio del presente trabajo.

1.5.2 Las aptitudes musicales en el esquema de Vernon.

Como hemos visto, resulta difcil obtener una definicin nica del trmino

aptitud. De la misma manera, es complicada la definicin de aptitud musical. Muchos

han sido los autores que la han estudiado y han realizado aportaciones a la construccin

de la misma. En nuestro trabajo, recogeremos algunas de las ms significativas. Segn

Vernon (1950), las aptitudes musicales se pueden dividir en cuatro factores: los factores

sensoriales, perceptivos, imaginativos y de discriminacin esttica. Este ser nuestro

punto de partida para el anlisis de las aptitudes musicales.


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Aptitudes musicales

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Figura 1.1 Esquema de Vernon.

Segn puede observarse, el rea de aptitudes musicales ocupa, para Vernon (1950),

un lugar secundario, pero al mismo tiempo sobresaliente, y est en relacin directa con

los factores de discriminacin esttica y los de audicin y, ms dbilmente, con el

subfactor numrico y con la imaginacin, de tipo auditivo. Igualmente, aparece indicada

una relacin, aunque indirecta, con los factores de estimacin de longitudes y de

recuento de puntos. Otros autores, como Seisdedos (1969) hacen notar, acertadamente,

que si las aptitudes musicales se entienden tanto de recepcin cuanto de realizacin

activa, en el esquema falta una conexin entre estas aptitudes y algunos factores como

los psicomotores, ya que hay ciertas prcticas musicales, como la ejecucin

instrumental que exigen este tipo de factores al implicar coordinacin psicomotora en su

realizacin.


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Aptitudes musicales

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De todo esto, y de la aproximacin conceptual al trmino aptitud anteriormente

expuesta, autores como Super y Crites (1966) deducen que la aptitud musical vendr

dada como capacidad para producir un rendimiento en el campo de la actividad

especfica que se trate. Esta capacidad es innata (disposicin natural) y aparece ya

cristalizada en la primera infancia, mantenindose despus constante y como poco

influida por la educacin, los aprendizajes especiales o la experiencia, aunque puede

ser, afectada quiz por experiencias traumticas o especialmente drsticas. Para

Claparede (1950), esta capacidad, aunque innata, al ser especficamente humana, se ver

aumentada por el ejercicio y la educacin en cuanto al rendimiento bruto, no as en

cuanto al neto, es decir, al rendimiento derivado nicamente de la aptitud como

disposicin natural. Para Bentley (1967), no se ha llegado a una coincidencia de criterioo definicin nica acerca de la aptitud musical, ya que los muchos intentos realizados

se basan ms en presunciones que en conclusiones cientficamente demostradas.

Como vemos, para algunos, las aptitudes musicales son sustancialmente innatas,

ingnitas, para otros, adquiridas con el ejercicio y la experiencia. En este sentido,

autores como Bentley (1967), admiten que si bien el ejercicio y la participacin de los

nios en la msica puede aportarles nuevos valores, se comprueba que los nios tantoen su ms tierna edad como en los aos subsiguientes, demuestran en msica aptitudes o

grados de capacidad totalmente diferentes. Bentley (1967) recoge trabajos como los de

Lundin que aunque contraria a las aptitudes ingnitas s admiten en cambio los

diferentes grados de predisposicin biolgica. En esta lnea disyuntiva entre lo ingnito

y lo adquirido, Bentley (1967) recoge tambin las diferentes concepciones de las

aptitudes musicales, es decir: globales o analticas.

Autores como Lundin (1953), defienden que si la msica es una unidad, la aptitud

musical, aunque compleja, ser tambin una aptitud nica. Los partidarios de este punto

de vista suponen que la conducta musical se halla relacionada internamente entre s en

un grado considerable. Se trata de una concepcin global de la aptitud musical. Otros

opinan que, precisamente por la complejidad de la aptitud musical, es preciso analizar la

msica en sus partes componentes y piensan en funcin de grupos de aptitudes

separadas e independientes: discriminacin del tono o altura de los sonidos, intensidad,


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ritmo, tiempo o duracin, timbre, etc Seashore (1938). Es por tanto una concepcin

analtica de la aptitud musical. Como podemos ver, no existe coincidencia de criterios

para una definicin de la aptitud musical, como tampoco la hay en la consideracin de si

la aptitud musical constituye un todo nico o que sea analizable en sus distintas partes.

Sin embargo, y a pesar de aceptarse el hecho de que la determinacin de la aptitud

musical no ha progresado an ms all de una mera fase rudimentaria e insatisfactoria,

ello no es motivo para abandonar, ya que segn dice Bentley (1967) el hecho de que no

se haya hallado el medio satisfactorio de determinar el todo, no es una razn valedera

para renunciar a tratar de descubrir en lo posible algunas de las partes del todo. Y ste es

el camino seguido por la mayora de los estudiosos del tema, incluido naturalmenteSeashore, cuyas pruebas de aptitud musical son la base de nuestro trabajo. Seashore

(1938) parte del supuesto, de que la msica es analizable en sus partes componentes y

que es posible especificar una jerarqua de talentos correspondiente a estas partes.

Sostiene que esos talentos son innatos (de ah la utilizacin deliberada del trmino

talentos y seala constantemente las limitaciones de sus evaluaciones, as como el

hecho de que ellas no determinan la totalidad de las aptitudes musicales. Los crticos

ms acerbos de Seashore, son los que sostienen que el anlisis destruye la msica,dado que la msica constituye una unidad y la aptitud musical una capacidad nica.

Otros crticos encaminaron mal sus ataques a partir de una lectura superficial de sus

trabajos y a atribuir a las evaluaciones de Seashore (1938) an mayor alcance que el

asignado por l mismo. Luego, tras este supuesto inestable, proseguiran sus esfuerzos

encaminados a desacreditarlas. Finalmente, es interesante observar que, cuando los

crticos del enfoque analtico y defensores de la msica como un todo nico, tratan dedeterminar la aptitud musical, utilizan tests separados de los diferentes factores,

precisamente compelidos por la autntica complejidad de esta aptitud. En este sentido,

la psicologa de la msica que desde 1915 viene prestando atencin de una forma

sistemtica a la persona dotada de aptitudes musicales, tras analizar el talento musical,

ha dejado sentado, que en una ejecucin musical de cualquier gnero colaboran

numerosas funciones elementales. Dichas funciones, segn Seashore (1919), pueden ser

clasificadas en tres categoras: Acsticas: capacidad necesaria para percibir sonidos


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musicales. Motoras: las que intervienen en la produccin de los sonidos musicales.

Intelectuales: que hacen posible la interpretacin de composiciones musicales y el

surgimiento de las nuevas ideas (Hollingworth, 1935).

Si analizamos cualquier actividad musical, observaremos que estas tres funciones

son parte integrante de la misma. Su ausencia imposibilita la existencia de dicha

actividad musical. No obstante, las aptitudes psicofsicas para los distintos gneros que

componen el campo musical sern distintas, segn vimos anteriormente. Sin embargo,

la tcnica de la correlacin ha puesto en evidencia que los diversos elementos de la

sensibilidad musical constituyen variables independientes entre s, es decir, que una

persona puede poseer en grado elevado uno de ellos y en grado escaso otros. El sentidodel tono y el del tiempo, por ejemplo, no se hallan muy estrechamente relacionados,

y puede coexistir la excelencia en el uno con una deficiencia del otro. El msico

sobresaliente ser aquel que rena en su mxima perfeccin todos estos elementos, total

o parcialmente no correlacionados. Segn Hollingworth, (1935), en la mayora de los

nios, estos elementos se combinan en proporcin moderada o tpica, lo que los dota,

por lo tanto, de capacidad para aprender la msica y para apreciarla de la manera que

ordinariamente se hace. Muy pocos son, sin embargo, los nios a los que les es posibleestablecer distinciones musicales anlogas a las que son corrientes entre los

profesionales. Lo bueno tiende a ir junto, deca Terman (1930), en sus Estudios

genticos sobre el genio, afirmacin que demostr mediante datos psicolgicos y

sociolgicos en ms de un millar de nios superdotados a los que sigui la pista hasta la

edad adulta. Sin embargo, y como demuestra Pieron (1963), existen otros muchos casos

en los que se observa una gran variabilidad en las puntuaciones. De todo lo que hasta

aqu se ha visto, y siguiendo a Seashore (1919) se infiere que la aptitud musical estconstituida por un conjunto de funciones o capacidades elementales que pueden ser

clasificadas en tres categoras: acsticas, motoras e intelectuales. Adems, como dice

Hollingworth (1935), estas capacidades, a su vez, se especifican en facultades

psicofsicas que se estiman fundamentales para el xito en la msica. Estas capacidades

incluyen ciertas habilidades como: agudeza tonal, sentido del ritmo y del comps, de la

intensidad, del timbre de los sonidos, memoria tonal


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La habilidad manual es necesaria para la interpretacin musical instrumental.

Tambin se considera de importancia en msica, la perseverancia y el despliegue de

energas, ya que el ejercicio de la msica supone largas horas de ensayos rutinarios.

Igualmente, juega un papel importante la imaginacin creadora no slo para componer

obras nuevas, sino tambin para interpretar las ya existentes. Asimismo, la sensibilidad

emotiva ser condicin precisa para traducir sentimientos y producirlos en el oyente o

en el espectador.

Se supone, finalmente, que la inteligencia posee un papel de importancia creciente

segn los niveles de ejecucin musical, dado que la buena dotacin intelectual, unida a

las facultades psicofsicas (agudeza tonal, sentido del ritmo, de la intensidad y deltiempo, sensibilidad al timbre de los sonidos, memoria tonal) son los factores

aptitudinales que se han evidenciado importantes para el xito musical (Super y Crites,

1966).

1.6 Evolucin y desarrollo de la aptitud musical.

1.6.1 Aparicin de la aptitud musical.

Las diversas aptitudes mentales parecen tener cada una su ciclo propio, como

ciertas funciones psicofisiolgicas (el instinto sexual, por ejemplo). Sabemos, que

ciertas aptitudes aparecen o pueden aparecer mucho ms precozmente que otras.

Claparede (1950), escribe que la aptitud musical es la ms precoz de todas. Despus

viene la aptitud matemtica, inmediatamente la aptitud literaria y artstica y mstardamente, la aptitud cientfica. En efecto, las dotes musicales se manifiestan ya en la

primera infancia. Muchos msicos han alcanzado la celebridad antes de los 16 aos, y

prodigios como Mozart han mostrado sus extraordinarias aptitudes a los cuatro o cinco

aos, tocando varios instrumentos musicales, o componiendo a los seis. Las

deficiencias, por el contrario, tales como la sordera para los sonidos, no son propicias a

ser descubiertas a edades tan tempranas, sino que suelen detectarse con el inicio de la

escolaridad (Hollingworth, 1935).


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1.6.2 Evolucin psicolgica del nio ante la msica:

aptitudes e intereses.

Los conocimientos iniciales del desarrollo musical de los nios en los aos 70, 80

o anteriores, se han modificado recientemente, gracias a las investigaciones realizadas

con tcnicas ms sofisticadas, que han permitido comprobar que algunos de los hitos

establecidos para el desarrollo musical, deben cambiar, ya que se demuestra en las

investigaciones ms recientes que los nios son ms precoces de lo que se pensaba

entonces en el conocimiento de la msica. A continuacin, revisaremos estasinvestigaciones al tiempo que proporcionaremos datos ms recientes.

La monografa nos permite remontarnos a la etapa prenatal en la descripcin del

desarrollo de las capacidades musicales. Los fetos ya muestran reacciones de calma y

relajacin ante msicas meldicas y reacciones de agitacin ante msicas como el rock

o ciertas composiciones de mscicos como Bach o Beethoven, entre otros. Por otro

lado, los recin nacidos pueden suspender la actividad de mamar para atender a un

sonido, que podra ser musical, son capaces de distinguir distintas melodas y de captar

disonancias, y segn Wolf (1967), se puede tratar de conseguir una sonrisa entre la

primera y tercera semana de vida, a travs de estmulos auditivos. Aunque la

entonacin corresponde a etapas bastante avanzadas de la vida del beb, la

modulacin comienza al nacer, aunque se trate de una conducta refleja. El llanto del

beb puede ser transformado por un msico en los sonidos subyacentes, as como sus

gruidos, chillidos, etc., que son manifestaciones espontneas y no un puro reflejo o

imitacin de los sonidos emitidos por las personas que rodean al beb. Por lo tanto, la

emisin sonora es innata y se apoya en estructuras biolgicas, pero necesita de la

estimulacin ambiental para progresar. Tal y como indica Ponce (1970): Cada uno de

nosotros trae al nacer la tendencia correspondiente al ritmo de su especie y con el

tiempo adquiere, bajo la influencia de la educacin, el ritmo propio de su grupo

lingstico.


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Fridman (1997), indica que el primer grito de un recin nacido abarca saltos de ms

de dos octavas y aproximadamente ms de doce sonidos conjuntos que oscilan y se

repiten varias veces, y que el sonido inicial es ms agudo que los sucesivos. Se aprecian

en l las alturas, ritmos, saltos de intervalos, secuencias que podran considerarse

meldicas, y una cierta organizacin expresiva. Las expresiones sonoras del recin

nacido, como ya se indic antes, son reflejas. Estos gritos reflejos se diferencian en

gemidos, eructos, estornudos, ritmos aleatorios, jadeos, sonidos de succin, hipo, etc.

Con estos diferentes tipos de sonido el beb se autoestimula y realimenta su audicin.

As a medida que el beb crece sus respuestas sonoras son ms precisas y van

adquiriendo distintos significados. Por ejemplo, desde el llanto inicial indiferenciado

construye con el tiempo distintos tipos de llanto: llanto de hambre, de enojo y de dolor.Cada sonido-hipo, tos, succin, etctiene su ritmo y puede anotarse con grafa musical.

Durante el primer mes el nio asimila y acomoda su odo a la fonacin. Un beb de

un mes y das es capaz de emitir y repetir sus propios sonidos, y se aconseja que los

padres se lo repitan a fin de que el beb se sienta reproducido vocalmente, comenzando

la realimentacin auditiva que despus ser consciente. El beb, al or que otros emiten

sus propios sonidos los acomoda y asimila para luego imitarlos. A los dos meses el bebya puede reproducir sonidos y diferenciarlos. A los tres meses, los ritmos de sus

expresiones, son casi siempre aleatorias: de un ritmo rpido a otro nuevo,

constantemente. Alrededor de los seis meses, el jadeo parece cobrar accin de juego, si

ste es imitado y sobre todo si el beb percibe visual y auditivamente la accin del otro

(Fridman, 1997).

Por su parte, Moog (1976), detecta a partir de los seis meses el comportamientomusical, consistente en la habilidad para imitar sonidos cantados, distinguiendo el

balbuceo no musical como el primero y el precursor del habla, del balbuceo musical,

como respuesta especfica a la msica, formado por diferentes sonidos apoyados por un

fonema, onomatopeya vocal o pocas slabas. A partir de los seis meses, tambin existe

una mayor organizacin rtmica, las expresiones sonoras se perciben con ms nitidez

que los sonidos aislados y guturales, y son ms extensas. A partir de los siete meses, el

nio tiene ms inters por imitar y jugar con los sonidos.


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Gardner (1983), demostr que los nios no producan intervalos de tonos discretos

hasta los dieciocho meses aproximadamente y que el comportamiento rtmico, no suele

aparecer en el primer ao de vida ya que suelen cumplirse ciertas condiciones: 1. La

imitacin de un modelo o patrn rtmico establecido. 2. La produccin de los

movimientos en los nios, cuando golpean al comps de la msica. 3. La subdivisin

del golpe para que puedan existir al menos dos acontecimientos dentro de un pulso

regular. 4. La omisin del golpe con la recuperacin del pulso en el instante adecuado

despus de una pausa, permitiendo realizar pausas de silencio dentro del tiempo.

Los resultados nos indican que dichos comportamientos se inician despus del

primer ao de vida, los nios reconocen las melodas populares y realizan movimientosacompaando una cancin, (se ha comprobado que no es preciso que escuchen la

meloda, sino simplemente la letra de la cancin pronunciada rtmicamente), lo que nos

hace suponer que el reconocimiento rtmico se basa en las palabras o en el timbre. Los

nios durante el primer ao de vida son capaces de: A) Diferenciar sonidos musicales,

no musicales y ruidos (entendiendo ruido el que no est producido por instrumentos

musicales). B) Son capaces de imitar secuencias de entonacin de las estructuras

lingsticas de los adultos. C) Pueden reproducir tonos especficos con una frecuenciamucho mayor que la que pudiera aparecer por casualidad. D) Tener preferencia de la

voz cantada y de ciertos timbres de instrumentos. E) Imitar tonos cantados individuales,

aunque su capacidad de retencin es baja.

A partir de los dieciocho meses, se produce un cambio importante, el nio adquiere

la capacidad de producir notas discernibles y aparece el canto espontneo. Moog (1976),

intent transcribir las canciones indicando: repeticin de un mismo tono conmovimientos de arriba o abajo del mismo tono y repeticin de un nico valor rtmico

(no existen silencios, sino se suceden por las necesidades fisiolgicas). En cuanto al

movimiento, el nio pequeo posee una mayor amplitud y libertad y dominio de

movimientos; coordina a veces, la msica y el movimiento constatndose que ms del

50% bailan o realizan movimientos, cuando escuchan una msica. Los nios nacen con

sensibilidad a cualquier clase de estructura musical, aunque se trate de una estructura

propia de una cultura muy distinta a la suya. Sin embargo, cuando se hacen mayores


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A los cuatro aos, segn Moog (1976), aparecen las canciones popurr, como una

mezcla de varios ritmos y melodas para lograr una cancin nueva, apoyando la

investigacin de Gardner, Winner y Kircher (1987) sobre el desarrollo del canto. Antes

de los cinco aos el nio se caracteriza por: 1. La habilidad creciente para la imitacin

de palabras, fragmentos y canciones enteras. 2. La improvisacin de las formas de la

cultura musical escuchadas, o frases musicales conocidas, dando lugar a un cambio de

desaparicin por la imitacin exacta. 3. La habilidad de organizar la cancin segn su

tempo propio u estado de nimo. 4. La falta de habilidad para extraer informacin de

mtrica o de armona. A los cinco aos disminuye la frecuencia de la cancin

espontnea, dando lugar a la preocupacin por evitar los errores. Esto es debido a la

mentalidad occidental, que no se arriesga a la improvisacin, y es ms bien metdica ydisciplinaria al seguimiento de la msica conocida.

Gardner, Winner y Kircher (1987), sostienen, que a la edad de siete aos la mayora

de los nios han alcanzado las caractersticas del oyente, del artista y del intrprete,

como para que puedan ser considerados participantes ms o menos maduros en el

proceso artstico. Se deduce que las operaciones concretas y las operaciones formales

de Piaget no son necesarias para esta participacin; efectivamente, Gardner va ms allpara reclamar que los agrupamientos, grupos y operaciones descritas por Piaget, al

parecer, no son esenciales para el dominio o la comprensin del lenguaje humano, de la

msica o de las artes plsticas.

Gardner, Winner y Kircher (1987), piensa que el desarrollo artstico puede ser

explicado dentro de sistemas simblicos, esto es, sin necesidad de ningn dominio de

las operaciones lgicas subyacentes. Recordemos que la propia descripcin de Gardnerdel desarrollo esttico tiene slo dos amplias etapas. Gardner propone un perodo

presimblico de desarrollo sensoriomotor en el primer ao de vida, seguido de un

perodo del uso simblico que abarca desde los dos a los siete aos de edad. Dentro del

segundo perodo, los elementos arbitrarios de los sistemas simblicos estn vinculados a

actividades artsticas especficas; esto es al cdigo de la cultura. Dichas actividades son

exploradas y amplificadas, y el uso de smbolos se socializa cada vez ms hacia

sistemas de notacin convencional. Hacia el final de este perodo, el trabajo de los nios


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adquiere un sentido de competencia, equilibrio e integracin dentro de sistemas

simblicos, y en este sentido son considerados participantes en el proceso artstico. El

desarrollo artstico posterior, que acontece desde los ocho aos en adelante, comprende

ulteriores progresos en el desarrollo de las destrezas, sofisticacin cognitiva, perspicacia

crtica, autoconciencia, pero a estos logros no se les considera como si fueran

cualitativamente ms avanzados que los del perodo del uso del smbolo.

Desde la perspectiva de la psicologa cognitiva, el origen de la inteligencia musical

se desarrolla como una construccin progresiva, en la que cada nivel aporta una nueva

coordinacin de elementos musicales: rtmico, meldico y armnico (Zenatti, 1991). En

este proceso, se subraya la importancia de la interaccin entre las caractersticasindividuales y las influencias del medio cultural, por lo que la investigacin requiere

tanto a los mecanismos naturales de transmisin cultural, como a los artificiales

propios de la instruccin dirigida, que cuenta con la adquisicin de las habilidades

musicales. Por otra parte, se pone de manifiesto que el entrenamiento musical tiene un

impacto significativo en el desarrollo musical en general, y puede servir para mejorar la

percepcin de las melodas (Orsmond y Miller, 1999). Adems, parecen existir indicios

de que los efectos del entrenamiento musical son tanto mayores cuanto ms pequeosson los sujetos (Miller y Eargle, 1990).

En esta ltima investigacin se hipotetiza que el programa de educacin artstica

aplicado a nios de primer curso de educacin primaria va a estimular un efecto

significativamente positivo en el desarrollo musical de los sujetos: 1) Promoviendo una

mejora de la aptitud para el juicio esttico armnico, meldico y rtmico de fragmentos

musicales; 2) Un incremento de las habilidades de discriminacin auditiva demodificaciones armnicas, meldicas y rtmicas; y 3) Una mejora de la capacidad de

reproducir esquemas rtmicos sencillos; 4) Los autores del programa hipotetizan

tambin que los efectos del programa no sern diferencialmente significativos en

funcin del gnero; 5) Que s lo sern en funcin del nivel de desarrollo previo, siendo

los sujetos que obtengan puntuaciones ms bajas en las variables objeto de estudio en la

fase pretest, quienes ms se beneficiarn de la implementacin del programa.


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Desde un punto de vista concreto el programa se propone: 1) Estimular la

curiosidad, la capacidad de hacer preguntas, la capacidad de escucha y de observacin;

2) Descubrir las posibilidades de los diversos materiales; 3) Fomentar la

experimentacin, observacin e interrelacin de los lenguajes artsticos; 4) Transmitir la

idea de arte como lenguaje y como medio para descubrir y descubrirnos; 5) Evitar los

estereotipos que impiden el desarrollo de las capacidades individuales de expresin; 6)

Emplear distintas tcnicas, materiales y soportes comunicativos para la adquisicin de

conceptos y para el desarrollo emocional, la autoestima, la cooperacin etc. 7) Acercar a

los nios a la cultura contempornea y a su herencia cultural

El impacto positivo de la intervencin evaluada, constata la influencia directa ypositiva que ejerce la aplicacin de programas educativos adecuados en el desarrollo

musical, al tiempo que se cuestiona algunas de las posiciones referentes al carcter

hereditario o innato de las habilidades musicales, e incide en la promocin educativa

pblica o privada de programas de esta ndole. Hay que sealar que este estudio forma

parte de una investigacin ms amplia, que ha permitido confirmar tambin el impacto

positivo de este programa de educacin artstica en otros mbitos del desarrollo infantil,

tales como la creatividad verbal y motriz, el rendimiento grfico-creativo, el desarrolloperceptivo-motriz, y la conducta social escolar (Garaigordobil y Prez, 2001).

Investigaciones como la que acabamos de describir demuestran que se puede

potenciar el desarrollo de la sensibilidad musical pero cmo puede potenciarse

mediante la enseanza de la msica? Las aplicaciones en el aula de msica con las que

ms nos identificamos, nos llegan de Estados Unidos en una coleccin bastante extensa

sobre Investigacin en la conducta musical de Creer (1980). Todos sus estudios soninvestigaciones prcticas, en el sentido de que se ocupan del aprendizaje en el marco

real del aula, ponindose el mayor nfasis, en el uso de la msica misma como un

refuerzo para el aprendizaje y para el uso de otros refuerzos en el aprendizaje musical.

Como propuesta inequvoca de esta aproximacin, queremos citar la obra de Creer

(1980) Diseo para el aprendizaje musical porque nos presenta una completa

descripcin de mtodos conductistas y a base de tcnicas de refuerzo y de imitacin.


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Consiste en un Sistema Personalizado de Enseanza con siete caractersticas que se

clasifica en dos apartados: a) Aplicacin de los principios conductistas para obtener la

atencin de los alumnos; b) Enseanza de las discriminaciones musicales a travs de la

interpretacin del anlisis y la creacin musical. A continuacin mostramos las siete

caractersticas mencionadas:

1. El modelo se centra en las acciones y reacciones (conductas) del educando en

trmino de los objetivos educacionales. 2. Las actividades de aprendizaje se analizan de

modo conductista y categrico por jerarquas. 3. Los ritmos y niveles de aprendizaje se

monitorizan y miden sistemticamente en trminos numricos. 4. Las estrategias de la

enseanza se basan en principios del aprendizaje derivados cientficamente. 5. Lastcnicas concretas del maestro provienen de dichos principios, y son practicadas

sistemticamente por el maestro en el aula y en la sala de ensayo. 6. Las estrategias,

principios y tcnicas, y el aprendizaje de los alumnos, se miden sistemticamente y

existe un sistema explcito de rendicin de cuentas. 7. El maestro es responsable dentro

de su capacidad, del aprendizaje del estudiante.

Este mtodo es extremadamente riguroso en las especificaciones precisas respecto alprogreso que debe hacer el estudiante: una parte de la filosofa de esta aproximacin es

que los logros concretos tienen que ser continuos y explcitamente tabulados.

Sintetizando, en este apartado hemos ido comentando las diversas aportaciones de la

Psicologa al proceso de enseanza-aprendizaje de la msica, teniendo en cuenta las

destrezas implicadas, las diversas modalidades de la actividad musical, as como los

procesos madurativos que se requieren para iniciarse y perfeccionarse en las habilidades

musicales. Como sntesis final de dichas aportaciones podemos concluir que elconductismo aplica con xito sus principios a tareas centradas en la consecucin y

mejora de habilidades bsicas del aprendizaje musical, tales como la discriminacin

tonal, ejecucin instrumental, notacin y lectura musical, sobre todo en los primeros

aos de aprendizaje. Esta corriente psicolgica tambin muestra las posibilidades de la

actuacin e instruccin musical como reforzador del aprendizaje en otras materias como

el lenguaje o las matemticas.


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Por su parte, los cognitivistas destacan la importancia de adaptar el conocimiento de

la msica a las estructuras cognitivas del sujeto, en funcin del estadio que corresponde

a su edad, y respetando las diferencias individuales. Dan gran importancia al abordaje

de la experiencia musical y su elaboracin en forma de juego, utilizando como recursos

la espontaneidad, la creatividad y la improvisacin. Por ltimo, trabajan el tema de la

representacin musical, por medio del canto, el movimiento, el ritmo, etc.,

concibindose como actividades preparatorias de tareas ms arduas y especficas como

leer o interpretar msica, y tambin como un entrenamiento a nivel fsico y sensorial,

que potenciar el desarrollo intelectual. Otro campo trabajado por los cognitivistas,

especialmente desde el surgimiento de la Teora del Procesamiento de la Informacin,

es el de la atencin. Abordaremos el tema de manera terica en los Captulos 3 y 4 yexplicaremos nuestra investigacin en el Captulo 5.

1.6.3 Estudio crtico del desarrollo musical del nio en sus

primeros aos.

Antes de finalizar este primer captulo, nos parece interesante resumir las ideas yconclusiones a las que llega el autor ingls Bentley (1967) sobre el desarrollo musical

del nio. 1. La primera abstraccin de la msica en el nio es inmediata y directa. Su

respuesta a ella es espontnea desde la infancia en adelante. En los primeros meses de la

infancia, la atraccin parece radicar en la cualidad de los sonidos. Poco despus

descubre el elemento rtmico, que provoca respuestas corporales. 2. La percepcin del

elemento meldico, dentro de una estructura rtmica, aparece ms tarde y tambin la

memoria meldica. El proceso de purificacin, hasta cantar exactamente la totalidadde la meloda, parece ser constante y creciente. Entre los diferentes nios, los grados de

rapidez son distintos. La repeticin, adecuadamente variada, es la esencia de la forma

en la msica, ya sea sta clsica o popular.

3. Tambin, en el desarrollo musical infantil, el nio pasa por una etapa de

anlisis, en la que si se le brinda la oportunidad, el nio har msica para l. Y si cree

que nadie le observa, producir msica cantando. Denotar interesarse crecientemente


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en el detalle hasta llegar a aislar de toda la meloda una figura rtmica o un intervalo en

el tono. Este punto puede alcanzarse por medio de cualquier clase de experiencia o

enseanza. 4. En la respuesta del nio al ritmo y a la configuracin de la meloda,

Bentley (1967) seala que existen tres fases de desarrollo en la respuesta a la meloda.

Una primera fase, de coalescencia rtmica, en la que el nio parece retener la pauta

rtmica con relativa facilidad, y en esto se ve ayudado por el ritmo de la palabra. Una

segunda fase, de retencin de la configuracin tonal, ms aproximada que exacta. La

ltima fase, es de coincidencia en el tono, cuando la exacta configuracin tonal es

entonada a la misma altura de la meloda escuchada. As pues, parece que en respuesta a

la meloda existe un fuerte impulso hacia la coalescencia sobre una pauta rtmica

dominante y otro impulso, algo similar, pero menos intenso, hacia la coincidencia en eltono. 5. Finalmente, Bentley (1966), seala que sin la ayuda de la memoria no sera

posible ninguna participacin activa, por breve que sea, en la actividad musical. Para

poder efectuar una respuesta exacta a la meloda, el nio debe ser capaz de percibir y

luego retener en la memoria, por lo menos durante un breve perodo de tiempo, un

determinado orden de intervalos tonales y duraciones de nota. Cuando el nio puede

recordar los sonidos con suficiente detalle como para identificar un cambio en la

meloda, es cuando se puede decir que ha alcanzado la fase de anlisis.

1.6.4 La aptitud tonal en el nio

Para concluir este captulo, presentamos una sntesis de la investigacin de

Gelber (1965) realizada con la colaboracin, en la parte relativa a la elaboracin de los

tests, de Roobaert, por creerla de inters en lo que respecta a la aptitud ante la

asimilacin de la altura de los sonidos y su mutua relacin mediante intervalos

meldicos. El objeto de su experimentacin fue determinar la aptitud tonal del nio de

cuatro a ocho aos de edad, como supuesto esencial en el anlisis de la musicalidad. La

frmula ha estado inspirada en la constatacin experimental que la asimilacin de la

forma meldica tiene en la base de la conciencia tonal y en la aplicacin a la meloda

infantil de ciertas nociones extradas de la ciencia musical comparativa. Por otro lado,

los trabajos de Gelber (1965), tienen un fin psicolgico y otro pedaggico.


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El inters psicolgico se centra sobre la conciencia tonal del nio desde su

entrada en la escuela primaria. Estas investigaciones apuntan al estudio de tres

problemas: a) La aptitud para las impresiones tonales cualitativas: el nio es sensible a

las relaciones tonales de los sonidos y a sus efectos especficos?. b) La espontaneidad

para captar una cohesin tonal: el nio est naturalmente inclinado hacia la percepcin

de formas meldicas y, mediante ellas, a captar cohesiones tonales?. c) La facultad de

percepcin de la conciencia tonal a la edad de seis aos: la conciencia tonal est sujeta

a la ley de evolucin? Si la respuesta es afirmativa, qu cohesiones tonales es capaz de

asimilar el nio de seis aos? Hay, sobre este punto, diferencia entre los sexos?

El inters pedaggico apunta a la utilizacin de los conocimientos psicolgicos.El fin inmediato puede resumirse as: descubrir los fondos o bases tonales que el nio de

seis aos dispone espontneamente, esto es, sin haber recibido una formacin previa en

el jardn de infancia. El fin ltimo sera: determinar normas psicolgicamente vlidas

para

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