"Det finns inget att diskutera och det är ju

framtiden"Förskollärares erfarenheter av digital pedagogisk dokumentation

Matilda Lundmark

Carina Nilsson

Förskollärare

2018

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

"There is nothing to discuss and that's the future"

Preschool teachers' experiences of digital pedagogical documentation

Författare: Matilda Lundmark och Carina Nilsson

Handledare: Moa Nilsson och Susanne Westman

Abstrakt

Syftet med studien är att beskriva och analysera förskollärares erfarenheter av digital pedagogisk

dokumentation. Vår teoretiska utgångspunkt har varit fenomenologin och hermeneutiken. Utifrån

teorierna har vår förförståelse varit central för hur vi tolkar och förstår förskollärarnas erfarenheter

och vilken mening den digitala pedagogiska dokumentationen har enligt förskollärarna. Vi

genomförde kvalitativa intervjuer med fyra förskollärare från olika rektorsområden. Vårt resultat

visade på tre teman: Det förändrade dokumentationsuppdraget, Teknikens möjligheter och

utmaningar samt Fler dimensioner av etik. De slutsatser som framkom av studien är att det finns

ett behov av kompetensutveckling för verksamma i förskolan i hanteringen av digitala verktyg.

Etiska aspekter är något som inte hänger med i samma takt som den digitala utvecklingen även fast

förskollärare i studien visar på att de är medvetna om att etiska aspekter finns. Trots de utmaningar

som lyfts i studien ser verksamma fler möjligheter med digitala verktyg.

Nyckelord: Digital, Erfarenheter, Förskollärare, Pedagogisk dokumentation, Reflektion.

Förord

Vi vill börja med att tacka de förskollärare som ställde upp på intervjuer och bidrog med sina

erfarenheter till studien och berikade våra erfarenheter. Utan era bidrag hade det inte blivit någon

studie, tack! Vi vill tacka de personer som gett feedback och hjälpt oss att utveckla vår studie.

Särskilt tack till vår handledare Moa Nilsson som med sin kunskap och engagemang för vårt arbete

stöttat oss genom detta. Den största tacksamheten vill vi dels rikta till de tjejer som följt oss genom

utbildningen och som vi delat många skratt och fina minnen med. Ni är vänner för livet! Sist men

inte minst vill vi tacka våra nära och kära som alltid funnits där när vi har behövt er, ni är bäst!

Innehållsförteckning Inledning ........................................................................................................................................................ 1

Syfte och forskningsfrågor ............................................................................................................................ 2

Bakgrund ....................................................................................................................................................... 3

Begreppsdefinition .................................................................................................................................... 3

Dokumentation ...................................................................................................................................... 3

Pedagogisk dokumentation .................................................................................................................... 3

Digital pedagogisk dokumentation ........................................................................................................ 3

Digitala verktyg ..................................................................................................................................... 3

Digitala plattformar ............................................................................................................................... 3

Dokumentation ur ett historiskt perspektiv ............................................................................................... 3

Pedagogisk dokumentation ........................................................................................................................ 5

De digitala verktygens betydelse i dokumentationsarbetet ....................................................................... 6

Etiska aspekter ....................................................................................................................................... 7

Tidigare forskning om pedagogisk dokumentation i en ny och digital värld ............................................ 7

Förankring i lagar och förordningar .......................................................................................................... 8

Teoretiska utgångspunkter .......................................................................................................................... 10

Fenomenologi .......................................................................................................................................... 10

Hermeneutik ............................................................................................................................................ 10

Den hermeneutiska cirkeln .................................................................................................................. 11

Metod .......................................................................................................................................................... 12

Teorins påverkan på studien .................................................................................................................... 12

Datainsamling .......................................................................................................................................... 12

Intervju ................................................................................................................................................ 12

Urval ........................................................................................................................................................ 13

Etiska överväganden ................................................................................................................................ 14

Bearbetning, tolkning och analys ............................................................................................................ 14

Resultat ........................................................................................................................................................ 16

Ett förändrat dokumentationsuppdrag ..................................................................................................... 16

Teknikens möjligheter och utmaningar ................................................................................................... 18

Fler dimensioner av etik .......................................................................................................................... 20

Diskussion ................................................................................................................................................... 22

Metoddiskussion ...................................................................................................................................... 22

Resultatdiskussion ................................................................................................................................... 23

Det förändrade dokumentationsuppdraget- en fråga om likvärdighet ................................................. 23

Lärplattan- det kompletta dokumentationsverktyget? ......................................................................... 25

Etiska konsekvenser av digital pedagogisk dokumentation ................................................................ 26

Implikationer för yrkesuppdraget ............................................................................................................ 27

Förslag till fortsatt forskning ................................................................................................................... 27

Referenslista ....................................................................................................................................................

Bilaga 1: Intervjufrågor ...................................................................................................................................

Bilaga 2: Informerat samtycke ........................................................................................................................

1

Inledning

Enligt Läroplan för förskolan, Lpfö98 (Skolverket, 2016) finns det krav på att dokumentera, följa

upp, analysera och utvärdera det pedagogiska arbetet i förskolan. För att arbeta med Lpfö98s ovan

nämnda krav kan pedagogisk dokumentation som grundar sig på ett kollektivt reflektionsarbete

användas för att granska den egna praktiken (Palmer, 2012). Vidare beskriver Palmer att det är

viktigt att lyssna noga på det barnen säger och det som sker genom dokumentationen för att kunna

fånga barnens lärprocesser och lärstrategier. Enligt Lpfö98 ses barns delaktighet och inflytande

som en viktig del i förskolan. Med hjälp av den pedagogiska dokumentationen anser Dahlberg,

Moss och Pence (2014) att en demokratisk och reflekterande praktik kan möjliggöras. Pedagogisk

dokumentation kan göras via digitala verktyg och kallas då för digital pedagogisk dokumentation.

Idag har digitala verktyg en självklar del i samhället och i många barns omgivning. Förskolan ska

enligt Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) följa med i samhällsutvecklingen vilket innebär att

de behöver anamma den digitala utvecklingen. Parnell och Bartlett (2012) samt McFadden och

Thomas (2016) redogör för det digitala verktyget lärplattan11och dess fördelar i att skapa en

dokumentation och göra en digital pedagogisk dokumentation. Dokumentationer har sedan lång tid

tillbaka varit en del av förskolans vardag och ligger till grund för pedagogisk dokumentation som

används i dagens förskolor. Dokumentationens grundtanke och praktik har en lång historia. I vår

studie kommer vi beskriva hur dokumentationens roll har förändrats genom historien.

Under de praktiker vi haft samt från det att vi själva arbetat i förskolan har vi samlat på oss blandade

erfarenheter av digital pedagogisk dokumentation. Vi har mött förskollärare som använt datorn i

dokumentationsarbetet och upplevt det som något tidskrävande och något som tar tid från

barngruppen. Forskning har visat att förskollärare påpekat att dokumentationsarbetet i förskolan

tar mycket tid (Vallberg Roth, 2014). Vi har även mött förskollärare som använt lärplattan i

dokumentationsarbetet och upplevt det som ett bra verktyg att tillämpa för att kunna dokumentera

och reflektera över det som sker här och nu tillsammans med barnen. Lindgren (2016) för ett

resonemang kring möjligheterna med lärplattan i form av att det är ett mobilt verktyg till skillnad

från en dator. Enligt Dahlberg et al. (2014) ligger förskollärares egen inställning till pedagogisk

dokumentation till grund för hur de pedagogiska dokumentationerna kommer att se ut. Utifrån det

vi har mött i verksamheten samt den kunskap som vi erövrat under vår utbildning har ett gemensamt

intresse vuxit fram. Det har bidragit till att vi nu vill studera förskollärares erfarenheter av digital

pedagogisk dokumentation.

Skrivprocessen samt datainsamlingen i examensarbetet har skett tillsammans och så även

bearbetningen av det insamlade materialet. Båda har ansvarat för att komma väl förberedda till våra

träffar och varit inlästa på litteraturen som arbetet bygger på. Vi båda står bakom detta arbete och

känner lika stor delaktighet i det.

1 Vi har valt att använda begreppet lärplatta eftersom att det är begreppet som används i förskolan när man hänvisar

till surfplatta. En lärplatta kan vara av olika märken.

2

Syfte och forskningsfrågor

Syftet är att beskriva och analysera förskollärares erfarenheter av den digitala pedagogiska

dokumentationen.

Forskningsfrågor:

• Hur beskriver förskollärare den digitala pedagogiska dokumentationen?

• Vilka möjligheter respektive utmaningar framkommer i förskollärares erfarenheter av

pedagogisk dokumentation via digitala verktyg?

• Hur kan förskollärares syn på etiska aspekter av digital pedagogisk dokumentation förstås?

3

Bakgrund

I detta avsnitt definierar vi vad vi avser med begrepp som behandlas i studien. Det redogörs för hur

dokumentationens roll i förskolan har förändrats genom historien ur ett utvecklingspsykologiskt

perspektiv, sociokulturellt perspektiv, utvecklingspedagogiken och postmodernistiskt perspektiv.

Vi kommer även att beskriva pedagogisk dokumentation och hur den digitala utvecklingen har

påverkat förskolans sätt att dokumentera samt vad styrdokument och tidigare forskning säger om

detta.

Begreppsdefinition

Dokumentation

Med dokumentation avses fotografier, filmer, ljudinspelningar och observationer där barn eller

verksamma i förskolan medverkar samt teckningar och alster som barnen skapat.

Pedagogisk dokumentation

En pedagogisk dokumentation bygger på en dokumentation. För att en dokumentation ska bli

pedagogisk krävs det att någon reflekterar över den antingen enskilt eller tillsammans med någon

annan i förskolan.

Digital pedagogisk dokumentation

Med digital pedagogisk dokumentation avses en pedagogisk dokumentation som gjorts via digitala

verktyg.

Digitala verktyg

Digitala verktyg innefattar i studien dator, kamera, lärplatta samt projektor.

Digitala plattformar

I lärplattan finns applikationerna Instagram, Bookcreator, Ibooks samt internetsidor så som blogg

eller förskolans hemsida vilka alla benämns i studien som digitala plattformar.

Dokumentation ur ett historiskt perspektiv Under utvecklingspsykologins tid i förskolan var barnintervjuer och barnobservationer centrala

dokumentationer. Dokumentationerna relaterades till Jean Piagets stadieteori. Piaget var en viktig

person inom utvecklingspsykologin och hans tankar om utveckling och lärande kom att prägla den

svenska förskolan och skolan under många år (Säljö, 2014). Enligt Sommer (2011) betraktar Piaget

barnets utveckling utifrån en stadieteori. Barnets utveckling anses genomgå givna utvecklingsfaser

som sker i en viss ordningsföljd. Barnets utveckling dokumenterades och jämfördes mot

4

förutbestämda utvecklingsfaser, som barn ansågs genomgå med olika resultat. Säljö beskriver att

undervisningen måste baseras på barnets aktuella utvecklingsfas för att lärande ska kunna ske.

Utvecklingspsykologin ville enligt Säljö få tag i barnens tankar vilket resulterade i att man

genomförde barnintervjuer. Genom återkommande intervjuer synliggjordes barnens förändrade

tankar och förståelser. Inom utvecklingspsykologin anser man att barnen besitter logiska och

avancerade tankar som behöver utvecklas i egen takt utifrån barnets erfarenheter. Dahlberg, Moss

och Pence (2014) anser att barnobservationer inte är förenliga med Lpfö98 då man jämför barnets

utveckling mot förutbestämda utvecklingsfaser.

Det sociokulturella perspektivet har stort inflytande över dagens förskolor. Språket både skriftligt

och verbalt, ses som en viktig del inom perspektivet. Det är genom det som kommunikation med

omgivningen kan ske och en gemensam förståelse kan då skapas om vår omvärld (Säljö, 2014).

Vidare beskriver Säljö att människor kan uttrycka sig på många olika sätt bland annat genom bilder.

Säljö hävdar att det är högst aktuellt idag att ha vetskap om detta då digitala verktygs framfart har

möjliggjort nya sätt att uttrycka sig på. Exempelvis genom att det blir möjligt att reflektera och

kommunicera om dokumentationer i olika former och därmed blir de pedagogiska

dokumentationer. Vallberg Roth (2014) beskriver olika former av bedömningar och anser att

verksamhetsinriktade bedömningar grundar sig i ett sociokulturellt perspektiv. Genom

dokumentation kan bedömningar göras på hur verksamheten påverkar barnet och synliggöra hur

den kan förändras för att stötta barnets utveckling och lärande.

En del av dagens förskolor baserar sin verksamhet i utvecklingspedagogiken (Eidevald, 2017).

Pedagogers uppgift inom pedagogiken är att rikta barnets intresse och uppmärksamhet mot vad

som ska läras, detta kallas för lärandeobjekt och det är det som ska dokumenteras enligt

utvecklingspedagogiken. Det förväntas enligt Pramling Samuelsson (2011) att pedagoger ska vara

närvarande i barns lek för att kunna rikta deras uppmärksamhet mot ett lärandeobjekt. Det är viktigt

att betona att lek och lärande hänger ihop och hur lärandeobjektet framställs handlar om de samspel

som förskolläraren skapar. Eidevald (2017) beskriver att det är fokus på lärandeobjektet i de

pedagogiska dokumentationerna. Det innebär att det ska finnas ett förutbestämt mål med

undervisningen som utvärderas genom att barnen själva får möjlighet att reflektera över vad de lärt

sig. Det är genom att följa upp vad barnen lär som man kan bedöma kvalitén i förskolan. Pramling

Samuelsson (2011) påpekar att barn i dagens förskola förväntas utveckla ett kunnande inom olika

områden vilket pedagoger i förskolan måste dokumentera. Det finns en oro över att barnens lek får

mindre utrymme i förskolan och att det istället fokuseras på att reflektera och utvärdera barnens

kunskaper inom de olika områdena.

Dahlberg, Moss och Pence (2014) beskriver den meningsskapande diskursen som central inom

postmodernismen. Inom förskolan handlar diskursen om att skapa och fördjupa förståelsen av

verksamheten och dess projekt, i synnerhet det pedagogiska arbetet. Efter att ha skapat sig en

förståelse av det som pågår kan man med hjälp av pedagogiska dokumentationer gå vidare och

utvärdera arbetet. Vidare anser Dahlberg et al att förskolans miljö och material därför måste

5

utvärderas så att de möjliggör för barnens meningsskapande. Eidevald (2017) beskriver att dagens

förskola har inspirerats av Reggio Emilia som har tydliga kopplingar till postmodernismen. Inom

Reggio Emilia finns en strävan utöver att försöka förstå en teori, en vilja att även reflektera över

och se hur de kan bidra till att skapa ny mening. Efter en tid av experimenterande med pedagogiken

samt upptäckter av barns otroliga kompetenser förklarar Vecchi (2006) att man började intressera

sig för barns individuella lärstrategier och strävade efter att försöka förstå dessa. Man fann genom

de pedagogiska dokumentationerna att barns skapande framkom tydligare under själva processen

än i resultaten.

Den pedagogiska dokumentationen ska inte enbart ses som ett demokratiskt och reflekterande

verktyg hävdar Dahlberg et al. utan även som en aktiv del i den meningsskapande diskursen.

Pedagogisk dokumentation är något som produceras i den pedagogiska praktiken och den kan ses

som aktiv genom att den blir till där den produceras (Lenz Taguchi, 2012). Enligt Dahlberg et al.

kan barnet genom den ses som en del av en värld, skapad socialt och kulturellt. Den pedagogiska

dokumentationen synliggör barns meningsskapande i form av deras agerande och kommunikation.

Dahlberg et al. anser att den pedagogiska dokumentationen inom Reggio Emilia kan synliggöra

vilken bild av barnet och vilka diskurser som förverkligats inom förskoleverksamheten samt vilken

röst, rättigheter och vilken ställning barnet fått. Vecchi (2006) beskriver att dokumentation alltid

har varit en viktig del inom Reggio Emilia och då främst i form av bilder. Den gör det möjligt att

utveckla förståelse för vad som skett i verksamheten för barnen, pedagogerna men även för

vårdnadshavare och på så sätt hålls den levande genom tolkning och reflektion. Verksamma inom

Reggio Emilia hävdar enligt Vecchi att de alltid använder sig av pedagogisk dokumentation

tillsammans med barnen. Deras strategi är att närma sig olika frågor genom den pedagogiska

dokumentationen, något som leder till en strävan efter att utveckla verksamheten.

Pedagogisk dokumentation Enligt Lenz Taguchi (2013) är det viktigt att skilja på begreppen dokumentation och pedagogisk

dokumentation då de är två olika begrepp med olika innebörder. Dahlberg, Moss och Pence (2014)

förklarar pedagogisk dokumentation utifrån de två delarna innehåll och process. Dokumentation

kan enligt Palmer (2012) vara att fotografera, observera eller filma det barnen ägnar sig åt i

förskolan. Detta anser Dahlberg et al. (2014) höra till innehåll. Palmer hävdar att när materialet är

insamlat kan det användas som underlag för reflektion och diskussion vilket Dahlberg et al.

definierar som process. Lenz Taguchi samt Alasuutari, Vallberg-Roth och Markstrom (2014)

beskriver reflektionens roll som avgörande för att dokumentationen ska bli pedagogisk. För att en

reflekterande praktik ska vara möjlig i förskolan krävs enligt Dahlberg et al. ett tillåtande klimat i

arbetslaget med en öppenhet för varandras åsikter och kritisk diskussion. Men detta klimat gäller

inte enbart arbetslaget utan även barn och vårdnadshavare innefattas. Schroeder-Yu (2008) hävdar

att barn, pedagoger och vårdnadshavare ska ses som likvärdiga och allas röster är lika mycket

värda. Alasuutari et al. anser att pedagogisk dokumentation för med sig demokratiska värderingar.

6

På samma sätt anser Palmer (2012) att barnen ska vara delaktiga i reflektionerna och Sheridan,

Williams och Sandberg (2012) betonar vikten av att barnens kompetenser lyfts i de pedagogiska

dokumentationerna för att kunna utmana barnen i sitt lärande.

Den pedagogiska dokumentationen kan vara ett sätt att följa barns lärande och utveckling. Vallberg

Roth (2014) betonar vikten av att den pedagogiska dokumentationen inte fungerar som en slutlig

bedömningsform. Sheridan et al. (2012) lyfter att dokumentation kan användas för att synliggöra

barnens förändrade kunskaper eller ökade färdigheter inom olika områden. Det kan förklaras

utifrån ett formativt bedömningssätt där utvärdering sker kontinuerligt för att verksamheten ska

kunna anpassas till varje enskild individ (Dahlberg & Elfström, 2014; Vallberg Roth, 2014).

Avsikten med den pedagogiska dokumentationen är att den lever vidare och har betydelse för det

fortsatta arbetet (Dahlberg & Elfström, 2014). Palmer (2012) lyfter förslag på hur man kan arbeta

vidare med dokumentationer för att de ska bli pedagogiska. Exempelvis vid samling med barnen

synliggöra dokumentationerna och diskutera dessa. På samma sätt kan dokumentationerna

bearbetas i arbetslaget. Emilson och Pramling Samuelsson (2014) anser att analys och tolkning är

viktiga delar för att den pedagogiska dokumentationen ska kunna vara framåtsyftande. För att

kunna utveckla verksamheten är den gemensamma reflektionen från arbetet med pedagogisk

dokumentation avgörande enligt Palmer (2012).

De digitala verktygens betydelse i dokumentationsarbetet Förskolan ska följa med i samhällets utveckling där mobiler, datorer och surfplattor fått ett stort

genomslag och är en självklar del i många barns vardag. Nuförtiden har de flesta förskolor både

tillgång till dator, digitalkamera och projektor. I princip har alla förskolor två lärplattor per

avdelning då de ska fungera som ett hjälpmedel för både barn och pedagoger i syfte att utmana

barns lärande (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015). Lindgren (2016) anser att lärplattan är

smidigare än en dator i arbetet med dokumentationer och pedagogiska dokumentationer av den

anledningen att det är ett mobilt redskap. Både Parnell och Bartlett (2012) samt McFadden och

Thomas (2016) framhåller fördelar med dokumentationer via digitala verktyg, främst effektiviteten

som det medför och då i synnerhet i lärplattan. Parnell och Bartlett anser att effektiviseringen har

lett till att mer tid med barnen finns, tid som tidigare har använts till att pedagoger har gått ifrån

barngruppen och ägnat sig åt dokumentationsarbetet på datorn. Den digitala pedagogiska

dokumentationen har enligt Parnell och Bartlett gett en mer öppen och utvecklad metod för att

kunna följa och reflektera kring barns lärande där barnen själva kan vara delaktiga. McFadden och

Thomas betonar de digitala verktygens betydelse för samverkan mellan förskola och hem i form

av att kommunikation och utbyte av information har förbättrats. Fördelarna och möjligheterna med

samverkan via digitala plattformar ses främst av McFadden och Thomas som betydelsefull för de

vårdnadshavare som av olika anledningar inte har möjlighet att fysiskt närvara vid hämtning och

lämning av barnet. Vad de digitala plattformarna så som Instagram, blogg eller förskolans egen

hemsida kan bidra med är att förskolan kan dela dokumentationer om barnets lärande och

7

utveckling till vårdnadshavare. Förskollärare bör enligt McFadden och Thomas se till att inte tappa

de dagliga samtalen med vårdnadshavare med tanke på att mycket redan delats via digitala

plattformar. Det ses dock som en möjlighet att vårdnadshavarna kan ge återkoppling på det de tagit

del av samt att det skapar underlag för samtal mellan vårdnadshavare och barn. Parnell och Bartlett

förklarar att det även kan skapas utmanande samtal för barnen som får möjlighet att reflektera och

dela det de lärt sig med vårdnadshavare. Det man dokumenterar får enligt Parnell och Bartlett

konsekvenser för hur barnen ser på sig själva i positiv bemärkelse. Rinaldi (2006) anser i sin tur att

det är när andra kommenterar och känner igen sig i barnets dokumentation som barnet existerar.

Parnell och Bartlett påpekar att det är viktigt att inkludera alla barn i de digitala pedagogiska

dokumentationerna för att barnen ska känna sig värdefull och att vårdnadshavare ser att sitt eget

barn är en del i ett gemensamt lärande.

Etiska aspekter

När vi dokumenterar barnet i förskolan kommer vi att stöta på etiska aspekter som ibland kan

betraktas som problematiska (Alasuutari, Vallberg-Roth & Markstrom, 2014). Även fast fördelarna

är många med digital pedagogisk dokumentation hävdar McFadden och Thomas (2016) att det är

viktigt att ställa sig kritisk till användandet av den med tanke på den ökade tillgängligheten den

medför. Förskollärare bör fundera över vem dokumentationen är till för samt syftet med den, om

barnen har inflytande över eller är delaktiga i dokumentationsprocessen. Det förskollärare också

måste ta ställning till enligt McFadden och Thomas är att alla vårdnadshavare inte är positivt

inställda till att ha sina barn dokumenterade på olika digitala plattformar. En viktig aspekt att lyfta

på förskolan är de etiska överväganden som kommer med användandet av dokumentationer som

delas via digitala plattformar. Trots den snabba utvecklingen av dokumentationer via digitala

verktyg har inte frågor om etik och integritet utvecklats i samma takt (Lindgren, 2016). Enligt

Lindgren och Sparrman (2003) är det förvånande att barn inte fått större inflytande över sitt

deltagande i dokumentationer. Vidare anser Lindgren och Sparrman att barn som dokumenteras av

pedagoger bör få liknande skydd som de barn som dokumenteras av forskare. Barn bör få bestämma

över sitt deltagande vad gäller att vara med på bild och vad som delas via digitala plattformar.

Selander (2007) sammanfattar detta genom att påpeka att förskollärare redan innan en

dokumentation måste reflektera över de konsekvenser den medför och ansvara för detta.

Tidigare forskning om pedagogisk dokumentation i en ny och digital

värld Håkansson (2016) beskriver att förskolechefen behöver hantera de förväntningar och krav som

ställs från politiker och högre chefer samtidigt som förskolechefen behöver ta hänsyn till de

verksamma i förskolan. Eftersom att Lpfö98 (Skolverket, 2016) inte innefattar metoder för

pedagogisk dokumentation är det upp till varje förskollärare att välja den metod som är mest

lämplig för ändamålet (se Emilson & Pramling Samuelsson, 2014; Löfgren, 2015). Det betonas i

Löfgrens studie att förskollärare är i behov av tips och råd för att känna sig trygga i den metod de

8

använder sig av. I och med att nya rön kring pedagogisk dokumentation når förskolan skapas en

osäkerhet kring hur verksamma i förskolan ska arbeta, en osäkerhet som kan minskas vid utbyte av

kunskap och erfarenheter. Håkansson (2016) beskriver fördelarna med kollegialt lärande när

arbetslag delar med sig av sina kunskaper och erfarenheter inom och mellan förskolor. Det i sin tur

kan hjälpa arbetskamrater att utvecklas inom sin profession och våga ta sig an nya utmaningar.

Palmer (2012) anser att det är dialoger och diskussioner som ligger till grund för pedagogisk

dokumentation. Emilson och Pramling Samuelssons (2014) studie å andra sidan visar på situationer

där kommunikation saknats mellan barn och pedagoger på grund av att de vuxna intagit en roll som

observatör. Som en följd av Emilson och Pramling Samuelssons studie ifrågasätts för vem den

pedagogiska dokumentationen är till för, barn eller pedagoger. Barns delaktighet anses främjas vid

användandet av digitala verktyg (Holmberg, 2015; Nilsen, 2014). Holmberg utvecklar

resonemanget och redogör för möjligheten att barn får vara med under hela

dokumentationsprocessen genom att designa och regissera en pedagogisk dokumentation. Medan

Nilsen påpekar vikten av en närvarande pedagog som kan ge stöd och hjälp i barnens användande

av lärplattan.

Vallberg Roth (2014) beskriver att dokumentation också är till för vårdnadshavare som ett sätt att

ge dem en inblick i verksamheten och vad barnen varit med om. Nilsens (2014) studie har visat på

lärplattans betydelse för utvecklingssamtal i förskolan. Pedagoger kan visa vårdnadshavare filmer

och bilder på deras barn vilket oftast blir utgångspunkten vid samtalen. Holmberg (2015) lyfter

andra fördelar med dokumentationer via digitala verktyg, dels samverkan med vårdnadshavare där

dokumentation anses föra samman hemmet med förskolan. En annan fördel är att det genom

lärplattan anses vara lättare att fånga barnens processer på film än på kameran. Forskning om

dokumentation i förskolan har visat att förskollärare upplever att dokumentationsarbetet tar mycket

tid och således har inte tillräckligt med tid funnits till analys och reflektion över dokumentationerna

(Vallberg Roth, 2014). Dock uppfattas lärplattan enligt Nilsen (2014) som ett lätthanterligt verktyg

i dokumentationsarbetet som sparar tid jämfört med datorn. Holmberg (2015) styrker detta och

beskriver att lärplattan kan spara tid åt pedagoger då hela dokumentationsprocessen kan

genomföras på lärplattan. Kjällanders (2014) forskning visar att lärplattan möjliggör snabba och

enkla digitala pedagogiska dokumentationer som kan genomföras i stunden. Dock ställer hon sig

kritisk till det snabba sättet som lärplattan har möjliggjort att genomföra digitala pedagogiska

dokumentationer på då hon oroas över att reflektionen glöms bort. I Holmbergs (2015) studie

framkom det att pedagoger anser att dokumentationer via digitala verktyg kräver tid och personal

då arbetet inte kan genomföras i barngruppen. Parnell och Bartlett (2012) framhåller att det behövs

mer forskning inom området då digitala verktyg är en stor del av förskolan idag och samtidigt något

relativt nytt.

Förankring i lagar och förordningar Enligt Läroplan för förskolan Lpfö98 (Skolverket, 2016) ansvarar förskolechefen för förskolans

kvalité och att de verksamma i förskolan får den kompetensutveckling som behövs för att de ska

9

kunna utföra sina uppgifter på ett professionellt sätt. Enligt Skollagen (2010:800) 6 § kap 4

(Kvalitet och inflytande) ska förskolans systematiska kvalitetsarbete dokumenteras. I Lpfö98

beskrivs förskollärarens särskilda ansvar kring dokumentation, uppföljning och analys. Det är

förskollärarens uppdrag att kontinuerligt och systematiskt dokumentera, följa upp och analysera

samt kritiskt granska verksamheten för att ge barnen möjligheter till utveckling och lärande i

relation till Lpfö98s strävansmål. Förskollärare ansvarar för att dokumentera, följa upp, utvärdera

och analysera hur Lpfö98s strävansmål tillsammans blir en del i det pedagogiska arbetet. Resultatet

av det systematiska kvalitetsarbetet används för att utveckla förskolans kvalitet vilket innefattar

barnens möjlighet till utveckling och lärande. I Lpfö98 benämns inte begreppet pedagogisk

dokumentation medan begrepp som dokumentation, uppföljning, analys och utvärdering ofta

förekommer. Pedagogisk dokumentation kan vara ett sätt att exempelvis synliggöra barns

möjligheter till utveckling och lärande och kan på så sätt användas för det systematiska

kvalitetsarbetet. Skollagen (2010:800) 4 § kap 10 (Grundskolan) beskriver att utbildningen ska

innefatta ämnet teknik. Enligt Lpfö98 ska förskolan sträva efter att varje enskild individ utvecklar

intresse för olika medier och förmågan att använda sig av och reflektera kring dessa. Barns förmåga

att urskilja och utforska teknik i deras vardag ska också strävas efter att utvecklas. Det är

förskollärarens uppgift att barnen stimuleras och utmanas i sitt intresse för teknik. Enligt Lpfö98

ska barnens röster respekteras och lyftas fram samt bör deras behov och intressen styra

utformningen av miljön och planeringen av verksamheten. Vårdnadshavarnas åsikter ska också tas

i beaktning och det är förskolläraren som ansvarar för att barnen och vårdnadshavarna får

inflytande över verksamhetens innehåll och arbetssätt. Enligt Skollagen (2010:800) 9 § kap 4

(Kvalitet och inflytande) ska barnen i förskolan ges inflytande över utbildningen samt kontinuerligt

stimuleras till att vara en del av förskolans utvecklingsarbete.

Den 25 maj 2018 kommer en ny lag att träda i kraft som gäller alla medlemsländer i EU. Den

förkortas GDPR och det står för General Data Protection Regulation men på svenska översätts den

till dataskyddsförordningen. Datainspektionen (2018) förklarar att förordningen innefattar stora

förändringar angående behandling av personuppgifter och stärkta rättigheter för individer när det

gäller personlig integritet. Lagen kommer att påverka hur förskolan hanterar barnens uppgifter och

deras integritet vilket blir aktuellt i dokumentationer via digitala verktyg och digitala pedagogiska

dokumentationer. Exakt vilka konsekvenser lagen kommer att få i förskolan är ännu inte publicerat.

10

Teoretiska utgångspunkter

Under detta avsnitt beskrivs studiens teoretiska utgångspunkter, fenomenologin och

hermeneutiken.

Fenomenologi Med fenomenologin som utgångspunkt vill forskaren försöka förstå individen enskilt och i grupp

utifrån relationer som de har till miljön och den värld som de lever och verkar i (Bengtsson, 1998).

I en fenomenologisk studie är människans erfarenheter centrala och har därav format vår studies

syfte och forskningsfrågor. Fenomenologin har enligt Bjurwill (1995) bland annat som avsikt att

uppmärksamma oss på att världen kan ses på olika sätt men trots det är det samma värld vi betraktar.

Att kunna koppla ens egen omgivning till en större kan ses som ett sätt att föra ihop våra samlade

intryck som bildar en större helhet. Vår avsikt med denna studie är att försöka förstå förskollärares

erfarenheter kring digital pedagogisk dokumentation. Genom att samla in kunskap från flera

förskollärares erfarenheter kring samma upplevda fenomen får vi vidgad syn på fenomenet. Det

ger även förståelse för att ett fenomen kan ses på olika sätt trots att det är samma fenomen som har

studerats. I fenomenologin beskrivs fenomen som ett grundläggande begrepp. Bengtsson (2005)

och Bjurwill (1995) beskriver fenomenens roll i form av att vi måste gå tillbaka till sakerna, det

vill säga fenomenen själva så som de visar sig för någon. Vidare anser Bjurwill att vi behöver vara

självkritiska och bli medvetna om hur vi tänker och skapar föreställningar om världen. Detta

förutsätter att vi kontinuerligt omprövar våra föreställningar innan vi kan veta något säkert.

Slutligen beskrivs en möjlighet att vi genom det fenomenologiska synsättet kan tolka meningar,

innebörder och motiv i vår omvärld även fast vi själva inte erfarit det. Enligt Bengtsson (1998)

grundar sig fenomenologin i begreppet livsvärld som i grunden är ett filosofiskt begrepp. Vidare

beskriver Bengtsson livsvärld som den värld vi lever i där våra erfarenheter och handlingar har

betydelse för hur vi förstår händelser av social karaktär.

Bjurwill (1995) presenterar filosofen Edmund Hussler som fenomenologins grundare. Hussler hade

som avsikt att skapa en filosofi baserad på fakta och objektivism och inte på spekulationer.

Bengtsson (1998) förklarar att objektivistisk vetenskap skiljer på vetenskap och det levda livet.

Med tanke på livsvärldens betydelse inom fenomenologin går det inte att utesluta det levda livet

från vetenskap. Därför fungerar inte Husslers idé om en objektiv filosofi och Bjurwill (1995)

hävdar att fenomenologin idag har flera inriktningar och kan både ses som objektiv och subjektiv.

Med subjektiv avser Bengtsson (1998) världen som människan lever och upplever i relation till

något subjektivt.

Hermeneutik Hermeneutiken som har sin grund i fenomenologin intresserar sig enligt Hyldgaard (2008) för

betydelsen i människors uttryck. Inom hermeneutiken vill man förstå och tolka människan som är

försedd med egen vilja, känslor och meningar. Vidare beskriver Hyldgaard att jaget och

11

människans olika uttryckssätt har betydelse inom hermeneutiken och betraktas som subjektiv.

Ödman (2007) förklarar att Edmund Husserls fenomenologi ligger till grund för filosoferna Martin

Heidegger och Hans-Georg Gadamers utveckling av hermeneutiken, den existentiella filosofin.

Begreppet existens antyder att något är närvarande och syftar till människans sätt att vara. Den här

studien utgår även ifrån Gadamers existentiella filosofi som bygger på människans förutsättning

att vara i världen. Människan ses existera på ett visst sätt och har alltid en koppling till världen.

När människan erövrat förståelse för ett objekt har hen gjort det utifrån hens erfarenhet och

förståelse samt hens varande. Förståelse och tolkning är något som sker i samspel med varandra

och tolkning sker utifrån det vi redan förstått. Gadamer anser att tolkningsprocessen innefattar

frågan “är detta så eller så?”. Språket kan utifrån det både vara tolkning och ett sätt att förstå ett

objekt. Språket inom filosofin är centralt och ses som en förutsättning för människans existens.

Gadamer framhåller språkets betydande roll i skapandet av den existentiella världen och hävdar att

det kan överskrida tid och rum. Enligt Ödman har Gadamer uppfattningen om att innan vi möter

orden i vår existentiella värld har de redan betydelse.

Den hermeneutiska cirkeln

Hyldgaard (2008) förklarar den hermeneutiska cirkeln som ett centralt begrepp. När människan

tolkar något sker det i mötet mellan människans förförståelse, alltså den kunskap människan har

sedan tidigare och dennes nya erfarenheter. På så vis skapas ny förförståelse vilket leder till en

förändrad förförståelse som kan användas i en ny tolkningsprocess. Med begreppet erfarenhet

förklarar Hyldgaard det vi tidigare inte kunnat se men som genom förändrad upplevelse, gett oss

nya sätt att se på världen. Vidare anser Hyldgaard att tolkning skapas för framtiden men baseras på

den förförståelse man redan har och det som sker i nuet. Dock kan cirkeln kritiseras enligt

Hyldgaard då den går emot en vetenskaplig regel som anser att det inte går att förutsätta det som

ska bevisas eller motiveras, alltså att cirkelns form utesluter möjligheten att skapa ny kunskap.

Förförståelsen minskar risken för att slumpmässiga tankar inträffar när ny kunskap ska förstås.

Ödman (2007) beskriver också den hermeneutiska cirkeln men förklarar att den inte enbart kan ses

som en cirkel då det skulle innebära att ny kunskap inte kan utvecklas. Istället kan tolkning- och

förståelseprocessen ses som en spiral då utveckling hela tiden sker, antingen skapas ny eller djupare

förståelse. Med en cirkels form kan det antas att man alltid går tillbaka till utgångspunkten vilket

inte sker eftersom att ny förförståelse konstrueras kontinuerligt. Ödman hävdar dock att

cirkelbegreppet inte kan ersättas helt av spiralbegreppet då den cirkulära formen kan förklara

fördomsfullt tänkande och handlande.

12

Metod

I detta avsnitt beskrivs hur de teoretiska utgångspunkterna har påverkat studien. Vidare behandlas

genomförandet av vår studie. De etiska överväganden studien tagit hänsyn till bygger på

Vetenskapsrådets forskningsetiska principer samt vetenskaplig litteratur kring etik. Bearbetning,

tolkning och analysarbetet och dess koppling till vetenskaplig litteratur beskrivs längst ner i

avsnittet.

Teorins påverkan på studien Svensson (2015) förklarar teorins betydelse och funktion som att ta på sig ett par glasögon. Genom

dessa glasögon kommer vissa centrala begrepp att bli mer synliga än andra. De utgör även ramarna

för vilka frågor och aspekter som är meningsfulla och intressanta. Enligt Svensson är teorin

nödvändig för analysarbetet. I vårt fall har det handlat om att vi har tagit oss an fenomenologin och

hermeneutiken i vår studie. Fenomenologins intresse för människans erfarenheter har format vårt

syfte och frågor samt angivit ramen för vårt arbete. Hermeneutikens centrala begrepp tolkning,

förståelse och förförståelse har varit viktiga för oss i analysarbetet. Vi har tolkat förskollärarnas

erfarenheter utifrån vår förförståelse om digital pedagogisk dokumentation. Svensson (2015)

beskriver tolkningens centrala roll i analysarbetet och anser att tolkning handlar om att skapa

mening. När vi utifrån vår förförståelse tolkat vårt material har vi gett det mening som förändrat

vår förförståelse vilket har lett till ny förståelse. Vid tolkning av intervju och text är det enligt

hermeneutiken viktigt att vi är medvetna om vår egen kunskapsbrist och begränsningar, att vi är

öppna för de frågor materialet ställer samt har en öppenhet kring allt vi möter i studien (Ödman,

2007). Vidare beskriver Ödman att Gadamer ser fördomar som något som inte går att undvika i

tolkningsarbetet och ska inte ses som falska uppfattningar. Vi har varit medvetna om hur våra

fördomar och förförståelse påverkat hur vi tolkat materialet och vi har därför strävat efter att vara

neutrala och inte värderat förskollärarnas erfarenheter utifrån våra egna fördomar. Vi har själva

erfarenhet av digital pedagogisk dokumentation i form av att vi använt det under vår

verksamhetsförlagda utbildning samt kunskap inom området som vi fått under vår utbildning. Detta

har påverkat hur vi tolkat och förstått förskollärarnas erfarenheter alltså vårt material.

Datainsamling Den kvalitativa metoden strävar enligt Ahrne och Svensson (2015) efter att nå kvalitativ kunskap

och målet är att utvinna en detaljerad beskrivning av olika kvalitativa aspekter från respondentens

livsvärld. Kvale och Brinkmann (2014) resonerar på liknande sätt och anser att det handlar om att

utveckla mening ur respondentens erfarenheter.

Intervju

Kvalitativa intervjuer beskriver Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) som ett sätt att samla in

material om människors känslor och upplevelser av ett visst fenomen. Intervjuns upplägg kan

liknas vid ett vardagligt samtal men det finns vissa kriterier som gör den till en professionell

13

intervju (Kvale & Brinkmann, 2014). Denna studie bygger på semistrukturerade intervjuer som

Backman, Gardelli, Gardelli och Persson (2012) förklarar bygger på ett antal förbestämda frågor

som utgör ordningen för den enskilda intervjun och som samtidigt möjliggör för intervjudeltagaren

att utveckla sina egna svar. Vi förberedde intervjufrågor (bilaga 1) som vi tog med oss till

intervjutillfället. Vi skickade ut ett mejl till respondenterna där vi presenterade studiens syfte och

de frågeområden som behandlades under intervjun. Detta gjorde vi för att vi ville att förskollärarna

skulle känna sig trygga i vad som skulle behandlas och på så vis fick de förståelse för intervjuns

utformning. I mejlet bad vi förskollärarna att tänka ut en digital pedagogisk dokumentation som de

hade erfarenhet av och kunde ta med sig till intervjun. Barnet har rätt till integritet och enligt

Lindgren (2016) behövs samtycke från båda vårdnadshavare om barnet ska synas i en studie. Med

tanke på att barnen synliggörs i de digitala pedagogiska dokumentationerna valde vi att inte

inkludera detta i vårt resultat, istället såg vi det som ett underlag till intervjuerna.

Vi båda studenter närvarade vid alla intervjuer då vi anser att vi kompletterar varandra bra och ville

försäkra oss om att vi inte missar någon information. Trost (2010) redogör för att man som samspelt

par kan genomföra en intervju på ett bättre sätt och få mer information och en vidare förståelse än

om man varit ensam. Vartefter samtalet ledde försökte vi vara följsamma efter förskollärarens svar.

Vidare definierar Ejvegård ljudinspelning som ett praktiskt redskap att använda sig utav, så att man

inte måste gå tillbaka till den intervjuade personen och få ett förtydligande av svaren. Dock

framhåller han att det kan vara bra att återkoppla till respondenten vid eventuella funderingar och

klargöranden. I studien använde vi oss av ljudinspelningar för att försäkra oss om att inte missa

någon viktig detalj.

Urval I en kvalitativ studie har forskaren som avsikt att nå stor variation på det som ska undersökas (Trost,

2010). Variation ska finnas inom en given ram men inte så pass stor att flertalet av de svar som

redovisas i resultatet är avvikande mot studiens syfte. När det finns olikheter inom studiens område

anser Trost att det kan garanteras att den empiri man får fram är varierande. I studien deltog fyra

förskolor från olika rektorsområden inom samma kommun. Med hänsyn till att man oftast inom

samma rektorsområde arbetar på liknande sätt med den pedagogiska dokumentationen samt

variationens betydelse i urvalet valde vi att basera urvalet på en geografisk spridning. Enligt Patel

och Davidson (2011) är det studiens syfte som i första hand avgör urvalet av deltagare i studien.

Med tanke på studiens syfte, att beskriva och analysera förskollärares erfarenheter av digital

pedagogisk dokumentation föll det sig naturligt att intervjudeltagarna är förskollärare i förskolan.

Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) anser att det kan vara av vikt att veta faktorer som

arbetslivserfarenhet, ålder och kön på respondenterna innan intervjun genomförs. Respondenterna

i vår studie är fyra kvinnor mellan 38-52 år och har mellan 9-32 års erfarenhet som förskollärare.

Trost beskriver att det effektivaste sättet att få tag i respondenterna är att forskaren själv tar kontakt

med dem. Därför kontaktade vi själva fyra förskolor utifrån vetskapen att de befann sig i olika

geografiskt spridda områden och frågade om deras deltagande till studien. Trost påstår att antalet

14

intervjuer bör begränsas till ett fåtal ca fyra till åtta stycken, kvalité är bättre än kvantitet inom en

kvalitativ studie. Detta för att materialet inte ska bli för stort och svårt att hantera och för att man

ska kunna skapa sig en överblick över materialet och inte missa viktiga detaljer. Eriksson-

Zetterquist och Ahrne samt Trost förespråkar att forskare i förväg bokar in några intervjuer. Detta

gjorde vi för att försäkra oss om att vi fick tillräckligt med material och därefter kunde välja om vi

kände oss nöjda och ville avsluta vår datainsamling eller gå vidare och intervjua fler.

Etiska överväganden Vi har inför, under och efter intervjuerna tagit del av och tillämpat etiska överväganden. Enligt

Löfdahl (2014) berör de forskningsetiska frågorna hela forskningsprocessen. Vi har tagit del av

Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer. Där beskrivs informationskravet som innebär

att förskollärarnas medverkan i studien är frivillig och de har rätt att avbryta sin medverkan när

som helst under studiens gång. Studiens insamlade material användes inte i något annat syfte än

studien och intervjuerna spelades in. Det andra kravet som benämns är konfidentialitetskravet och

innebar att förskollärarna som deltog förblev anonyma. Intervjumaterialet förvarades på ett sådant

sätt att obehöriga inte fick ta del av det. Nyttjandekravet handlar om att vårt material endast

användes för studien. Den färdiga studien är publicerad på LTUs publikationsdatabas Diva-portal.

Förskollärarna skrev under en samtyckesblankett (bilaga 2) innan intervjun startade så att vi fick

deras samtycke skriftligt nedskrivet.

Under intervjuerna försökte vi att vara så neutrala som möjligt och därmed inte kommentera svaren

från respondenterna vilket Ejvegård (2009) framhåller att forskare ska sträva efter. De intervjuade

personerna har rätt till sin egen integritet och sin egen värdighet (Trost, 2010). Därför var det viktigt

att vi respekterade respondenterna och deras svar. Trost hävdar att det kan vara kränkande att göra

direkta citat därför redigerade vi svaren så att ingen av respondenterna känns igen i resultatet. Vi

har inte förvrängt svaren utan bara omformulerat dem från talspråk till skriftspråk.

Bearbetning, tolkning och analys Att intervjun håller en hög kvalitet är av betydelse för att analysen ska kunna göra detsamma (Kvale

& Brinkman, 2014). För att analysen ska kunna hålla god kvalité krävdes det att vi såg över vår

studies reliabilitet och validitet. Med reliabilitet avses studiens tillförlitlighet och förmåga att

reproduceras om igen av andra forskare och ändå få fram samma data. Validitet syftar till studiens

giltighet, att forskaren undersökt det hen syftar till att göra (Backman, Gardelli, Gardelli & Persson,

2012; Kvale & Brinkman, 2014; Ejvegård, 2009). Backman et al. förklarar tolkning som centralt

och väsentligt i kvalitativa studier. Det innebar för oss att vi genom tolkning ville förstå

förskollärarnas erfarenheter av digital pedagogisk dokumentation och inte i första hand förklara

dem. Utifrån vår teoretiska utgångspunkt hade vår förförståelse betydelse för hur vi tolkade och

analyserade vår empiri.

15

Studiens intervjuer spelades in och intervjuerna transkriberades genom att så ordagrant som möjligt

skrivas ner på datorn. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) anser att det är en fördel att själv

transkribera sitt material då man under transkriberingsprocessen lär känna sitt material samt kan

påbörja tolkning av det. Efter transkribering av varje intervju lyssnade vi på inspelningen igen för

att försäkra oss om att vi inte missat någon viktig detalj. Redan under och direkt efter intervjuerna

kunde vi se kopplingar av de svar vi fått till studiens syfte och teoretiska utgångspunkt. När

intervjuerna var gjorda bearbetades de efter Rennstam och Wästerfors (2015) analysmetod vilken

sedan kompletterades med Van Manens (1997) fenomenologiskt hermenutiska tematisering.

Analysarbetet innefattar enligt Rennstam och Wästerfors (2015) sortering, reducering och

argumentering vilka inte behöver ske i en bestämd ordning. För oss har sortering inneburit att vi

delat in svaren och följdfrågorna i olika stycken utifrån varje intervjufråga för att skapa ordning i

vårt material. Vid reducering togs alla överflödiga och irrelevanta ord bort för att få fram ett korrekt

skriftligt material, så att endast det material som matchar studiens syfte blev kvar. Att argumentera

har för oss inneburit att vi ställt vårt material mot tidigare forskning och mot studiens teoretiska

utgångspunkt. Argumentationen behandlas under diskussionen.

Van Manen (1997) beskriver tre sätt att hitta teman av ett fenomen ur ett fenomenologiskt och

hermeneutiskt perspektiv. Vi har använt oss av det Van Manen förklarar som ett selektivt

tillvägagångssätt vid bearbetning av intervjuerna. Med det selektiva tillvägagångssättet har vi

funderat kring vilka uttalanden från respondenterna som är viktiga att lyfta och som beskriver

förskollärares erfarenheter av digital pedagogisk dokumentation. Materialet skrevs ut vilket

möjliggjorde att vi kunde klippa i det och få en överblick i vårt material. Vi läste materialet ett

flertal gånger och funderade kring vilka erfarenheter som stack ut och skulle kunna bilda ett tema.

Van Manen beskriver att ett tema kan förklara en aspekt av ett fenomen. De erfarenheter som vi

fann lika markerades med samma färg och fick tillsammans bilda en aspekt av vårt fenomen, alltså

ett tema. Vi fann tre teman: Ett förändrat dokumentationsuppdrag, Teknikens möjligheter och

utmaningar samt Fler dimensioner av etik. Kvale och Brinkmann (2014) förklarar del och helhet

som faktorer som bildar en analysprocess. Delarna utgjorde komponenterna i helheten som gjorde

det tydligt för oss att förstå vårt resultat.

16

Resultat

I analysen av resultatet framkommer tre teman vilka utgör resultatredovisningen: Ett förändrat

dokumentationsuppdrag, Teknikens möjligheter och utmaningar samt Fler dimensioner av etik. I

resultatet framgår det hur förskollärare beskriver sina erfarenheter av den digitala pedagogiska

dokumentationen, vilka möjligheter respektive utmaningar som framkommer i förskollärares

erfarenheter av pedagogisk dokumentation via digitala verktyg samt hur man kan förstå

förskollärares syn på etiska aspekter av digital pedagogisk dokumentation i förskolans verksamhet.

De intervjuade förskollärarna benämns som respondenter i detta avsnitt. Citaten från

respondenterna är omgjorda från talspråk till skriftspråk.

Ett förändrat dokumentationsuppdrag Av respondenternas erfarenheter kan det tolkas som att utvecklingen av digitala verktyg i förskolan

har förändrat sättet att dokumentera på. Även de krav och riktlinjer som anges i styrdokument för

förskolan har betydelse för hur dokumentationer och pedagogiska dokumentationer genomförs. Det

framkommer att respondenterna i allt högre grad använder digitala verktyg, främst lärplattan när

de gör dokumentationer och pedagogiska dokumentationer. Dock framgår det att arbetet ibland

kompletteras med papper och penna. En av respondenterna beskriver den digitala utveckling som

skett på följande sätt:

För längesen så tog man ju kort, skickade in fotorullen och julbilderna kom vid midsommar. Sen

kom digital fotokamera då öppnades en ny värld, vi klickade och klickade och vi tog jättejättemånga

bilder. Men ju mer kunskap vi fick och mera digitala hjälpmedel samt när Lpfö98 kom vart det mer

fokus på pedagogisk dokumentation.

Det kan förstås som att digitala verktyg har hjälpt förskollärare att dokumentera och utvecklingen

av dessa verktyg har lett till ett förändrat dokumentationsarbete. Beskrivningen kan tolkas som att

dokumentationer idag är mer inriktade på att fånga barns processer och samtal kring dessa.

Respondenten hänvisar utveckling dels till att verksamma i förskolan fått mera kunskap och dels

att Lpfö98 gavs ut.

Alla respondenter i studien framhåller att det är förskolechefen som beslutat att pedagogisk

dokumentation ska ske allt mer på lärplattan. “Från chefshåll är det pedagogisk dokumentation på

lärplattan som vi ska ha och det finns inget att diskutera och det är ju framtiden”. For de verksamma

i förskolan gäller det att anamma förskolechefens beslut och därmed hänga med i utvecklingen.

Det framgår av respondenternas erfarenheter att det ska finnas ett syfte med pedagogisk

dokumentation. Alla respondenter nämner Lpfö98 och dess strävansmål som ska kopplas ihop med

de pedagogiska dokumentationerna. Kvalitet är något som anses vara viktigt i pedagogiska

dokumentationer och inte antalet pedagogiska dokumentationer i sig.

17

Samtliga respondenter uttrycker en önskan om att utveckla sina kunskaper att hantera de digitala

verktygen. Förutom kompetensutveckling nämner de vikten av att kollegor delar med sig av sina

kunskaper till varandra och mellan förskolor som ett sätt att nå kunskap. Samtliga respondenter har

erfarenheter av problematiken som kan uppstå vid användandet av digitala verktyg när ett arbetslag

är på olika nivåer. En respondent beskriver ”I ett arbetslag kan man vara på olika nivåer. En del

känns inte hemma med digital pedagogisk dokumentation och då faller det nästan, om inte den som

är jättesugen på det är jättedrivande”. De digitala pedagogiska dokumentationerna tycks falla på

den som är mest kunnig och har viljan att genomföra det. Respondenterna hävdar själva att de inte

har kunskapen att hantera digitala verktyg på samma sätt som den yngre generationen. Det tycks

handla om att digitala verktyg har varit en naturlig del av den yngre generationens uppväxt och inte

respondenternas. Några av respondenterna anser att yngre nyexaminerade förskollärare kommer

att ha fordel med hanteringen då de “har det i blodet”. Hanteringen av digitala verktyg ses

åldersrelaterat enligt respondenterna.

Av respondenternas erfarenheter betonas viljan som starkare än kunskapen kring hantering av

digitala verktyg. Det kan förstås som att man tar sig långt om inställningen finns att vilja utvecklas

även om kunskapen inte alltid finns där. “Dels så ligger det ju mycket på en själv. Det handlar ju

om att man får ta planeringstid och sitta med det och bara nota, nota, nota, forsoka få in”. Individens

eget ansvar och inställning ses som avgörande för att det ska bli möjligt att bekanta sig med

verktygen. Det framgår av respondenternas erfarenheter att förskolechefens inställning till

användandet av digitala verktyg i förskolan är avgörande för hur det tar sig i uttryck i

verksamheterna. “Vi har en forskolechef som tycker det är jättebra och peppar oss”. Med den

positiva inställningen till digital pedagogisk dokumentation från förskolechefen anser

respondenten att det underlättar arbetet.

Generellt beskrivs det att när kunskap saknas tar det mycket tid att göra dokumentationer och

pedagogiska dokumentationer. Dock har samtliga respondenter erfarenhet av att arbetet är något

som tar tid men att dokumentationsarbetet via lärplattan är det som tar minst tid. Trots att

respondenterna anser att dokumentationer och pedagogiska dokumentationer via lärplattan

besparar dem på tid upplever några av respondenterna att tekniken tar tid från barngruppen. En av

respondenterna beskriver en vanlig lärandesituation som följande:

När vi sitter i blåbärsriset och man hittar några smådjur och man vill prata om dem så upplever jag

att jag hamnar i lärplattedokumentationen. Nä tänker jag nu lägger jag bort den här det är barnen

jag ska ha fokus på, det är inte att jag ska dokumentera. Det kan jag ibland uppleva bli en slitning,

jag ska ju vara där lärandet sker. En fördel vore om man kan vara två, den ena dokumenterar och

den andra är i verksamheten men ja det är komplext.

Det kan tolkas som att respondenten upplever att hon måste välja mellan att antingen dokumentera

det barnen gör eller att bara vara med barnen i deras upptäckter. Hon anser att det inte går att ägna

sig åt båda delarna och uttrycker en önskan om att kunna vara två pedagoger i lärandesituationer.

18

Vidare beskriver respondenterna att även efterarbetet tar tid. Det kan handla om att ta hand om

materialet. Vill respondenterna ha dokumentationer eller pedagogiska dokumentationer utskrivna

förklarar respondenterna att de först måste överföras från lärplattan till datorn, eftersom det inte

går att skriva ut direkt från lärplattan.

Respondenterna är eniga om att pedagogisk dokumentation ska fokusera på barns lärprocesser och

detta gäller oavsett om den är digital eller inte. En respondent har erfarenhet av att det missförstås

vad det är som ska finnas med i dokumentationer, det är barnet när det är involverat i en process

som ska synliggöras och inte bara kort på barnet. Bookcreator är den app som respondenterna

använder sig av för att synliggöra barnens lärprocesser. De framhåller att det blir tydligt att se barns

utveckling och lärande i appen.

Teknikens möjligheter och utmaningar De tillfrågade respondenterna i studien är eniga om att digital pedagogisk dokumentation har fört

med sig mer möjligheter än utmaningar. Lärplattan är det digitala verktyg som används för digital

pedagogisk dokumentation men de har även tillgång till datorer. Av respondenternas erfarenheter

kan det förstås att lärplattan har gjort dokumentationsarbetet smidigare, enklare och lättare att ta

med sig på exempelvis utflykter. Lärplattan ses som ett komplett verktyg för digital pedagogisk

dokumentation i form av det går att fota, filma, skriva, reflektera och analysera i ett och samma

verktyg. Appar i lärplattan som respondenterna har erfarenhet av är Bookcreator och Ibooks där

barnen har varsin bok som visar deras utveckling och lärande.

Resultatet visar att dokumentationer via digitala verktyg även bidrar med tillgänglighet för fler

parter. Instagram används för att dela dokumentationer med vårdnadshavarna. En respondent

beskriver dokumentationsarbetet via lärplattan, “Det har blivit mer här och nu och mer tillgängligt”.

Tillgängligheten beskrivs av fler respondenter som en möjlighet med dokumentationer via digitala

verktyg i form av att det går att dela dem med flera. “På vår forskola har vi en projektor som är

knuten till alla avdelningar och i arenorna. Det gör ju att där kan man också få upp dokumentationer

och det blir en helt annan tillgänglighet for alla barn och de vuxna”. Respondenten upplever att det

via digitala verktyg blir möjligt att visa dokumentationer för andra barn och vuxna samtidigt på

förskolan. Trots att tillgängligheten ses som en möjlighet när dokumentationen är digital förekom

det tveksamheter kring barnens användande av lärplattan:

De får absolut titta i lärplattan precis lika mycket som i portfolion men tillgängligheten är inte riktigt

lika lättsam. Dels så kanske det krävs att man sitter med dem för att man inte vill att de ska vara

inne någonstans där och så är det borta något. Men går de in i appen Ibooks så kan det inte hända

någonting då går det inte att radera något.

Respondenten uttrycker att tillgängligheten för barnen inte är densamma som när dokumentationer

fanns i varje barns portfolio jämfört med idag då de finns samlade i ett gemensamt verktyg. Det

uttrycks en oro då barnen själva tittar i dokumentationer i lärplattan att material ska försvinna. En

19

konsekvens av att dokumentationerna har blivit digitala är varaktigheten. Det framkom av

respondenternas erfarenheter att det är lätt att råka radera dokumentationer då det kan ske med ett

klick. Varaktigheten kan även förstås utifrån respondenternas erfarenheter att förskolan måste

radera dokumentationer allteftersom barnen slutar på förskolan.

Dokumentationer via digitala verktyg kan förstås som viktig i samverkan med vårdnadshavare.

Den kan visa vårdnadshavare vad barnet har lärt sig i olika format och ge dem insikt i

verksamheten. En respondent jämför portfolion respektive lärplattan som utgångspunkt vid

utvecklingssamtal och understryker att lärplattan gör det möjligt att följa barnets utveckling via

rörliga bilder:

Filmer av barnen får du aldrig med i portfolio. Det är sånt här som är så trevligt för föräldrarna. När

vi har utvecklingssamtal har vi lärplattan som stöd och de tycker ju att det är fantastiskt roligt och

se sina barn agera och vad de gör.

Vårdnadshavare tycks uppskatta att få se sitt barn i verksamheten och fler respondenter lyfter

vårdnadshavares positiva inställning till dokumentationer via digitala plattformar och att det kan

användas som underlag for samverkan. “När vi borjade använda Instagram tyckte foräldrarna att

det var superkul att kunna ha den förförståelsen när de kom och hämtade barnen”. Även

respondenten uttryckte positiva erfarenheter av Instagram som underlag för de dagliga samtalen

med vårdnadshavare. Trots den positiva inställningen från vårdnadshavare att förskolan använder

sig av digital pedagogisk dokumentation via digitala plattformar har respondenten erfarenhet av

vårdnadshavares passiva roll. Respondenten påpekar att det på Instagram sällan lämnas

kommentarer. Inläggen är något som vårdnadshavarna bara ser och gillar men inte samtalar kring

på förskolan. Detta kan tolkas som att Instagram fyller olika funktioner i samverkan med

vårdnadshavare där graden av deras delaktighet varierar.

Alla respondenter framhåller barnens delaktighet som något viktigt för den pedagogiska

dokumentationen och anser att delaktigheten har främjats i och med att den har blivit digital. Det

ska vara möjligt för barnen att själva kunna dokumentera:

Barnen själva kan dokumentera, de kan själva ta lärplattan och fota och då ser man saker och ting

från deras perspektiv och då kan man använda det sen i pedagogiska syften. Barnen blir lite mer

delaktiga i dokumentationsarbetet när det är digitalt och det tycker jag är jättebra. Tanken är att de

ska kunna både skriva och rita och skapa sina egna dokumentationer men vi är inte riktigt där än.

Det kan tolkas som att respondenten har en önskan om att barnen ska bli mer delaktiga i

dokumentationer via digitala verktyg. Även fast hon upplever att de inte är där ännu så visar det på

en medveten insikt om att barns delaktighet kan utvecklas. Det framkommer också att barnens

delaktighet gör det möjligt för dem att kunna följa sitt eget lärande och tillsammans med andra

analysera och utveckla verksamheten. En respondent betonar vikten av att det sker en dialog kring

20

dokumentationen. “Det viktiga tänker jag är att det händer något runt dokumentationen alltså att

man samtalar och lyfter den med någon, en pedagog, någon forälder eller något barn.” Det kan

förstås som att det inte går att nöja sig med en dokumentation som saknar efterarbete. Det måste

ske en reflektion för att dokumentationen ska bli pedagogisk och för att den ska kunna utveckla

verksamheten och synliggöra barns lärprocesser.

Fler dimensioner av etik I studien framkom det av respondenternas erfarenheter att etiska aspekter kring dokumentationer

och pedagogiska dokumentationer av barn alltid har funnits. Exempelvis barn med skyddad

identitet har respekterats och inte funnits med på bild i något annat barns portfolio eller på bild i

verksamheten. En respondent betonar att “det blir ett helt annat läge när du hamnar i den digitala

världen”. Hon hänvisar det till att de etiska aspekterna blir mer påtagliga vid användandet av

förskolans digitala plattformar. Samtliga respondenter upplever att etiska aspekter förstärks i och

med digitala pedagogiska dokumentationer och lyfter den kommande lagen GDPR som något att

förhålla sig till i framtiden. Samtliga förskolor har skickat ut blanketter till vårdnadshavare då

förskolan alltid måste få vårdnadshavares godkännande att deras barn är med på bild.

Av respondenternas erfarenheter framkom spridningen som en skillnad mellan pedagogisk

dokumentation och digital pedagogisk dokumentation. Konsekvensen av digital pedagogisk

dokumentation är enligt dem att den når ut till fler. Detta tar respektive förskola hänsyn till i form

av att deras Instagramkonton är stängda och endast tillgängliga för barnens vårdnadshavare,

förskolan måste godkänna personer för att vara med. En respondent beskriver sin erfarenhet av

användandet av förskolans Instagram:

Det började faktiskt så att vi skulle starta upp Instagramkonton för att visa vår verksamhet, liksom

marknadsföra oss lite grann. Det gick ganska snabbt att de uppifrån sa att den ska vara stängd. Det

kändes bra, ganska skönt. Det blev väldigt hispigt och just att det inte får synas några ansikten. Man

skulle inte kunna identifiera barnen och tillslut blev bilderna så urvattnade så de sa ingenting. Det

var liksom en hand som tog ett blåbär och det sa inte så mycket.

Beskrivningen kan tolkas som att förskolan till en början inte hade funderat kring de etiska

aspekterna som ett öppet Instagramkonto för med sig. Kravet uppifrån på att stänga kontot för

allmänheten anammades av förskolan och det blev tydligt att inga dokumentationer får spridas

utanför förskolan. Samtliga respondenter uppger att detsamma gäller när förskolan har

tillställningar för vårdnadshavare exempelvis lucia. Där får inga bilder tas och spridas vidare på

digitala plattformar vilket även respekteras av vårdnadshavare.

Trots att vårdnadshavare godkänt deras barns medverkan på bild framhåller några av

respondenterna att det är viktigt att alltid fråga barnen om de vill vara med på bild eller inte, vilket

framgår av följande citat:

21

Vill barn inte vara med på kort så måste de ju kunna välja bort det. Och det gäller oavsett om det är

en pedagog som tar kortet eller ett barn. Jag tycker det är jättejätteviktigt att man får välja bort det.

I femårsgruppen har barnen det verbala och kan säga, men är det små barn får man läsa kroppsspråk

om de inte vill vara med.

Respondenten lyfter vikten av att alla barn måste få styra över sin medverkan i dokumentationer

och ser inget hinder i att fråga de barn som inte uttrycker sig verbalt om deras deltagande. Det

uttrycks att barnen lär sig att de har rätt att veta vad bilden ska användas till och vilken bild som

väljs ut. Respondenten tar även upp att bilden bör presenteras på ett sådant sätt att barnet inte

kränks. Vill barnen inte delta på bild föreslår en av respondenterna att bilden istället får representera

det barnen gör.

Som redovisats ovan ger några av respondenterna uttryck för en medvetenhet om etik bortom

vårdnadshavares formella medgivande. De andra respondenterna visar inte på samma medvetna

förhållningssätt varav en respondent inte alls frågar barnen medan den andra uttrycker att det är

något som arbetslaget borde gora. “När det gäller oss pedagoger är vi inte så bra på att tänka på det

alla gånger men man ska egentligen fråga barnen vill du vara med på bild?”. Det kan tolkas som

att respondenten inte frågar barnen om deras medverkan men att hon är medveten om att det är

något som bör göras. En respondent beskriver att barnens ansikten inte får förekomma på digitala

plattformar som forskolan använder sig av. “Det ska inte gå att känna igen något barn. Vi ser till

att de inte syns på bilden eller att vi lägger till någon sticker”. Beskrivningen visar på ett medvetet

förhållningssätt till de etiska aspekterna av att dokumentera barn. En annan medveten handling

som respondenterna och deras arbetslag har gjort är att bilder och filmer som visar flera barn

samtidigt får ta plats i barnens bok i Bookcreator:

Det är klart, skulle det vara någon som absolut inte vill, då får de ju säga det. Jag tror också

föräldrarna idag inte ser det som ett problem för de lägger ju ofta själv ut sina barn på både Facebook

och Instagram.

Respondenten uttrycker att det inte verkar finnas någon oro bland vårdnadshavare att deras barn

syns i andra barns digitala böcker. Respondenten refererar detta till vårdnadshavares privata

användande av digitala plattformar. Förskolan tycks ändå lyssna till vårdnadshavarna om de inte

vill att deras barn är med.

22

Diskussion

I detta avsnitt diskuteras den metod som vår studie bygger på samt det resultat vi fått fram vilket

kopplas till litteratur och tidigare forskning. Vi lyfter även de implikationer som vi anser finns för

förskolan kopplat till vår studie samt föreslår förslag till fortsatt forskning.

Metoddiskussion Vi valde att använda oss av en kvalitativ intervju för att kunna besvara våra forskningsfrågor.

Anledningen till att vi valde den metoden var för att vi ansåg den mest lämplig för att få tag i

förskollärares erfarenheter vilket vår studies teoretiska perspektiv intresserar sig för. Enligt

Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) är kvalitativa intervjuer en bra metod för att ta reda på

människors upplevelser av ett fenomen. Vi anser att metoden möjliggjorde att förskollärare fick

utrymme att beskriva deras erfarenheter av digital pedagogisk dokumentation samtidigt som vi

kunde ställa följdfrågor. I kvalitativa studier är tolkning väsentligt precis som i hermeneutiken

enligt Backman, Gardelli, Gardelli och Persson (2014). Detta har för oss inneburit att vi i den mån

det gått försökt förstå förskollärarnas erfarenheter genom tolkning. Trots att vi har tolkat

förskollärarnas erfarenheter genom vår förförståelse och är medvetna om att det påverkat hur vi

tolkat deras yttranden så har vi haft som avsikt att det är deras erfarenheter som ska presenteras i

resultatet.

Under intervjuerna strävade vi efter att ha ett neutralt förhållningssätt gentemot förskollärarna som

Ejvegård (2009) framhåller. Vi upptäckte att detta var svårt med tanke på att en gest i form av en

nickning kan uppfattas som att vi gillar och känner igen oss i deras svar. Vår tanke var dock att det

skulle representera ett uppmuntrande till respondenten att fortsätta beskriva. Ödman (2007) anser

att hermeneutiken strävar efter ett öppet förhållningssätt till det man möter. Vi har därför försökt

att var följsamma vid intervjuerna i form av att vi anpassat samtalet utifrån hur det utvecklats och

utifrån förskollärarnas svar. Intervjuerna byggde på semistrukturerade frågor som gav

förskollärarna möjlighet att så utförligt som möjligt utveckla sina svar. För oss gav det en trygghet

att vi hade ett antal förbestämda frågor men ändå öppnade upp för möjligheten att ställa följdfrågor.

Vi upplevde att vi fick tillräckligt med material utifrån de fyra förinbokade intervjuerna vi gjorde

och vi behövde därför inte genomföra fler. Detta förklarar Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015)

och Trost (2010) som att forskaren finner en mättnad avseende materialet och vilka variationer som

kan ingå.

Vi skickade ut frågeområdena till förskollärarna innan respektive intervjutillfälle trots att det kan

påverka förskollärarnas beskrivningar av deras erfarenheter. Vi skickade ut frågeområdena för att

de skulle hinna reflektera över ämnet men även för att det var ett önskemål från förskollärarna. Vi

ansåg också att intervjuerna berikades av att förskollärarna hade fått reflektera innan intervjun.

Trost (2010) anser att intervjun kan berikas om det är ett par som ska genomföra intervjun. Vi

upplevde att det var en fördel att vi var två som intervjuade då vi anser att vi kompletterade varandra

23

bra i sättet att ställa frågor och följdfrågor samt att det underlättade efterarbetet med intervjuerna i

form av att båda kände sig bekanta med materialet. Det kan lätt upplevas som en maktsituation när

det är ett par som intervjuar en respondent men detta var inget vi märkte att förskollärarna

besvärades av. Alla deltagare i vår studie godkände att vi använde ljudinspelning under

intervjuerna. Ejvegård (2009) anser att ljudinspelning är en fördel när intervjuerna ska

transkriberas. Vi upplevde inte att förskollärarna blev distraherade av inspelningen och själva

upplevde vi att det var till stor hjälp vid transkribering. Trots att Ejvegård anser att det är möjligt

att forskaren kan behöva gå tillbaka till den intervjuade personen för att få ett förtydligande så

kände vi inte ett behov av att göra det. Vi upplevde att ljudinspelningen var av så pass hög kvalitet

att vi kunde hitta de detaljer vi saknade där. De digitala pedagogiska dokumentationerna som vi

bad förskollärarna att ta med sig till intervjutillfället var ingenting som vi behandlade. Vi vet dock

inte om vi hade fått mer nyanserade beskrivningar från förskollärarna ifall de digitala pedagogiska

dokumentationerna hade varit en del av intervjun och att vi därmed kan ha gått miste om viktiga

beskrivningar. I efterhand har vi inte känt behovet av att samtalet hade behövts kompletteras med

dessa. Vi upplevde det som lättsamt att nå ut till möjliga deltagare och trodde därför att det inte

skulle vara några problem att få tag i respondenter till vår studie. Vi fick dock erfara att detta var

svårt och behövde höra av oss till fler förskollärare än vi hade tänkt. Till en början skickade vi ut

förfrågan via mail men fick då för få svar och istället kontaktade vi förskolor via telefon som snabbt

gav deltagare.

Reliabilitet avser studiens tillförlitlighet enligt Kvale och Brinkman (2014). Med det menas att

studien ska gå att genomföras på nytt av andra forskare och ändå få fram samma resultat. Vi tror

inte att vår studie hade kunnat genomföras igen med samma resultat. Dels på grund av forskaren

och hur denne agerar under intervjun samt studiens teoretiska utgångspunkt. I vårt fall har vi tolkat

förskollärarnas erfarenheter utifrån vår förförståelse vilket sker individuellt och kommer därför att

se olika ut beroende på vem som genomför det. Det beror också på att förskollärare ständigt

utvecklas och får nya kunskaper och erfarenheter som kommer att leda till att deras svar inte bli

detsamma som i vår studie. Vi har under hela arbetets gång gått tillbaka till vårt syfte och

forskningsfrågor för att försäkra oss om att vi undersöker det vi syftar till att göra. Det förklarar

Kvale och Brinkman som validitet. Vi upplever att vi har behållit fokus och strävat efter att

undersöka det som är relevant utifrån syfte och forskningsfrågor och därför anser vi att vi uppnått

giltighet i vår studie.

Resultatdiskussion

Det förändrade dokumentationsuppdraget- en fråga om likvärdighet

Enligt Lpfö98 (Skolverket, 2016) ska förskolan vara likvärdig för alla barn som deltar och ges

likvärdiga möjligheter till lärande och utveckling. Vidare beskriver Lpfö98 förskolechefens ansvar

för verksamhetens kvalité. Håkansson (2016) anser att förskolechefer ska hantera de krav som ställs

från politiker och högre chefer och samtidigt ta hänsyn till verksamma i förskolan. De krav som

24

ställts ovanifrån har förskolechefen i uppdrag att förmedla till de verksamma i förskolan och se till

att förskolan förverkligar. Resultatet visar att förskolechefen spelar en avgörande roll för vilken

betydelse lärplattan får i förskolan. Det framkom av förskollärares erfarenheter att användandet av

lärplattan som ett digitalt dokumentationsverktyg i första hand påverkas av förskolechefens

inställning till den. Bengtsson (2005) och Bjurwill (1995) beskriver att man i fenomenologin måste

gå tillbaka till fenomenet så som det visar sig för någon. I det här fallet innebär det hur lärplattan

visar sig för förskolechefen. Med tanke på att förskolan ska vara likvärdig för alla barn är det

relevant att ställa sig frågan om hur förskolans likvärdighet påverkas av förskolechefens personliga

inställning till lärplattan som dokumentationsverktyg. Får förskolor som har en förskolechef som

är negativt inställd samma förutsättningar och stöd som förskolor med en förskolechef som är

positivt inställd till användandet av digitala verktyg? Det stöd som verksamma får av

förskolechefen kan påverka kvalitén och på så vis likvärdigheten. Får förskollärare i förskolan inget

stöd och de själva känner sig osäkra kring hur det ska användas kan en följd bli att digitala verktyg

inte är något som prioriteras eftersom det inte förväntas av chefen. Dock ska förskolechefen enligt

Lpfö98 ge förskollärare den kompetensutveckling som behövs för att de ska kunna utföra sina

uppgifter på ett professionellt sätt. Utifrån resultatet tolkar vi det som att förskolechefens

inställning inte borde stå i vägen för användandet av lärplattan i förskolan. Ödman (2007) förklarar

att tolkning enligt hermeneutiken sker utifrån det människan redan förstått. Utifrån våra tolkningar

av förskollärares erfarenheter om förskolechefens uppdrag ska inte chefens inställning vara ett

hinder för användandet av lärplattan i förskolan. Håkanssons studie visar att ett kollegialt lärande

kan stärka personalens kompetens utöver kompetensutveckling i form av kurser och föreläsningar.

Kollegialt lärande är enligt Håkansson att dela med sig av sina kunskaper inom och mellan

förskolor. Detta betonar Håkansson som ett sätt att stärka samarbete, sprida kunskap till varandra

och utvecklas inom sin profession.

Av respondenternas erfarenheter framgår det att ansvaret kring hantering av digitala verktyg ligger

på den enskilda förskolläraren. Hyldgaard (2008) beskriver begreppet erfarenhet som det vi tidigare

inte kunnat se men som genom förändrad upplevelse, alltså ny erfarenhet gett oss nya sätt att se på

fenomen. Behovet av mera kunskap lyfts fram i resultatet likväl som förskollärarnas vilja att lära

sig mer vilket skulle kunna leda till förändrade upplevelser. Resultatet visar att brist på kunskap

leder till att dokumentationsarbetet tar längre tid. Vallberg Roth (2014) lyfter tidsaspekten då

förskollärare i hennes studie anser att dokumentationsarbetet tar mycket tid. Det framkom i vårt

resultat att dokumentationsarbetet tar mycket tid från just barngruppen och det kan förstås som en

slitning att behöva välja att dokumentera eller vara med barnen. Parnell och Bartlett (2012) anser

att effektiviseringen istället har lett till att mer tid med barnen finns. Slitningen som beskrivs i vårt

resultat tolkar vi som osäkerhet och okunskap kring hur förskollärarna ska hantera verktyget och

samtidigt göra barnen delaktiga i de digitala pedagogiska dokumentationerna. Denna osäkerhet och

okunskap kan i sin tur påverka förskolans kvalité ifall barnen möts av förskollärare med bristande

kunskaper. Om förskollärare är upptagna med att endast dokumentera barnen tolkar vi det som att

de inte tar till vara på lärandetillfället. En konsekvens av det kan vara att barnen inte ges utmaning

i sina upptäckter. I likhet med Emilson och Pramling Samuelssons (2014) studie visar vårt resultat

25

att förskollärarna intar en dokumentationsroll vilket innebär att kommunikationen mellan de och

barn faller. Får förskollärare med barnen i dokumentationsarbetet bör inte problemet kvarstå att det

tar tid från barngruppen då de istället blir delaktig i arbetet.

Lärplattan- det kompletta dokumentationsverktyget?

Respondenternas erfarenheter har på samma sätt som tidigare forskning visat på fördelar med

användningen av lärplattan i dokumentationsarbetet. Lindgren (2016) beskriver lärplattan som ett

smidigt, fulländat mobilt verktyg. I vårt resultat framgår det att lärplattan ökar tillgängligheten för

att dokumentera då den är mobil och kan tas med utomhus. Det gör att hela

dokumentationsprocessen kan ske varsomhelst eftersom det framgår att även efterarbetet av

dokumentationen i form av reflektion och analys går att göra direkt i lärplattan. Det tolkar vi som

att respondenternas erfarenheter av lärplattan har öppnat upp för helt nya sätt att dokumentera på.

Dock ställer sig Kjällander (2014) kritisk till lärplattans snabba sätt att göra en digital pedagogisk

dokumentation på då hon är rädd för att reflektionen glöms bort när det går så fort att dokumentera.

Detta är intressant med tanke på att det är reflektionen som anses vara avgörande för om

dokumentationen blir pedagogisk (Alasuutari, Vallberg-Roth & Markstrom, 2014; Lenz Taguchi,

2013). Därför är det viktigt att inte skynda på den pedagogiska dokumentationen så att alla delar

blir gjorda och reflektionen inte glöms bort.

Holmberg (2015) och Nilsen (2014) anser att barns delaktighet främjas vid användandet av digitala

verktyg. Resultatet visar att förskollärarna ser lärplattan som det verktyg som gjort det möjligt för

barnen att kunna vara med och dokumentera. Respondenternas erfarenheter visar å andra sidan att

barnen hade större tillgång till sina dokumentationer när de var i portfolio än när de är i digitala

verktyg. Det kan förstås som att digitala verktyg inte alltid är tillgängliga för barnen på samma sätt

som portfoliopärmarna. En förskollärare kan därför behövas finnas till hands vid barns användande

av lärplattan samt att det finns en oro över att barnen raderar något viktigt. Holmberg förklarar att

barnen kan vara med i hela dokumentationsprocessen och Nilsen lyfter vikten av att en pedagog är

med och ger stöd i barnens användande av lärplattan. Pedagogers närvaro kan enligt Nilsen dels

förstås som att de stöttar barn i deras användning av lärplattan då hen kan sätta ord på vad barn ser

och gör i dokumentationerna. Närvaron kan också förstås som att barn inte är kapabla att hantera

verktyget själv och därmed beroende av någon vuxen.

En av de största skillnaderna som lärplattan har fört med sig i dokumentationsarbetet är möjligheten

att filma barns lärprocesser. Lärplattans möjlighet att kunna visa filmer för andra däribland

vårdnadshavare är något nytt och anses berika utvecklingssamtalen. Tidigare var det förskolläraren

som återberättade barnens lärande och utveckling med hjälp av bilder. Tack vare lärplattan kan

vårdnadshavare se barns lärprocesser i en vidare omfattning via filmer. I linje med Holmberg

(2015) är detta möjligt med tanke på att den får med barnens röster och agerande vilket en kamera

inte får. Enligt McFadden och Thomas (2016) anses digitala plattformar möjliggöra återkoppling

på förskolans arbete för vårdnadshavare. Det framkom av resultatet att det förskollärarna delar via

26

Instagram är dokumentationer eftersom reflektion och återkoppling saknas för att de ska räknas

som en pedagogisk dokumentation. Respondenterna i vår studie använder inte Instagram som

pedagogisk dokumentation då vårdnadshavare inte ger någon annan återkoppling än att de gillar

inläggen. Det skulle dock kunna vara möjligt att räkna de till pedagogiska dokumentationer

eftersom att appen har de förutsättningar för att dialog och reflektion ska kunna ske. Dock

förutsätter det att vårdnadshavare och förskollärare för aktiva reflektioner i appen kring de bilder

och filmer som läggs ut.

Etiska konsekvenser av digital pedagogisk dokumentation

Respondenternas erfarenheter kan förklaras utifrån Hyldgaards (2008) beskrivning av den

hermeneutiska cirkeln. Respondenternas erfarenheter visar att etiska aspekter är något som alltid

kopplats ihop med dokumentationer och pedagogiska dokumentationer men i och med att de

digitala verktygen tar över arbetet allt mer anses de etiska aspekterna förstärkas och i viss mån bli

mer komplexa. Respondenternas förändrade förförståelse har lett till att de nu är medvetna om att

de etiska aspekterna har ökat i och med användandet av de digitala verktygen i

dokumentationsarbetet. Dock visar resultatet att trots förskollärarnas medvetenhet om att det finns

etiska aspekter så tillämpas dessa inte alltid. På liknande sätt anser Lindgren (2016) att frågor om

etik och integritet inte utvecklats i samma snabba takt som dokumentationer via digitala verktyg.

Detta kan få följder för de barn som medverkar på dokumentationer ifall förskollärare inte tillämpat

etiska aspekter när dokumentationerna delas via digitala plattformar. McFadden och Thomas

(2016) anser att man alltid behöver ställa sig kritisk till användandet av dokumentationer via

digitala verktyg med tanke på den ökade tillgänglighet och spridning den medför. Resultatet visar

att förskolors Instagramkonton är stängda för allmänheten vilket kan härledas till den ökade

tillgängligheten och spridningsrisken som finns. Trots att förskolornas konton är stängda kan

vårdnadshavare ladda ner bilder som förskolorna lägger upp och på så vis kan vårdnadshavare

sprida bilderna vidare. Ett stängt Instagramkonto kan av den anledningen inte garantera att bilder

inte sprids vidare till obehöriga. Dock ska förskolan enligt Lpfö98 (Skolverket, 2016) ge

vårdnadshavare inflytande i vad som sker i verksamheten vilket förskollärare kan motivera sitt

användande av ett Instagramkonto med. Selander (2007) påpekar vikten av att verksamma i

förskolan måste reflektera över de konsekvenser dokumentationer via digitala verktyg och digitala

pedagogiska dokumentationer kan medföra och att de ansvarar för konsekvenserna.

Resultatet visar att barn inte alltid tillfrågas om deras medverkan i dokumentationer. Förskollärarna

tycks då nöja sig med vårdnadshavares godkännande av barns medverkan på bild och inte ta hänsyn

till barnens eget bestämmande. Lindgren och Sparrman (2003) förvånas över att barn inte får större

inflytande över sin egen medverkan i dokumentationer vilket även vårt resultat visar på. Att barn

alltför sällan blir tillfrågade om sin medverkan på bild kan bero på att dokumentera handlar om att

fånga ögonblick. Dessa vill inte förskollärarna gå miste om och det tolkar vi som en anledning till

varför de väljer att inte fråga barnen. Vi tolkar det också som att förskollärarna är rädda för att

barnen inte vill medverka på bild vilket får konsekvenser för dokumentationsarbetet. Det blir då

27

viktigt att respektera barns åsikt och hitta andra sätt att dokumentera deras lärprocesser på än via

foton och film. Resultatet i vår studie lyfter vikten av att barnen får bestämma över sin medverkan

och är nöjda med de dokumentationer som väljs ut. Parnell och Bartlett (2012) påpekar att det man

dokumenterar stärker barnets självbild i positiv bemärkelse. Med tanke på påståendet är det

relevant att fundera kring hur barnen påverkas av de dokumentationer som inte talar till barnens

fördel. Barnen bör ses som ägare över dokumentationer som de deltar i och därför bör deras åsikt

vara det som väger tyngst.

Implikationer för yrkesuppdraget Studiens resultat visar att förskollärare har en önskan om att få kompetensutveckling av digitala

verktyg som kan användas i dokumentationsarbetet. Detta innebär att det är viktigt att förskollärare

delar med sig av sin kunskap till sina kollegor då de tillsammans kan hjälpas åt att se till att de

digitala verktygen berikar verksamheten. Detta innebär även att förskollärare ständigt vågar ta till

sig och pröva nya sätt att arbeta på, då förskolan ska hänga med i samhällsutvecklingen där digitala

verktyg är något som tar allt större plats. Det är viktigt att förskollärares egen inställning till

uppdraget inte hindrar utvecklingen av ens profession och bidrar till att förskolan hänger med i

samhällsutvecklingen. Graden av användandet av digitala verktyg i förskolan ska inte behöva falla

för att det saknas kunskap inom arbetslaget. Studiens resultat visar även att det är viktigt att ge barn

möjlighet att bestämma över sin medverkan på dokumentationer, något vi dessvärre tror allt för

sällan görs i förskolor. Barn är kompetenta och ska behandlas därefter.

Förslag till fortsatt forskning Vi har fått en vidgad syn kring utvecklingen av digital pedagogisk dokumentation och förstått att

de etiska aspekterna inte utvecklats i samma takt. Forskning finns och trycker på att de etiska

aspekterna behöver få större inflytande i förskolan i och med de digitala verktygens framfart. Trots

detta tycks förskolor inte alltid leva upp till frågor om etik och därför vore det intressant att ta reda

på vad det är som gör att förskolor inte tar till sig det.

Referenslista

Ahrne, G., & Svensson, P. (2015). Kvalitativa metoder i samhällsvetenskapen. I G. Ahrne & P.

Svensson (Red.) Handbok i kvalitativa metoder (s.8-16). Stockholm: Liber.

Alasuutari, M., Vallberg-Roth, A., & Markstrom, A. (2014). Assessment and Documentation in

Early Childhood Education. New York: Routledge.

Backman, Y., Gardelli, T., Gardelli, V., & Persson, A. (2012). Vetenskapliga tankeverktyg: Till

grund för akademiska studier. Lund: Studentlitteratur.

Bengtsson, J. (1998). Fenomenologiska utflykter: Människa och vetenskap ur ett

livsvärldsperspektiv. Göteborg: Daidalos

Bengtsson, J. (2005). En livsvärldsansats för pedagogisk forskning. I J. Bengtsson (Red.). Med

livsvärlden som grund: Bidrag till utvecklandet av en livsvärldsfenomenologisk ansats i

pedagogisk forskning (2. uppl.) (s.9-58). Lund: Studentlitteratur.

Bjurwill, C. (1995). Fenomenologi. Lund: Studentlitteratur.

Dahlberg, G., Moss, P., & Pence, A. (2014). Från kvalitet till meningsskapande: Postmoderna

perspektiv – exemplet förskolan. Stockholm: Liber.

Dahlberg, G., och Elfström, I. (2014) Pedagogisk dokumentation i tillblivelse. Pedagogisk

forskning i Sverige. 19(4-5), 268-296.

Datainspektionen. (2018). Från: https://www.datainspektionen.se/.

Eidevald, C. (2017). Systematiska analyser för utvärdering och utveckling i förskolan: Hallå, hur

gör man? (2 uppl.). Stockholm: Liber.

Ejvegård, R. (2009). Vetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.

Emilson, A., & Pramling Samuelsson, I. (2014). Documentation and communication in Swedish

preschools. Early Years: Journal Of International Research & Development, 34(2), 175.

doi:10.1080/09575146.2014.880664

Engdahl, I., & Ärlemalm-Hagsér, E. (2015). Förskolan-en arena för möten. I I. Engdahl & E.

Ärlemalm-Hagsér (Red.). Att bli förskollärare: Mångfacetterad komplexitet (s.99-107).

Stockholm: Liber.

Eriksson-Zetterqvist, U., & Ahrne, G. (2015). Intervjuer. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.).

Handbok i kvalitativa metoder (s.34-54). Stockholm: Liber.

Holmberg, C. (2015). Så är det ju - den blir aldrig färdig!: En etnografisk studie om

förskolepedagogers arbete med pedagogisk dokumentation. Licentiatavhandling, Stockholms

universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik. Från:

http://su.divaportal.org/smash/get/diva2:843164/FULLTEXT01.pdf.

Hyldgaard, K. (2008). Vetenskapsteori: En grundbok för pedagogiska ämnen. Stockholm: Liber.

Håkansson, J. (2016). Organising and leading systematic quality work in the preschool – preschool

managers’ perspectives. School leadership & Management. 36(3), 292-310.

Kjällander, S. (2014) Appknapp - peka, lek & lär i förskolan. Från:

http://appknapp.se/slutrapport/SV_rapport_appknapp_slutversion.pdf.

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. (3. uppl.) Lund:

Studentlitteratur.

Lenz Taguchi, H. (2012). Pedagogisk dokumentation som aktiv agent: Introduktion till intra-aktiv

pedagogik. Malmö: Gleerups.

Lenz Taguchi, H. (2013). Varför pedagogisk dokumentation? (2 uppl.) Malmö: Gleerups.

Lindgren, A-L. (2016). Etik, integritet och dokumentation i förskolan. Malmö: Gleerups.

Lindgren, A-L., & Sparrman. (2003). Om att bli dokumenterad. Etiska aspekter på förskolans

arbete med dokumentation. Pedagogisk forskning i Sverige. 8 (1-2) (s.59-70) ISSN: 1401-6788.

Linköping: University Post Print.

Löfdahl, A. (2014). God forskningssed - regelverk och etiska förhållningssätt. I A. Löfdahl, M.

Hjalmarsson och K. Franzén (Red.). Förskollärarens metod och vetenskapsteori (s.32-44)

Stockholm: Liber.

Löfgren, H. (2015). Learning in preschool: Teachers' talk about their work with documentation in

Swedish Preschools. Journal of Early Childhood Research, 15 (2), 130-143. Från:

http://journals.sagepub.com.proxy.lib.ltu.se/doi/pdf/10.1177/1476718X15579745

McFadden, A., & Thomas, K. (2016). Parent perspectives on the implementation of a digital

documentation portal in an early learning centre. Australasian Journal Of Early Childhood, 41(4),

86-94.

Nilsen, M. (2014). Barns aktiviteter med datorplattor i förskolan. (Licentiatuppsats, Göteborgs

universitet, Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande). Från:

https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/37236/1/gupea_2077_37236_1.pdf

Palmer, A. (2012). Uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan – Pedagogisk

dokumentation. Stockholm: Skolverket.

Parnell, W A., & Bartlett, J. (2012). iDocument: How Smartphones and Tablets Are Changing

Documentation in Preschool and Primary Classrooms. YC Young Children, (3), 50.

Patel, R., & Davidson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder: Att planera, genomföra och

rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Pramling Samuelsson, I. (2011) Utvecklingspedagogik. I M., Jensen (Red.). Lärandets grunder:

Teorier och perspektiv (s.39-56). Lund: Studentlitteratur.

Rennstam, J., & Wästerfors, D. (2015). Att analysera kvalitativt material. I G. Ahrne & P. Svensson

(Red.). Handbok i kvalitativa metoder (s.220-236). Stockholm: Liber.

Rinaldi, C. (2006) In Dialogue with Reggio Emilia: Listening, Researching, and Learning. New

York: Routledge.

Schroeder-Yu, G. (2008). Documentation: Ideas and Applications from the Reggio Emilia

Approach. Teaching Artist Journal, 6(2) (p.126-134) DOI:10.1080/15411790801910735.

Selander, S. (2007). Didaktiskt design: den dubbla utmaningen. Nordic Journal of Digital Literacy,

2(03)(s.162-172)

SFS (2010:800). Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Från:

http://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-

2010800_sfs-2010-800

Sheridan, S., Williams, P., & Sandberg, A. (2012). Systematic Quality Work in Preschool. Springer

Science+Business Media Dordrecht. 45 (p.123–150) Doi: 10.1007/s13158-012-0076-8.

Skolverket. (2016). Läroplan för förskolan Lpfö 98 (Ny., rev. uppl.). Stockholm: Skolverket.

Sommer, D. (2011). Barndomspsykologi: Utveckling i en förändrad värld (4. uppl.) Stockholm:

Liber.

Svensson, P. (2015). Teorins roll i kvalitativ forskning. I G, Ahrne & P. Svensson (Red.). Handbok

i kvalitativa metoder (s.208-219). Stockholm: Liber.

Säljö, R. (2014). Den lärande människan - teoretiska traditioner. I U-P. Lundgren, R. Säljö & C.

Liberg (Red.). Lärande skola bildning - grundbok för lärare (3:e uppl.) (s.251-309). Stockholm:

Natur & Kultur.

Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

Vallberg Roth, A-C. (2014). Bedömning i förskolors dokumentation - fenomen begrepp och

reglering. Pedagogisk forskning i Sverige, 19(4-5) (s.268-296) ISSN:1401-6788.

Van Manen, M. (1997). Researching lived experience: Human science for an action sensitive

pedagogy. (2. ed.) Ontario: Althouse press.

Vecchi, V. (2006). Nyfikenhet och förståelse. I Project Zero Reggio Children (Red.). Att göra

lärande synligt: Barns lärande individuellt och i grupp. (s.158-161). Stockholm: HLS förlag.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig

forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Ödman, P-J (2007). Tolkning, förståelse, vetande: Hermeneutik i teori och praktik. (2 uppl.)

Stockholm: Norstedts Förlagsgrupp.

Bilaga 1: Intervjufrågor

1. Vad är pedagogisk dokumentation för dig?

2. Beskriv hur ni gjorde när ni gick över till digital pedagogisk dokumentation.

3. Hur upplever du att digitala verktyg har förändrat arbetet med pedagogisk dokumentation?

4. Beskriv de utmaningar med digital pedagogisk dokumentation som du har erfarenhet av.

5. Beskriv de möjligheter med digital pedagogisk dokumentation som du har erfarenhet av.

6. Vilka etiska aspekter upplever du synliggörs av att arbeta med pedagogisk dokumentation/

digital pedagogisk dokumentation?

Bilaga 2: Informerat samtycke

Vi är två studenter som går sista terminen på förskollärarprogrammet vid Luleå tekniska

universitet. Vi skriver nu vårt examensarbete om förskollärares erfarenheter kring digital

pedagogisk dokumentation. Syftet med studien är att beskriva och analysera förskollärares

erfarenheter av digital pedagogisk dokumentation. Vi är därför intresserade av just Era erfarenheter

kring området och skulle vara tacksamma att någon på er förskola vill ställa upp i en intervju och

bidra till vår studie.

Vi har inför studien tagit del av Vetenskapsrådets forskningsetiska principer, hämtad från

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf 16 april 2018. Där beskrivs informationskravet som

innebär att din medverkan i studien är frivillig och du har rätten att avbryta din medverkan när som

helst under studiens gång. Studiens insamlade material kommer inte att användas i något annat

syfte än studien. Intervjun kommer att spelas in samt att vi kommer att föra anteckningar. Det andra

kravet som benämns är konfidentialitetskravet och innebär att du som deltar kommer förbli

anonym. Intervjumaterialet kommer förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kommer få ta del

av det. Om du inte vill att vi spelar in intervjun kommer vi enbart att föra anteckningar under vårt

samtal. Nyttjandekravet handlar om att vårt material endast kommer att användas för vår studie.

Den färdiga studien kommer att publiceras på LTUs publikationsdatabas diva-portal.

Vid eventuella funderingar kontakta någon av oss;

Carina Nilsson xxx@student.ltu.se

Matilda Lundmark: xxx@student.ltu.se

Jag samtycker till deltagande i studien:

Underskrift:_______________________________

Datum: