FORMACIÓN DE PROFESIONISTAS PARA LA SOCIEDAD-MUNDO: LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR.

Luz Divina TrujilloAgosto/2004

“El hombre es siempre ese ser que se agita, que patalea, que baila cuando alguien golpea un tambor, que se estremece y se exalta

cuando suenan los clarines; un ser al que las sombras espantan o confunden; que cree ver lo eterno en lo perecedero, que ubica la

esencia y la apariencia; ese ser que se relaciona con lo invisible y lo inexistente; ese ser cuyas indignaciones, cuyos temores, cuyos

amores carecen de proporción con respecto a su objeto, o se hallan incluso huérfanos de objeto. Si obedeciera a sus sueños, o si solamente los dejara traslucir, el hombre tendría vergüenza y

sentiríamos miedo.”Edgar Morín.1

INTRODUCCIÓN.

La amplia producción sobre la educación superior brinda información sobre las diversas problemáticas que la cruzan y determinan como son el diseño y evaluación de los perfiles profesionales, la vinculación entre educación y economía, los problemas de financiamiento, sobre evaluación institucional, sobre el diseño curricular, etc. Todos se encuentran relacionados con un problema de fondo a mi ver, que es la formación, pues siempre existe la preocupación de la universidad de aportar a la sociedad profesionales preparados para vivir las vicisitudes de su mundo.

En este ensayo se tiene la pretensión de centrarse en este punto, hablar si de la pertinencia de una educación superior pero no desde tal o cual profesión, no desde tal cual encuesta donde se muestra el bajo nivel académico, no desde tal o cual información que nos explica la relación entre perfil profesional y producción, sino problematizar la relación entre la pertinencia de una educación que forme a los jóvenes y adultos universitarios al reconocerlos como esos humanos del hoy, cruzados por este tiempo que define un modo der ser que necesita revisarse y reorientarse hacia estados desarrollo humano que esté a la altura de los problemas actuales. Se trata de preguntarnos sobre la formación de subjetividades, que si bien necesitan insertarse al mundo de la producción, de la economía garantizando así un desarrollo de riqueza, también se genere un desarrollo humano desde el reconocimiento de la riqueza de ser personas.

Se plantea así un ejercicio de reflexión sobre el operar instrumental de la educación superior con el afán de que no se descarne de ideas pedagógicas, pues alejada de estas ideas se está en el riesgo de quedar al servicio de fines instrumentales desconocidos bajo el reinado de la eficiencia y la eficacia colonizada por una economía en crisis, lo que exige volver la mirada a procesos sustantivos de su hacer y desde una toma de conciencia de los mismos, asumir responsabilidades desde las estrategias más propicias. Como dice Carlos Pereda, es necesario en estos tiempos practicar desde la academia una política conceptual.2

1 MORÏN, Edgar.. Introducción a una política del hombre. Gedisa, España, 2002, p.32.

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En este sentido el documento se despliega en tres momentos. En el primero se revisa la relación entre educación y su exigencia social de aportar al mundo profesionales que respondan a los desafíos del mundo globalizado, a los nuevos parámetros del conocimiento, la tecnología de punta, la nueva arquitectura empresarial, esto es, que los jóvenes universitarios tengan la formación que los acredite de acuerdo a las nuevos estándares mundiales de calidad laboral, de competitividad. Estos puntos se abordan desde el concepto de educación, que vista como estrategia de desarrollo social, se encuentra subsumida a sentidos que preocupados por una riqueza material, desatienden aspectos de la subjetividad al capitalizarla hacia la producción. En el segundo apartado se plantea cómo curricularmente se ha venido plasmado la exigencia de una formación competitiva a base del diseño e implementación de un modelo curricular basa en la formación de competencias, que visto a la luz de la exigencia de una educación que rescate su sentido prístino, formar en competencias puede ser una coyuntura para la formación antropo-ética que la sociedad contemporánea requiere. Y por último, se comentan algunos retos, que son más de tipo formativo en los implicados en la educación superior, pues esto tienen que ver con un movimiento conceptual, con una transformación de los estados actitudinales en quienes se dedican al a la educación superior, el problema del sujeto.

¿Por qué una discusión en este tenor? Por que es importante recuperar la fuerza de las palabras, apropiarse de ellas con toda su riqueza de contenidos que históricamente se les adherido y conscientes de los significados que pulsamos usarlas como herramientas para pensar la compleja y delicada tarea de la educación, que rica de experiencias en su devenir por la historia, hoy enfrenta una de sus más profundas crisis, pues con un cargamento a su espalda de problemas estructurales y emergentes tiene la exigencia de formar a los ciudadanos del mundo global con el que hemos llegado a esta primera década del tercer milenio.

En esta reflexión si bien se sitúa a la educación como parte de un proceso de economización estructural y estructurante, no se permite la intimidación de las misma ante la responsabilidad de la formación humana, haciendo el esfuerzo de reconocer coyunturas, puntos de esperanza desde los cuales asirse, ya que educar en serio es la vez una fuerza coyuntural poderosa que puede interrumpir esas tendencias estructural3 a la que fue confinada en otros momentos de la historia: formar personas útiles para la producción. ¿Por qué estamos ante una coyuntura que puede reorientar el sentido estructural de la educación? Porque al capital mundializado yo no le es suficiente la formación de mano de obra, pues también, situado en su más severa crisis, reclama a sujetos que resuelvan sus problemas y de paso atiendan los desgarres de lo social que la ausencia de sujetos ha provocado. Al respecto un comentario del Subcomandante Marcos nos viene adecuado para apoyar estas ideas en defensa de la educación como coyuntura para imprimir un recambio a sus sentidos estructurales:

“...el mundo que queremos transformar ya ha sido trabajado antes por la historia y tiene muchas horadaciones. Debemos encontrar el talento necesario para con esos límites, transformarlo y hacer una figura simple y sencilla: un mundo nuevo.”4

2 Se trata de una política que puede convertirse en una cuestión de vida o muerte, pues es la atención a la ambigüedad de las palabras y tomar decisiones sobre los significados que contienen con cierta conciencia. PEREDA, Carlos. “Un ejercicio de política conceptual”. En: Hacia donde va el pasado. El porvenir de la memoria en el mundo contemporáneo. Manuel Cruz (Compilador) Paidós, España, 2002, pp. 251-267.3 Cfr. VALENCIA García, Guadalupe. “Las categorías del tiempo social: la relación entre acontecimiento, coyuntura e historia-periodo.” En Tiempo social: una dimensión fundante. http://ccu.maz.uasnet.mx/maryarena/abril/alasponencia.htm4 Subcomandante Marcos. En Nuestro siguiente programa: ¡Oxímoron! Revista Memoria No. 140, Octubre, 2000, p. 56.

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EXIGENCIAS EDUCATIVAS EN LA ERA DE LA GLOBALIZACIÓN.

Desde la conformación de los primeros grupos humanos, la educación ha sido un proceso importante en la socialización y enriquecimiento de su propia cultura, y esto la hace un proceso intrínseco a la historia misma de cada sociedad humana, ya nuestra propia cultura mexica contaba con espacios educativos muy definidos: el Tepochcalli y el Calmecac, el primero para formar a sus niños y jóvenes en tareas que sostenían sus actividades principales como el comercio, la construcción de obras públicas, la guerra, etc, y en el Calmecac se educaban a los hijos de los nobles quienes ocuparían espacios para el control social, como el sacerdocio, las artes, el gobierno. La educación tiene una naturaleza socializante revelada por distintas teorías5 que muestran los fines y las estrategias que se ponen en juego para activar modos de ser, pensar y hacer social propios a las necesidades de cada época. A este respecto Durkheim nos explicó que educar es un proceso de socialización metódico de una generación a otra,6 que educar tiene una intencionalidad vital en la perpetuación de lo social,7 reconocimiento que necesita ahora del debate de los sentidos que se ponen en juego para lograr determinados ordenamientos de lo social y pensar sus resultados al trasluz de los problemas de civilidad que cruzan el mundo contemporáneo.

La sociedad capitalista ha promovido un tipo de educación que responde a sus sentidos, donde la prioridad educativa se ha fincado en la formación de recursos humanos aptos para las exigencias del desarrollo económico, situación que hizo de la educación un problema de Estado,8 es decir, se construyeron instituciones que la orientaran hacia los fines del progreso y desarrollo social que desplazó paulatinamente formas de educación que trasmitían la cultura generacional, reduciéndose a una técnica bajo los dictados de los sentidos hegemónicos del capitalismo naciente,9 relegando y olvidando en el tiempo aquel viejo precepto de paideia heredado por los griegos, para quienes educar era despertar las cualidades humanas más excelsas contenidas potencialmente en el niño, se abandona aquella idea de educación como hontanar de lo humano que ayudaba al auto-rescate de las personas de la vulnerabilidad del tiempo al permitirles alargar y enderezar la mirada para orientarse en su proceso mismo de anthropogénesis.10 Pero aquella educación que en palabras de Kant, consistía en “...desarrollar en cada individuo toda la perfección de que es susceptible”11, mutó transformándose en una estrategia socializante conformada por múltiples y complejas fuerzas externas al sujeto.

Ahora, en medio de las complejidades sociales del nuevo siglo se escuchan voces de todo tipo que se levantan para hablar a favor de la educación afirmando al respecto que educar es algo más que preparar personas para el desarrollo económico, que se trata de un

5 Cfr. TORRES, Jurjo. Las teorías de la Reproducción. En El curriculum Oculto. Madrid, Morata, 1995.6 “La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la visión social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial, al que está particularmente destinado.” Durkheim, Emilio. La educación. Su naturaleza y su función. En Educación y sociología. Colofón, S.A., México, 1997, p. 74.7 Ibidem, p. 668 Ibid. 9 “Como actividad técnica... promueve la habilidad funcional para operar a costa de la disociación del sujeto...” HOYOS Medina, Carlos Ángel. “Epistemología y discurso pedagógico. Razón y aporía en el proyecto de la modernidad”. En Epistemología y objeto pedagógico. ¿Es la pedagogía ciencia?. Plaza y Valdés, México, 1997, pp. 26-27.10 FULLAT, Octavi. Antropología y educación. 1ª reimpresión, Universidad Iberoamericana, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla y Universidad Autónoma de Tlaxcala, México, 2001, pp. 15-19.11 Citado por Durkheim, op.cit., p. 60.

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proceso sustantivo de las sociedades del cual depende la construcción de formas de convivencia y civilidad. Ahora, los grupos de poder económico mundial, los intelectuales y la sociedad civil vuelve la mirada a la educación, quienes ante los problemas sociales generados por la desmedida economización del mundo, perciben la falta de una formación en las personas para tomar de decisiones justas y buenas, se piensa que es posible que en la medida en se dé una educación que forme en hábitos que conduzcan a las personas hacia fines sociales, las organizaciones y la sociedad se verá fortalecida.12

De este modo, la educación se ha vuelto un asunto en la agenda mundial, regional y local que genera discusiones que desplazan la idea de educación como técnica, aquella que se interesaba por una profesionalización que se engarzara al engranaje del desarrollo económico, sustituida ahora por la idea de una educación con una naturaleza más sustantiva, esa que si trasmita estrategias para la vida, para el eros, es decir, para el deseo, placer y amor, elementos tan indispensables para restablecer los lazos de confianza y cohesión social que se fueron perdiendo al privilegiar un concepto de desarrollo económico desde el subdesarrollo afectivo, psicológico y moral del ser humano.13

El viejo concepto de educación capitalista está en crisis y esto propicia la construcción de otro distinto -donde como educadores estamos implicados-, uno que no soslaye el problema del hombre en sus necesidades más acuciantes al ser parte de una sociedad humana. Pero esta construcción no es fácil en medio de una complejidad social saturada de conceptos pragmáticos como calidad, eficiencia y eficacia, que trasladados del mundo de la economía y maquillados de un discurso humanista se imponen aún a pesar de su inoperancia y desajuste la realidad, ante la misma debilidad de la construcción lograda. Sin embargo, el debate educativo se está dando y va dejando entrar la dimensión antropológica, social, política, pedagógica, cultural y la económica por supuesto de la educación, que de facto impone su hegemonía para educar, la cual nos demanda ojos distintos para saber mirar en el seno de su crisis las oportunidades y saber hacer de ellas nuevas redes de desarrollo enarboladas por ideas distintas al destino signado con el advenimiento de la modernidad, de ser así quizá “...logremos refundar las prácticas educativas como ejes en torno a los cuales vertebrar política sociales novedosas, audaces, en consonancia con los nuevos tiempos.14

En este debate se pone de manifiesto la incapacidad de la educación para responder a los imperativos formativos de la globalización económica, por ello la presencia de políticas en las últimas tres décadas que la han orientado a convertirse en un espacio redituable apegado a las lógicas del mercado, sujeta a las leyes de la oferta y la demanda, que amparadas bajo un discurso ideológico sobre su eficiencia y eficacia se incita a retirarle fondos públicos y reconstruirla como una institución competitiva a partir de la calidad del servicio que brinda desde una garantía, que demuestre resultados eficaces.15

Los principales gestores de esta orientación han sido algunos organismos internacionales como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y Organización Mundial del Comercio, responsables de generar programas de apoyo económico a hacia países demandantes, y como exigencia se les imponen cambios estructurales a las formas de implementar su políticas de desarrollo social, por ejemplo, han presionado para la 12 Cfr. CORTINA, Adela. “Las tres edades de la ética empresarial. En construir confianza. Ética de la empresa en la sociedad de la información y las comunicaciones. Editorial Trotta, Madrid, 2003,p.18-19.13 Cfr. MORÏN, Edgar.. Introducción a una política del hombre. Op. Cit, p.65 y 122-123.14 NUÑEZ, Violeta. La educación en tiempos de incertidumbre: Las apuestas a la pedagogía social. Gedisa, España, 2002, p.35.15 Cfr. RUIZ, Aurora (Coordinadora) “Relatoría”. En: La escuela pública. El papel del Estado en la educación. Biblioteca Nueva, España, 2002, p. 130-131.

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creación de medidas descentralizadoras de la administración pública en todos sus niveles, reformas que propicien el ingreso de otros actores económicos en esos espacios públicos, actores que coparticipen comercializando este servicio público, como ha sucedido principalmente con la educación superior.16 Estas acciones El BM y la OCDE se revitalizaron a mediados de los 90s, sobre todo a partir del informe realizado por la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI establecida por la UNESCO, dirigida por Jacques Delors,17 que determinó objetivos y estrategias para la transformación educativa de los países en el mundo global.

Esta tendencia viene desde los años 80s, sobre todo en países con modelos económicos fincados en la sustitución de importaciones, con exceso de gasto publico, que aunado al problema de los energéticos los llevó a solicitar financiamiento externo para atender sus necesidades sociales más apremiantes. En este contexto el Banco Mundial cobró una fuerte presencia económica y política al generar préstamos donde México no fue la excepción, y ésta concesión asumió compromisos económicos con el exterior que junto con otros países se han visto en la necesidad de transformar sus estructuras legales y políticas, acciones que dieron entrada al Neoliberalismo durante el gobierno de Salinas de Gortari.18

En este interjuego de fuerzas, los sistemas públicos de educación se vieron obligados a generar políticas educativas donde se les instruía a formar gente apta para las nuevas dinámicas de producción. En este contexto, la inversión educativa se orientó más hacia la educación básica por ser un espacio que garantizara la formación de habilidades básicas en una edad temprana, -no tanto así, la educación superior, que se le exigió adentrarse por un proceso de privatización desde una merma gradual de sus presupuestos públicos19-.

Es la OCDE20 quien impulsó las ideas y recomendaciones de Milton Friedman sobre las instituciones educativas, quien al plantearlas como servicios para atender satisfactoriamente a sus clientes,21 se presionó al Estado para hacer que los servicios educativos implementaran políticas denominadas como “la nueva gestión pública” desde la cual se buscó eficientar los espacios de administración y tornarlos espacios útiles, competitivos, en este caso para acceder a los presupuestos que se destinan a la educación, con lo que se esperaba salir de su disfuncionalidad manifiesta al proyecto económico y social. En la reunión de Dakar,22 por ejemplo vemos cómo se perfilan estrategias orientadas a atender la creciente desocialización e ingobernabilidad que se expande por el mundo desde las últimas dos décadas del siglo XX, teniendo como trasfondo la necesidad de una

16 Cfr.TORRES, Rosa María. Participación ciudadana y educación. Una mirada amplia y 20 experiencias en América. Latina Instituto Fronesis. Segunda Reunión de Ministros de Educación del Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral –CIDI (Punta del Este, Uruguay, 24-25 Septiembre, 2001) www.fronesis.org, p.5.17 Cfr. LATAPÍ Sarre, Pablo. “El informe Delors”. En Tiempo Educativo IV. Universidad Autónoma de Aguascalientes-UNAM, México, 1997, p. 89.18 Cfr. ORNELAS Delgado, Jaime- Educación y neoliberalismo. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. México, 2002, p. 45.19 Ibidem, p. 46-48.20 México se incorpora a esta organización en 1994, que agrupa a más de 30 países con un alto nivel de desarrollo económico.21 Cfr. FRIEDMAN, Milton, Privaticemos las escuelas. http://www.elcato.org/educ_friedman.htm22En esta reunión se acordó: promover un sólido compromiso políticos nacional e internacional con la educación para todos, elaborar planes de acción y aumentar de manera considerable la inversión en educación básica, de fomentar políticas educativas explícitamente vinculadas con la eliminación de la pobreza y de las estrategias para el desarrollo, de construir formas de participación de la sociedad civil en la formulación, aplicación y seguimiento de las estrategias de fomento de la educación, de crear sistemas de buen gobierno y gestión de la educación eficaces, de atender las necesidades de los sistemas educativos afectados por los conflictos, desastres naturales e inestabilidad social mediante programas educativos que contribuyan a prevenir la violencia y los conflictos. Cfr. MARCO DE ACCIÓN DE DAKAR. Texto adoptado por el Foro Mundial de Educación, en Dakar Senegal, del 26 al 28 de abril del año 2000. Perfiles Educativos, No. 121, Tercera Época, Vol. XXI, CESU-UNAM, Octubre, 2000, p. 119-126.

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escuela más útil, que se confirma con otras reuniones de menor dimensión a la que asisten tanto dirigentes de los sistemas educativos como empresarios que ven a la educación como un medio para formar personas ubicadas en las nuevas realidades científicas y tecnológicas, formadas en actitudes y destrezas para la producción y competitividad de una forma más creativa y responsable.

Como vemos, la educación se sostiene pese a sus crisis como una estrategia para el desarrollo económico y social, se le piensa como pieza clave para formar gente, y en su afán de hacerla corresponder a las necesidades hegemónicas un sentido de la discusión de su rescate queda sumergido en la lógica de mercado, una educación que se vuelve un servicio redituable, lucrativo, útil para sus fines. Para nuestra fortuna, si atendemos las reflexiones de Edgar Morín, estamos frente a ideas que nos avisan de la necesidad de pensar de otro modo a la educación, de verla como una estrategia, pero para formar personas capaces de pensar el desarrollo volviéndose críticamente sobre ese concepto y puesto en la mesa de discusiones muestre lo bueno y lo catastrófico de su propia experiencia e incorpore el problema del hombre y estar en la posibilidad de forjar actos de enseñanza impregnados de finalidades solidarias y compasivas para formas de convivencia donde no se explote, excluya y aniquile la grandeza humana, lo cual nos sitúa ante el reto educativo de crear una ética distinta, que se fundamente en un concepto de desarrollo que pierde su certidumbre histórica para concebirse como transformación, regeneración23.

Pero ¿cómo enfrentar este cambio? ¿cómo enfrentarse a las tendencias aun dominantes que ven a la educación como una técnica de socialización para la producción de satisfactores y de consumo? ¿cómo huir de esos conceptos estructurantes de la educación de hoy? ¿es posible desarrollar otros conceptos que den lugar a una educación en un tiempo tan veloz y denso que de instante a instante exige un nuevo replanteamiento conceptual? ¿tenemos la capacidad y la apertura para ver en la crisis educativa las posibilidades?24

La educación de nuestros días amerita un esfuerzo sostenido de búsqueda desde una actitud alerta ante la seducción de esos discursos maquillados con palabras que ocultan los preceptos estructurales de la educación capitalista, que exigen de una postura crítica que desmantele los procesos pedagógicos, donde precisamente el sujeto al que pretendemos educar, -paradójicamente- está ausente debido a que la educación se ha construido desde discursos que hablan de un sujeto idílico, angelical, toda generosidad cuando en realidad se educa a personas de carne y hueso, a seres humanos que encarnan también dimensiones terrenales quienes necesitan de una educación que reconozca lo que son, y desde esta conjunción25 reencontrarse con ideas sobre la educación perdidas por el tiempo para pensarla desde lo que hace falta en estos tiempos de grandes pérdidas sociales y naturales.

Estamos por tanto ante discusiones sobre la educación donde ésta se asume como un Bien Social para alcanzar el bienestar individual y colectivo, confiar en ella para prosperar no solo en lo material, sino para lograr un desarrollo de las personas en las más íntimas necesidades de progreso personal y social, y desde sus éxitos contribuir a una nueva ciudadanía, a una cohesión comunitaria, a valores pro-sociales, a la preservación de las identidades locales y nacionales, al desarrollo de un sentimiento de protección colectiva

23 MORÏN, Edgar. Educar en la era planetaria. Gedisa, España, 2003, pp. 127-129.24 Dice Hölderlin: “donde crece el peligro, crece también lo que salva” Citado por Edgar Morín. Ibidem, p. 139.25 Cfr. ZEMELMAN Merino, Hugo. “En torno al Sujeto Social”. En El sujeto y su odisea. Zardel Jacobo Cúpich et.al. Compiladores. Universidad Nacional Autónoma de México, Iztacala, México, 1999.

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frente los impactos indeseables del mercado, a una auto-conciencia y defensa solidaria de los derechos humanos y del cuidado del medio ambiente.26

EDUCAR POR COMPETENCIAS: DE FORMACIÓN ÚTIL A IMPERATIVO FORMATIVO PARA SABER VIVIR EN LA ERA DE LA GLOBALIZACIÓN.

La mayoría de la literatura educativa aboga por una formación vinculada con la vida, con el trabajo, con la participación, con la ciudadanía plena.27 Sin embargo, pese a tal reconocimiento en los discursos –políticos, pedagógicos, sociológicos, filosóficos y económicos-, la educación como práctica social e histórica termina como socialización que distribuye a los individuos en un engranaje social respondiendo al paradigma de la economía dominante. Para ello, la educación tuvo que tornarse como un derecho de todos y todas que igualara las oportunidades de ser educados bajo los auspicios de los sistemas públicos amparados por un Estado cimentado en la lógica de mercado que ha impuesto a lo educativo sentidos pragmáticos e individualistas en desmedro de una formación social y comprometida, lo que paulatinamente fue contradiciendo el discurso esperanzador de la educación.28

A pesar de que se cuenta con sistemas de educación que atienden grandes masas de población, es tiempo que no se garantiza la permanencia de todos en los distintos niveles educativos, ya que en su interior se fraguan procesos no conceptualizados que marginan y excluyen a los alumnos de las aulas; todavía es tiempo que no se responde a las exigencias de calidad que colocan como un fenómeno disfuncional por no responder tampoco a las necesidades de socialización del proyecto social dominante que le reclama su incapacidad para formar sujetos al servicio del progreso, de la nación y el conocimiento.

Muchas son las circunstancias de esta situación. Por un lado tenemos a un Estado mermado en su fuerza para dirigir instituciones sociales como las educativas, un Estado cada vez más desmantelado por los avances de una economía global que necesitó reducirlo para liberar las fuerzas del mercado y esto propició la desatención de los compromisos sociales que cada vez más descapitalizados y abandonados se fue trastocando su arquitectura institucional descomponiéndose para el logro de sus fines sociales, y hoy las vemos impedidas para atender sus responsabilidades y no re-embolsan a la sociedad la poca inversión en ellas, son más carga que apoyo social. En este contexto, la educación como institución necesita recomponerse para atender su función socializante históricamente comprobada.

Las presiones desde la economía no se han dejado esperar, y ahora éstas se

yerguen altivas sobre la educación. Desde varias vías se imponen sus tendencias, ya por presiones económicas, ya por medio de la difusión de una ideología del cambio, o por medio de la transformación curricular que organiza y canaliza tales sentidos de una manera formal que dé garantía de una formación apta a los nuevos conocimiento y tecnologías propias para las nuevas dinámicas de la producción de una tecnología de punta. Es así, como desde hace una década vivimos una transformación curricular que busca reorientar a la educación a las fuerzas del mercado, donde nuevamente apreciamos cómo la hegemonía del proyecto económico se impone a la educación y se le obliga a reorientarse por el sendero demarcado.

26 BRUNNER, José Joaquín. Globalización y el futuro de la educación: tendencias, desafíos, estrategias. Séptima Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe Año 2001, p.527 TORRES, Rosa María. Participación ciudadana y educación. Op. Cit, 3.28 ORNELAS Delgado, Jaime- Educación y neoliberalismo. Op. Cit, p. 26.

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Surge entonces una pregunta ¿tendremos ante esta circunstancia alguna posibilidad de hacer de la educación una antro-política29 desde la cual se eduque a los seres humanos para evitar las tendencias destructivas de la era de la globalización?

La transformación curricular en la que estamos implicados conscientes o no ha iniciado en los niveles terminales de la educación, principalmente en aquellos vinculados con el trabajo y se busca garantizar la formación de profesionales aptos para vivir en la dinámica cambiante del conocimiento y la tecnología del mundo global, estamos hablando del a educación media superior y superior.

Entre 1993 y 1995 se crea en México el proyecto para la Modernización de la Educación Tecnológica y la Capacitación y en este marco se crea el Sistema Normalizado por Competencias Laborales y el Sistema de Certificación Laboral para responder a los cambios de la economía mundial que exigían a las empresas transformar sus estructuras de producción desde esquemas de organización flexible y abierta basada en redes y equipos de trabajo, que valoran el puesto por la capacidad de las personas para incorporar y aportar sus conocimientos al proceso de producción, de participar en el análisis y solución de los problemas que obstaculizan el aumento de la calidad y la productividad, y además, ser capaces de auto-cambiar su perfil ocupacional atendiendo la transformación de los sistemas productivos.30

Por tanto, la transformación de la economía mundializada exige cierto comportamiento profesional, fundamentado en un concepto denominado competencia laboral que imprime a la educación la necesidad de formar a las personas con la capacidad de resolver problemas con ciertos estándares de calidad, lo que requiere de prácticas pedagógicas que garanticen la articulación entre la información con experiencias de trabajo concretas.31 Esto ha motivado todo un proceso de renovación curricular ya no sólo en la educación superior, sino que empieza a darse en todos los espacios educativos, por ejemplo, en estos días estamos asistiendo a su implementación en los primero niveles del a educación básica para formar en ciertas competencias desde los niveles de educación preescolar32.

Este modelo educativo basado en competencias se inició con programas pilotos en los CONALEPs y en algunos bachilleratos con la plena convicción de la educación necesitaba vincularse de manera explícita con los procesos de producción, y esto generó discusiones sobre como activar desde la curricula escolar competencias cognoscitivas, actitudinales y laborales que quedaron planteadas en programas por competencias en distintos los ámbitos de la educación media superior y superior, con lo que se aseguraba una relación explícita entre los conocimientos que se enseñan en las aulas y los contextos concretos de la práctica profesional,33 supuesto formativo que a la vez ha requerido de otros conceptos como el de aprendizaje, que necesita pensarse como prolongación en la vida de los alumnos que los habilite a aprender en forma permanente, lo cual exige la formación de 29 Edgar Morín, refiere desde este término a la necesidad de una política que nazca desde el problema del hombre, lo mismo pediríamos para la educación. Introducción a una política del hombre. Op.cit.30 “¿Cómo surgió el enfoque basada en Competencia laboral? http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/complab/xxxx/esp/ii.htm31 Cfr. BARRÓN Tirado, Concepción. La educación basada en competencias en el marco de los procesos de globalización. En Formación en competencias y certificación Profesional. María de los ángeles de Valle Flores Coordinadora. Universidad Nacional Autónoma de México, Coordinación de Humanidades-Centro de estudios sobre la universidad. México 2000,p. 2632 Este ciclo escolar se implementará un programa piloto para probar el nuevo instrumento formativo.33

Esto exige crear ambientes académicos que simulen lugares de trabajo, y en ello se resuelvan problemas de manera creativa que propicien la formación de competencias profesionales desde la formación. HUERTA, Amezola, J.Jesús, Irma Susana Pérez García y Ana Rosa Castellanos Castellanohttp://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/13/13Huerta.html

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competencias académicas para estudiar y trabajar en continua alternancia entre la teoría y la realidad, es decir, el alumno necesita aprender a desaprender para reaprender a vivir ante las inéditas realidades cambiantes del mundo de hoy, necesita auto-actualizarse profesionalmente, siendo sensible a las transformaciones del conocimiento, de la tecnología, de las formas de vida social.

El criterio organizador de la tarea pedagógica, la formación de competencias34

pretende estimular en las personas la capacidad de innovar, de pensar cómo enfrentar los problemas y gestionar nuevos rumbos de desarrollo.35 Este modelo de formación está preocupado por favorecer habilidades y capacidades importante para el crecimiento individual y social como lo son la lectura y la escritura, lenguaje y lógica matemática, que tendrán que ser construidas durante su estancia escolar,36 para que en su futuro laboral se muestren como personas más cultas que piensen y resuelvan problemas in situ, pues los trabajadores que se requieren deben moverse entre nuevos lenguajes, necesitarán informarse para saber decidir lo más pertinente en determinada circunstancia. Requieren contar con una formación base que los habilite para aprender a lo largo de la vida,37 por tanto lo que hace en la escuela y cómo se hace se vuelve relevante de instante a instante, tiempo presente donde se gesta la capacidad de autonomía futura.

Así, esta nueva propuesta curricular le apuesta a forma sujetos autónomos, que no descuidan su relación individual con lo colectivo, criterio fundamental ya que se promueve el valor de las personas como productoras de riqueza no sólo material sino espiritual, es decir, no se trata de formar fuerza de trabajo física únicamente, sino personas convencidas de la importancia de su función en un proceso total, y esto amerita una actitud de compromiso, un esfuerzo racional y creativo, una generación de confianza, cualidades del trabajador que son considerados como la veta fundamental en los procesos de producción38 aparte de los aportes de la ciencia y de la tecnología.

El modelo de formación basado en competencias definitivamente responde a las necesidades económicas desde el momento en que define comportamientos profesionales desde lo cuales se piensa, siente, vive el trabajo, se agrega un valor humano a la productividad que se vuelve una garantía de calidad. Este modelo formativo al vincular a los alumnos desde su escolaridad a los procesos productivos, pretende activar capacidades de auto-habilitación para saber vivir en medio de las complejas reconformaciones históricas, saber colocarse frente a los problemas participando en su solución, y precisamente en este punto tendremos que saber mirar más allá de la necesidad del mundo de la economía de promover tal formación, necesitamos verlos con ojos de educadores y reconocer la posibilidades de una educación por competencias que active el potencial humano para lo humano.

Este valor humano imprescindible para imprimir mayor conciencia social a los procesos económicos es precisamente el centro de la discusión para algunos intelectuales y grupos económicos, quienes plantean que para salir del atolladero social que el desarrollo

34 Este concepto se refiere a la capacidad real para el logro de un objetivo o un resultado en un contexto dado, capacidad real del individuo para dominar un conjunto de tareas, que configuran un puesto de trabajo en concreto. Cfr. MARTENS Leonard y Roberto Wilde. Una visión del enfoque de capacitación basado en competencias laborales.El cotidiano, México, 1996, pp. 18-24.35 Ibidem, p.25.36 Cfr. BARRÓN Tirado, Concepción. La educación básica de competencias en el marco de la globalización, op. cit. p.26.37 Ibidem, p. 21.38 Cfr. MARTENS Leonard y Roberto Wilde. Una visión del enfoque de capacitación basado en competencias laborales, op. cit., pp. 18-24.

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económico a dejado hace falta formar en una conciencia ética y planetaria39, que exige dar a la educación un valor distinto para ser pensada como la oportunidad para re-habilitar a los hombres y mujeres a vivir en medio de las fuerzas del mercado de otro modo, quienes se resistan a ser sólo parte de un engranaje de producción, que se sientan y se piensen comprometidamente con su entorno social, de seguir formándose para dirigir los cambios y no ser llevados por ellos, que saben de la exigencia de razonamiento crítico, de creatividad y sensibilidad para impulsar un desarrollo económico y tecnológico que no esté disociada de actitudes humanas que den garantía de respeto, equidad, justicia.

En este sentido, la educación tiene una fuerte responsabilidad histórica que le exige colocarse de frente a esta coyuntura y asumir un lugar distinto, dejar aquella función socializante ya tan discutida y agotada por otra muy distinta, ser esperanza a la manera del pensamiento blochiano, que permita “…penetrar en la proximidad más próxima”40 es decir, saber situarse mejor en el presente, recuperando su dinamismo y complejidad desde una mirada larga, una mirada que incluye el futuro en la medida en que hace nacer la esperanza en él contenida.41 Ante este desafío no puede evitar preguntarse ¿Los educadores en cualquiera de sus niveles, pero especialmente los de la educación superior están viendo esta oportunidad de la educación para realmente formar a hombres y mujeres conscientes de los problemas de su tiempo y de las responsabilidades ético-intelectuales que tiene ante él? ¿o sólo estamos formando a personas más dispuestas para la demanda de trabajo y asuman resignadamente una nueva forma de explotación: su subjetividad?

Esta connotación del modelo curricular basado en competencias amerita discusiones postergadas que tienen que ver con lo pedagógico, lo antropológico, lo ético, es decir, con el problema de la formación en su acepción más amplia. Ya mucho se ha dicho sobre los mercados de trabajo, la capacidad de las universidades para incorporar a los egresados al mundo laboral, de los procesos de evaluación institucional, de los problemas de financiamiento, de las políticas de privatización de la educación superior, indudablemente discusiones importantes pero nunca suficientes en si misma para atender el problema de la formación humana que se gesta en las universidades, también urge la discusión pedagógica que permita problematizar la formación como acto, es decir como nuestra competencia como educadores para formar.

Ya tenemos las propuestas curriculares para las distintas carreras, ya se han definido las competencias cognitivas, actitudinales y laborales, ¿por qué no pensarlas ahora desde este reto de la educación para participar en la definición de un tipo de sociedad, en esta caso, de la sociedad mundializada que necesita personas capaces de vivir y resolver las tendencias abiertas por el mercado en su desbocamiento, las cuales no aceptan reversa sino la presencia de personas formadas para pensar y hacer lo necesario ante las realidades emergentes e inéditas.

Estamos frente a una excelente oportunidad para la educación de ocupar un lugar más protagónico en esta crisis económica y social provocada por el desreglado avance del capital que devastó diversos planos de la vida social que atentó contra formas de subjetividad humana que se desbordaron por sentidos distintos a los esperados y hoy se

39 Morín, Edgar. La misión de la educación en la era planetaria. En Educar en la era planetaria. Gedisa, 2003, pp. 122-140.40BLOCH, Ernest. Citado por Fernando Savater. En: “Después de la utopía: el mito (respuesta a Ernest Bloch)”.Revista Vuelta No. 261, México, Agosto de 1998, p. 33 41 Ibíd.

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vuelcan sobre el mundo global como descomposición social que adquiere múltiples formas de violencias que amenazan la estabilidad social y nos orillan a estados de barbarie.42

Esta renovación curricular puede dar un quiebre y rescatar aspectos de la formación excluidos en las reformas curriculares anteriores: la subjetividad de las personas, que sin el debido cuidado pedagógico, corre el riesgo de ser una nueva forma de explotación. La oportunidad es inigualable, pues desde el poder económico se busca formar ya no para adiestrar en capacidades fincadas sobre la fuerza de trabajo, sino para desarrollar de capacidades y habilidades, que vistas como procesos en acto, teoría y acción se articulan en actos resolutivos de la vida, se apuesta a un saber hacer que atiende su pertinencia dadas las transformaciones de la realidad que se vive.

La educación está frente a una coyuntura para formar ciudadanos que necesiten hacerse de conciencia para comprender como se está desarrollando su mundo, cómo están creciendo los individuos de dichas sociedades de que forma parte, y asumirse como sujeto para pensar en alternativas y comprometerse con sus desarrollos lo que exige estimular desde la educación nuevas formas de pensar para superar la forma de razonar que hoy parece estar en crisis; se trata de enfrentar la tradición en la enseñanza que no pueden agotarse más en la lógica de la explicación, de la información, sino que exige saber formar desde la escuela un pensamiento crítico desde la educación.43

EDUCAR PARA FORMAR EN SERIO: LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR.

El en que vivimos a momentos se agranda y en otros se empequeñece, se

homogeniza o se separa, se aglutina o se multiplica, se está frente a todo o ante nada, los puntos de referencia que nos dan identidad se fugan o nos encierran.44 Las nociones de tiempo y de espacio han perdido sus fronteras, todo se vuelve difuso y confuso al grado que los pensamientos, emociones y sensaciones propios de la convivencia social perviven en el vértigo del cambio, de la inestabilidad irruptora de las formas de participación cotidianas.

El contexto es tan volátil y a la vez tan determinante por la fuerza de los sentidos que le imprimen sus actores: los estados nacionales cada vez más sumergidos en una crisis que los inhabilita para asumir sus responsabilidades sociales –entre ellas la educación-, pero por otro la presencia magnánima de los organismos internacionales que inyecten recursos técnicos y financieros imponiendo condiciones que impulsan ciertos proyectos e inhiben otros; las empresas multinacionales preocupadas por ganar más libertad sin la tutela del Estado, lo que hace más vulnerables en el inter-juego competitivo de los capitales financieros cuyo desarraigo propicia poder y destrucción; los expertos, quienes desde el dominio del conocimiento y manejo de información fortalecen el poder económico, político y global al influir en la investigación científica e innovación tecnológica que apoye los procesos de producción; la sociedad civil cada vez más descapitalizada y cuya participación es más reactiva que política; los grupos con actividades comerciales y financieras ilícitas con amplias y fuertes redes internacionales para el tráfico de drogas, cuya riqueza inundan los bancos legales manipulando los mercados financieros; los teóricos cuyas ideas juegan un papel muy importante al librar batallas intelectuales para convencer o desestimular ciertas prácticas

42 A manera de ejemplo tenemos la obra “Ensayo sobre la ceguera” de José Saramago, donde nos expresa el grado de degradación humana al que podemos llegar. 43 ZEMELMAN Merino Hugo. Epistemología crítica y educación, op. cit.44 Cfr. IANNI, Octavio. La sociedad global. Siglo XXI editores, México, 2002, p.58.

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económicas.45 En medio de esta coexistencia de actores, la educación se despliega desde el hacer de sus propios actores, quienes conscientes o no del reto de la educación viven los embates de una circunstancia que agobia intelectual y emocionalmente al grado de quedar mudos, sin palabras para narrar la complejidad de la vivencia educativa.

Mucho se dice sobre los problemas de la educación, pero realmente hay un mutilante silencio en sus actores. Sin embargo, hurgando un poco entre los muros de las aulas se escucha el eco de susurros tímidos que entretejen preguntas como: ¿por qué mis alumnos no aprenden? ¿esta educación es la que necesitan? ¿soy el maestro que a ellos les hace falta? ¿por qué educar es una tarea tan solitaria? ¿habrá otras opciones? Preguntas que nos permite construir otras más elaboradas: ¿en qué mundo se educa y qué función tiene en él la educación? ¿se puede transformar el mundo desde la educación? ¿se podrá vivir de otro modo?, ¿qué lugar tiene la educación en este quiebre de la historia?, ¿qué hacer al respecto los educadores?, ¿qué educación es necesaria de promover?, ¿qué problemas estructurales de la educación se reifican desde la práctica docente?, ¿es posible superarlos?, ¿qué políticas concretas urge impulsar?, ¿con cuáles comprometerse?, ¿por dónde empezar?¿tenemos lo actores de la educación que cambiar para cambiar? Las preguntas son muchas, y las acciones al respecto pocas, y éstas, parecen perder su efectividad cuando además sentimos el peso del cansancio de las rutinas y del empobrecimiento de esperanzas que en el mundo instituido de la educación se promueve en su afán de sostener su statuo quo.

Los educadores como piezas del engranaje institucional, responden a un rol construido en función de las demandas externas, se ha aprendido a olvidarse de ser sí mismos, a negar la necesidad de participar y de enfrentar el orden excluyente de eso otro que también se es, lo que genera mecanismos de desvalorización y pérdida de responsabilidad hacia los otros actores implicados, y en este no reconocer lo trascendente de su función, de no creer en ella, de no defenderla, se trasmite a los alumnos un sentido de derrota.46 Sin embargo, pese a esta realidad innegable, el educador es alguien interesante para el Banco Mundial, ¿por qué? “...porque el maestro es el único profesional que trabaja con el futuro?” 47 pero habría que quiere de él pues no se trata de pensarlo desde el cumplimiento de su rol de transmisor, sino como un sujeto que asuma su función social con responsabilidad y desafío que impone la educación desde su más profunda connotación.

Por ello la importancia de saber vivir en la inseguridad y desasosiego –sin tiempo de conceptuar- que dejan los fenómenos catastróficos que se ciernen sobre la humanidad, donde todo parece adverso y dificulta la creación de optimismo pues la idea de desarrollo económico y social por la que hemos marchado durante los últimos tiempos “…comienza a revelar un fantástico subdesarrollo afectivo, psicológico y moral del ser humano…Hay una miseria del hombre que no decrece con la disminución de la miseria psicológica y material, sino que al contrario, crece con la abundancia y el ocio.”48 Ante este estado anímico de sus actores provocado por la misma circunstancia epocal que se respira surge otra pregunta ¿sin el deseo de ser sujetos se podrá hacer de la educación una antro-política, una educación que trabaje con lo humano para lo humano?

45 Cfr. CHONCHOL, Jacques. El poder en la economía mundial. En Globalización, estado, poder y ciudadanía. América Latina, Revists No. 1, del doctorado de las sociedades latinoamericanas, Primer Semestre, 2002, Universidad ARCIS, Santiago de Chile, p. 23-32.46 ZEMELMAN Merino, Hugo Formación de Maestros. Primer Congreso de la Educación Pública de la Ciudad de México. Hacia una alternativa democrática. 13 de abril de 2002. http://www.alternativaeducativa.df.gob.mx/ponencias/hselmeman.html47 Ibíd. 48 MORÍN Edgar. Introducción a una política del hombre. Op.cit., p. 65-66.

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Indudablemente este el primer reto de la Educación Superior si quiere hacer de los sentidos curriculares bajo el concepto de competencia una política de rescate del potencial humano. ¿De que sirve formar profesionistas especializados en la información y tecnologías de punta sin ese deseo de ser sujetos, que además, sólo será trasmitido por sujetos? Ya aquellos que impulsaron un crecimiento económico se han dado cuenta que hace falta un crecimiento con humanidad,49 si ya el mundo económico desde sus organizaciones empresariales está preocupado por la educación y ve en ella una oportunidad de formar personas capaces de restaurar los desequilibrios ocasionados por su ambición desmedida como el desempleo, la inflación, la marginación y pobreza con sus efectos de insociabilidad. ¿de qué tenemos que convencernos los educadores para apostarle a una educación que forme sujetos? ¿por donde habría que empezar? ¿cómo construir deseo y voluntad para afanarse en un porvenir para la educación?

Una condición necesaria la tenemos en la urgencia de recuperar la capacidad de llenarse de optimismo por la vida, en la misma vida que se vive, que consiste en re-aprender a mirar en medio de lo adverso, saber mirar esas señales como indicios de aventuras por vivir, como experiencias por explorar deseosos de la novedad y cada paso erguirse como sujeto, esto es, manifestar una capacidad de voluntad y de construcción frente a lo adverso, desplegar las fortalezas para salir de la sumisión y del fatalismo resignado, crear un poder para levantarse desde esa fuerza vital que emerge en situaciones límites de donde emana la fuerza de lo humano.50

Este asumirse como sujeto de la educación para nuestra desgracia es una tarea afanosa y solitaria que en algunos momentos entrará en sintonía con otros iguales que vivan la aventura humana de lo humano, pues se trata de recuperar capacidades adormecidas en cada cual, como el asombro, la necesidad de realidad, esa “…que nos impulsa a ir al encuentro de aquello que subyace detrás de lo establecido, a encontrar lo que se oculta en lo profundo del orden manifiesto...,”51 como desafío por ir más allá, una actitud de búsqueda -que contrarresta la tendencia a sentir comodidad en el espíritu-, al privilegiar una búsqueda-esfuerzo que promete a reencontrar al sujeto con su mismidad, con los otros y lo otro. La educación necesita de sujetos que porten confianza, inspiración, sabiduría y amor, quienes al educar inspiren y vivan la confianza52 desde el ejercicio de una práctica educativa que se asuma con responsabilidad para romper el círculo vicioso de la desconfianza y la corrupción que tanto se ha generalizado, no sólo en las instituciones educativas, sino en las instituciones en general.

¿Y por donde habría que empezar esta odisea del sujeto de la educación? Empecemos discutiendo lo que pensamos y sentimos como educación, que más allá de la materia y los contenidos de enseñanza, más que nuestra profesión, de las capacidades y aptitudes para la docencia y la vida institucional, es un ámbito que nos reencuentra a todos los implicados en ese mismo campo de batalla: la formación de profesionales, que aparte de incorporarse al mundo laboral, son humanos en una sociedad-mundo. ¿Los estamos formando para el desafío de vivir lo humano gestado en la sociedad-mundo de nuestro tiempo? ¿Desde qué concepto de educación estamos enfrentando este desafío histórico?

49 Ibidem. p. 6750 ZEMELMAN Merino, Hugo. En Necesidad de conciencia. Un modo de construir conocimiento. Colegio de México, Anthropos Editorial, Escuela Normal Superior de Michoacán, Universidad Veracruzana, España, 2002, p. 33-34.51 ZEMELMAN Merino, Hugo. Horizontes de la razón II. Anthropos, Colegio de México, España, 1992, p. 170.52 “...la confianza es un recurso escaso y que, sin embargo, es la argamasa que une a los miembros de la sociedad...” CORTINA, Adela. Construir Confianza, Op. cit, p. 27.

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Precisamente la naturaleza caótica y desmesurada de los tiempos que se viven nos interpelan y nos cuestionan hacia donde estamos formando, por ello se necesita pensar el problema de la educación desde varios flancos. Ya los actores económicos se preguntan por ella, y para nuestra vergüenza intelectual, son ellos quienes vienen impulsando ajustes y mejoras a las prácticas educativas, claro está, desde su apremio de empleados preparados para las nuevas demandas productivas, transformaciones donde los educadores necesitamos aguzar la mirada y aprovecharlas como una coyuntura para hacer de la educación una oportunidad de desarrollo del subdesarrollo humano provocado por la apuesta social al progreso53.

La educación es algo más que el destino instrumental que se le impuesto históricamente, es más que un proceso de funcionalización humana, concepto encarnado históricamente, que habrá que desmontar para dejar entrar otros aspectos que han permanecido ocultos, pues educación en su primera presencia era paideia, “preñez y a la vez parto inagotable de humano”54 y desde este significante podemos intuir la importancia de cada acto pedagógico donde se definen subjetividades que se fugan al tiempo, cada instante es un ”... tiempo abierto al instante...”55 así en acto educativo nos hacemos y creamos como sentido social. Esta idea invita a hacer de la educación un acto ético y a la vez político, pues es una actividad forja lo humano, que es la vez futuro al perfilar el desarrollo humano-social que rectifiquen lo equivocado desde el dejar nacer lo más pertinente.

Necesitamos hacer de la educación anthropogénesis56. Al educar pugnar por una formación que propicie que hombres y mujeres se conciban como ontocreación que se prolonguen en el largo tiempo, que se conciban como esperanzas vivientes que exceda a la retórica o de la innovación efímera,57 pues ellos son el futuro, en sus cuerpos físicos se contiene una razón y una sensibilidad que necesita ser apta para hacerse cargo de sus responsabilidades ciudadanas. Discutir la educación desde esta imagen nos ayuda a reconocer la trascendencia social que tiene esta actividad, lo que nos exige apropiarnos del tiempo presente, e insta a la construcción de estrategias para escapar de la pobreza mental, espiritual y material que nos hemos sumergido.

Del mismo modo, tendremos que preguntarnos ¿desde qué didáctica se ayuda a las personas a que aprendan a orquestar sus facultades?58 el acto didáctico poco se discute al considerase como conjunto de estrategias instrumentales al cual puede accederse sin reflexión ni rigor conceptual orientado por criterios de eficiencia y eficacia para la transmisión de información alejándose de grandes ideas de pensadores como Comenio, Pestalozzi, Herbart, quienes en su momento la pusieron en el debate pedagógico.59 La conformación histórica de esta concepción instrumental de la didáctica a su vez ha influido en la función del educador, quien únicamente debería saber cómo enseñar, y al exaltar el cómo por sobre el

53 Morín Edgar. Introducción a una política del Hombre. Op. Cit.54 FULLAT, Octavi. Antropología y educación. Op.cit. p. 1755 ZEMELMAN Merino, Hugo. Necesidad de Conciencia. Un Modo De Construir Conocimiento, op.cit., p. 101.56 Fullat, Octavi. Antrología y educación. Op. cit.57 Cfr. TORRES, Rosa María. Participación ciudadana y educación. Una mirada amplia y 20 experiencias en América, op. cit., p.6.58 Ibíd. 59 Cfr. DÍAZ Barriga Ángel. Didáctica. Aportes para una polémica. Rei – Instituto de Estudios y Acción Social – Aique Grupo Editor, Argentina, 1995, p. 13.

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qué no tiene que ser ningún sabio, sino sólo saber enseñar los contenidos curriculares60 que lo empobrece como profesional de la educación.

Y hora, en esta encrucijada sociohistórica es importante construir preguntas en relación al por qué y para qué de la educación, lo que no resulta sencillo ante la simpleza pedagógica y didáctica desde la cual se ha desarrollado, ahora se requiere de herramientas conceptuales que desmantelen esos discursos ideológicos sobre ella ocultando procesos importantes que hemos dejado de atender. Ya no se trata de construir un discurso humanista cargado de bellas palabras prometedoras, sino de hacer de las palabras acción, mirar en cada uno de los recovecos históricos de la educación, construir un decir que muestre e invite, que aliente a un pensar-hacer al atender el criterio de tiempo contenido en la educación y forjar futuro.

La educación no puede realizarse ajena a las dinámicas económicas, políticas, sociales, culturales que se ciernen sobre ella y el mundo para el que se educa. La educación no es un simple acto didáctico, es un fluir de momentos donde se define el futuro y por tanto necesita curarse de su ceguera, necesita recuperar su capacidad de pensar y desde este ejercicio intelectual construir conciencia y saberse como parte de un mundo en el que se despliegan fuerzas distintas cuyos poderes lo determinan,61 poderes que no pueden cambiarse por el deseo de hacerlo, sino que exigen primeramente un conocimiento-conciencia sobre ellos, para luego hacerse de voluntad para atender los problemas estructurales desde los espacios que fugazmente se muestran en la cotidianidad de la vida educativa y de este modo forjar el sentido que nos permita recuperar nuestra dignidad humana.62

Es así como la educación en su crisis convoca a iniciar una cruzada intelectual que rescate su cúmulo de experiencias, sus producciones teóricas, sus políticas y puedan ser pensadas para comprender sus propios problemas, esto es, se trata de construir un conocimiento-conciencia sobre los viejos y nuevos problemas de la educación cuya magnitud provocan una sombra estructural que demanda lucidez para saber mirar y reconocer oportunidades de desarrollo.

La educación para educar en serio, amerita de la creación de nuevos ambientes institucionales portadores de reconocimiento y posibilitadores de sentidos, lo que tiene que ver con estrategias de desburocratización y democratización de los espacios institucionales y así recuperar la capacidad de pensar, de ser y generar sentidos en la concreción educativa. Esto tiene que ver con el fortalecimiento de la academia, de la reflexión crítica para reconocer la naturaleza y complejidad de los problemas y pensar en procedimientos que desafíen la institucionalidad establecida para resolverlos.

La academia es ese lugar para el re-encuentro los implicados en la educación y de un ejercicio intelectual compartido en donde contribuye a la toma de decisiones conscientes de los desafíos que los mismos imponen, pues la vida en academia conlleva retos, pues por un lado exige saber vivir juntos, reunirse como personas que se saben diferentes pero capaces de construir puntos de acuerdo, enfrentando lo que Kant llamó “nuestra insociable sociabilidad”63 y reconocer juntos los intereses que reúnan, desechando los que nos 60 Cfr. Arnaut, Alberto. Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México, 1987-1994. SEP, México, 1998.61 TOURAINE, Alain.”Sobre el pensamiento de Foucault. En: Crítica de la Modernidad. FCE., México, 2001, p. 166.62 BLOCH dice que la sociedad debiera conformarse por sujetos erguidos. Citado por Habermas en Política neoconservadora, trabajo, socialismo y utopía hoy. Ensayos Políticos, Península, Barcelona, 2000, p 45.63 KANT, Emanuel. Citado por Fernando Savater En Las preguntas de la vida. Ariel, México, 1999, p.203.

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enfrentan y nos alejan de esta exigencia, y atrapado en la prisa, en lo simple, lo individualista, cada uno merma la capacidad de la filia y la sensibilidad para reconocernos como parte del mundo. Incentivar la academia es reconocer que “...ahora estamos urgidos a encontrarnos desde nosotros mismos, sin otra recompensa que ser, sin otro sentido que simplemente encontrarnos.” 64

Educar en serio en la era de la globalización tiene que ver con la potenciación antropo-ética que no sólo para habilitarse en el un desempeño profesional ad hoc a las tareas profesionales, sino que tiene que ver la activación de valores y actitudes que generan acciones trascendentes en la conformación del mundo contemporáneo, que se comprenda que su hacer no es aséptico de las problemática que signan el tiempo social. Por ello, estamos de acuerdo que la formación tradicional basada en la acumulación de información ha dejado de tener presencia, hoy se requiere una formación que habilite la capacidad de pensar, de trabajar las preguntas de la vida y construir competencias para resolverlas, de tal modo que los programas de formación de profesionales en cualesquiera de las carreras universitarias necesitan incorporar las preguntas que nacen en el seno de la vida social.

En las aulas se necesitan batallas que enfrenten y salgan gloriosas ante ese instinto conservativo ya anunciado por Bachelard donde el “...el instinto formativo acaba por ceder al instinto conservativo, pues el espíritu humanos tiene preferencia en confirmar su saber ante lo que lo contradice, en el que prefiere las respuestas a las preguntas...”65 Y se trata de hace lo contarios, de pensar para construir preguntas desde lo que sabemos y al responderlas transformar lo que se sabía, activando con este ejercicio de auto-desafío procesos adormecidos como la responsabilidad, ya que se necesita atreverse a hacerse cargo de lo que sólo a cada quien le compete y que otros no lo harán, por que a su vez tendrán sus propias tareas.

Así, la educación es el espacio idóneo para formar en la capacidad de construir preguntas y de estimular el proceso para construir respuestas, puesto exige formarse en actitudes, disciplinas, valores, voluntad, compromiso y responsabilidad y aprender a resolver en lo concreto de si mimo, la grandeza de la propia existencia. La educación tiene mucho que hacer ante los hombres y mujeres de nuestro tiempo, donde urge construir actitudes distintas para vivir en él, un verdadero desafío tiene que ver con la necesidad de saber auto-reinvindicarse como sujeto desde el estar-siendo en los espacios de la propia existencia, ahí donde desarrollamos nuestra vida, lugar donde pensamos, sentimos, optamos y definimos el porvenir, y por lo mismo demando saber auto-rescatarnos de lo inercial para asumir lo potencial que transforme el curso de la historia, que exige una gran dosis de voluntad66 para sostenerse ante la opción de futuro asumiendo a tiempo la incorregible imaginación de la historia67. Por tanto, los educadores tendremos que aprender con el costo formativo que implica, que el “…hombre es un fin, no un medio”68 Dice Unamuno, que el “… fin de la vida es hacer un alma, un alma inmortal. Un alma que es la propia obra. Porque la morir se deja un esqueleto a la tierra, un alma, una obra a la historia. Esto cuando se ha vivido, es decir, cuando se ha luchado con la vida que pasa por la vida que queda.”69 ¿La educación puede contribuir a un saber vivir reconociendo nuestra condición de mortales privilegiando nuestra condición de seres históricos?64 ZEMELMAN Merino, Hugo. Necesidad de conciencia. Un modo de construir conocimiento, op. cit., p. 112.65 BACHELARD, Gastón. La formación del espíritu científico. Ed. Siglo XXI, México 1983, p. 17.66 ZEMELMAN Merino, Hugo. Necesidad de conciencia. Un modo de construir conocimiento. Op. cit, p. 11.67Cfr. Lucio Colleti, Citado por Hugo ZEMELMAN Merino en Horizontes de la Razón I, Anthropos, Colegio de México, España, 1992. 68 UNAMUNO, Miguel de. El sentimiento trágico de la vida. Porrúa, México, 1999, p.8.69 Ibíd.

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PARA SEGUIR PENSADO…

Se sabe ya bastante sobre la educación superior en cuanto sus políticas, sus carencias materiales, su desfase ante los procesos de la economía, sobre su capacidad de producir conocimiento y aportarlo a la ciencia en general, como sistema educativo en la historia, sus peculiaridades desde cada facultad, su estructura institucional, si tenemos mucho saber, pero habría que preguntarse cuánto y cómo se sabe sobre las procesos íntimos que se ponen en juego en el rubro de lo pedagógico, de la formación de subjetividades. Esta inquietud lleva a pensar en el cómo se accede al conocimiento de los procesos de la formación, de que tipo de diagnósticos se practican para llegar a saber.

Los procesos educativos son actos en situ, son acontecer que se fuga en el tiempo y ¿cómo pensamos el tiempo los educadores? ¿cómo se enfrenta la multiplicidad de tiempos contenidos en la experiencia de formar y formarse? ¿se asume el acto de formarse como un ahora donde se da un fluido de subjetividad, se tiene idea de hacia donde se dirige? Esta preguntas y tantas que podremos hacernos necesita más que un diagnóstico sobre las realidades externas a la educación superior, hacen falta definitivamente, pero no son suficientes. Se requiere de esfuerzos problematizadores de lo íntimo del acto educativo, se necesita pensar eso silenciado de su naturaleza pública, pues la educación es un asunto social que necesita salir del encierro, ocupa para ello de una reflexión crítica de reapropiación de ella desde un lenguaje conceptual incluyente de lo excluido, y que ha ocultado problemas que no se pueden guardar más, pues ya se muestran solos y nos controlan. Necesitamos de diagnósticos que trabajen lo real y ayuden a reconstruirlo, es decir, captar en eso dándose lo posible de darse, lo aun no determinado70 y tener la oportunidad de trabajar a tiempo los problemas nacidos en la fragua de cada presente, aprovechando la experiencia desarrollada y la posibilidad de construir el nuevo bagaje conceptual.

Estamos ante el apremio de captar el valor paidéico de la educación, recuperando el valor humano, pensante y creativo de sus actores, quienes al sentir el deseo y voluntad de zafarse de la lógica hasta ahora desarrollada verán en ellos mismos la oportunidad oculta en los mismos problemas que nos agobian, lo que demanda otros modos de mirar la realidad en la que estamos inmersos, exige de programas de formación que nos ayuden a saber quiénes somos, dónde estamos, cuáles son nuestras responsabilidades y cuáles son los compromisos que somos capaces de asumir para hacer de la educación una política pública que resuelva los problemas que seamos capaces de plantearnos.

La educación de nuestros días deviene como un problema-mundo que se ha fraguado en el largo tiempo de la historia, sus problemas son como hondonadas llenas de recovecos que exigen saberse mirar, que necesitan abrirse, mostrarse y aprehenderse aprendiendo de sus sentidos y sinsentidos y motivar el despliegue de procesos que contienen la esperanza de un tiempo mejor.

La educación es urgencia de presente, pero también una esperanza humana, es futuro que se resuelve desde participación humana oportuna. La educación es la oportunidad de construir conciencia social de lo que está pasando para entender los peligros que nos circundan y saber situarnos en ellos desde ese principio esperanza de Bloch, que sólo será posible si éste es enseñado y la educación es la estrategia que en este momento 70 ZEMELMAN Merino, Hugo. Crítica epistemológica de los indicadores.” Colegio de México, México, 1989, p. 29.

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necesita recuperar aquellos significados guardados por su misma historia para renacer ella misma como un principio de esperanza.

La educación necesita ser entonces un modo de práctica distinta, para ello se necesita esfuerzos por pensarla distinta, un pensar que tiene que ser encarnado por sus actores y salir de la retórica. La sociedad mundo de nuestros días necesita de una educación que trabaje sobre el tejido social tan deteriorado, y sea capaz de construir nuevas redes que contengan el desbocamiento del mundo en su cambio incesante, redes humanas de sujetos de carne y hueso que se saben capaces de alcanzar una civilidad humana, a pesar de nuestra tendencia a la insocialidad ya tan demostrada.

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Luz Divina TrujilloAgosto/2004

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