Detección de Necesidades os Jóvenes Aragoneses de

J\363venes de Baja Cualificaci\363n-Informe Final-
3. MARCO CONCEPTUAL DE LOS JÓVENES DE BAJA CUALIFICACIÓN ............................ 10
3.1 Educativa ........................................................................................................................... 11
3.2 Socioestructural ................................................................................................................. 24
3.3 Económica ......................................................................................................................... 33
3.4 Funcional ........................................................................................................................... 42
3.5 Institucional ........................................................................................................................ 53
4.1 Análisis general.................................................................................................................. 56
4.1.1 Perfil sociodemográfico............................................................................................... 58
4.1.2 Perfil sociolaboral........................................................................................................ 70
4.2.1 Jóvenes trabajadores con cualificación adquirida ...................................................... 82
4.2.2 Jóvenes trabajadores sin cualificación adquirida ....................................................... 85
4.2.3 Jóvenes urbanos de Zaragoza ................................................................................... 88
4.2.4 Jóvenes del Aragón rural ............................................................................................ 93
5. ANÁLISIS FORMATIVO DE LOS JÓVENES DE BAJA CUALIFICACIÓN EN ARAGÓN...... 99
5.1 Contexto formativo............................................................................................................. 99
5.1.2 Prácticas no laborales............................................................................................... 105
5.1.5 Acciones específicas para colectivos con especiales dificultades de inserción....... 114
5.2 Análisis general................................................................................................................ 122
Detección de Necesidades de Cualificación en los Jóvenes Aragoneses
-Informe Final-
5.2.2 Participación en cursos de Formación para el Empleo ............................................ 128
5.2.3 Obstáculos para participar en cursos de Formación para el Empleo....................... 133
5.2.4 Detección de necesidades formativas ...................................................................... 135
5.3 Análisis por colectivos ..................................................................................................... 153
5.3.1 Jóvenes trabajadores con cualificación adquirida .................................................... 154
5.3.2 Jóvenes trabajadores sin cualificación adquirida ..................................................... 164
5.3.3 Jóvenes urbanos de Zaragoza ................................................................................. 175
5.3.4 Jóvenes del Aragón rural .......................................................................................... 186
5.3.5 Análisis DAFO........................................................................................................... 207
7.2 Fuentes institucionales .................................................................................................... 243
-Informe Final-
1. Introducción
Multitud de estudios han comprobado que al aumentar el nivel formativo del individuo, mayor es
su empleabilidad, su participación en el mercado de trabajo y por tanto, su productividad. De
este modo, el Gobierno de Aragón, en el Acuerdo Económico y Social para el Progreso de
Aragón 2008-2011, apuesta clara y decididamente por la Formación para el Empleo con el fin
de conseguir la adaptación continua de todos los recursos humanos disponibles en la región.
En concreto, la realidad socioeconómica evidencia la necesidad de prestar una singular
atención al colectivo de jóvenes de baja cualificación. Por ello, el presente trabajo de
investigación tiene como OBJETIVO GENERAL insertar y recualificar a los jóvenes de baja
cualificación que residen en Aragón a través de propuestas e itinerarios formativos específicos
para el colectivo.
A su vez, pretende conseguir los siguientes OBJETIVOS ESPECÍFICOS :
Delimitar, cuantificar y describir la situación de los jóvenes de baja cualificación,
tipificando sus principales características sociodemográficas y socioeconómicas.
Desarrollar categorías dentro del colectivo y analizar las variables que delimitan
estas categorías.
Detectar las necesidades formativas de los jóvenes de baja cualificación.
Desarrollar una serie de propuestas y recomendaciones con el propósito de
adaptar la Formación para el Empleo a las necesidades del colectivo.
Para alcanzar estos propósitos se ha seguido la siguiente METODOLOGÍA:
Análisis de las fuentes documentales e institucionales.
Encuesta mediante cuestionario personal a jóvenes de baja cualificación (ocupados
y desempleados).
- Representantes sindicales que trabajan con jóvenes de baja
cualificación.
- Orientadores laborales o técnicos de inserción dedicados a la
mediación laboral de los jóvenes de baja cualificación. 1 Las citas pertenecientes a las entrevistas aparecen a lo largo de todo el informe reseñadas en color azul.
-Informe Final-
- Expertos en mercado laboral provenientes del ámbito de la
Universidad.
- Técnicos del Gobierno de Aragón que desarrollan su actividad con
jóvenes de baja cualificación.
- Jóvenes aragoneses que registran una baja cualificación.
Por tanto, a continuación analizamos la situación y el perfil de los jóvenes de baja cualificación
en Aragón con el fin de detectar sus necesidades de inserción y recualificación. El informe se
divide así en varios bloques temáticos:
DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO
CONTEXTO DE LOS JÓVENES DE BAJA CUALIFICACIÓN : MARCO
TEÓRICO
CUALIFICACIÓN
NECESIDADES DE FORMACIÓN E INSERCIÓN : ITINERARIOS DIRIGIDOS A JÓVENES DE BAJA
CUALIFICACIÓN
-Informe Final-
2. Delimitación del objeto de estudio
El concepto de jóvenes con baja cualificación es reciente y deriva de las dificultades
específicas que encuentra este colectivo en la sociedad actual. Pero no sólo repercute a nivel
individual: en un contexto de disminución progresiva de la natalidad, el bajo nivel educativo
constituye también un problema socioeconómico de grandes dimensiones (Salvà, 2005).
Numerosos estudios demuestran cómo un mayor nivel educativo supone mayores salarios y
menores tasas de desempleo. Además, con una educación de calidad, el sistema productivo
resulta fortalecido y genera un mayor crecimiento económico. De estos resultados no sólo se
benefician las personas, sino también la sociedad, dado que las personas con más ingresos
pagarán más impuestos y contribuirán a mejores políticas de gasto público. Igualmente, la
economía disfrutará de otros efectos positivos, como mayor competitividad, rápida introducción
y adaptación a las nuevas tecnologías, etc. (Sánchez, 2009).
Entre los aspectos que, por lo general, suelen distinguir a los jóvenes de baja cualificación
sobresalen (CCOO, 2002):
Elevada tasa de desempleo.
Disminución salarial.
camiones, etc.).
Alternancia de periodos de empleo/desempleo, sufriendo con frecuencia una alta
precariedad.
Más adelante analizaremos los indicadores mencionados, no obstante, en primer lugar, es
fundamental delimitar el objeto de estudio y precisar qué entendemos exactamente por jóvenes
de baja cualificación.
-Informe Final-
7
Financian
Realiza
Siguiendo las recomendaciones de los técnicos del Instituto Aragonés de Empleo (INAEM), y
teniendo en cuenta que no existe una definición oficial, el colectivo a considerar presenta las
siguientes CARACTERÍSTICAS :
Su edad oscila entre los 16 y los 35 AÑOS.
Son ACTIVOS (ocupados o desempleados).
Residen en ARAGÓN.
NO POSEEN UNA CUALIFICACIÓN ESPECÍFICA para el empleo, siendo su máximo nivel
de estudios formal el de secundarios, excluyéndose la formación profesional. De
este modo, las categorías formativas que incluye el término son2:
o Analfabetos.
o Bachillerato superior.
Por tanto, en nuestro informe solamente se tendrá en cuenta al colectivo de personas que
posean como máximo estudios secundarios de carácter general. Así, es fundamental distinguir
la DESCUALIFICACIÓN, que es consecuencia de una cualificación inadecuada para el mercado
laboral y que ocurre principalmente con los titulados universitarios, de la BAJA CUALIFICACIÓN,
que se corresponde con la falta de cualificación. En el primer caso los trabajadores disponen
de conocimientos, hábitos y métodos de aprendizaje para poder afrontar la recualificación con
garantías, mientras que en el segundo no poseen conocimientos suficientes sobre los que
poder crear nuevas competencias profesionales, ni hábitos de estudio, careciendo de
referencias metodológicas directas e inmediatas para poder rentabilizar el proceso de
aprendizaje.
Según el Censo de Población del INE, en Aragón existen 133.779 personas que reúnen las
características indicadas. Como podemos observar en el siguiente gráfico, la proporción de
jóvenes activos de baja cualificación es más favorable en Aragón: mientras que a nivel nacional
el 61,6% de los jóvenes activos con menos de 36 años registran una baja cualificación, en el
caso de Aragón el porcentaje es del 53,2%.
2 Clasificación del Censo de Población del Instituto Nacional de Estadística (INE).
-Informe Final-
8
Financian
Realiza
Gráfico 2.1 Jóvenes activos cualificados y no cuali ficados. CCAA, 2001.
41,5%
46,9%
53,2%
54,7%
55,4%
56,2%
56,5%
56,5%
57,7%
63,0%
66,0%
69,6%
70,3%
70,4%
70,5%
70,6%
71,8%
72,4%
72,7%
58,5%
53,1%
46,8%
45,3%
44,6%
43,8%
43,5%
43,5%
42,3%
37,0%
34,0%
30,4%
29,7%
29,6%
29,5%
29,4%
28,2%
27,6%
27,3%
No cualificados Cualificados
Fuente: INE (2004).
Estos datos varían por provincias. Teruel supera el porcentaje medio regional de jóvenes con
baja cualificación (62,6%). Le sigue Huesca con un 55,8% y, por último, Zaragoza con un
51,4%. De este modo, el nivel de educación crece conforme lo hace el TAMAÑO DEL HÁBITAT. La
causa se debe a varios motivos: la elevada proporción de personas mayores en los territorios
más pequeños, la facilidad para acceder a los niveles más altos del sistema educativo reglado
cuando el municipio es mayor y la tendencia que tienen las personas más formadas a
abandonar las zonas menos desarrolladas (Minguijón y Pac, 2006).
% Jóvenes activos en
España según cualificación:
-No cualificados: 61,6%
-Informe Final-
9
Financian
Realiza
Gráfico 2.2 Jóvenes activos cualificados y no cuali ficados. Provincias de Aragón, 2001.
51,4%
55,8%
62,5%
48,6%
44,2%
37,5%
Zaragoza
Huesca
Teruel
Fuente: INE (2004).
La FORMACIÓN PARA EL EMPLEO potencia e incrementa el CAPITAL HUMANO de los jóvenes y, por
consiguiente, su PRODUCTIVIDAD. Esta mejora es beneficiosa para los empresarios, que
producen más sin necesidad de elevar excesivamente sus costes, para los trabajadores, que
acceden a niveles salariales mayores, y, finalmente, para la economía en su conjunto ya que,
por un lado, aumenta la producción y el bienestar de la sociedad y, por otro, ayuda a disminuir
las diferencias entre los individuos al compensar desequilibrios iniciales en las dotaciones de
recursos (García y Montuenga, 2008).
Teniendo en cuenta estos aspectos, los siguientes apartados tratarán de analizar, desde
diferentes perspectivas teóricas, el contexto de los jóvenes de baja cualificación en Aragón con
el objetivo de desarrollar propuestas formativas e identificar itinerarios de inserción específicos
para el colectivo en cuestión.
-Informe Final-
cualificación
Como se ha mencionado anteriormente, al no existir una definición oficial de BAJA
CUALIFICACIÓN es probable que el término quede sometido a la arbitrariedad de quien lo estudia.
Si bien el equipo técnico de ZIES ha orientado la investigación en torno a una perspectiva
educativa, con el objetivo de atenuar este inconveniente, también ha tenido en cuenta otros
aspectos como la estructura del mercado laboral y las competencias personales o sociales de
los individuos.
Para una mayor claridad del marco conceptual, a continuación se exponen las TEORÍAS que
configuran la base del estudio. Estas son3:
EDUCATIVA.
SOCIOESTRUCTURAL.
ECONÓMICA.
FUNCIONAL.
INSTITUCIONAL.
3 En la delimitación del marco conceptual se ha tomado como referencia los siguientes estudios:
- FOREM CASTILLA LA MANCHA (2005) Estudio de necesidades formativas en colectivos de baja cualificación
(publicación electrónica de la Fundación Tripartita,
http://www.fundaciontripartita.org/almacenv/webpubpro/textbase/aacc02/anexos/CM05008.pdf, 15/06/09).
- CCOO (2002) Análisis de los factores que influyen en el acceso de los trabajadores de baja cualificación a la
formación continua (publicación electrónica de la Fundación Tripartita,
http://www.fundaciontripartita.org/almacenv/webpubpro/textbase/aacc02/anexos/20020277.pdf, 15/06/09).
- CCOO (2004) Criterios para seleccionar las metodologías formativas más adecuadas a los trabajadores de baja
cualificación (publicación electrónica de la Fundación Tripartita,
http://www.fundaciontripartita.org/almacenv/webpubpro/textbase/aacc02/anexos/20040180.pdf, 15/06/09).
-Informe Final-
3.1 Educativa
Desde esta perspectiva, la baja cualificación es el resultado del ABANDONO PREMATURO DEL
SISTEMA EDUCATIVO o de la realización de los ESTUDIOS OBLIGATORIOS MÁS ELEMENTALES. Por
tanto, engloba las siguientes CATEGORÍAS DE ENSEÑANZA :
Analfabetos.
Bachillerato superior.
La obligatoriedad del sistema educativo y su carácter gratuito caracterizan el analfabetismo
como un agente social patógeno o como una particularidad de ciertas personas de edad
avanzada cuyo periodo educacional coincidió con una situación histórica donde el desarrollo
económico, político, cultural y social era deficiente.
Tal y como se indica en el gráfico 3.1.1, a medida que aumenta el estrato de edad analizado se
incrementa la proporción de personas que registran una baja cualificación: en Aragón el 46,4%
de los jóvenes que tienen entre 25 y 29 años posee una baja cualificación mientras que en las
personas con más de 59 años este porcentaje supera el 80%. Además, las cifras a nivel
nacional son ligeramente más elevadas, existiendo mayores diferencias en los estratos de
edad más bajos.
Gráfico 3.1.1 Activos de baja cualificación según e dad. España y Aragón, 2001.
58,7% 50,8%
Aragón España
-Informe Final-
12
Financian
Realiza
Si nos centramos en el colectivo objeto de estudio (jóvenes de 16 a 35 años, activos, con baja
cualificación y residentes en Aragón), observamos que más de la mitad posee estudios de
ESO, EGB o Bachillerato elemental (el 53,8% en España y el 54,9% en Aragón). Le siguen
aquellos que tienen Bachillerato superior (el 21,5% en España y el 25,7% en Aragón) y
estudios de Primer grado (el 20,4% en España y el 16,1% en Aragón).
Gráfico 3.1.2 Jóvenes de baja cualificación según n ivel de estudios. España y Aragón, 2001.
0, 5% 3,
Bachillerato Superior
Aragón España
Fuente: INE (2004).
La baja cualificación se encuentra relacionada con el fenómeno del FRACASO ESCOLAR. Este
concepto abarca diversos significados que se adentran en los valores que la escuela como
institución transmite de manera implícita a través de lo que se ha denominado currículum oculto
(Rodríguez, 2005).
Por ser uno de los problemas más graves del sistema educativo español y por su gran
relevancia a nivel social y laboral, a continuación se presentan algunos de los aspectos más
importantes del fracaso escolar en Aragón.
FRACASO ESCOLAR : DEVENTAJAS SOCIALES Y LABORALES
Según Marchesi (2006), el fracaso escolar hay que interpretarlo en términos SOCIOCULTURALES,
valorando el impacto que va a tener sobre los alumnos en su futuro personal y profesional. Un
impacto que se traduce en un déficit de recursos para enfrentarse al mercado laboral, cada vez
más exigente e inestable.
-Informe Final-
13
Financian
Realiza
Tal y como se observa en la siguiente ilustración, podemos entender el fracaso escolar como
un déficit que limita e hipoteca las posibilidades de una trayectoria laboral satisfactoria, y que
por extensión, afecta también al conjunto de la vida adulta.
Ilustración 3.1.1 Fracaso escolar, fracaso laboral y éxito laboral.
Fuente: NAVARRETE, L. (2007).
En un primer momento, los jóvenes que abandonan sus estudios prematuramente obtienen
cierta independencia económica cuando se incorporan al mercado laboral. Sin embargo, a
largo plazo tienen más posibilidades de sufrir precariedad social y laboral al reducirse sus
posibilidades de encontrar un trabajo estable, bien remunerado, etc.
Se mueven mucho por criterios económicos y no ven el beneficio de la
formación a largo plazo.
Estos chavales son de inmediatez, son de recompensa rápida […] Les
cuesta pensar en el futuro.
Ven al de al lado estudiando una carrera y parece que no acaba y que
cuando salga parece que no va a encontrar trabajo… Entonces
piensan: todos esos años que me ahorro, empiezo a trabajar y me
puedo comprar mi coche.
PRECARIEDAD
-Informe Final-
14
Financian
Realiza
Entre las CAUSAS que motivan el fracaso escolar sobresalen las siguientes (Lacasa, 2009a;
Navarrete, 2007):
Intelectuales.
Motivacionales.
Orgánicas.
Sociales.
Emocionales.
En consecuencia, el joven que ha sufrido fracaso escolar suele presentar un PERFIL
determinado (Navarrete, 2007):
Emancipación:
- Emancipación forzosa.
Mercado de trabajo:
- Se incorporan a un mercado de trabajo precario.
- Las mujeres se dedican fundamentalmente a las tareas del hogar.
Estudios:
- Los jóvenes de hábitat pequeños o sin ingresos no retoman su formación.
Empleo:
-Informe Final-
Ocio:
- Ocio pasivo (ver la televisión, jugar a la consola).
- No leen.
TIC’s:
- Brecha educativa: brecha digital.
Sexualidad:
- Más reprimidos y menos informados.
La CUANTIFICACIÓN DEL FRACASO ESCOLAR permite estimar el grado de fracaso del sistema
educativo correspondiente. Por lo general, el parámetro utilizado es la proporción de personas
de 16 años que no alcanzan los objetivos mínimos de enseñanza, es decir aquellas que no se
han graduado en ESO.
Lacasa (2009a) mide el fracaso escolar tomando como referencia la Tasa Bruta de Graduación
en ESO que viene utilizando el Ministerio de Educación desde la implantación completa de 4º
de ESO (curso 1999-2000). La tasa resultante la denomina TASA DE FRACASO BRUTO 4.
4 Lacasa obtiene la tasa de fracaso bruto dividiendo el número de alumnos que han obtenido el título de Graduado en
ESO entre el número de personas que tienen 15 años el 1 de enero del año en que acaba el curso que se quiere medir,
multiplicando la cifra resultante por 100. El fracaso escolar sería así el porcentaje de alumnos que falta, es decir, la cifra
obtenida tras restarle a 100 la tasa bruta.
-Informe Final-
16
Financian
Realiza
Según esta fuente, en el bloque norte peninsular hay una menor tasa de fracaso bruto (16%-
29%) que en el Levante español, los archipiélagos y las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla
(35%-52%).
Por su parte, en Aragón el fracaso bruto es del 29,1%, una cifra similar a la media española
(30,8%). La Comunidad se situaría así en una posición intermedia respecto a otras regiones,
como Ceuta, que registra el fracaso bruto más elevado de España (52%) o Asturias, que por el
contrario consigue los mejores resultados a nivel nacional (16,5%).
Gráfico 3.1.3 Tasa de fracaso bruto en ESO, todos l os alumnos. CCAA, 2005-2006
32,4%
29,2%
29,1%
28,6%
28,4%
25,1%
22,5%
22,4%
22,3%
17,0%
32,5%
16,5%
52,0%
39,7%
38,0%
37,5%
35,9%
34,0%
33,7%
Asturias
Fuente: LACASA, J. L. (2009a).
Desde 1999, el fracaso bruto se ha incrementado 4,5 puntos porcentuales en Aragón. Entre las
causas sobresalen: el aumento de la edad obligatoria de escolarización, de los 13 a los 15
años; y, los retrasos de los alumnos debido, fundamentalmente, al bajo nivel en Primaria de
LOGSE (Lacasa, 2009b).
-Informe Final-
17
Financian
Realiza
Gráfico 3.1.4 Evolución de la tasa de fracaso bruto en ESO, todos los alumnos. Aragón, 1999-2006.
29,1%
25,8%
27,4%
Fuente: LACASA, J. L. (2009a).
Según Lacasa (2009a), la tasa bruta de fracaso en 1º de ESO confirma el fracaso de la
Primaria LOGSE. Así, como podemos observar en el siguiente gráfico, el 25,9% de los alumnos
matriculados en Aragón en 2004 no pasó de curso en 1º de ESO. A su vez, los resultados por
comunidades vuelven a reflejar la brecha educativa que existe entre el Norte y el Sur de
España.
Gráfico 3.1.5 Tasa de fracaso bruto en 1º de ESO. C CAA, 2004.
24,9%
24,0%
23,9%
21,1%
21,1%
20,4%
19,6%
16,2%
11,4%
11,2%
25,0%
11,0%
41,9%
41,1%
31,8%
31,7%
27,6%
26,1%
25,9%
Cataluña
% Fracaso Bruto en España (1º de ESO): 23,3%
-Informe Final-
18
Financian
Realiza
La TASA DE IDONEIDAD es otra medida fundamental para evaluar los resultados del sistema
educativo. Esta tasa muestra el porcentaje de alumnos que avanza durante la escolaridad
obligatoria, es decir aquellos que realizan el curso que corresponde a su edad. De este modo,
las tasas de idoneidad de 8 y 10 años corresponden a Educación Primaria mientras que las de
12, 14 y 15 años, se relacionan con la Educación Secundaria Obligatoria.
En 2006, cuatro comunidades autónomas registraron una tasa de idoneidad superior al
porcentaje nacional en las edades de Educación Primaria (8 y 10 años): Cantabria, Cataluña,
Comunidad Valenciana, y País Vasco. Por su parte, en las edades de Educación Secundaria
Obligatoria (12, 14 y 15 años) las comunidades autónomas con una tasa de idoneidad por
encima del porcentaje nacional eran: Aragón, Principado de Asturias, Cataluña, Comunidad de
Madrid, Comunidad Foral de Navarra, La Rioja y País Vasco.
Como se puede observar en la siguiente tabla, las tasas de idoneidad disminuyen al aumentar
la edad. Así, en Aragón, el 93,7% de los alumnos de 8 años estaban matriculados en tercero
de Educación Primaria, curso teórico de esta edad; a los 10 años la tasa de alumnos en quinto
de Educación Primaria era del 89%. Por su parte, en Educación Secundaria Obligatoria, un
84,6% de los alumnos de 12 años cursaba primero de esta etapa educativa sin haber repetido
anteriormente; un 68,5% de alumnos de 14 años, tercero, y un 59,0% de personas de 15 años,
cuarto.
-Informe Final-
19
Financian
Realiza
Tabla 3.1.1 Tasas de idoneidad a los 8, 10, 12, 14 y 15 años. CCAA, curso 2005-2006.
CCAA 8 años 10 años 12 años 14 años 15 años
Total nacional 94,3% 90,2% 84,2% 66,0% 57,7%
Andalucía 93,9% 89,4% 82,7% 60,0% 51,5%
ARAGÓN 93,7% 89,0% 84,6% 68,5% 59,0%
Asturias 93,4% 90,0% 84,5% 70,1% 62,4%
Baleares 91,2% 84,4% 76,1% 60,2% 51,3%
Canarias 91,2% 85,8% 76,4% 57,9% 50,8%
Cantabria 95,3% 90,6% 84,3% 66,6% 57,2%
Castilla y León 94,3% 90,0% 83,6% 67,9% 58,2%
Castilla-La Mancha 92,4% 87,9% 82,1% 62,3% 53,5%
Cataluña 95,2% 92,7% 90,4% 74,5% 68,5%
Comunidad Valenciana 97,8% 94,1% 86,6% 66,3% 55,7%
Extremadura 94,6% 89,9% 83,3% 60,7% 51,7%
Galicia 94,2% 90,3% 83,2% 67,4% 58,3%
Madrid 93,8% 89,7% 84,3% 67,7% 59,3%
Murcia 92,1% 86,4% 79,1% 62,2% 54,6%
Navarra 93,7% 89,6% 85,4% 75,0% 66,6%
País Vasco 95,5% 92,2% 87,9% 77,2% 71,1%
La Rioja 94,1% 91,6% 88,5% 67,3% 58,9%
Fuente: INSTITUTO DE EVALUACIÓN (2007).
Es importante destacar que el abandono escolar5 varía en función del GÉNERO, siendo más
elevado en los hombres que en las mujeres:
Son más los chicos que terminan saliendo del sistema educativo que
las chicas.
Si bien esta tendencia se registra en todas las comunidades autónomas, las mayores
diferencias se dan en Galicia, Canarias, Extremadura y Castilla-La Mancha. Por el contrario, la
Comunidad Foral de Navarra presenta un contraste por género menos acusado.
En Aragón, la tasa de abandono educativo, tanto en hombres como en mujeres, es inferior a la
media española: el 31,8% de los hombres y el 21,6% de las mujeres de Aragón que tienen
5 Los datos de abandono escolar están relacionados directa e indirectamente con el fracaso escolar. En concreto, el
abandono escolar recoge el número de personas, entre 18 y 24 años, que tienen como máxima titulación el Graduado
en Educación Secundaria Obligatoria y no están cursando enseñanzas superiores a ese nivel.
-Informe Final-
20
Financian
Realiza
entre 18 y 24 años han abandonado prematuramente sus estudios mientras que a nivel
nacional lo ha hecho el 36,1% de los hombres y el 25,6% de las mujeres.
Gráfico 3.1.6 Abandono escolar según género y CCAA, 2007.
16,5%
9,7%
23,2%
12,7%
21,6%
26,9%
24,2%
27,1%
26,3%
31,8%
28,7%
61,0%
39,2%
20,5%
29,4%
31,3%
31,8%
35,2%
36,0%
36,1%
42,7%
42,8%
43,2%
44,0%
44,9%
49,0%
49,1%
16,5%
22,1%
16,7%
28,2%
33,3%
30,3%
17,1%
27,6%
26,2%
M ujeres Hombres
Fuente: MEC (2009).
Estas diferencias educativas son constantes e incluso han llegado a aumentar con el tiempo.
Así, como podemos observar en el siguiente gráfico, en Aragón, entre 1997 y 2007, la tasa de
abandono escolar de hombres y mujeres se incrementó aproximadamente en un 4%. En
cambio, la media española de abandono escolar se mantuvo estable.
% Jóvenes con abandono
-Informe Final-
28,2% 31,0% 31,8%
Hombres Mujeres
Fuente: MEC (2009).
Pero ¿qué está pasando para explicar estas diferencias de rendimiento? Hay diversas TEORÍAS
SOBRE EL ABANDONO ESCOLAR MASCULINO . Según el estudio de Planas Domingo (2008), la
inteligencia emocional asociada a uno y otro sexo es diferente. Las chicas poseen más
empatía, más perseverancia y constancia para realizar tareas poco agradables y más
habilidades verbales, lo que supone una mejor adaptación al mundo escolar. En cambio, los
chicos tienen menos capacidad para controlar sus emociones y pulsiones, menos tolerancia a
la frustración y menos capacidad para demorar la recompensa. Así, el desarrollo de
determinadas zonas cerebrales y la influencia de estímulos externos influyen en las variaciones
del rendimiento escolar entre hombres y mujeres.
El sociólogo Fernández Enguita (2009) contempla la posibilidad de que algo en la institución
educativa está actuando en contra de los varones:
a) Feminización del profesorado.
b) Feminización de los valores de la institución.
c) Disonancia entre la sumisión que exige la escuela y la independencia que se supone
al varón.
d) Prolongación excesiva de una dependencia forzosa.
e) Represión de la individualidad bajo una retórica de cooperación, etc.
Otra de las causas que explica este hecho es que hasta ahora había más trabajo dirigido a los
varones, de manera que las expectativas de encontrar un empleo eran superiores para ellos.
Así, tal y como mencionan los expertos consultados, cuando el mercado de trabajo facilita la
Tabla 3.1.2 Evolución de los jóvenes con abandono escolar prematuro. España,
1997-2007.
-Informe Final-
22
Financian
Realiza
incorporación de los jóvenes se reducen los incentivos laborales y económicos que otorga la
formación:
Si mi prioridad es trabajar antes que formarme y el mercado de trabajo
no me ofrece ningún impedimento a la hora de buscar trabajo, como
estaba pasando hace un año y medio, que era relativamente fácil
encontrar trabajo, pues mientras tenga trabajo, yo trabajo y no me
formo.
Es normal que estos jóvenes tengan tan baja cualificación… Es lo que
ha demandado el mercado de trabajo.
No obstante, en estos momentos de CRISIS ECONÓMICA se están encontrando con menos
capacidad de versatilidad que las personas con mayor nivel formativo (Planas Domingo, 2008);
y es que, cuanto más bajo y genérico sea este nivel más limitado y restrictivo será el MERCADO
DE TRABAJO para ellos:
Dejaban de estudiar porque veían dinero fácil y el mercado no les
requería ninguna cualificación… Ahora que viene la crisis son los
primeros que la sufren porque de los primeros que prescinden son de
aquellos que tienen contratos temporales, que son los que tenían los
chavales jóvenes.
El perfil de los jóvenes ha cambiado bastante. Hace poco más de un
año por estas fechas tenía personas universitarias que estaban
acabando y querían insertarse. Sin embargo en lo que llevamos de año
hay mucho joven no cualificado, sin la ESO terminada, con poca
estabilidad en el trabajo, sin una profesión concreta, trabajando muy
poquito tiempo en diferentes sitios…
En consecuencia, es fundamental no sólo PREVENIR el abandono temprano entre quienes están
ya ofreciendo señales (quienes han repetido cursos y llevan retraso en el logro de un título),
sino también PROPORCIONAR LOS RECURSOS SUFICIENTES y las VÍAS ADECUADAS para que todos
los jóvenes alcancen al menos la cualificación mínima para desenvolverse en el mercado de
trabajo (Albert, Davia y Toharia, 2009).
-Informe Final-
23
Financian
Realiza
Son una población de jóvenes enorme que no van a seguir estudiando,
porque el fracaso escolar es bastante elevado […] No estamos
hablando de pocos jóvenes que no van a seguir estudiando.
Es un dato que no he entendido como no se le presta más atención,
porque si un instituto empieza en primero de Secundaria en cuatro
grupos y cuando llega a cuarto solo hay dos grupos, supone un 50%,
se ha perdido la mitad entonces ahí no han hecho nada, es muy
evidente.
-Informe Final-
Las teorías socioestructurales mantienen que las diferencias de cualificación derivan en buena
parte de las DIFERENCIAS SOCIALES de los individuos. A continuación, destacamos
principalmente tres factores de carácter socioestructural:
Las construcciones sociales impuestas.
El grupo de estatus.
La estructura familiar.
Las CONSTRUCCIONES SOCIALES determinan la exclusión social y laboral que sufren
determinados colectivos, como son los inmigrantes o los discapacitados. De esta manera, las
limitaciones formativas que presentan estos colectivos vienen determinadas en buena parte por
las barreras y obstáculos que encuentran en la sociedad (Díaz, 2008).
Los estudiantes de origen inmigrante presentan resultados escolares que difieren de la media
de forma significativa, estando en la mayoría de los casos peor situados los hijos de padres
nacidos fuera de la sociedad en la que viven (OECD, 2006). De este modo, la proporción de
personas sin cualificar se incrementa entre la POBLACIÓN EXTRANJERA, principalmente cuando
padres e hijos son extranjeros (85,1%). Por el contrario, el nivel de cualificación aumenta
cuando se relacionan las variables padre español con hijo español (50,1%).
Gráfico 3.2.1 Cualificación de los hijos españoles según el nivel de cualificación de los padres y su nacionalidad. Aragón, 2001.
36,0%
Español no cualificado Españo l cualificado
Gráfico 3.2.2 Cualificación de los hijos extranjeros según el nivel de cualificación de
los padres y su nacionalidad. Aragón, 2001.
14,9%
30,9%
85,1%
69,1%
Fuente: INE (2004).
-Informe Final-
25
Financian
Realiza
Los expertos consultados por ZIES mencionan la falta de recursos económicos como el factor
que más influye en el abandono escolar de los inmigrantes:
En el tema de inmigrantes normalmente hay precariedad y parece que
ellos lo que quieren es trabajar.
Los inmigrantes tienen más el sentido de que “tengo que currar”, de la
paciencia, de ver la recompensa a medio-largo plazo.
Los inmigrantes venían con el interés de venir a trabajar […] Tienen la
necesidad de generar dinero para enviar a su país… En poco tiempo
quieren tener papeles, un contrato laboral y enviar dinero a su país.
A su vez, ciertas peculiaridades refuerzan las dificultades que atraviesan al llegar a España:
inestabilidad jurídica, prejuicios étnicos, desconocimiento del idioma, escasas redes de apoyo,
lentitud en la homologación de los títulos, etc. (INAEM y CAI, 2007).
Como se indica más adelante, estos aspectos repercuten considerablemente a nivel laboral, de
modo que existen diferencias significativas entre el trabajo desempeñado por los inmigrantes y
el realizado por los autóctonos.
Por su parte, otro colectivo a tener en cuenta cuando hablamos de exclusión social y laboral es
el de los DISCAPACITADOS. En general, éstos han carecido de oportunidades formativas de
discriminación positiva. Así, como puede comprobarse, la población discapacitada registra
unos niveles de estudio muy inferiores a los del conjunto de la población aragonesa.
Gráfico 3.2.3 Población general y población con dis capacidad según nivel de estudios (16-64 años). Aragón, 2001.
5,0%
22,0%
23,2%
60,4%
55,3%
11,4%
16,4%
6,3%
General
Analfabetos y sin estudios Estudios primarios secundarios de primer ciclo
Estudios secundarios profesionales de segundo ciclo Estudios profesionales superio res y universitarios
Fuente: INAEM y CAI (2005).
-Informe Final-
26
Financian
Realiza
Siguiendo la investigación Discapacidad y Empleo (INAEM y CAI, 2005) existen dos hechos
que merece la pena resaltar:
De una parte, el alto índice de personas discapacitadas que son analfabetas o no
tienen estudios (uno de cada cinco discapacitados).
De otra, el bajo porcentaje de personas discapacitadas que tienen estudios
secundarios o superiores (el 17,7%, en comparación con el 71,7% de los
aragoneses de 10 a 64 años).
Estos elementos influyen negativamente en el acceso al mundo laboral; y es que, la formación
es clave en las trayectorias de las personas con discapacidad, ya que un nivel formativo
elevado les ayudará a integrarse más fácilmente en la sociedad. Por tanto, se debe fomentar la
formación entre el colectivo de personas con discapacidad, siempre y cuando sea una
formación acorde a su discapacidad y a su itinerario laboral-formativo.
En cuanto a las diferencias educativas generadas por la ESTRUCTURA FAMILIAR , destacan los
debates centrados en la ausencia de uno de los progenitores del hogar (comúnmente el padre).
Según estos estudios, los hijos de FAMILIAS MONOPARENTALES tienen un rendimiento inferior al
de los de hogares biparentales, principalmente porque el progenitor a su cargo (generalmente
la madre) dispone de menos recursos (Astone y MacLanahan, 1991).
El entorno favorece que una persona joven haya dejado de estudiar…
Suelen venir o bien de familias desestructuradas, o de familias que no
han podido o no han querido prestarles la suficiente atención.
Por norma general se está viendo que la gente que menos rinde en
clase suelen ser los que vienen forzados o los que tienen condiciones
en casa bastante desfavorecidas […] La adolescencia ya es
complicada de por sí con una familia desestructurada se complica
mucho más.
Así, el contexto laboral de las madres con responsabilidades no compartidas suele ser bastante
problemático; y es que, en Aragón, el 24% de estos hogares no registra ninguna persona
ocupada. Además, es muy característico que muchas de ellas regresen o ingresen en el
mercado de trabajo sin competencias profesionales definidas o actualizadas, con la
consecuente exclusión que esta situación conlleva (INAEM y CAI, 2007).
-Informe Final-
Las mujeres provienen de familias donde trabajaba el varón
principalmente y ahora la situación es muy difícil, porque además son
personas sin cualificación, que no han trabajado nunca… Tienen todas
las dificultades posibles.
Por su parte, el NÚMERO DE HERMANOS también influye en la cualificación de las personas, de
manera que cuanto mayor sea éste, menor es el tiempo y la atención que los padres pueden
dedicar a cada hijo, especialmente al último (Fernández, Pérez y Rodríguez, 2009). De este
modo, a mayor número de hermanos peor será el rendimiento escolar:
En la familia extensa se crean unos problemas de atención en los
jóvenes, o más bien de desatención en este caso, que tiene sus
consecuencias: callejeo, riesgos, consumos…
Las situaciones descritas se confirman en los gráficos siguientes, donde se muestra como la
media de asignaturas suspendidas en ESO es superior tanto en los hogares monoparentales
(2,33) como en los hogares con dos o más hermanos (2,46).
Gráfico 3.2.4 Media de asignaturas suspendidas en ESO según tipo de hogar.
España, 2009.
Biparental M onoparental
Gráfico 3.2.5 Media de asignaturas suspendidas en ESO según nº de hermanos.
España, 2009.
1,73 1,55
Hijo único Un hermano Dos hermanos o más
Fuente: FERNÁNDEZ, J. J., PÉREZ DÍAZ, V. y RODRÍGUEZ, J. C. (2009).
Otras opiniones indicadas en las entrevistas se refieren a las dificultades generadas por la
FALTA DE DISCIPLINA en el entorno familiar:
Tienen un problema con la respuesta ante la autoridad, suele haber de
fondo una problemática familiar, no siempre pero suele haberla.
-Informe Final-
28
Financian
Realiza
En familias más normalizadas donde el crío está más consentido, tiene
todo fácil, no tiene que hacer ningún esfuerzo, no tiene las carencias
que puede haber en familias donde no hay tanto… En chavales donde
todo es para él se ve más la dificultad para entrar en la dinámica no
sólo formativa, sino también laboral.
Así, parece ser que es difícil convencer a los alumnos -y a sus padres- de la repercusión que
tienen determinados valores, como la constancia y el esfuerzo diario, en los resultados
académicos y laborales:
Hay una serie de valores, de sistemas de vida que están fallando… La
familia otorga esa responsabilidad a otros lugares como el colegio y el
sistema educativo no está recogiendo ese testigo.
Hay familias donde se lo han dado todo a ese hijo y no han sabido
valorar o no le han dado importancia y el joven se pregunta “para qué
voy a estudiar si no necesito esforzarme”.
Respecto al GRUPO DE ESTATUS, numerosos estudios han documentado que los padres con
mayor nivel formativo y/o socioeconómico tienen hijos con mejor rendimiento educativo.
Nuestro paso por el sistema educativo incide, más significativamente que en otras épocas, en
las trayectorias de los individuos. Y estas trayectorias en el sistema educativo tienen una fuerte
conexión con la adscripción familiar. De hecho, el capital educativo de los padres es una de las
variables explicativas más importantes para analizar los itinerarios formativos de los jóvenes
(Navarrete, Pac y Sanz, 2007).
En líneas generales, a mayor NIVEL FORMATIVO DE LOS PADRES mejores resultados educativos de
los hijos. Como se puede observar en la siguiente tabla, sólo un 20% de los hijos con padres
que poseen un pobre capital educativo consiguen titulaciones universitarias.
-Informe Final-
Titulación Pobre Bajo Medio Alto Total
Sin titulación básica 25,3% 5,7% 1,9% 1,9% 6,5%
Titulación básica 34,7% 34,0% 23,3% 12,0% 28,2%
Estudios medios 20,0% 30,5% 31,4% 26,9% 29,0%
Estudios universitarios 20,0% 29,9% 43,3% 59,3% 36,4%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
*Pobre: ninguno de los dos padres ha conseguido acabar los estudios primarios / Bajo: los padres
como máximo tienen completados estudios primarios / Medio: tienen los padres como máximo
estudios de Bachillerato / Alto: tienen los padres estudios universitarios
Fuente: NAVARRETE LORENZO, M., PAC SALAS, D. y SANZ CINTORA, A. (2007)
Siguiendo el Informe PISA 2006, la herencia recibida en el pasado en forma de educación
ofrecida y formación alcanzada por los padres justifica el resultado alcanzado por los hijos
(MEC, 2007). De este modo, la capacidad para transmitir interés por los estudios, así como
para prestar ayuda y apoyo en las tareas escolares, aumenta con el nivel educativo de las
familias. A su vez, los recursos educativos y formativos a los que tienen acceso los alumnos
dentro del hogar es, en estos casos, mucho mayor.
Por su parte, el bajo NIVEL SOCIOECONÓMICO de un alumno implica un mayor coste de
oportunidad asociado a la permanencia en la escuela. Además, debido a que la rentabilidad de
la educación se consigue tras un elevado tiempo de permanencia en el sistema educativo, los
alumnos con menos recursos se desincentivan incluso antes de acabar la enseñanza
obligatoria (Lacasa, 2009a).
Si no hay un hábito, si no hay una base, no hay nada, no una base solo
personal, académica, sino también un entorno: de familia, de casa…
En el gráfico 3.2.6 podemos observar que a medida que aumenta el nivel socioeconómico del
hogar, menor es la media de asignaturas suspendidas en ESO (1,53 asignaturas suspensas
para aquellos alumnos que proceden de familias de status alto frente a las 2,35 registradas por
los alumnos de status medio bajo y bajo). Igualmente, en el gráfico 3.2.7 se observa que al
incrementarse el nivel educativo de los padres disminuye la media de suspensos de sus hijos
(0,87 asignaturas suspensas en los alumnos que tienen padres con estudios superiores frente
a las 2,18 que registran aquellos que tienen padres con estudios primarios como máximo).
-Informe Final-
Gráfico 3.2.6 Media de asignaturas suspendidas en ESO según estatus
socioeconómico del hogar. España, 2009. 2,35
1,8
1,44 1,53
M edio bajo y bajo M edio alto M edio alto A lto
Gráfico 3.2.7 Media de asignaturas suspendidas en ESO según estudios de los
padres. España, 2009.
Secundarios Superiores
En este sentido, Bourdieu (1977a) defendió que, independientemente del capital económico,
los padres incentivan a sus hijos para acumular el tipo de capital que ellos mismos poseen, de
modo que las clases sociales con más CAPITAL CULTURAL son más propensas a invertir en la
educación de sus hijos. A continuación, describimos algunos de los aspectos más interesantes
de esta teoría sociológica.
TEORÍA DEL CAPITAL CULTURAL
Para Bourdieu la noción de capital cultural alude a cualquier forma de competencia cultural
desigualmente distribuida y que, por su escasez, puede producir ventajas para ciertos grupos
sociales.
El capital cultural puede existir en estado INTERIORIZADO -incorporado en forma de disposiciones
duraderas del organismo-, en estado OBJETIVADO -en forma de bienes culturales, cuadros, libros
diccionarios, etc.- y finalmente en estado INSTITUCIONALIZADO -a través de títulos académicos-
(Fernández y Rodríguez, 2008).
De este modo, el mejor rendimiento académico de las clases más altas y educadas se explica
porque disponen de mejores condiciones objetivas para transformar el capital económico en
capital cultural, y, ulteriormente, sacar partido de éste en el campo educativo (Fernández y
Rodríguez, 2008).
-Informe Final-
31
Financian
Realiza
Según esta teoría, las diferencias en el éxito escolar tienen su origen en las condiciones vitales
asociadas a la CLASE SOCIAL DEL ALUMNO. Los estudiantes de clase alta obtienen mejor
rendimiento porque disfrutan de mejores oportunidades materiales, desarrollan disposiciones
compatibles con las demandas del sistema educativo y, en último término, internalizan mejor
los contenidos escolares (Fernández y Rodríguez, 2008). Así, el capital cultural de procedencia
implica apoyos familiares, valoraciones sobre la importancia de lo que se aprende, etc.
(Gimeno y Pérez, 1997).
Los dos gráficos siguientes son un ejemplo de este hecho: si se tienen pocos libros, el número
de suspensos es claramente superior (2,47 frente a las 1,41 asignaturas suspendidas por los
alumnos que viven en hogares con una gran cantidad de libros). Por su parte, el número de
ordenadores distingue a los que tienen dos o más (1,36 suspensos) de los que tienen uno o
ninguno (2,02 y 2,31 suspensos, respectivamente).
Gráfico 3.2.8 Media de asignaturas suspendidas en ESO según nº de libros en el
hogar. España, 2009.
2,47
1,83
0,96
1,41
Hasta 50 De 51 a 100 De 101 a 200 M ás de 200
Gráfico 3.2.9 Media de asignaturas suspendidas en ESO según nº de ordenadores
en el hogar. España, 2009.
2,31
2,02
1,36
Ninguno Uno Dos o más
Fuente: FERNÁNDEZ, J. J., PÉREZ DÍAZ, V., RODRÍGUEZ, J. C. (2009).
Este sistema muestra una enorme RESISTENCIA A SER MODIFICADO: el temor a perder posición
social y la preocupación por la formación aumenta cuando se asciende de clase. Por el
contrario, las familias de rentas más pobres tienen menos inquietudes de esa naturaleza por la
imposibilidad de descender en la escala social (Barbería, 2009).
El fracaso escolar se retroalimenta, cuanto más baja es la clase social
mayor es la probabilidad de tener fracaso escolar, entonces una
persona que no haga la ESO está condenada a retroalimentar ese
sistema.
-Informe Final-
32
Financian
Realiza
En consecuencia, las familias con más recursos seleccionan con mayor cuidado el CENTRO
ESCOLAR de sus hijos, optando, habitualmente, por colegios privados. Éstos, ubicados por lo
general en las zonas de nivel socioeconómico elevado, tienden a seleccionar a sus alumnos y
a blindarse contra los estudiantes problemáticos (Barbería, 2009). De ahí los variados
resultados académicos registrados entre centros públicos, concertados y privados: la media de
asignaturas suspensas en centros públicos (2,01) es superior a la registrada en los centros
concertados (1,48) y, sobre todo, en los centros privados (0,77).
Gráfico 3.2.10 Media de asignaturas suspendidas en ESO según el tipo de centro al que asiste su hijo. España, 2009.
2,01
1,48
0,77
Público Concertado Privado
-Informe Final-
3.3 Económica
Existen diferentes teorías que relacionan el contenido y el producto de la formación con el
proceso económico, el aumento de la productividad y la mejora individual y colectiva de las
condiciones de vida.
En concreto, sobresale la denominada TEORÍA DEL CAPITAL HUMANO. A continuación, explicamos
algunos de sus aspectos más relevantes.
EL CAPITAL HUMANO Y LA BAJA CUALIFICACIÓN
La teoría del capital humano surgió en 1962 cuando el Journal of Political Economy publicó el
artículo Investment in human capital: a theoritical analysis. Este volumen incluía los capítulos
preliminares de la monografía Human Capital publicada en 1964 por Gary Becker.
La DEFINICIÓN de capital humano se basa en la DIFERENCIA entre el COSTE INICIAL -comprende el
gasto en educación y el salario que recibiría el individuo si estuviera inmerso en la vida activa-
y la RENTA FUTURA actualizada. Se hace así una valoración entre trabajar y continuar una
formación que permita, en un futuro, percibir salarios más elevados que los actuales (Köhler y
Martín, 2005).
El salario irá en función de la formación que tiene el trabajador.
La formación más demandada a nivel laboral se relaciona con
ocupaciones que tienen altos salarios, sobre todo en los chicos.
Se hacen las cosas en función de las expectativas que tienes.
Por tanto, las personas invierten en formación con miras a aumentar su productividad y sus
rentas futuras, optimizando sus capacidades y evitando que no se deprecien demasiado, bien
por la desvalorización de sus conocimientos, bien por la degradación de su salud física y moral.
De este modo, la formación sería el resultado de una decisión en función de un cálculo entre
ingresos y edad (Köhler y Martín, 2005).
-Informe Final-
34
Financian
Realiza
En concreto, la teoría del capital humano distingue dos MODELOS DE FORMACIÓN (Gleizes, 2000):
1. La FORMACIÓN GENERAL. Se adquiere en el sistema educativo y se transfiere al
mercado de trabajo. La empresa no está obligada a sufragar los costes de
formación debido a que el empleado es susceptible de hacer prevalecer esa
formación en otra empresa. Así, la empresa compraría, a través del salario, la
formación adquirida por el trabajador.
2. La FORMACIÓN ESPECÍFICA. Se obtiene dentro de la empresa pero nada o bien poco
fuera de ésta. La empresa acepta este contrato siempre y cuando existan
posibilidades de rentabilizar la inversión. Por su parte, debido a la contribución
formativa de la empresa, durante el periodo de formación, el salario del trabajador
es inferior al que percibiría fuera del centro de trabajo.
Por tanto, la mano de obra no es una mercancía comprable en cualquier momento, sino que es
un proceso de inversiones en capital humano que requiere TIEMPO y una PERSPECTIVA A LARGO
PLAZO; y es que, el mercado de trabajo es para Becker un conjunto de decisiones individuales
sobre la inversión en capital humano.
Del mismo modo, los análisis empíricos basados en esta teoría han identificado el efecto
positivo del capital humano tanto en la POSICIÓN ECONÓMICA INDIVIDUAL como en la RIQUEZA
NACIONAL. A continuación, realizaremos un recorrido por las distintas TEORÍAS que hacen
referencia a este tema (Gérald, 2006):
Razin (1976). Partiendo de un conjunto de 11 países desarrollados, entre el
periodo 1953-1965, encontró que la tasa de escolarización en Secundaria tenía un
impacto positivo sobre la tasa de crecimiento anual del PIB per cápita.
Hicks (1979). A partir de una muestra de 69 países en desarrollo, sobre el periodo
1960 y 1973, descubrió que tanto la tasa de alfabetización inicial como la tasa de
escolarización primaria inicial tenían un efecto positivo sobre la dinámica del
producto per cápita.
Weeler (1980). En un estudio empírico, para un conjunto de 88 países sobre el
periodo 1960-1977, estimó un modelo con ecuaciones simultáneas donde encontró
que las variaciones de la tasa de alfabetización tenían un efecto positivo en el PIB.
Landau (1986). Trabajó sobre una muestra de 65 países, entre 1960-1980, y con
una estimación del crecimiento del PIB per cápita anual de 4 y 7 años. El autor
-Informe Final-
35
Financian
Realiza
señaló que tanto la escolarización como los gastos públicos en educación tenían
un efecto positivo sobre el crecimiento del PIB per cápita.
Blanchet (1988). Partiendo de una estimación para una muestra de 75 países,
entre el periodo 1960-1980, encontró que la tasa de escolarización tenía un efecto
positivo sobre el crecimiento económico.
Romer (1989). A partir de una muestra de 94 países, para el periodo 1965-1985,
relacionó la tasa de alfabetización con el PIB per cápita.
Otani y Villanueva (1990). Estimaron en 55 países en desarrollo, para el periodo
1970-1985, que la proporción de los gastos públicos asignados a la educación eran
significativos y tenían un efecto positivo sobre la tasa de crecimiento del PIB per
cápita. Además, encontraron que los gastos en educación eran significativos para
los países de ingresos intermedios y nada significativos en los países más ricos.
Barro (1991). Estudió 98 países, sobre el periodo 1960-1985, estimando una
relación directa del ingreso per capita con la tasa de escolarización inicial y la tasa
de alfabetización de 1960.
José de Gregorio (1991). Las estimaciones derivadas de su trabajo, realizado para
12 países de América Latina sobre el periodo 1950-1985, revelan los siguientes
resultados:
- La tasa de alfabetización tiene un efecto positivo sobre el desarrollo
económico.
- La tasa de escolarización primaria y secundaria, al igual que la tasa de
escolarización en formaciones científicas y técnicas, no es significativa
respecto al desarrollo económico.
Barlow (1992). Consideró una muestra de 85 países, sobre la base 1968-1982,
para una estimación de la tasa de crecimiento del ingreso per cápita. El autor
encontró que el impacto del incremento de la dinámica de la escolarización
secundaria es positivo y ocasionalmente significativo en el ingreso per cápita.
Romer (1993). Al estimar la dinámica del crecimiento per cápita anual medio para
una muestra de 76 países en desarrollo, entre 1960 y 1989, observó que el
-Informe Final-
36
Financian
Realiza
porcentaje de personas en edad de trabajar escolarizadas en secundaria tenía un
efecto positivo sobre el desarrollo económico.
Berthèlemy y Varoudakis (1994). Mostraron que entre 1960 y 1985, a partir de una
estimación en panel para 91 países, la tasa de escolarización secundaria dentro de
la población de 12 a 17 años tenía un efecto positivo sobre la dinámica del PIB per
cápita y, además, era significativa.
Hadjimichael, Ghura, Muhleisen, Nord y Ucer (1994). Según estos autores, entre
1986 y 1992, la tasa de escolarización secundaria en 1970 -sobre una muestra de
39 países africanos subsahariana en corte transversal- tenía un impacto positivo
sobre la tasa de crecimiento per cápita.
Birdsall, Ross y Sabot (1995). Utilizaron datos para 100 países durante el periodo
1960-1985. Observaron que la tasa de escolarización primaria y la tasa de
escolarización secundaria incidían positivamente en el ingreso per cápita.
Ghura y HadjiMichael (1995). En Growth in Sub-Sahara África se propusieron
estimar, con datos de panel para 29 países africanos, entre 1981 y 1982, el efecto
del capital humano sobre el ingreso per cápita. Constataron que las tasas de
escolarización primaria y secundaria tenían efectos positivos y significativos sobre
el ingreso per cápita. A su vez, argumentaron que esas tasas estaban altamente
correlacionadas con la esperanza de vida.
Por tanto, existe una VINCULACIÓN ENTRE EDUCACIÓN Y PROGRESO ECONÓMICO . Becker lo
puntualiza de la siguiente manera: la importancia creciente del capital humano puede verse
desde las experiencias de los trabajadores en las economías modernas que carecen de
suficiente educación y formación en el puesto de trabajo (Köhler y Martín, 2005).
Con el fin de corroborar esta afirmación, a continuación se presentan los datos más
significativos que guardan relación con el mercado de trabajo y la teoría del capital humano.
En primer lugar es fundamental recalcar que la TASA DE ACTIVIDAD aumenta en consonancia con
el nivel educativo; es decir, aquellos que poseen un nivel de estudios más elevado desean
trabajar en mayor medida que los que tienen estudios inferiores. Por tanto, a medida que se
incrementa la titulación obtenida se aprecia un aumento de la participación en el mercado
laboral y por ende, una mayor probabilidad de obtener un empleo (Bancaja e IVIE, 2006).
-Informe Final-
37
Financian
Realiza
Así, como podemos observar en el siguiente gráfico, a nivel nacional, la tasa de actividad de
los jóvenes con estudios primarios o inferiores, que tienen entre 25 y 34 años, es del 72,8%.
Esta tasa aumenta hasta el 89,1% cuando poseen estudios superiores.
En Aragón las personas con Educación Superior también registran una mayor tasa de
actividad: el 91,1% frente al 83,9% que registran aquellos que tienen Educación Primaria o
inferior.
Tabla 3.3.1 Tasa de actividad según nivel educativo de los jóvenes que tienen entre 25 y 34 años.
CCAA, 2005.
Andalucía 68,3% 77,0% 78,9% 85,1%
ARAGÓN 83,9% 88,1% 88,3% 91,1%
Asturias 32,3% 82,9% 81,5% 86,8%
Baleares 61,2% 86,6% 89,4% 95,7%
Canarias 64,9% 75,5% 80,6% 87,4%
Cantabria 75,7% 84,3% 82,9% 86,2%
Castilla y León 75,3% 86,0% 82,4% 87,4%
Castilla-La Mancha 79,2% 80,1% 84,0% 88,7%
Cataluña 77,5% 85,3% 90,5% 91,7%
Com. Valenciana 67,6% 81,3% 85,9% 89,0%
Extremadura 62,2% 76,3% 81,3% 87,6%
Galicia 74,2% 85,0% 81,2% 89,5%
Madrid 85,2% 87,1% 87,5% 90,5%
Murcia 76,5% 82,6% 87,6% 86,4%
Navarra 68,3% 80,5% 91,7% 89,6%
País Vasco 75,8% 88,3% 90,2% 90,4%
La Rioja 76,1% 80,7% 88,7% 88,2%
Ceuta y Melilla 44,9% 87,0% 83,9% 86,2%
Fuente: INSTITUTO DE EVALUACIÓN (2006a).
En consecuencia, a medida que aumenta el nivel de estudios disminuye la TASA DE DESEMPLEO .
Siguiendo los datos del Ministerio de Educación del año 2005, la tasa de paro a nivel nacional
para la población que tiene entre 25 y 34 años y que posee estudios primarios o inferiores es
del 12,9% mientras que en el caso de los que tienen estudios superiores la tasa desciende
hasta el 8,1%.
-Informe Final-
A mayor formación, mayor ocupación y menor desempleo.
La formación sirve para encontrar un empleo, otra cosa es que sirva
como hace 30 años, pero sin esos estudios superiores no puedes llegar
ni siquiera a esos trabajos que se desarrollan estando
sobrecualificado… A más alta cualificación y nivel de estudios mejor
empleo.
Esta tendencia se observa en todas las comunidades autónomas. En concreto, en Aragón se
registran los siguientes porcentajes: un 12,1% de desempleo para la población con estudios
primarios o inferiores, un 10,4% para los que tienen Educación Secundaria Obligatoria, un
9,2% para los que poseen Educación Secundaria Post-obligatoria y un 6,2% para los que
tienen Educación Superior.
Tabla 3.3.2 Tasa de desempleo según nivel educativo de los jóvenes que tienen entre 25 y 34 años.
CCAA, 2005.
Andalucía 16,3% 16,5% 13,7% 10,1%
ARAGÓN 12,1% 10,4% 9,2% 6,2%
Asturias 16,1% 9,9% 14,2% 14,5%
Baleares 6,7% 6,9% 4,6% 6,4%
Canarias 9,9% 16,8% 12% 10,8%
Cantabria 11,0% 12,1% 10,6% 10,2%
Castilla y León 17,7% 8,2% 7,4% 13,4%
Castilla-La Mancha 8,5% 9,0% 7,8% 7,7%
Cataluña 10,1% 9,9% 7,1% 4,9%
Com. Valenciana 10,2% 8,9% 7,2% 5,7%
Extremadura 26,1% 14,9% 13,9% 12,3%
Galicia 4,5% 11,3% 9,3% 14,7%
Madrid 9,4% 10,3% 6,0% 6,1%
Murcia 14,0% 7,4% 12,0% 6,0%
Navarra 8,6% 0,6% 3,6% 8,1%
País Vasco 29,1% 9,7% 8,6% 8,3%
La Rioja 21,1% 2,9% 9,1% 4,5%
Ceuta y Melilla 31,3% 26,0% 21,9% 7,2%
Fuente: INSTITUTO DE EVALUACIÓN (2006b).
-Informe Final-
39
Financian
Realiza
Evidentemente, en el último año ha aumentado el desempleo entre los jóvenes de baja
cualificación; y es que, la crisis económica ha afectado seriamente al colectivo. Además, tal y
como señalan los expertos consultados, junto a la crisis, la finalización de la EXPO 2008
también ha repercutido en la destrucción de empleo no cualificado:
En Aragón la tasa de desempleo se sitúa en el 30%, que son diez
puntos por encima de la población total, por lo que es un dato muy
importante.
En Aragón teníamos la tasa de desempleo más baja de España, sobre
todo en varones, hay que tener en cuenta el contexto en el que se ha
producido esto, en la Expo, que significó un volumen de empleo
considerable. Entonces termina la Expo y coincide con una crisis
nacional y mundial, entonces somos los que hemos subido más el
desempleo, no en absoluto sino en relativo, de septiembre del año
pasado a este año se ha incrementado en un 80%.
Pero no sólo el nivel educativo influye en el empleo. También guarda relación con otros
aspectos como son las relaciones de producción, los valores culturales e ideológicos y la
integración social (Köhler y Martín, 2005). De este modo, a continuación se analiza el grado de
satisfacción laboral, los factores psicológicos percibidos en el puesto de trabajo y el salario
bruto en función del nivel educativo de los trabajadores.
Como podemos observar en la siguiente tabla, cuando aumenta la formación se incrementa la
SATISFACCIÓN LABORAL . Así, siguiendo los datos del Ministerio de Educación, el 53,2% de las
personas que han realizado estudios universitarios se encuentran satisfechas con su trabajo
mientras que en el caso de los que tienen menos de estudios primarios el porcentaje de
satisfacción desciende hasta el 38,9%.
-Informe Final-
40
Financian
Realiza
Tabla 3.3.3 Población ocupada según el grado de sati sfacción en el trabajo, por nivel de formación.
España, 2007.
primarios Primarios Secundarios Universitarios
Satisfecho 49,6% 38,9% 44,2% 50,5% 53,2%
Ni insatisfecho / Ni satisfecho 26,5% 34,0% 31,0% 26,9% 21,0%
Muy insatisfecho 2,9% 3,9% 4,5% 2,5% 2,1%
Total 100% 100% 100% 100% 100%
Fuente: MEC (2009).
Por su parte, las personas con estudios superiores conceden más importancia a determinados
FACTORES PSICOLÓGICOS que aquellas que tienen estudios inferiores. De este modo, aspectos
como el nivel de estrés o la estabilidad en el trabajo son mejor valorados por la población
ocupada que posee estudios universitarios (5,8 y 7,4 puntos, respectivamente) que por la
población ocupada que registra estudios inferiores a Primaria (4,2 y 7,1 puntos,
respectivamente).
Tabla 3.3.4 Va loración media de la p oblación ocupada según factores psicológicos percib idos en
su puesto de trabajo, por nivel de formación. Españ a, 2007.
Factores Total Menos que
primarios Primarios Secundarios Universitarios
Nivel de estrés 5,4 4,2 5,0 5,4 5,8
Estabilidad en el trabajo 7,3 7,1 7,2 7,3 7,4
Nivel de discriminación por sexo 0,5 0,3 0,3 0,4 0,7
Nivel de discriminación por edad 0,4 0,2 0,3 0,7 0,7
Nivel de acoso moral (mobbing) 0,4 0,2 0,3 0,4 0,5
Satisfacción con la jornada laboral 6,9 6,8 6,7 6,9 7,1
Satisfacción con el salario 6,2 6,0 6,0 6,1 6,5
De 0 a 10 siendo 0=nada valorado
Fuente: MEC (2009).
Por último, la RETRIBUCIÓN SALARIAL aumenta con el nivel de estudios del trabajador. Los
mercados de trabajo en los países occidentales tienden a reducir las remuneraciones de las
personas con escaso nivel de cualificación, siendo los sueldos elevados un indicador de la
productividad.
-Informe Final-
41
Financian
Realiza
Como señala la teoría del capital humano, hay una relación entre el salario y la titulación
obtenida, elemento esencial en la toma de decisión de seguir estudiando en la educación no
obligatoria (Navarrete, Pac y Sanz, 2007). Así, el coste de oportunidad que suponen los años
que el licenciado no ha trabajado por ampliar su formación se refleja en los salarios que,
durante ese tiempo, ha dejado de percibir (BANCAJA e IVIE, 2008).
Por tanto, el individuo más cualificado percibirá mayores salarios, tal y como podemos observar
en la siguiente tabla: el índice del salario mensual de los individuos con Educación Primaria o
inferior es aproximadamente un 60% menor al que poseen los individuos con estudios
superiores.
Tabla 3.3.5 Índices de salarios brutos de los asala riados, por nivel de formación*. España, 2007
(salario medio ambos sexos=100).
Nivel de estudios Salario por hora (índice) Salario mensual (índice)
Educación primaria o inferior 78,6 80,4
Educación secundaria primera etapa 76,7 78,0
Educación secundaria segunda etapa 91,2 91,0
Educación superior 130,1 128,8
No consta 95,7 103,3
*Se refiere a los asalariados que trabajaron al menos 1 hora la semana anterior a la de la entrevista.
Fuente: MEC (2009).
-Informe Final-
3.4 Funcional
Cuando los conocimientos se evalúan a partir de las FUNCIONES DESARROLLADAS EN EL PUESTO
DE TRABAJO, el trabajador de baja cualificación se situaría, según esta teoría, en el último
escalón del encuadramiento laboral, quedando definido por los siguientes CRITERIOS:
Grado de complejidad de la tarea: la más SIMPLE.
Autonomía: ninguna, cumple estrictamente INSTRUCCIONES SENCILLAS.
Competencia requerida: su ESFUERZO FÍSICO.
Formación necesaria previa: NINGUNA ESPECIALIZACIÓN.
Es importante precisar cuando el término baja cualificación es absoluto o relativo:
1. Si la referencia es ABSOLUTA , el trabajador de baja cualificación puede definirse
como una persona que carece de los conocimientos y las habilidades suficientes
para desarrollar un trabajo cualificado.
2. Si la referencia es RELATIVA , el trabajador de baja cualificación se corresponde con
una persona que carece de los conocimientos y de las habilidades suficientes para
desarrollar un trabajo ofertado, sea o no cualificado.
Esta segunda definición relaciona la cualificación, las competencias profesionales adquiridas y
la formación obtenida, con la oferta del mercado de trabajo en cada coyuntura laboral. En este
contexto, LOS CONOCIMIENTOS DEJAN DE TENER UN VALOR PERMANENTE, ya no es suficiente con
dominar un oficio con unas técnicas específicas, porque tales técnicas evolucionan. Tampoco
es suficiente con obtener una titulación que por sí sola garantice un empleo permanente, que
no estable.
Así, la falta de experiencia o de formación adecuada puede ser un elemento de exclusión y
marginalidad laboral. Este sería el caso de los trabajadores que desempeñan funciones
inferiores a su nivel de estudios. De este modo, la creciente necesidad de formación y
cualificación para el desempeño de muchas ocupaciones, comparte espacio con el subempleo
de un conjunto de trabajadores cuyo grado educativo es superior al demandado por el puesto
que ocupan (Gualda, 2005).
Si no tengo experiencia, no puedo trabajar, por lo que no tendré nunca
experiencia y es un callejón sin salida.
-Informe Final-
Algunos especialistas les denominan TRABAJADORES SOBRECUALIFICADOS. Éstos trabajadores
poseen estudios que no se adaptan a las necesidades del mercado laboral; y es que, como
podemos observar en el siguiente gráfico, las ocupaciones más demandadas por los
empresarios y que registran un mayor volumen de contratación son aquellas que no requieren
estudios universitarios.
Gráfico 3.4.1 Ocupaciones con mayor volumen de cont ratación. Aragón, 2007.
60.608
39.968
27.984
27.093
25.867
23.710
21.859
18.680
11.503
Conductores de camiones
Albañiles y mamposteros
Camareros, bármanes y asimilados
Dependientes y exhibidores en tiendas, almacenes, quioscos y mercados
Personal de limpieza de o ficinas, ho teles (camareras de piso) y otros establecimientos similares
Peones de industrias manufactureras
Fuente: CAI (2007a)
Por tanto, desde la perspectiva funcionalista, la baja cualificación tiene una DIMENSIÓN
TRANSVERSAL que afecta a todos los niveles educativos, de modo que dos de cada diez
trabajadores ocupados en el grupo profesional 9 (trabajadores no cualificados) están
académicamente cualificados (21,1%). Sin embargo, al desempeñar funciones o actividades
que requieren unos conocimientos inferiores a los que poseen, forman parte del colectivo de
trabajadores de baja cualificación.
-Informe Final-
44
Financian
Realiza
Gráfico 3.4.2 Cualificación de los trabajadores del Grupo 9. Aragón, 2001.
No cualif icados 78,9%
En consecuencia, existen OCUPACIONES que no requieren necesariamente estudios de carácter
específico y que registran un elevado porcentaje de jóvenes no cualificados. Las ocupaciones
más características en este sentido se muestran en la siguiente tabla:
Tabla 3.4.1 Ocupaciones con mayor % de jóvenes de b aja cualificación. Aragón, 2001.
Ocupación % baja cualificación
74 - Trabajadores de las industrias extractivas 85,8%
96 - Peones de la construcción 85,0%
71 - Trabajadores en obras estructurales de construcción y asimilados 84,2%
79 - Trabajadores que tratan la madera, ebanistas, trabajadores de la industria textil,
confección piel, cuero, calzado y asimilados 83,9%
95 - Peones de la minería 83,5%
Fuente: INE (2004).
Las ocupaciones indicadas forman parte de los MERCADOS SECUNDARIOS DE TRABAJO. Estos
mercados se caracterizan por una elevada temporalidad, inestabilidad, rotación en el empleo,
salarios bajos y escasas posibilidades de promoción (Gualda, 2005). A continuación,
desarrollamos este concepto a través de la denominada teoría de la dualización laboral.
-Informe Final-
TEORÍA DE LA DUALIZACIÓN LABORAL
El concepto de dualización apareció como un subproducto de la teoría de la segmentación de
los mercados de trabajo. Se basa en la hipótesis de Piore (1983) que divide el mercado en dos
SEGMENTOS diferentes (Agulló, 1997):
a) El SECTOR PRIMARIO, que ofrece puestos de trabajo con salarios relativamente
elevados, posibilidades de promoción, equidad normativa, estabilidad laboral, etc.
b) El SECTOR SECUNDARIO, donde por el contrario, las condiciones de trabajo son
inferiores: bajos salarios, escasas posibilidades de promoción, dura disciplina
laboral, continua rotación laboral, inestabilidad en el empleo, etc.
El resultado de esta segmentación es una POLARIZACIÓN O DUALIZACIÓN DE LA ESTRUCTURA
SOCIAL. Dualización que tiende a reforzarse en aquellas economías como la española que
padecen de baja productividad, falta de competitividad, elevada segmentación, alta
temporalidad, baja cualificación, demasiado trabajo autónomo y poca inversión tecnológica (De
Lucas y Zapardiel, 2006).
Por ello, tras cursar estudios obligatorios, tiene una gran trascendencia adquirir competencias
mediante una formación especializada que permita acceder a los jóvenes a trabajos con cierto
grado de cualificación. Sin embargo, en España el porcentaje de titulados que se especializan
en una profesión a través de la Formación Profesional es considerablemente inferior al de los
países de nuestro entorno: 35% frente al 45% que de media registra la OCDE (Ministerio de
Educación, 2008).
El sistema educativo español necesita de una reforma importante en la
Formación Profesional, porque ahora mismo no está adecuada a las
necesidades del mercado laboral y no es atractiva para la gente… Hay
gente matriculada en Bachillerato y en la Universidad pero, con
respecto a otros países de la Unión Europea, nos faltan más en FP.
El siguiente gráfico refleja la importancia de obtener una cualificación; y es que, los jóvenes de
baja cualificación se concentran en mayor medida que los cualificados en lo que hemos
denominado mercado de trabajo secundario, desempeñando empleos correspondientes a los
grupos profesionales 5, 7, 8 y 9, grupos que engloban un buen número de ocupaciones
caracterizadas por la dependencia y el esfuerzo físico que conllevan.
-Informe Final-
46
Financian
Realiza
Gráfico 3.4.3 Jóvenes cualificados y no cualificado s según grupo profesional. Aragón, 2001.
4,5%
1 - Dirección de las empresas y de las administraciones públicas
2 - Técnicos y profesionales científicos e intelectuales
3 - Técnicos y profesionales de apoyo
4 - Empleados de tipo administrativo
5 - Trabajadores de los servicios de restauración, personales, protección y vendedores de los comercios
6 - Trabajadores cualificados en la agricultura y en la pesca
7 - Artesanos y trabajadores cualificados de las industrias manufactureras, la construcción, y la minería, excepto los operadores de instalaciones y maquinaria 8 - Operadores de instalaciones y maquinaria, y montadores
9 - Trabajadores no cualificados
Fuente: INE (2004).
En este contexto se entremezclan procesos de competición laboral y de complementariedad
entre nacionales y extranjeros; junto a procesos de sustitución de trabajadores de unas
nacionalidades por los de otras (Caparrós y Navarro, 2007).
Se puede afirmar así, que gran parte del COLECTIVO INMIGRANTE está instalado en el mercado
de trabajo secundario; y es que, la mayoría de los inmigrantes ocupan, por lo general, los
puestos de trabajo menos cualificados (Caparrós y Navarro, 2007). Cachón Rodríguez (2004)
llega más allá, afirmando que las características de los empleos de los jóvenes inmigrantes se
aproximan a las pautas medias de los trabajadores españoles pertenecientes a los estratos
más bajos.
Así, teniendo en cuenta el cuestionario realizado por ZIES, la siguiente tabla muestra las
principales diferencias laborales que existen actualmente en Aragón entre españoles y
extranjeros de baja cualificación.
-Informe Final-
Tabla 3.4.2 Diferencias laborales entre jóvenes de baja cualificación españoles y extranjeros.
Aragón, 2009
Nunca he tenido un trabajo remunerado 7,2% 3,4%
Sí he trabajado, pero ahora estoy en paro 36,6% 65,9% Situación laboral
Sí, estoy trabajando 56,2% 30,7%
Comercio 30,0% 11,1%
Hostelería 9,7% 17,5%
Construcción 9,7% 17,5%
Sector de actividad
Indefinido 74,1% 54,2% Modalidad contractual
Temporal 21,9% 32,2%
Entre 1 y 3 años 34,1% 42,9%
Antigüedad en la empresa
> 49 h. semanales 5,6% 17,5%
40-49 h. semanales 62,8% 54,0%
30-39 h. semanales 12,8% 11,1%
20-29 h. semanales 6,9% 14,3%
Horas que trabaja a la semana
< 20 h. semanales 5,3% 0,0%
Fuente: elaboración propia a partir del cuestionario realizado por ZIES a jóvenes de baja cualificación.
Por tanto, en comparación con los jóvenes españoles, los jóvenes extranjeros registran:
Alta tasa de desempleo.
Elevada temporalidad.
Extensas jornadas laborales (más de 49 horas).
Además, sus empleos están menos relacionados con su nivel formativo: el siguiente gráfico
muestra como el porcentaje de inmigrantes de baja cualificación con un empleo inferior a sus
estudios es del 39,7% mientras que entre los españoles alcanza el 15,9%. Esta situación se
debe a la SEGREGACIÓN LABORAL a la que están expuestos, y que, independientemente de su
formación, les reserva trabajos propios del mercado secundario.
-Informe Final-
48
Financian
Realiza
Gráfico 3.4.4 Adecuación entre el nivel de estudios y el trabajo actual de los jóvenes con baja cualificación según nacionalidad.
Aragón, 2009.
Es superior al que corresponde por mi nivel de estudios/form
Se ajusta a mi nivel de estudios/formación
Es inferior al que me corresponde según mi nivel de estudios
Ns/Nc
Fuente: elaboración propia a partir del cuestionario realizado por ZIES a jóvenes de baja cualificación

Documents

Detección de Necesidades os Jóvenes Aragoneses de