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Desarrollo de habilidades para la enseñanza

CAPÍTULO 3 83

CAPÍTULO

3

La mediación en elproceso de aprendizaje

TEMAS Y SUBTEMAS:

3.1 La mediación

3.1.1 Los criterios de mediación

3.1.2 La técnica de la pregunta en la educación

3.1.3 Las preguntas de mediación

3.2 Las habilidades cognitivas y metacognitivas

3.2.1 Las habilidades cognitivas

3.2.2 Las habilidades metacognitivas

3.3 Promoción de las habilidades cognitivas y metacognitivas en los

estudiantes

3.3.1 Mediación de las habilidades cognitivas

3.3.2 Mediación de las habilidades metacognitivas

OBJETIVOS:

Al finalizar el capítulo, el participante será capaz de:

Estimar la importancia del papel del facilitador en la

mediación del aprendizaje.

Seleccionar las principales habilidades cognoscitivas que

están asociadas al contenido de un curso.

Explicar los conceptos de mediación y metacognición.

Usar las preguntas de mediación para promover el

aprendizaje de los estudiantes en el aula.

CONCEPTOS CLAVE:

Ł Aprendizaje mediado Ł Mediación

Ł Experto Ł Mediador

Ł Habilidades cognitivas Ł Novato inteligente

Ł Habilidades metacognitivas Ł Metacognición

84 HABILIDADES PARA LA ENSEÑANZA

ORGANIZADOR AVANZADO

El perfil deseable del facilitador y los aspectos de interacción revisadosen las unidades anteriores contribuyen a crear un ambiente deconfianza en el aula, donde las diferencias individuales son respetadasy apreciadas; estos recursos son requisito para la liberación delpotencial creativo y para el desarrollo de los procesos de pensamientode los estudiantes.

El aprendizaje significativo no se cristaliza con el solo hecho de tenerun manejo adecuado de los aspectos afectivos en las interaccionesdentro del aula, o con poseer patrones de comunicación congruentes,sino que también se debe considerar el aspecto cognitivo del individuo.

Para que el facilitador pueda suscitar en los estudiantes el desarrollode habilidades cognitivas, es preciso que incluya en su “bagaje”metodológico la poderosa herramienta de la mediación. Por medio deeste recurso el facilitador coadyuvará a que los estudiantes tomenconciencia de sus estrategias de pensamiento y de la manera demejorarlas.

3.1 LA MEDIACIÓN

Para propiciar en los estudiantes el aprendizaje significativo, esto esel aprendizaje que incluye a toda la persona –con sus sentimientos,pensamientos y acciones–, el facilitador establece un entorno capazde provocarles un crecimiento intelectual y el desarrollo de sucreatividad; por ejemplo, les presenta un caso con el fin de quecomparen, analicen, infieran, etc. Al hacer esto, el facilitador funcionacomo un mediador.

Así como la calidad de las relaciones que establece el facilitador ayudana conformar un clima de comunicación adecuado, su manera demediar contribuirá al desarrollo de los procesos cognitivos en losestudiantes.

Ejercicio 1

1. ¿Qué le sugiere la palabra mediación como una función delfacilitador?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

“Si queremos mejorar nuestrasescuelas, tenemos que aplicar en elaula todo lo que conocemos sobre elser humano como criatura inteligenteque piensa y aprende.” (Bruner, J.1995:13.)

______________________________________________________

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2. Describa brevemente una situación concreta en la que usted hayaparticipado como mediador(a) en el aula. Indica lo que hizo y lo quedijo:______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Compare sus respuestas con la siguiente información.

Mediación significa intervención o interposición. Para inducir elaprendizaje significativo, el facilitador interpone algo en el ambientecon lo cual el estudiante interactúa –puede tratarse de materiales,preguntas o experiencias multisensoriales– (Seaberg, D., 1974). Elreto para el facilitador es, entonces, proporcionar a los estudianteslos estímulos apropiados y ayudarles a seleccionar y organizar esosestímulos de tal forma que puedan desarrollar sus procesoscognoscitivos.

Una de las concepciones más relevantes actualmente en el campode la educación es la de considerar al educador como mediador y alalumno como mediado. La mediación es una constante en la historiadel pensamiento educativo que hoy recobra una fuerza especial. Dichafuerza se convierte en exigencia histórica por las características denuestra sociedad que requiere personas flexibles, con estructuras depensamiento y de personalidad, creativas, definidas en su autonomíapersonal (Martínez Beltrán, J. Ma., 1994:14).

El mediador es toda persona que ordena y estructura los estímulos yactividades de aprendizaje para ayudar al alumno a construir su propioconocimiento (Feuerstein Reuven, citado en Prieto y Pérez, 1993:23).

El papel del mediador consiste en guiar a los estudiantes en suinteracción con el material, con el facilitador y entre ellos mismos,para lograr el desarrollo de estrategias cognitivas orientadas a lasolución de problemas. El mediador ha de considerar las habilidadescognoscitivas fundamentales en cada área de conocimiento, evaluarel dominio de los mismos por parte de los estudiantes y usar lamediación para que éstos superen las dificultades en su proceso deaprendizaje.Reuven Feuerstein ha definido el perfil del mediador comola persona facilitadora de la interacción entre el individuo y el medio.

El aprendizaje mediado es un constructo desarrollado por Feuersteinpara describir la interacción especial entre el mediador y el estudiante,y que hace posible que este último tenga un aprendizaje significativo.

El aprendizaje será una experiencia de aprendizaje mediado si elfacilitador o mediador incluye en su estilo de interacción las preguntasadecuadas para favorecer en los estudiantes la toma de concienciade sus procesos cognitivos, y de la eficacia de los mismos.

La mediación es la forma en quelos estímulos emitidos por el entorno sontransformados por un agente que losmedia, guiado por sus intenciones,cultura, motividad y desde las cualesorganiza el mundo de los estímulos paraque lleguen al individuo de una maneraapropiada (Martínez, Brunety Farrés, 1990:275).

Martínez Beltrán, José María, La

mediación en el proceso de aprendizaje,Editorial Bruño, Madrid. 1994.

Martínez Beltrán, José María et al.,

Metodología de la Mediación en el PEI,Editorial Bruño, Madrid, 1990.

Prieto Sánchez, María Dolores, Programas

para la mejora de la inteligencia. Teoría,

práctica y evaluación, Editorial Síntesis,Madrid, 1993.

Seaberg, Dorothy, The four faces of

teaching: The role of the teacher in

humanizing education, Goodyear Pub-lishing Company Inc., California, PacificPalisades, 1974.

Constructo.Representación mental de unelemento, fenómeno o situación.


CASO PARA REFLEXIONAR:

Cuando la profesora Torres escuchó hablar de mediación y aprendizajemediado, consideró que “es innecesario forzar a los estudiantes aestablecer relaciones entre los contenidos y a descubrir cosas porsu cuenta, pues se les podrían ahorrar dificultades si uno, con másexperiencia en su materia, se las dice o se las muestraordenadamente”. ¿Está de acuerdo con la profesora Torres?, ¿porqué sí o por qué no?

Contraste su respuesta con la información siguiente.

3.1.1 Los criterios de mediación

Para que la función del facilitador tenga éxito, es preciso que siga lossiguientes criterios de mediación (Martínez, Brunet y Farrés, 1990;Prieto, 1989; Martínez, 1994):

• Intencionalidad y reciprocidad.• Estimulación del sentido de competencia.• Planificación, logro de objetivos y adaptación a situaciones nuevas.

Intencionalidad y reciprocidadÉsta es la condición básica para llevar a cabo cualquier experienciade aprendizaje. El facilitador cuenta invariablemente con una intencióno propósito expreso sobre lo que el alumno habrá de aprender, de talmanera que selecciona y organiza la información para alcanzardeterminados objetivos; éstos pueden incluir no sólo que el estudianteadquiera información sino también que tome conciencia de sufuncionamiento cognitivo.

El facilitador ha de compartir explícitamente sus intenciones con elgrupo para involucrarlo en la experiencia de aprendizaje; se esperaque la respuesta de los estudiantes sea recíproca y que en ellos semanifieste un enriquecimiento.

Las intenciones del facilitador han de incluir los deseos de ir más alláde la tarea académica y darle significado a lo que se hace, de talsuerte que se coadyuve a la finalidad formativa de la educación y quese favorezca también la transferencia del aprendizaje a otrassituaciones no escolares. Cualquier actividad académica puedeoriginar en los estudiantes necesidades superiores, como las de tenermayor precisión en la respuesta, diseñar una estrategia más eficaz,poner atención en lo novedoso, etcétera.

Asimismo, al atender a sus procesos cognitivos, los estudiantespueden relacionar lo que aprenden, no sólo con otras actividadesacadémicas, sino incluso con aspectos de la vida cotidiana.

Estimulación del sentido de competenciaEl sentido de competencia, entendido como el sentido de sabersecapaz o competente, está estrechamente ligado con la motivación,

En la mediación, el estudiante secoloca en un papel activo en el queinquiere, expresa, descubre,reflexiona, relaciona, investiga, tomadecisiones, resuelve, crea. Elfacilitador, por su parte, complementaesta función del estudiante,convirtiéndose en un guíacatalizador, provocador, animador,indagador, etcétera.

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condición muy importante para el aprendizaje. Este criterio implicaque el facilitador comunica explícitamente a los estudiantes el progresoque ve en ellos; esta retroalimentación de seguro contribuye a que sumotivación se mantenga y les ayuda a que continúen desarrollandosu potencial. Estimular el sentido de competencia implica tambiénque el facilitador organice las actividades de aprendizaje para que,poco a poco, todos puedan realizarlas con éxito. El facilitador debeseleccionar el material apropiado, añadiendo pistas relevantes yestrategias de enseñanza favorables.

Otra acción concreta relacionada con este criterio consiste en que elfacilitador dirige la reflexión del grupo pero sin dar de inmediato larespuesta correcta, pues esto propiciaría en los alumnos una actituddependiente hacia él; por el contrario, se espera que el facilitadorpromueva el diálogo razonado y la escucha activa de los estudiantes,así como el respeto a las diferencias individuales.

Planificación, logro de objetivos y adaptación a situacionesnuevasLa intencionalidad del facilitador, mencionada anteriormente, adquieremayor relevancia cuando se va transfiriendo a los estudiantes. Si elfacilitador promueve el hábito de clarificar los objetivos antes decomenzar una tarea, e invita a los estudiantes a prever las dificultades,las estrategias posibles, etc., es probable que ellos generen procesosde autorregulación y autocorrección de su actividad, en aras dealcanzar los objetivos propuestos.

La autorregulación implica que los estudiantes, al comprender losobjetivos de una tarea, sean capaces de planear cómo abordarla,eligiendo la estrategia que consideren más eficiente de acuerdo consu experiencia. Este proceso se complementa con la autocorrección,pues, a veces, aun cuando los estudiantes aplican la estrategia elegida,no obtienen los resultados esperados, por lo que deben detectar lasfallas y decidir cómo superarlas en ocasiones posteriores.

Conforme un curso va avanzando, el facilitador suele presentarsituaciones novedosas. Si el facilitador hace evidente las diferenciasentre lo anterior y lo nuevo, ya sea porque se trata de un código nuevo,o porque hay un incremento en la dificultad, entre otros aspectos, esposible fomentar en los estudiantes la curiosidad intelectual y el gustopor lo novedoso y complejo. En el fondo, lo que se pretende es que elestudiante se vuelva flexible, tanto al aceptar situaciones nuevas comoal crear nuevas respuestas.

La mediación se cristaliza en la interacción entre el facilitador y losestudiantes, específicamente por medio de las preguntas que elfacilitador realiza antes y después de las actividades de aprendizaje.


Ejercicio 2

1. Escriba cuatro preguntas que, en forma oral o escrita,recientemente haya dirigido a sus estudiantes, en cualquiera delas asignaturas que imparte:

a) _________________________________________________b) _________________________________________________c) _________________________________________________d) _________________________________________________

Compare sus respuestas con la información de los apartados 3.1.2y 3.1.3.

PARA REFLEXIONAR:

Si bien no hay nada nuevo bajo el sol, pues el uso de las preguntas enla actividad escolar data de hace mucho tiempo, hoy en día la habilidadpara formular preguntas adquiere relevancia nuevamente, pues losfacilitadores pueden conducir a los estudiantes a mejorar sushabilidades cognitivas por medio del uso adecuado de interrogantes.

En su caso particular, ¿las preguntas que hace en el aula requierenque el alumno use sus ideas y la información con que cuenta, osolamente le pide que recuerde?

¿Qué oportunidades da en su salón de clase para estimular, por mediode preguntas, procesos como la aplicación, el análisis y la síntesis delos contenidos del curso?

3.1.2 La técnica de la pregunta en la educación

Entre los diversos recursos con los que cuenta el facilitador en elaula, sin duda la formulación de preguntas es el más importante pararealizar la mediación, como ya se señaló. Frecuentemente, la habilidadde preguntar es ignorada en el entrenamiento de los facilitadores odocentes, tal vez porque se supone que hacer preguntas es algoelemental, y por tanto, no requiere de un entrenamiento especial. Sinembargo, cuando el facilitador rompe con el papel del magister dixit yasume una función de guía y acompañante del aprendizaje, requieremodificar la naturaleza de sus preguntas.

Sería incongruente que sólo considerara la memorización deinformación o la acumulación de datos, que es lo que se resalta cuandoúnicamente se hacen preguntas como: “¿cuál es el resultado delproblema tres?”, “¿en qué fecha se modificó la ley...?”, o “¿quiénelaboró la teoría ...?”. La mediación implica preguntar con el propósitode que los estudiantes hagan una pausa y reflexionen antes decontestar; mediar requiere poner el acento en el proceso cognitivo ypropiciar que el estudiante tome conciencia de cómo analiza lainformación, cómo relaciona lo nuevo con lo que ya conoce, etcétera.

Good T. y Brophy, J., Psicología

educativa contemporánea, McGraw-Hill, México, 1996.

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Con base en lo que Groisser (1964) (citado en Good T. y Brophy J.,1996:238) sugiere, se presentan a continuación algunos lineamientospara formular preguntas adecuadamente en el aula:

Lineamientos para hacer preguntas• Éstas son claras, significativas, breves, naturales y provocadoras del

pensamiento.

• Estas preguntas describen con precisión los puntos específicos a losque los estudiantes han de responder. Es mejor preguntar:¿identificaron el objetivo del autor de la lectura?, en vez de ¿cómo lespareció la lectura?, que resulta un poco vago. Las preguntassignificativas son planeadas y secuenciadas con objetivos particularesen mente. En un taller de lectura crítica, por ejemplo, el facilitadorcomenzaría haciendo preguntas como: ¿la fuente está actualizada?,hasta llegar a preguntas del tipo: ¿es coherente la argumentación delautor? Además, las preguntas breves tienden a ser preferibles a laslargas, pues van al punto.

• Las preguntas, por lo común, deben ser elaboradas en lenguaje naturaladaptado al nivel de la clase. Si los estudiantes no entienden lapregunta, no pueden responder como se desea. Éstas provocan elpensamiento, despiertan la curiosidad y el interés, y ayudan a losestudiantes a esclarecer sus ideas.

• De ordinario, las preguntas deben ser distribuidas en forma ampliaentre los estudiantes en lugar de ser dirigidas de manera especial aquienes usualmente responden. Esto mantiene a la mayoría de losalumnos atentos y los hace responsables; además, les da a todos laoportunidad de responder y, por tanto, de obtener retroalimentación.

• Estas preguntas deben hacerse en un tono de conversación normalen vez de en un tono serio que connote examinación. De preferenciadeben hacerse una a la vez y es conveniente esperar unos segundospara que los estudiantes ordenen sus ideas y reflexionen antes deresponder, en lugar de hacerlo impulsivamente sólo por satisfacer alfacilitador.

Otros elementos importantes que el facilitador ha de considerar parautilizar adecuadamente la técnica de la pregunta son los siguientes:

• Qué preguntarMás que hacer una gran cantidad de preguntas durante la clase, loimportante es la calidad y pertinencia de las preguntas que elfacilitador haga. Éstas deben relacionarse directamente con losobjetivos de aprendizaje que previamente se hayan establecido. Esconveniente que el facilitador se plantee de antemano, al elaborar elplan de clase, qué es lo que conviene preguntar.

• En qué forma preguntarDe acuerdo con los objetivos que se persigan, las preguntas puedenapuntar a un concepto o información específica, o bien, pueden invitar


a que cada estudiante exprese su punto de vista. En el primer caso,se dice que la pregunta es cerrada y requiere una respuestaespecífica. En el segundo caso, se trata de una pregunta abierta yse considera aceptable la expresión de las propias opiniones.

• Para qué preguntarEl facilitador puede hacer preguntas con propósitos diferentes a lolargo de la clase, guiándose por los objetivos de aprendizaje.

Se dice que las preguntas son de sondeo cuando se quiere conocerel nivel de dominio que los estudiantes tienen de un tema o concepto.El facilitador puede hacer una serie de preguntas de diferente nivelde profundidad para calibrar hasta dónde conocen los estudiantesla información sobre un tema dado.

Con frecuencia, es importante hacer preguntas que permitanreafirmar conceptos. Esto es particularmente útil cuando algunosejemplos o comentarios de los estudiantes hacen pensar al facilitadorque un concepto no ha quedado claro, o que se está relacionandode manera incorrecta con el conocimiento previo.

• Hacer pausasEs común que los facilitadores principiantes tengan dificultad paraobtener respuestas de todas las preguntas que realizan. Puede serque esta dificultad esté asociada con cierta impaciencia que lesimpide dar un tiempo suficiente para que los estudiantes reflexionen.

Es importante que, después de plantear una pregunta, se haga unabreve pausa mientras se observa las posibles claves no verbalesque indican que alguien desea reponder, como: abrir un poco losojos o subir las cejas, alzar ligeramente la cabeza, o bien, hacer latípica señal de levantar la mano.

• Dirección y redistribución de preguntasEs común que en un grupo haya algunos alumnos que estén másdispuestos a responder que otros; esto puede ocasionar que elfacilitador atienda preferentemente a estos estudiantes más activosy tenga menos contacto con una buena parte del grupo.

Este riesgo puede disminuirse si el facilitador dirige comúnmentelas preguntas a todo el grupo y, en ocasiones, las hace a algúnestudiante específico. Incluso puede volver a captar la atención dealguien que se distrajo.

Si una pregunta no puede ser respondida por el primer alumno alque se le preguntó, después de una pausa razonable, la preguntase puede redirigir a otro estudiante. Esta dirección y redirección depreguntas ayuda a mantener al grupo más alerta.

Si el facilitador desea conocer una forma práctica para crear unaatmósfera intelectual variada en el salón de clases, se sugiere la

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revisión del libro de Norris M. Sanders (1986) titulado Las preguntas en

el salón de clases, de Editorial Diana. En este libro se hace unaconsideración sistemática de las preguntas que inducen al estudiantea usar su razonamiento y no sólo a recordar información. Estasistematización efectuada por Sanders se basa en la taxonomía de losobjetivos educativos de Bloom, que se revisará en la siguiente unidad.

3.1.3 Las preguntas de mediación

Además de los aspectos señalados, es indispensable considerar elnivel de procesamiento cognoscitivo que las preguntas estimulan enlos estudiantes.

Es común que los facilitadores hagan preguntas cuyas respuestasrequieren del simple recuerdo y utilicen pocas preguntas enfocadasa que los estudiantes generen ideas y usen más ampliamente sushabilidades cognitivas.

La función de las preguntas en la mediación consiste en evidenciar laforma en que el estudiante va construyendo el conocimiento. Laspreguntas de mediación han de guiar al estudiante a autorregular suproceder cognoscitivo, a tomar los errores como fuente de aprendizajey a evaluar sus propias soluciones.

Una clasificación de las preguntas de mediación y su intención, laofrecen Martínez, Brunet y Farrés (1990: 81-2):

¿Cómo lo ha hecho?¿Qué estrategia ha usado pararesolverlo?¿Qué dificultades ha encontrado ycómo las ha resuelto?

¿Está seguro de su afirmación?¿Hay otras opciones en el grupo quepodrían ser correctas también?¿Quiere precisar más su respuesta?

¿Hay otra solución o respuesta?¿Qué haría usted en una situaciónsemejante?¿Por qué cada uno tiene unarespuesta diferente?

1. Dirigidas hacia el proceso

2. Que demandan precisióny exactitud

3. Para promover elpensamiento divergente

Preguntas del facilitador Ejemplos


Éstos son sólo ejemplos de preguntas de mediación. Cada facilitadorpuede crear más e integrarlas de acuerdo con su estilo personal, ladisciplina que cultive, el grupo con el que trabaje, etc. Lo que sí resultaindispensable es realizar la mediación con preguntas que promuevanel desarrollo de las habilidades cognoscitivas de los estudiantes. Acontinuación se presenta un ejemplo hipotético del uso de preguntasde mediación.

Ejemplo:

En una sesión de un taller de lectura crítica, unos minutos despuésde haber iniciado, podría ocurrir la siguiente interacción entre unfacilitador y el grupo:

4. Que llevan a elegirestrategias alternativas

5. Que profundizan en elrazonamiento

6. Para comprobarhipótesis

7. Para motivar lageneralización

8. Que estimulan la reflexióny controlan la impulsividad

¿Por qué ha hecho esto así y no deotra manera?¿Puede haber respuestas igualmenteválidas?¿Quiere comentar con sucompañero(a) su respuesta?

¿Por qué ha dicho eso?¿Qué tipo de razonamiento hausado?¿Qué fundamenta su respuesta?

¿Qué sucedería si en lugar de tomarese dato tomara éste?¿Cómo podría probarlo?Cada uno tiene su hipótesis, ¿cómolas comprobarían?

¿Qué hacemos cuando...?A partir de estos casos, ¿podemosdeducir algún principio más general?¿Cuándo se pone en práctica elprincipio que hemos estudiado?

¿A qué se ha debido suequivocación?¿Podría repetir lo que acaba de decir?Si lo hubieras hecho de otra forma,¿hubiera sido más rápida o másprecisa su respuesta?

CAPÍTULO 3 93

Facilitador

Antes de comenzar el ejercicio dehoy, ¿alguien podría decir cuál hasido la habilidad de pensamientoque hemos ejercitado princi-palmente en las últimas clases?

Muy bien. ¿Qué significa esapalabra?

Muy bien. ¿Alguien puede dar unejemplo?

Veo que han comprendido elsignificado del análisis y que loestán aplicando a otras lecturas.

Ahora bien, en su libro, en lapágina 41, hay un ejercicio. ¿Quése pide que hagan?

¿Queda claro lo que hay quehacer? Bien.¡A trabajar!

¿Quién quiere comentar cómo hatrabajado?

Estudiantes

Juan: El análisis.

Martha: Es dividir un todo y vercómo está compuesto. En estecaso es ver las partes del texto,desmenuzarlo.

Roberto: El fin de semana, leyendoel periódico, analicé un artículosobre el SIDA. Primero, identifiquéla fuente. Consideré que sí eraconfiable, pues se trataba de unmédico investigador de unauniversidad. Luego, leí el artículoy me di cuenta que el autorexponía hechos y resultados deinvestigaciones. Me pareció unartículo serio.

Juan: Se pide que leamos laexplicación de lo que es ellenguaje objetivo y el subjetivo, yque luego leamos el texto parapoder contestar el cuestionario.

(Trabajo individual...)

Fernando: Yo leí la explicación dela clasificación del lenguaje enobjetivo y subjetivo, con losejemplos que se incluyen. Luego,leí todo el texto y a continuacióncontesté las preguntas.

Propósito de mediación

Revisión de conceptosa n t e r i o r m e n t eaprendidos

Probar y definir

Ejemplos que indicancomprensión

Retroalimentación yrefuerzo

Comprensión deinstrucciones

Análisis de la estrategia


Ejercicio 3

1. Ahora revise sus respuestas del ejercicio 2 y, en caso necesario,modifique la redacción, a fin de que éstas resulten más eficacesen la mediación del aprendizaje de los estudiantes, para futurasocasiones: por ejemplo, si se da cuenta de que sólo opreferentemente preguntó por datos o hechos, ¿cómo podríarehacerlas para atender al proceder cognitivo de los estudiantes?

a) _________________________________________________b) _________________________________________________c) _________________________________________________d) _________________________________________________

Rosa María: Sí. Yo primero hojeé yojeé el texto, que es lo que vimosen la primera sesión y así más omenos vi de qué se trataba eso delos lenguajes objetivo y subjetivo.Cuando vi el cuestionario, leí laspreguntas antes de leer el texto.

Fernando: ¡Ah! En que RosaMaría incluyó los pasos de hojeary ojear.

Lourdes: Yo creo que la segundaes mejor, porque revisar elcuestionario antes de leer el texto,nos hace leer con un propósito enmente.

Fernando: Sí, creo que la segundaforma me puede ahorrar tiempo yesfuerzo.

¿Alguien lo ha hecho de otraforma?

Comparen las estrategias deFernando y Rosa María. ¿En quése distinguen?

¿Alguna de las dos resulta mejor?

Fernando, ¿cree que en otraocasión le serviría hacer lo quehizo Rosa María?

Búsqueda derespuestas divergentes

Comparación deestrategias

Retroalimentación

¿Es posible utilizar laspreguntas de mediación encualquiera de las asignaturasque imparte?¿Piensa que hay algunasituación concreta que ledificulte el uso de las preguntasde mediación en sus cursos?Discuta posteriormente susrespuestas con el grupo y elfacilitador.

3.2 LAS HABILIDADES COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS

Como se señaló con anterioridad, en la historia del pensamiento educativola mediación ha sido una constante que recientemente adquirió unarelevancia especial. De ordinario, el facilitador ha realizado la mediaciónentre la información y el alumno; esto es, la mediación a menudo secentra en la necesidad de que el estudiante aprenda dicha información.

CAPÍTULO 3 95

La mediación, además, tiene una función más específica, consistenteen promover que el estudiante adquiera la conciencia de cómointeractúa con dicha información o conocimiento. Esto es, la mediaciónha de propiciar también el desarrollo de las habilidades cognitivas.

El acentuar este aspecto no demerita la importancia de la adquisiciónde información. De hecho se trata de dos aspectos interdependientes:al poner en juego las habilidades de razonamiento, se requiere contarcon un contenido, algo en qué pensar; y el tener ampliosconocimientos alimenta el pensamiento.

Esta interrelación supone que, si dos personas poseen el mismoconocimiento, pueden distinguirse en cuanto a su habilidad para aplicary sacar provecho de lo que saben. Esto depende de la eficacia conque utilicen sus habilidades cognitivas.

3.2.1 Las habilidades cognitivas

Ahora bien, ¿cuáles son las habilidades cognitivas? Este término fueacuñado por los estudiosos de la inteligencia, quienes a pesar de noponerse de acuerdo en una definición única de esta característicahumana, sí reconocen su multidimensionalidad. Al analizar lainteligencia, los investigadores la han descrito mediante conceptoscomo habilidades, factores, capacidades, operaciones o procesos.Como dice Nickerson (1990:39): “Existe, al parecer, un acuerdo generalen cuanto a que, sea lo que sea, la inteligencia tiene muchas facetas”.

Por ejemplo, el Programa “Basics” (1980), desarrollado por el Institutopara Planes de Estudio y Enseñanza, en Florida, Estados Unidos,está dirigido a desarrollar las habilidades que a continuación sedescriben:

Nickerson R., et al. Enseñar a pensar,Paidós, Barcelona, 1990.

Descripción

Observar una serie de característicasde objetos.

Recordar lo que se sabe o se haexperimentado.

Identificar las diferencias observadasy recordadas.

Identificar los rasgos comunesobservados y recordados.

Habilidad

Observación (percepción)

Memoria (recuperación)

Observación de diferencias

Observación de semejanzas


Por su parte, Rugarcía A. (1989) describe algunas habilidadesrelacionadas con el ambiente universitario, basándose en suexperiencia como educador:

Habilidad

Formación de conceptos

Clasificación

Extensión de conceptos

Inferencia de significado

Inferencia de causas

Generalización

Descripción

Procesar los datos referentes a lascaracterísticas de ejemplos yexcepciones seleccionados de unaclase, identificando en último términolas características que distinguen unaclase particular de cualquier otra.

Determinar qué casos son miembrosadicionales de una clase dada eidentificar los atributos que lo hacenserlo.

Procesar los datos referentes a lascaracterísticas de un conjunto decasos que son miembros de unaclase amplia, e identificar subclasesde ella.

Identificar lo que uno cree que puedaser el significado que intenta tener unmensaje dado (verbal o no), y citarinformación y un razonamiento queapoye esa interpretación.

Hacer inferencias sobre las causasde hechos observados o recordados,y exponer los motivos por los que sepiensa que se trata de causas.

Procesar los datos referentes a lasrelaciones causa-efecto aplicables ensituaciones de muestra, hastaalcanzar por último una idea de larelación general causa-efectosubyacente en cualquiera de esassituaciones.

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Además de estas taxonomías, es posible encontrar en la literaturaespecializada otras más que se derivan de programas que cuentancon mayor sustento de investigación, como son el “Programa deFilosofía para Niños” elaborado por Matthew Lipman, y el “Programade Lectura y Dominio del Aprendizaje”, creado en Chicago, por citardos de ellos.

Se sugiere la lectura del artículo de Robert Sternberg, “Cómo podemosdesarrollar la inteligencia”, donde el autor habla de los componentesde la inteligencia y describe tres programas para la mejora de lashabilidades cognitivas.

Descripción

Descomponer un todo en sus partes yentender sus relaciones.

Generar ideas o soluciones novedosasu originales (de acuerdo con lapercepción de quien las crea).

Percibir o establecer las característicascríticas o más relevantes de unasituación o fenómeno.

Diferenciar o seleccionar unosestímulos de otros.

Confrontar resultados con objetivos.

Escribir o enunciar en forma clara,lógica y concreta una idea orazonamiento previamente entendidoo desarrollado.

Recordar un dato o conceptopreviamente aprendido.

Formar un todo coherente que cumplacon un propósito, a partir de partesaparentemente inconexas.

Habilidad

Comprender

Crear

Definir

Discriminar

Evaluar

Expresar

Memorizar

Sintetizar

Sternberg, R., "Cómo podemos desarrollarla inteligencia", en DIDAC, UniversidadIberoamericana, núm. 15, México, otoño,1989, pp. 9-15.


El Programa de Lipman fomenta, entre otras, las siguientes habilidades(Sternberg, 1989):

El Programa de Chicago, desarrollado por Beau Fly Jones ycolaboradores (1982), proporciona a los estudiantes las estrategiasde aprendizaje y habilidades de pensamiento que necesitan paraenfrentar las tareas escolares y la vida diaria. Algunas de las habilidadesque ejercita el Programa son (Sternberg, 1989):

Habilidad

Desarrollo conceptual

Generalizaciones

Formular relaciones decausa-efecto

Trabajar con analogías

Descripción

Los estudiantes aclaran su comprensiónde los conceptos aplicándolos a casosespecíficos, aprendiendo a identificaraquellos casos que se encuentrandentro de sus límites y los que estánfuera. Por ejemplo, cuando seconsidera el concepto de amistad, sepregunta si las personas tienen que serde la misma edad para ser amigos.

Al presentarles una serie de hechos,los estudiantes deben señalarregularidades, y generalizarlos segúnsituaciones similares. Por ejemplo, sepuede pedir que se obtengangeneralizaciones de afirmacionescomo: “me enfermo cuando comolimones, me enfermo cuando comonaranjas, me enfermo cuando comotoronjas”.

Los estudiantes deben discernir yhacer formulaciones que indiquen lasrelaciones entre las causas y losefectos. Por ejemplo, ante elenunciado: “él tiró la piedra y rompió laventana”, se pregunta sinecesariamente hay una relación decausa y efecto.

Los estudiantes deben formar eidentificar analogías. Por ejemplo,deben resolver una analogía como: “elgermen es a la enfermedad como lavela es a: a) la cera; b) la mecha; c) loblanco; d) la luz”.

CAPÍTULO 3 99

Esta diversidad de programas sobre el desarrollo de habilidadescognitivas refleja que aún es un tema abierto para los investigadores,que pretenden encontrar la mejor manera de caracterizar lashabilidades cognitivas y sus interrelaciones.

Sin embargo, conocer éstas y otras descripciones de las habilidadescognitivas permite al facilitador identificar aquellas que están másestrechamente relacionadas con la disciplina que cultiva y con loscontenidos específicos de un curso, de tal manera que puedaexplicitarlas en su planeación de clase, diseñando actividades deaprendizaje congruentes.

Otro aspecto que los estudiosos se han preguntado es si existe laposibilidad de desarrollar o mejorar las habilidades cognitivas medianteentrenamiento.

A este respecto, Crutchfield (1969) (citado en Nickerson R. et al.,1990:79) señala que son innumerables las pruebas de que “lashabilidades de razonamiento se pueden mejorar mediante

Habilidad

Usar oraciones en algúncontexto

Entender comparaciones

Hechos y opiniones

Identificar estados de ánimoen lecturas

Descripción

En este ejercicio, los estudiantes leenuna oración que contiene una palabranueva que deben de aprender. Se lesayuda dándoles pistas en la oraciónpara determinar el significado de lapalabra.

A los alumnos se les enseñan diferentesclases de comparaciones. Luego se lesdan algunas comparaciones demuestra y se les pide que las apliquena los significados, algunos de los cualesson metafóricos.

A los alumnos se les enseña adistinguir entre hechos y opiniones. Seles da un texto a leer y se les pide quedistingan entre ambos tipos deinformación.

A los estudiantes se les da una oraciónde un texto, ya sea expositivo o deficción y luego se les pide que elijancuál palabra o frase describe mejor elestado de ánimo que expresa elenunciado.

Si bien es evidente laimportancia de ejercitar lashabilidades cognitivas de losestudiantes, ¿qué pasa cuandoéstos, al llegar al nivel superior,carecen de habilidades yconocimientos básicos?Hay facilitadores que temen queseguir esta estrategia les llevedemasiado tiempo y que lesimpida concluir el programa.¿Usted qué opina?


entrenamiento y no hay ninguna prueba concluyente de que esashabilidades surjan automáticamente como resultado de lamaduración”.

Si Crutchfield tiene razón, entonces la mediación educativa debepromover la adquisición de conocimientos, pero también la habilidaddel estudiante para tomar conciencia y modificar sus procesos deobservación, investigación, análisis, comparación, establecimiento dejuicios, etcétera.

Son varios los programas que en las últimas décadas se han diseñadocon el propósito de entrenar a las personas para mejorar sushabilidades cognitivas. Algunos de ellos se describen en el materialcomplementario de este capítulo.

Se sugiere la revisión del libro Enseñar a pensar de R. Nickerson, elcual se dirige a los responsables de la educación y trata sobre elproblema de la enseñanza de las habilidades cognitivas.

3.2.2 Las habilidades metacognitivas

El interés de los educadores por los enfoques de “aprender a aprender”,“enseñar a pensar”, “enseñar a aprender”, apuntan al mismo blanco:ayudar al educando a pensar sobre su propio pensamiento, a reconocersus estrategias y su forma de sistematizar la información.

Cuando el facilitador explicita este objetivo y trabaja en ello con sugrupo, ofrece a los estudiantes mejores recursos para regular sucomportamiento cognitivo y para aprender significativamente.

Esta toma de conciencia sobre el propio pensamiento es lo que seconoce como metacognición. Hacia 1980, los científicos cognitivosintrodujeron este elemento en las discusiones sobre inteligencia. “Lametacognición es la habilidad para pensar sobre el pensamiento, paratener conciencia de que uno mismo es capaz de solucionarproblemas, y para supervisar y controlar los propios procesos men-tales” (Bruer, 1995:79).

Si una persona se descubre a sí misma teniendo un diálogo interior, ysi evalúa sus procesos de toma de decisiones y solución deproblemas, entonces está experimentando la metacognición. Lametacognición es la habilidad que tienen las personas para conocerqué conocen y qué no conocen; esto es, para tomar conciencia de lainformación con que cuentan y si la han comprendido. Ocurre en lacorteza cerebral y algunos neurólogos consideran que es algocaracterísticamente humano (Costa A., 1984).

La metacognición es la habilidad que tiene el ser humano para planearuna estrategia capaz de producir o adquirir la información que necesita;ser consciente de los pasos que sigue y de sus estrategias cuando

Nickerson R., et al. Enseñar a pensar,Paidós, Barcelona, 1990.

Costa, A., "Mediating the metacognitive",en Educational leadership, noviembre,1984, pp. 57-62.

La metacognición es el sentimiento oconciencia del proceso de aprender; laconciencia de nuestro propiopensamiento, de su funcionamiento,operatividady estructura (Martínez Beltrán J. Ma.,1994:59).

CAPÍTULO 3 101

resuelve problemas, y evaluar la productividad de su propio pensamiento.Se considera que el lenguaje interior es un prerrequisito y que comienzaen los niños alrededor de los cinco años; la metacognición –un atributoclave del pensamiento formal– florece alrededor de los 11 años.Algunos psicólogos señalan que así como no todas las personasalcanzan el pensamiento formal, tampoco todos los adultosmetaconocen (Costa A., 1984).

Las habilidades metacognitivas constituyen aquellas habilidadescognitivas que son necesarias o útiles para la adquisición, el empleo y elcontrol del conocimiento y de las demás habilidades cognitivas, incluyendola capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursoscognitivos (Nickerson R., et al., 1990:125).

“Los esfuerzos o empeños cognitivos (cognitive endeavors) se refierenal funcionamiento intelectual de la mente humana y se caracterizan porrecordar, comprender, focalizar y procesar información. Los esfuerzos oempeños metacognitivos (metacognitive endeavors) se refieren al propioconocimiento de esta cognición tanto como a la propia habilidad paramonitorear la propia cognición”. (Gordon C. y Braun C., 1985:3.)

En la vida diaria, al igual que en la escuela, las personas se enfrentana nuevas tareas de aprendizaje y la experiencia indica que hay quienesaprenden nuevas cosas más rápidamente. Las investigacionesseñalan que el hecho de que algunos “principiantes” o “novatos”aprendan en menor tiempo se debe a sus habilidades metacognitivas.

La importancia de la metacognición en la educación radica en laposibilidad de enseñar a las personas esas habilidades y cuándousarlas; esto es lo que los científicos metacognitivos llaman enseñanzade la conciencia metacognitiva.

¿Cómo se enseña esta conciencia? De acuerdo con Bruer (1995:84):“Las destrezas metacognitivas se pueden definir como la habilidadde ser crítico con la propia resolución de problemas. La enseñanzade la conciencia metacognitiva intenta transferir la función crítica, delprofesor al estudiante. La transferencia se da por pasos. Inicialmenteel profesor desempeña el modelo de función crítica ante losestudiantes. Después, de manera gradual, los estudiantes empiezana compartir con el profesor esa función crítica y metacognitiva;finalmente, pueden adoptar esa función, sin el apoyo del profesor”.

Ejercicio 4

Este ejercicio no está asociado con un tema académico en particulary tiene un carácter lúdico.

a) Resuélvalo de manera individual.

John Flavell es uno de loscreadores del concepto demetacognición y en relación conesto señala: “Las estrategiascognitivas son invocadas pararealizar el progreso cognitivo, lasmetacognitivas para monitorearlo”(1979:909).

Flavell, J., "Metacognition and Cognitivemonitoring", en American Psychologist,vol. 34, núm. 10, octubre, 1979, pp. 906-911.

Gordon Ch. y Braun C., "Metacognitiveprocesses: reading, and writing nar-rative discourse", en Metacognition,

cognition and human performance,editado por D., Forrest-Pressley, G.E.MacKinnon y T. G Waller, AcademicPress, Inc., Reino Unido, 1985.


b) Al hacerlo, preste atención al procesamiento cognitivo que realiza.Tal vez le parecerá un poco extraño, pues no es común atenderesos procesos que ocurren en segundos.

c) Una vez que lo haya resuelto, escriba la estrategia que siguió, estoes, ¿en qué se fijó primero?, ¿qué dato relacionó con cuál otro?,¿en qué se equivocó?, etcétera.

d) En el salón, el facilitador le indicará cuándo compartir su estrategia.

Tres amigas que hace tiempo no se veían, se reúnen en uncafé cerca de la plaza central. Deduce nombre, apellido yactividad de cada una.1. Tania no se apellida Rojas.2. Alarcón es arquitecta.3. La matemática se llama Graciela.4. La museógrafa no es Ortega.5. Alicia no diseña planos arquitectónicos.

John Flavell, citado por Bruer (1995:79), es uno de los creadores deeste concepto y describe la metacognición como el cuarto y más altonivel de la actividad mental. Los niveles a los que alude son lossiguientes:

• En el nivel más bajo se hallan los procesos innatos básicos,como relacionar los contenidos de la memoria de funcionamiento.

• En el siguiente nivel se hallan elementos como saber que 9x7=63,ser capaz de recordar el nombre de soltera de la madre y tenersuficientes esquemas para estar culturalmente alfabetizado.

• En el tercer nivel se hallan los métodos débiles y fuertes queusamos voluntaria y conscientemente. Por ejemplo, uno puederepetir en silencio un teléfono para mantenerlo activo en la me-moria de funcionamiento.

• El cuarto nivel es el metacognitivo, donde se da el conocimiento,la conciencia y el control de los otros tres niveles. Es la concienciade nosotros mismos (y por extensión, de los otros) sobre nuestracapacidad para resolver problemas.

3.3 PROMOCIÓN DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS EN

LOS ESTUDIANTES

Al hablar de habilidades cognitivas y metacognitivas surgerápidamente la idea de que, como otras habilidades, es posiblemejorarlas mediante un adecuado entrenamiento, concepto queapoyan los investigadores, como ya se señaló.

Con frecuencia, las personas aprenden de manera espontáneaestrategias sobre cómo hay que aprender, al concatenar una serie

CAPÍTULO 3 103

de experiencias dirigidas originalmente a otros aprendizajes (deconceptos, de datos, etc.), no obstante carecer de un entrenamientoespecífico.

El hecho de que los estudiantes adquieran un conocimiento y, además,aprendan sobre el proceso de aprender, es una oportunidad para quemejoren sus procesos de pensamiento.

Pero esto es posible sólo si los individuos son conscientes del uso desus habilidades cognitivas y, por tanto, tienen la posibilidad decomunicar a otros cómo las emplean. Esta conciencia implicadarse cuenta de la pertinencia del propio proceder cognitivo, eincluye la capacidad de reconocer que los demás también ponenen juego esas habilidades.

Ahora bien, algunas personas realizan esa toma de conciencia demanera natural; otras no. En el último caso es donde la mediación delfacilitador resulta más necesaria.

3.3.1 Mediación de las habilidades cognitivas

Al planear el trabajo del aula, el facilitador ha de tomar en cuenta porlo menos estos tres aspectos:

• el conocimiento específico que los estudiantes han deaprender;

• las habilidades cognitivas que preferentemente losestudiantes han de usar para abordar ese conocimiento, y

• el tipo de actividades de aprendizaje que propondrá al grupo,a fin de que los estudiantes puedan verbalizar sus estrategiaspara propiciar la conciencia y el control metacognitivo.

Si el facilitador sólo pone atención a los resultados o a los datos, estáperdiendo la oportunidad de que los estudiantes reconozcan suproceder cognitivo y puedan aprender de otros.

Cabe resaltar que la dificultad del procesamiento cognitivo es quegeneralmente está implícito en la solución de problemas; por tanto, laidea central de la mediación es que el facilitador hable explícita yabiertamente de la metacognición con los estudiantes, y los induzcaa verbalizar las estrategias cognitivas que utilizaron para abordar unadeterminada actividad de aprendizaje.

Como señala Bruer (1995:84), una forma efectiva de enseñarhabilidades y cuándo usarlas es “en situaciones de aprendizaje grupal,donde los profesores y los estudiantes dialogan sobre su aprendizajey la solución de problemas [...] Si es correctamente guiado por elprofesor, el diálogo se puede convertir en una forma social y


colaborativa de pensar en voz alta, en la que cada miembro delgrupo abre o hace públicos sus pensamientos” (y sobre todo susformas de pensar).

El diálogo consiste en que todos exponen sus estrategias de soluciónde problemas o la manera como abordaron una tarea. Estos diálogoscolectivos permiten compartir las experiencias de cómo se razonó,planeó y supervisó la propia ejecución en una tarea. Así, losestudiantes se dan cuenta de la diversidad de estrategias que puedenllevar a la solución correcta de un problema, se enriquecenmutuamente, pues tienen la posibilidad de integrar nuevas estrategiasa su bagaje personal y, sobre todo, aprenden del error.

Tradicionalmente, en el trabajo académico se ha subutilizadoel error como fuente de aprendizaje, pues, por lo general, loserrores se sancionan y rara vez se da el espacio para que elestudiante tome conciencia del porqué de sus errores y cómopodría subsanarlos.

Respecto al error en el aprendizaje escolar, De la Torre, S. (1993:74-80) señala tres enfoques:

• El error como fallo punible y efecto que se ha de evitar

Uno de los enfoques más antiguos y generalizados en la historia esel de considerar al error como algo negativo, que indica fracaso, y elcual no sólo se debe evitar sino que incluso es punible. El error en elaprendizaje ha sido perseguido en muchas culturas y aún hoy,desafortunadamente, la sanción del error es una estrategiageneralizada en la instrucción.

El error como efecto que se debe evitar ha sido promovido por lapsicología conductista, pues se le considera como un obstáculo parael aprendizaje. Otro tipo de estrategia escolar que supone unaconcepción negativa del error es la ejercitación. Se cree que haciendomuchos problemas matemáticos, por ejemplo, se reduce el númerode respuestas incorrectas en los exámenes.

• El error como signo de progreso

Al conductismo, que señala al error como algo indeseable, se leopone la concepción del aprendizaje por indagación, en la que elsujeto realiza suposiciones sobre su entorno que luego intentacomprobar, y así construye su conocimiento. Por ejemplo, cuandoun niño pequeño dice “ponido”, está organizando la información conque cuenta para elaborar una hipótesis que comprueba o dispruebaen su interacción con el adulto que le corrige y, mediante estoserrores, va apropiándose del lenguaje.

Este enfoque asigna al error un rasgo positivo que se ha de enmarcaren el nivel de desarrollo del estudiante. Así, el alumno que yerra nomerece un castigo, sino una explicación o aclaración.

“Mediante la perspectiva positivadel error se crea una nuevainterrelación entre profesor yalumno. Aumenta la interacciónque facilitará la construcción delpensamiento por medio deldiálogo” (De la Torre, S., 1993:110).

La mediación que favorece eldesarrollo de las habilidadesmetacognitivas considera elerror como fuente deaprendizaje y no como algoindeseable en el proceso deaprendizaje.

CAPÍTULO 3 105

• El error como proceso interactivo

Este enfoque considera al error como un resultado sociocognitivo,esto es, el error no sólo procede del desarrollo cognitivo del sujeto,sino de la complejidad del problema o de la norma.

Algunos profesores sancionan los errores ortográficos, mientras queotros ni siquiera los señalan, lo que hace que el alumno se comportede manera distinta de acuerdo a la variante de la norma.

En el marco de la mediación, el segundo enfoque sería el máscongruente para un facilitador, pues considera al error en su aspectopositivo. Al igual que las malas experiencias en la vida, los errorestambién tienen algo bueno y eso es lo que el facilitador ha de rescatar.

Ahora bien, ¿de qué informa el error al facilitador? Lo primero que salta a lavista es que cuando se equivoca, el estudiante requiere de ayuda. El errortambién revela que algo en el procesamiento de la información porparte del estudiante, no está realizándose adecuadamente.

Además, señala S. de la Torre (1993), los errores, por su cantidad ynaturaleza, informan al facilitador sobre el progreso de los estudiantesa lo largo del curso.

Por otra parte, los errores informan al alumno sobre el tipo de ayudaque necesita, ya sea una explicación o información complementaria.Asimismo, el error le advierte que debe cambiar su estrategia o,por lo menos, revisarla para detectar en qué pasos está siendoineficiente. Esto propicia la reflexión en torno a los propiosprocesos cognitivos.

Tanto el facilitador como el estudiante han de tomar conciencia deeste aspecto positivo del error. El papel punitivo del facilitador essustituido, bajo esta concepción, por uno más congruente: el de guíaen la superación de dificultades.

Esta función del facilitador resulta especialmente valiosa cuando setrata de mediar las habilidades metacognitvas.

3.3.2 Mediación de las habilidades metacognitivas

La mediación de las habilidades metacognitivas tiene su acento enhabilidades como: la planificación, la predicción, el monitoreo y laevaluación. El uso eficaz de estas habilidades hace la diferencia en-tre los novatos y los expertos.

Bruer (1995:83) dice al respecto: “Existen habilidades para predecirlos resultados de las propias acciones en la solución de problemas,comprobar los resultados de las propias acciones (¿funcionó?),


supervisar el propio progreso hacia una solución (¿cómo lo voyhaciendo?), y valorar la racionalidad de las propias acciones ysoluciones ante la realidad (¿tiene esto sentido?).

Por ejemplo, un experto y metacognitivo jugador de ajedrez decidepredecir las consecuencias de una serie de movimientos, compruebalos resultados de dichos movimientos y supervisa si éstos puedencontribuir a un posible jaque mate. El jugador también compruebaposibles estrategias frente a la realidad. En una partida contra unoponente experto, el jugador atento metacognitivamente no buscaráuna combinación fácil en el juego; una rápida ojeada a la realidad leconvencerá de que esa estrategia no tiene ningún sentido”.

Gran parte de la investigación sobre habilidades cognitivas ymetacognitivas se ha centrado en el estudio de la actuación de losexpertos, con la idea de descubrir qué se puede hacer para que losnovatos se conviertan en expertos.

A prinicipios de los años ochenta, los investigadores de la inteligenciacentraron su atención en lo que se llamó ejecución experta. Se dieroncuenta de que había personas capaces de aprender nuevas cosas yresolver nuevos problemas de manera más experta que otros. A estaspersonas se les llamó novatos o principiantes inteligentes.

Algunos de los hallazgos indican que la diferencia entre estosnovatos o principiantes inteligentes y otros individuos menos capacesestaba en el uso de sus estrategias de pensamiento, más que en elmanejo de información. Bruer (1995:64) señala: “Los principiantesinteligentes controlaban y supervisaban sus procesos depensamiento y hacían uso de estrategias y habilidades generalescuando era necesario”.

La mediación permite al facilitador ayudar al estudiante a que seconvierta en un novato inteligente que, al adquirir conciencia de susprocesos de pensamiento, es capaz de autovalorarlos yautoadministrarlos; así, puede llegar a ser un experto, es decir, unapersona que reconoce su procesamiento cognitivo y que sabe cuándousar una estrategia determinada.

El facilitador puede favorecer las habilidades metacognitivas si sumediación atiende también los siguientes señalamientos:

• La habilidad de planeación puede fomentarse si el estudiante,antes de iniciar una tarea, se hace preguntas como: ¿quénecesito para resolverla?, ¿con qué cuento?, ¿dónde puedoobtener los recursos que me faltan?

• La predicción consiste en elaborar un curso de acción antesde iniciar la resolución de un problema o tarea académica yanticipar las consecuencias, haciéndose preguntas como:¿qué va a pasar si lo hago de esta manera?

El propósito del entrenamientode las habilidadesmetacognitivas sería convertir ala persona en un beneficiario delconocimiento y en un experto,esto es, alguien dueño de unconocimiento del que esconsciente, y que tieneposibilidades de emplearlooportunamente y de ampliarlo ovincularlo con otro conocimiento.El propósito del entrenamientode las habilidadesmetacognitivas sería convertir ala persona en un beneficiario delconocimiento y en un experto,esto es, alguien dueño de unconocimiento del que esconsciente, y que tieneposibilidades de emplearlooportunamente y de ampliarlo ovincularlo con otro conocimiento.

CAPÍTULO 3 107

• El monitoreo consiste en una evaluación del plan establecido,en pasos pequeños; requiere de la observación del procesodurante su ejecución, identificando las posibles desviacionespara emprender su corrección inmediata, e implica controlarla impulsividad y verificar que se esté caminando en direccióna la meta.

• La habilidad de evaluar consiste en propiciar que losestudiantes comprendan los parámetros que les permitiránsaber si llegaron a la meta u objetivo, aun antes de verificaresto con un juicio externo proveniente del facilitador o de otrapersona. El estudiante ha de autovalorar si alcanzó el objetivoo no, pero también ha de ser capaz de identificar “momentos”del proceso global y señalar lo que fue efectivo y lo que no.Así, podrá saber si en general su estrategia es eficiente o no,y podrá usarla en situaciones similares en el futuro.

Ejercicio 5

Retome la estrategia que siguió en el ejercicio 4, y que explicitó porescrito. ¿Identifica si usó las habilidades metacognitivas señaladasarriba, o se dió de lleno a la tarea, un tanto impulsivamente?

Es importante que, como facilitador, reconozca su propio procesamientocognitivo y se dé cuenta de las dificultades que puede encontrar en ello,para poder fomentar esta toma de conciencia en los estudiantes.

Ejercicio 6

a) Lea con atención el caso siguiente y escriba sus respuestas.

b) Luego, en el salón de clases, comparta con otros tres compañeros(as)lo que le sugeriría al profesor Hernández y discuta las ventajas ydesventajas de las soluciones del grupo.

El profesor Hernández imparte el curso denominado “Laboratoriode simulación de contrato colectivo”. Se ha dado cuenta de quelos estudiantes aceptan de manera pasiva lo que él dice, y tomannotas sin preguntar más allá de la información proporcionada.

En ocasiones, se siente intranquilo, pues nota que muchos de losalumnos no logran integrar la información nueva con la anterior.

Está interesado en hacer que los estudiantes participen más y seanimen a buscar información por su cuenta.


c) Responda a las siguientes cuestiones:

1) Próximamente el profesor Hernández abordará el tema“Prestaciones”. ¿Cómo podría hacer para que los estudiantesdedujeran las posiciones del patrón, del sindicato y del trabajadorrespecto de las prestaciones, así como las razones de estasposturas?

2) De acuerdo con lo revisado en el capítulo anterior, “Condiciones yactitudes que favorecen el aprendizaje significativo”, ¿quérecomendaciones podría hacerle al profesor Hernández?

3) En particular, para promover las habilidades cognitivas de losestudiantes, ¿qué le sugeriría a este facilitador?

Ejercicio 7

a) En alguna sesión de una de sus asignaturas, identifique los objetivosy contenidos fundamentales por tratar, luego señale cuáles seríanlas principales habilidades cognitivas que le interesaría que losestudiantes ejercitaran para procesar dichos contenidos. Durantela sesión, ante cualquiera de las actividades que haya planeado,propicie que los estudiantes dialoguen sobre sus estrategias y quesistematicen su forma de trabajo mediante los momentos deplaneación, predicción, monitoreo y evaluación. Como verá, estoimplica que ejercite la mediación, para lo cual es importante queen su planeación de la clase incluya cómo lo hará.

b) Registre por escrito su experiencia, para compartirla con el grupoen una sesión próxima.

CAPÍTULO 3 109

RESUMEN

Además de los aspectos de relación afectiva entre el facilitador y losestudiantes, otra condición necesaria para provocar el aprendizajesignificativo, es el procesamiento cognitivo de la información ocontenido disciplinario.

El facilitador tiene a su disposición el recurso de la mediación paraayudar a los estudiantes a tomar conciencia de cómo usan sushabilidades cognitivas. La mediación se realiza, básicamente, pormedio de preguntas intencionadas que acentúan la forma en que losestudiantes identifican, analizan, comparan, establecen relaciones,juzgan, o realizan cualquier otro procesamiento de la información queel facilitador o los textos les ofrecen. Las preguntas de mediaciónresaltan el proceso más que el producto.

Las habilidades cognitivas son facetas que los investigadoresreconocen como partes del fenómeno que se denomina inteligencia.Aun cuando no existe una definición consensual de ella, lo que síparece ser un acuerdo es que sea lo que sea, es una característicahumana multidimensional.

Esta falta de acuerdo entre los investigadores se refleja en la diversidadde clasificaciones y descripciones de habilidades cognitivas que existeen la literatura; no obstante, para el facilitador resulta importanteconocer esas descripciones, pues le permite identificar las habilidadesmás directamente relacionadas con su disciplina y constituyen unrecurso para planear las actividades en el aula.

La mediación del facilitador, además de fomentar el uso de ciertashabilidades cognitivas, también incluye la metacognición, es decir,la toma de conciencia de cómo los estudiantes usan esashabilidades. Esta característica humana consiste en la posibilidadde pensar sobre el propio pensamiento, en supervisar y valorarlas propias estrategias usadas en la solución de problemas y enla adquisición de conocimientos.

Al hablar de habilidades cognitivas y metacognitivas, lo importante enel campo educativo es que ambas se pueden mejorar medianteentrenamiento. Esto es posible, en buena medida, gracias al uso dela mediación, pues el facilitador, además de planear sus actividadestomando en cuenta las habilidades específicas de su disciplina,también puede propiciar que los estudiantes realicen un diálogo sobrelas posibilidades y limitaciones de sus estrategias cognitivas. Estaforma de compartir con otros las estrategias propias resultaenriquecedora para todos, ya que hace posible la inclusión deelementos de estrategias ajenas que hacen más eficientes las formasindividuales de solucionar problemas y adquirir conocimientos.


AUTOEVALUACIÓN

1. ¿Qué se entiende por mediación?

2. ¿En qué beneficia a los estudiantes el que el facilitador utilice la mediación?

3. ¿En qué se distinguen las preguntas de mediación de otro tipo deinterrogantes?

4. ¿Cómo podrían usarse los errores de los estudiantes paraestimularlos a que tengan un aprendizaje significativo?

5. ¿Qué entiende por metacognición? Dé un ejemplo de algunaexperiencia concreta en la que haya sido capaz de reconocer omodificar alguna estrategia metacognitiva.

6. ¿Cuál es la diferencia entre habilidades cognitivas y metacognitivas?

RESPUESTAS

1. La respuesta puede ser una paráfrasis del siguiente enunciado:“Forma en que los estímulos emitidos por el entorno sontransformados por un agente que los media, guiado por susintenciones, cultura, emotividad, y desde las cuales organiza elmundo de los estímulos para que lleguen al individuo de una maneraapropiada” (Martínez, Brunet y Farrés, 1990:275).

2. El facilitador, al usar la mediación, beneficia a los estudiantes puescoadyuva a que desarrollen sus habilidades de razonamiento.

3. Las preguntas de mediación están dirigidas a provocar los procesosde razonamiento de los estudiantes y no sólo a evocar un recuerdoo dato específico. Las preguntas de mediación apoyan el procesode tomar conciencia de cómo aprende el estudiante y no sólo de lainformación que se aprende.

4. Si el facilitador evita sancionar o castigar a los estudiantes porcometer errores y, en lugar de ello, guiado por una actitud positiva,busca los apoyos que el grupo requiere para identificar qué provocalos errores y cómo pueden superarlos, sin duda estará en caminode favorecer el aprendizaje significativo y de ayudar también amejorar el procesamiento cognitivo de los estudiantes.

5. La respuesta puede parafrasear la definición siguiente: “Es elsentimiento o conciencia del aprender. La conciencia de nuestropropio pensamiento, de su funcionamiento, operatividad yestructura” (Martínez Beltrán J. Ma., 1994:59).

La experiencia personal descrita ha de señalar el problema que seintentaba resolver, los pasos o fases de la estrategia derazonamiento usada, y el reconocimiento de la eficacia o no de lamisma y, en su caso, cómo podría modificarse.

CAPÍTULO 3 111

6. La diferencia entre ellas estriba en que las habilidades cognitivasson esquemas establecidos que permiten procesar la informacióndel medio, mientras que las habilidades metacognitivas, sonhabilidades más complejas que permiten regular y planificar el usode las primeras.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS

Estévez, E., “Nuevas ideas sobre el aprendizaje”, en Educación 2001,año II, núm.17, octubre, 1996, pp.38-41.

Costa, A., “Mediating the metacognitive”, en Educational Leadership,noviembre, 1984, pp. 57-62.

Gall, M., "Synthesis of research on teacher´s questioning", en Educa-tional Leadership, noviembre, 1984, pp. 40- 47.

Cuadro comparativo de “Programas para el desarrollo de habilidadescognoscitvas”.

GLOSARIO

Aprendizaje mediado: Constructo desarrollado por ReuvenFeuerstein para describir la interacción especial entre el estudiante yel mediador, y que hace posible el aprendizaje significativo. En elaprendizaje mediado, el mediador selecciona y organiza los estímulospara que el estudiante aprenda significativamente.

Experto: Persona que tiene un conocimiento del que es consciente,tiene posibilidades de emplearlo oportunamente y de ampliarlo ovincularlo con otro conocimiento.

Habilidades cognitivas: Habilidades que permiten adquiririnformación al procesarla y relacionarla con lo que la persona ya sabe,para obtener un aprendizaje.

Habilidades metacognitivas: Son aquellas habilidades cognitivas,necesarias o útiles para la adquisición, el empleo y el control delconocimiento, y de las demás habilidades cognitivas, incluyendo lacapacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propiosrecursos cognitivos (Nickerson, R., et al., 1990:125).

Novato inteligente: También llamado principiante inteligente. Personaque al adquirir conciencia de sus procesos de pensamiento es capaz deautovalorarlos y autoadministrarlos, para así convertirse en un experto.

Mediación: Forma en que los estímulos emitidos por el entorno sontransformados por un agente que los media, guiado por susintenciones, cultura, emotividad y desde las cuales organiza el mundode los estímulos para que lleguen al individuo de una manera apropiada(Martínez, Brunet y Farrés, 1990:275).


BIBLIOGRAFÍA

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Mediador: Agente que media los estímulos del entorno, para quelleguen al estudiante de manera que pueda darse el aprendizajesignificativo. Su acción destaca las estrategias cognoscitivas,respetando las diferencias individuales.

Metacognición: La metacognición es la habilidad para reflexionarsobre el pensamiento, para tener conciencia de que uno mismo escapaz de solucionar problemas, y para supervisar y controlar lospropios procesos mentales (Bruer, 1995:79).

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