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Desafios da Educação Inclusiva Um Estudo sobre Representações e Expectativas dos Professores do Ensino Regular face aos Professores de Apoio Educativo Maria Margarida Costa Isabel Rodrigues Sanches Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias – Portugal The challenges of Inclusive Education A Study about Representations and Expectations that Regular Teachers have, concerning the profile and the work done by Special Education Teachers
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Desafios da Educação InclusivaUm Estudo sobre Representações e Expectativas dos Professores do
Ensino Regular face aos Professores de Apoio Educativo
The challenges of Inclusive EducationA Study about Representations and Expectations that Regular Teachers have,
concerning the profile and the work done by Special Education Teachers
Maria Margarida CostaIsabel Rodrigues Sanches
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias – Portugal
Resumo
Neste artigo identificámos representações e expectativas que os professores do ensino
regular têm face ao perfil e ao trabalho dos professores de apoio educativo. No que concerne à
revisão da literatura, esta envolveu a temática da Educação Inclusiva, das representações e das
expectativas dos professores e o papel que estas desempenham no atendimento das crianças em
geral e das crianças consideradas com necessidades educativas especiais, em particular. Em
termos de metodologia, utilizámos o inquérito por questionário, tendo este sido elaborado com
base na informação recolhida em entrevistas exploratórias e na própria experiência de terreno.
Foi aplicado no concelho de Alcobaça, junto dos professores do ensino regular, do 1.º ciclo do
Ensino Básico. Definimos variáveis independentes (idade, sexo, experiência docente e
habilitações académicas) e variáveis dependentes (representações relativas ao perfil do
professor de apoio educativo, representações relativas ao trabalho desenvolvido pelo professor
de apoio educativo, expectativas relativas ao perfil do professor de apoio educativo e
expectativas relativas ao trabalho a ser desenvolvido pelo professor de apoio educativo).
Verificámos que os professores inquiridos do ensino regular, contrariamente ao senso
comum, têm representações e expectativas elevadas em relação aos professores de apoio
educativo.
Palavras-chave: Educação Inclusiva; representações; expectativas; professores do
ensino regular; professores de apoio educativo
Abstract
This research identifies the representations and expectations that regular teachers
have, concerning the profile and the work done by special education teachers. We
proceed to a literature review involving the topics of inclusive education, teachers’
representations and expectations and the role teachers play in their interaction with
children in general and so-called children with special educational needs, in particular.
From a methodological point of view, interviews have been used with the intention
of building a questionnaire to be answered by primary school teachers. Independent
variables have been defined (age, gender, teaching experience and academic
qualifications), as well as dependent variables (representations associated with special
education teachers, representations linked to the work developed by special education
teachers, expectations concerning the profile of special education teachers and
expectations concerning the work to be developed by special education teachers).
Contrary to common sense, the interviewed teachers have presented a high opinion
and high expectations concerning special education teachers.
Key words: Inclusive Education, representations, expectations, regular teachers
and special education teachers.
1
Introdução
Foi com a publicação do Relatório Warnock (1978), no Reino Unido, que se
introduziu o conceito de Necessidades Educativas Especiais (Sanches, 1995, 1996;
Costa, 2006) associado à Educação Especial. Esta aparece definida como o conjunto dos
processos utilizados para responder às Necessidades Educativas Especiais de cada
criança, através de uma intervenção adequada, sempre que cada uma revele dificuldades
de aprendizagem durante o seu percurso escolar (Warnock, 1978). O conceito de
Necessidades Educativas Específicas apareceu pela primeira vez, na legislação
portuguesa, na Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro. Posteriormente, apareceu o termo
Necessidades Educativas Especiais com a publicação do Decreto-Lei n.º 35/90, de 25 de
Janeiro1. Nesse mesmo ano, de 5 a 9 de Março de 1990, realizou-se, em Jomtien, na
Tailândia, a Conferência Mundial de Educação para Todos, tendo sido produzidas e
aprovadas as primeiras orientações de “Educação para Todos” com a publicação da
Declaração Mundial sobre “Educação para Todos”.
Em 1991, foi actualizada a legislação portuguesa relativamente à integração de
alunos em situação de deficiência no ensino regular e o termo Necessidades Educativas
Específicas desaparece ao ser publicado o Decreto-Lei n.º 319/91, de 23 de Agosto,
determinando que “a educação dos alunos com necessidades educativas especiais deve
processar-se no meio menos restritivo possível, pelo que cada uma das medidas do
regime educativo especial só deve ser adoptada quando se revele indispensável para
atingir os objectivos educacionais definidos”.
A nível internacional, têm sido divulgados outros documentos relativos ao discurso
sobre as práticas da Inclusão, do movimento da Escola Inclusiva e à educação de alunos
considerados com Necessidades Educativas Especiais, nomeadamente: as Normas sobre
a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiências (1993); a Declaração de
Salamanca (1994); a Carta do Luxemburgo (1996); o Fórum Mundial da Conferência de
Dakar (2000) e, posteriormente, a Declaração de Madrid (2002). Destes documentos, a
Declaração de Salamanca (1994) adoptada na Conferência Mundial sobre
“Necessidades Educativas Especiais: Acesso e qualidade” que se realizou, em
Salamanca, de 7 a 10 de Junho de 1994, pelo Ministério da Educação e Ciência do
Governo espanhol em cooperação com o Departamento das Necessidades Especiais da
UNESCO, merece-nos uma atenção muito especial. Na introdução da Declaração de
Salamanca (1994) são reafirmados os princípios emanados na Declaração Universal dos
Direitos Humanos (1948) e na Conferência Mundial de Educação para Todos, de
Jomtien (1990) e são assumidos objectivos relativos à promoção da igualdade de acesso
à educação de todos e da admissão de todas as crianças, jovens e adultos considerados
com necessidades educativas especiais no sistema de ensino regular como um direito
universal. Esta Conferência Mundial sobre “Necessidades Educativas Especiais: Acesso
e qualidade” teve repercussões à escala mundial, “as quais foram moldadas pelas
características económicas, sociais e culturais das diferentes regiões onde a sua
influência se fez sentir” (Costa, 2006, p. 13).
Após a realização desta Conferência Mundial, muitos autores têm escrito no âmbito
da Inclusão e do movimento da Escola Inclusiva e, posteriormente, a favor de uma
escola onde se preconiza uma Educação Inclusiva (Sanches, 1995, 2001, 2005, 2006),
tendo como objectivo as mudanças necessárias para “alcançar a educação de qualidade
para todas as crianças no planeta, independentemente de quem eles são, de onde e como
eles vivem, e quais são as suas necessidades ou potenciais e habilidades” (Ainscow &
Ferreira, 2003, p. 114).
A Educação Inclusiva
Um dos grandes desafios da Educação Inclusiva consiste em conseguirmos que a
generalidade dos nossos alunos consiga obter êxito e sucesso no seu processo de
aprendizagem, através de uma educação eficaz e de qualidade, dentro do âmbito do
currículo comum e seja fomentada a equidade educativa em relação aos sucessos
educativos de todas as crianças nas escolas (Ainscow, 1997).
A Educação Inclusiva passa a assumir uma dimensão mais lata, uma vez que não só
abarca a escola regular como toda a sociedade que se quer inclusiva e solidária (Costa,
2006). Urge, pois, fazer a reestruturação da escola enquanto instituição (Rodrigues,
2006), incluindo todos os alunos no ensino regular, encarando-os a todos como
diferentes e necessitados de uma pedagogia diferenciada (Perrenoud, 1996), mas
inclusiva (Sanches, 2006) e de um atendimento eficaz, tendo em conta as necessidades
de cada um. Assim, “a escola que pretende seguir uma política de Educação Inclusiva
1
(EI) desenvolve políticas, culturas e práticas que valorizam o contributo activo de cada
aluno” (Rodrigues, 2006, p. 76). Cada aluno “tende cada vez mais a ser considerado um
sujeito activo do seu processo de desenvolvimento e formação” tornando-se necessário
que se promovam mecanismos que os ajudem a reconhecer as suas dificuldades e a
identificar as formas de as ultrapassarem (Morgado, 2003a, p. 84).
Morgado (2004) refere que se os professores tiverem em atenção todos estes
factores, a escola será percepcionada pelos alunos em risco de insucesso “como um
contexto mais acolhedor e no qual vêem integrados e valorizados os seus saberes e
experiências extra-escolares” (p. 36), sendo anulados alguns dos mecanismos que
tendem a estar presentes numa sociedade em risco e num processo de exclusão (social)
(Stoer & Magalhães, 2005).
Os Professores para uma Educação Inclusiva
Os professores enquanto actores e protagonistas privilegiados nos processos
educativos regendo organizações de aprendizagem e fazendo parte integrante delas
(Hegarty, 2001) envolvem-se nos mecanismos de mudança das comunidades educativas
(Hargreaves, 1998) num processo permanente de desenvolvimento profissional,
renovando a sua base de conhecimento, melhorando as suas capacidades de ensino e a
sua acção para facilitar a aprendizagem dos seus alunos (Morgado, 2003a).
A diferenciação pedagógica é uma concepção de ensino e aprendizagem, no sentido
de responder com qualidade à diversidade e heterogeneidade de todos os alunos,
“recorrendo a diferentes formas de organização do trabalho envolvendo, por exemplo,
trabalho individual, a par, em pequenos grupos ou o grupo/turma no seu todo”, pelo que
os professores ao desenvolverem práticas inclusivas promovem a qualidade da
Educação Inclusiva. Nesta perspectiva, para que os professores atendam à diversidade
dos alunos e respondam de forma adequada a essa diferença, é indispensável que se
sirvam de modelos diferenciados de gestão do trabalho em sala de aula, designados por
gestão flexível do currículo (Morgado, 2003a, p. 88).
Para Niza (1996), a diferenciação pedagógica é o processo utilizado pelos
professores para fazer avançar um aluno no currículo, através de métodos de ensino e
estratégias/actividades diversificadas de aprendizagem. Porém, não cabe só aos
2
professores fazerem diferenciação curricular mas a toda a escola, através de um
desenvolvimento de práticas inclusivas com a finalidade de atingir a qualidade na
educação, a igualdade de oportunidades entre todos os seus alunos, a inclusão social e a
interacção entre os alunos (Rodrigues, 2006).
Sanches (2001) refere que o conhecimento do aluno influencia a selecção de
métodos/estratégias e actividades adequadas às necessidades de cada aluno, a
necessidade de fazer da sala de aula um lugar aprazível, introduzindo novas dinâmicas
ao nível de parcerias pedagógicas e de gestão cooperativa na sala de aula, planificando
tarefas diferentes para os vários grupos da turma e para o trabalho de projecto de turma,
podendo as actividades ser negociadas numa perspectiva de desenvolvimento ao nível
da autonomia, da auto-estima, da co-responsabilização e da cooperação aluno/aluno. A
própria interacção social e verbal facilita o processo de apreensão de novos conceitos e
competências de cada aluno (Morgado, 2004). Isto pressupõe que os professores façam
“um esforço permanente para melhorar a sua competência profissional e desenvolver as
suas habilidades didácticas” (Marchesi, 2001, p. 100) e, ao mesmo tempo, façam uma
reflexão relativamente ao currículo, ao modo de ensinar que atenda à diversidade dos
alunos e à aprendizagem cooperativa (Hargreaves, 1998; Marchesi, 2001), sendo
importante que os professores tenham a percepção do nível de competências dos seus
alunos, promovam escolas de qualidade respondendo adequadamente a todos os alunos,
dominem as técnicas inerentes à realização das mesmas e o grau de dificuldade das
tarefas que lhes propõem.
Sendo assim, os professores têm de respeitar os diferentes estilos e ritmos de
aprendizagem dos seus alunos e dar uma resposta adequada às necessidades de cada um,
num contexto comum e flexível que atenda à diversidade de expectativas, interesses,
motivações, capacidades e ritmos de aprendizagem (Morgado, 2003b).
Quando os alunos revelam conhecimentos e competências programadas no
currículo, não demonstram problemas de mau comportamento, assumem a
responsabilidade individual pela aprendizagem (autonomia na aprendizagem),
interagem entre si dando o seu contributo para o desempenho do grupo, revelam atitudes
positivas face a si próprios, aos seus pares e aos professores e, por último, avaliam o
funcionamento do grupo e os objectivos atingidos, podemos afirmar que foram
desenvolvidas boas práticas. Neste contexto, as atitudes e os comportamentos de todos
3
os elementos de uma comunidade são co-responsáveis pelo bom funcionamento da
escola (Morgado, 2004).
Os Professores do Ensino Regular
Apesar da obrigatoriedade e da universalidade da escola terem originado o problema
da heterogeneidade e da diversidade ao nível das salas de aula nas comunidades
educativas (Morgado, 2003a), «tanto a legislação como o discurso dos professores
tornaram-se rapidamente “inclusivos” enquanto as práticas na escola só muito
discretamente tendem a ser mais inclusivas» (Rodrigues, 2006, p. 76).
Na Educação Inclusiva, preconiza-se um modelo de intervenção educativa de
natureza Interactiva/Organizacional que atende à diversidade existente nas crianças e
jovens, dando resposta a essas diferenças com base na flexibilização do trabalho
desenvolvido na sala de aula do ensino regular (Sanches, 2001). Cabe aos professores
de ensino regular, o papel de promoverem valores, nomeadamente, o acesso, a
igualdade e a participação de todos os alunos, através das suas práticas educativas
centradas em modelos de intervenção diferenciados, o que implica uma actualização
contínua de conhecimentos e competências que promovam o desenvolvimento de
escolas de qualidade e inclusivas (Morgado, 2003a).
Segundo Correia (2003), cabe aos professores de ensino regular identificarem onde
se situam as necessidades dos vários alunos bem como as dos ambientes onde os alunos
interagem socialmente. Assim, os professores ao identificarem as necessidades dos
alunos estão a fazer a avaliação destes para que consigam desenvolver novas
competências, apropriando-se de novas estratégias ou métodos de ensino que
possibilitem aos alunos considerados com Necessidades Educativas Especiais (NEE)
alcançarem os objectivos propostos no seu Plano Educativo Individual (PEI). No
entanto, os professores de ensino regular têm de considerar o grupo/turma como
unidade de trabalho de forma a evitar mecanismos de exclusão, usando modelos de
organização e funcionamento diferenciados ao nível do planeamento, da organização do
trabalho dos alunos, das tarefas de aprendizagem, da gestão de materiais e recursos, da
avaliação e do relacionamento social entre alunos e entre alunos e professores, pois as
mudanças (culturais, científicas, sociais e económicas) que ocorrem nas comunidades
4
educativas obrigam a ajustamentos permanentes de conteúdos e de competências a
serem trabalhados por alunos e professores (Morgado, 2004).
Os Professores de Apoio Educativo
A designação de professor de apoio educativo decorre de uma outra, anterior, a de
professor de Educação Especial que sendo considerado um especialista pelos
professores do ensino regular, prescrevia uma acção baseada num modelo médico,
fundamentalmente remediativa, através de um ensino alternativo, junto dos alunos em
situação de deficiência (Porter, 1997; Sanches, 2005).
Os professores de apoio educativo para serem dinamizadores da inovação curricular
das escolas numa perspectiva de Educação Inclusiva e de Educação para Todos deverão
operacionalizar competências específicas inerentes à função de apoio educativo:
identificação dos estilos de aprendizagem de que cada um dos seus alunos é portador,
competência na gestão curricular a nível do diagnóstico, da programação, da
dinamização de práticas inclusivas e da avaliação das aprendizagens (Sanches, 2005).
Morgado (2003b) refere que o trabalho dos professores de apoio educativo será,
principalmente, centrado no apoio e na cooperação com os professores do ensino
regular, de forma a colmatarem as necessidades dos alunos, sendo necessário que
tenham competências necessárias ao desempenho das suas funções, ao nível da
definição das estratégias de avaliação dos alunos considerados com NEE, do
planeamento, das metodologias diferenciadas e da gestão curricular. Assim, no modelo
de Educação Inclusiva, preconiza-se que os alunos considerados com NEE beneficiem
de apoios educativos, na maioria das vezes indirectos (de cooperação no ensino e de
consultoria a pais e professores), dentro da sala de aula, podendo ser prestados apoios
fora dela, em situações excepcionais a tempo parcial, se definido no Plano/Programa
Educativo Individual (Correia, 2003).
É competência dos professores de apoio educativo o apoio aos professores do ensino
regular na gestão curricular, no planeamento do trabalho com o grupo/turma, na
construção e avaliação de programas individualizados, no desenvolvimento de
metodologias e estratégias de diferenciação pedagógica, de dinâmica de grupos, de
trabalho de projecto e de ensino cooperativo (Sanches, 2005).
5
Segundo Veiga et al. (2000) e Sanches (2005), os professores de apoio educativo
como agentes da Educação Inclusiva, precisam de reflectir sobre as suas práticas
pedagógicas, de colaborar com os pais e encarregados de educação, com os professores
do ensino regular como dinamizadores e gestores dos meios disponíveis e a
disponibilizar para a implementação dos programas de intervenção adequados para
todos os alunos.
Torna-se necessário que todos mobilizem os recursos humanos e materiais, espaços
educativos, preparem estratégias e actividades de aprendizagem diferentes que motivem
os alunos para que estes consigam ultrapassar e superar as suas dificuldades e possam
descobrir talentos ou desenvolver potencialidades até aí ignoradas. Preconiza-se que os
professores de apoio educativo sejam uma “mais-valia” para a escola, um recurso
indispensável para a comunidade escolar tanto para os professores do ensino regular
como para o grupo/turma, um elemento facilitador da organização, da gestão curricular
e da implementação de estratégias apropriadas a todos os alunos da escola (Sanches,
1995, 2001, 2005).
De acordo com o Despacho Conjunto n.º 105/97, de 1 de Julho, alterado e
republicado pelo Despacho nº. 10856/2005, de 13 de Maio, preconiza-se uma escola
democrática e de qualidade e a existência de docentes de apoio. Segundo o mesmo
articulado, entende-se por
Docente de apoio – o docente que tem como função prestar apoio educativo à escola no seu conjunto, ao professor, ao aluno e à família, na organização e gestão dos recursos e medidas diferenciadas a introduzir no processo de ensino/aprendizagem (Despacho nº. 10856/2005, de 13 de Maio).
Em 2006, foi publicado o Decreto-Lei nº. 20/2006, de 31 de Janeiro, relativo à
adopção de medidas que favoreçam a estabilização do sistema de colocação do corpo
docente da educação pré-escolar e dos ensino básico e secundário, regulando o concurso
para selecção e recrutamento do pessoal docente da educação pré-escolar e dos ensino
básico e secundário, para o ano lectivo de 2006/2007 e seguintes. Este Decreto-Lei
revoga o Despacho Conjunto n.º 105/97, de 1 de Julho bem como o Despacho n.º 10
856/2005, de 26 de Abril, no que se refere à selecção e recrutamento de pessoal docente
para a educação especial, podendo candidatar-se ao concurso interno ou externo para
6
efeitos de provimento nos lugares de educação especial, os docentes dos quadros com
nomeação definitiva ou os indivíduos com qualificação profissional para a docência
desde que sejam portadores de habilitação para a educação especial, de acordo com os
normativos em vigor. Segundo este novo enquadramento normativo são criados lugares
de educação especial (E1, E2 e E3) que configuram grupos de docência destinados a
promover a existência de condições para a “inclusão sócio-educativa de crianças e
jovens com NEE de carácter prolongado”.
Posteriormente, o mesmo Ministério aprova o Decreto-Lei n.º 27/2006, de 10 de
Fevereiro, que cria e define os grupos de recrutamento para efeitos de selecção e
recrutamento do pessoal docente da educação pré-escolar e dos ensinos básico e
secundário. Deste modo, são criados três grupos de recrutamento para a Educação
Especial com o código 910 (Educação Especial 1 – apoio a crianças e jovens com
graves problemas cognitivos, com graves problemas motores, com graves perturbações
da personalidade ou da conduta, com multideficiência e para o apoio em intervenção
precoce na infância); código 920 (Educação Especial 2 – apoio a crianças e jovens com
surdez moderada, severa ou profunda, com graves problemas de comunicação,
linguagem ou fala); código 930 (Educação Especial 3 – apoio educativo a crianças e
jovens com cegueira ou baixa visão).
A partir da publicação deste Decreto-Lei, os professores de apoio educativo
voltaram a ser denominados de professores de Educação Especial. O que estava
legislado relativamente às funções destes professores deixa de o estar, havendo, neste
momento (Dezembro 2007), um vazio legal relativamente às funções dos professores de
Educação Especial.
As Representações Sociais
Durkheim (1895) considera a vida social essencialmente formada de representações,
ou seja, de produções mentais sociais impostas aos sujeitos por forças exteriores às
representações individuais e refere que as representações colectivas são mais estáveis
que as representações individuais ao abordar o social a partir das representações
individuais. Deste modo, as representações colectivas constituem um sinal da
irredutibilidade do social ao individual ao traduzirem o modo como o grupo se assume
nas relações com os objectos que o afectam.
7
Mais tarde, o pensamento de Moscovici (1961), psicólogo, baseia-se no conceito de
representações colectivas (RC) de Durkheim, na sua obra “A psicanálise: a sua imagem
e o seu público”. A problemática geral da investigação feita por este autor consiste em
averiguar a maneira como se organiza um mundo significante em que o homem constrói
a sua própria realidade e em compreender como o conhecimento é produzido, sendo a
problemática específica do seu estudo, o modo como o indivíduo comum se apropria,
transforma e utiliza uma teoria científica.
Jodelet (1989) refere que a noção de representação social tem suscitado numerosos
trabalhos e debates em psicologia social e tende cada vez mais a ocupar uma posição
central nas ciências humanas. Como temos necessidade de saber o que nos une ao
mundo que nos rodeia, fabricamos as representações que nos orientam no modo como
definimos os diferentes aspectos da realidade dos nossos dias, no modo como os
interpretamos, como os resolvemos e tomamos uma posição relativamente a eles.
Segundo Santiago (1997), o conceito de representação social tem características
polissémicas e as representações sociais assumem um lugar de destaque na diversidade
dos fenómenos educativos, estando presentes nas aprendizagens, expectativas, projectos
e motivações.
As Representações dos Professores do Ensino Regular
As representações apresentam-se, também, como
mediadoras das práticas do professor e, como tal, passíveis de influenciar os resultados da educação pelos atributos consignados aos alunos, aos pais, aos saberes, às estratégias para a sua transmissão e às normas que enquadram a acção educativa (Santiago, 1997, p. 50).
O campo educativo surge como um campo privilegiado para ver como se constroem,
evoluem e se transformam as representações sociais no interior dos grupos sociais pois
informa acerca das relações que esses grupos fazem para a construção das suas
representações. Se existir uma aproximação maior de posições nos actores interessados
1Notas
? Pode considerar-se aleatória a utilização de necessidades educativas especiais e/ou necessidades educativas específicas.
8
na escola, as condições de sucesso educativo são potencializadas e as interacções
educativas são enriquecidas. Contrariamente, o conflito ou a grande divergência das
interacções educativas poderá influenciar negativamente o sucesso nas aprendizagens
escolares bem como enfraquecer as interacções. No entanto, existem ainda poucas
investigações sobre as representações da escola nos docentes.
Gilly (1989) é, também, outro marco importante no que diz respeito às
representações recíprocas entre professor/aluno, dos processos psicológicos da
aprendizagem e das funções educativas da escola. Este autor refere que os sistemas de
representações são feitos de contradições que se articulam à volta de esquemas
dominantes que restituem às representações sociais níveis funcionais de adaptação
segundo os níveis da realidade, nos quais são confrontados os indivíduos.
Para Mollo-Bouvier (1985, citado por Santiago, 1997), a construção das
representações é mais influenciada pela família nos alunos de classes sociais mais
favorecidas, enquanto que nos alunos das classes sociais desfavorecidas é pela escola.
Os primeiros dão muitas informações sobre os seus ritmos da vida escolar nas
entrevistas e citam quase sempre os pais. Os segundos mencionam a escola e os colegas.
Segundo Gilly (1980), as representações dos alunos no pré-escolar e no primário são
inicialmente influenciadas pelo meio familiar. Posteriormente, esses alunos modificam
as suas representações e a família é substituída pela escola, como meio institucional
mais próximo e envolvente. As experiências vividas pelos alunos na escola são, por sua
vez, influenciadas pela actuação e posturas dos professores.
As Expectativas dos Professores
Segundo Arends (1997), foi Robert Rosenthal e Lenore Jacobson que, em 1968,
publicaram a obra “Pigmalião na sala de aula”. Estes dois autores apresentaram o
conceito de profecia auto-realizável, segundo a qual os professores que têm expectativas
incorrectas, ou seja, perspectivas erróneas, relativamente às capacidades dos alunos,
agem com estes tendo por base crenças falsas, incorrectas e imprecisas. Com a sua
investigação, verificaram que, após algum tempo, esses alunos acabam por actuar de
acordo com as expectativas criadas pelos seus professores, condicionando o desempenho
e a auto-estima dos estudantes. A forma como os alunos se vestem, a sua forma física, a
9
linguagem que utilizam bem como as suas competências interpessoais, influenciam as
expectativas dos professores.
Sendo assim, as diferenças sociais produzem efeitos sob a forma pela qual o
professor apreende e explica os problemas dos seus alunos. Quando as expectativas
geradas pelos docentes sobre os alunos são correctas, não existe problema. Porém, se as
expectativas formadas forem incorrectas e falsas, as mesmas podem provocar um
tratamento diferenciado dos alunos pelos professores. As falsas expectativas formam-se,
muitas vezes, devido aos preconceitos e estereótipos inconscientes que nós possuímos.
Se os professores têm baixas expectativas dos alunos, interagem mais em termos verbais
e não verbais, de forma negativa e crítica, com esses alunos. Seria louvável que os
docentes nunca comunicassem baixas expectativas aos seus alunos, pois influenciam os
comportamentos e os resultados escolares destes alunos. Assim, são necessárias
expectativas elevadas dos professores em relação aos alunos e vice-versa para se
alcançarem bons resultados e um bom desempenho de uns e de outros (Arends, 1997).
Segundo Cooper e Good (1983, citado por Arends, 1997), o efeito de manutenção da
expectativa é quando o professor identifica e reconhece uma determinada capacidade
num aluno, actua sobre esse aluno em função da expectativa criada, anteriormente,
apesar dos progressos ou regressões que esse aluno faça. Os efeitos de manutenção são
mais frequentes na sala de aula do que as profecias auto-realizáveis. Estes efeitos são
como um desafio para o professor que luta por uma sala de aula mais produtiva,
desenvolvendo estratégias para realçar as expectativas positivas e evitando, deste modo,
as expectativas negativas.
As Expectativas dos Professores do Ensino Regular
Nunes (2001) refere que a própria escola apresenta situações de conflito nas
expectativas dos professores do ensino regular face às funções dos professores de apoio
educativo, que os professores do ensino regular “ao reflectirem no seu trabalho, por
vezes, terão desejado ter consigo na sala de aula outro colega, que pudesse partilhar e
colaborar na grande tarefa que é o de levar todos os alunos sem excepção ao sucesso
educativo” (p. 85).
Nas situações em que os professores do ensino regular formularam expectativas
positivas sobre os professores de apoio educativo, estes “manifestam mais paciência e
10
interesse, interagem mais, concedem mais autonomia aos docentes de apoio educativo
sobre os quais inicialmente formularam expectativas mais positivas” (Nunes, 2001, p.
88-89).
Podemos observar baixas expectativas dos professores do ensino regular
relativamente aos professores de apoio educativo devido à pouca experiência que
muitos professores de apoio educativo têm do trabalho com crianças consideradas com
NEE e de sala de aula (Sanches, 2001). Se os professores de apoio educativo não
gostarem das funções que desempenham e não possuírem formação especializada,
poderão sentir-se frágeis ao nível das suas competências profissionais e ao nível do
desenvolvimento das relações de cooperação com os professores do ensino regular,
sendo necessário que estes desenvolvam comportamentos que se traduzam na equidade,
reciprocidade e respeito mútuo entre todos os intervenientes no processo de
ensino/aprendizagem dos alunos (Morgado, 2003a, 2004).
O Percurso da Problematização
A Escola Inclusiva, ao ser uma comunidade educativa onde todos os alunos
aprendem juntos, independentemente das dificuldades/necessidades e das
características/diferenças que apresentem, é responsável pelo sucesso e insucesso de
cada um nas suas aprendizagens, incluindo aqueles que apresentam graves
incapacidades (UNESCO, 1994).
Segundo Hegarty (2006), “a Educação Inclusiva (EI) contribui para a Escola para
Todos (EPT) mas também beneficia dela” (p. 73), sendo que todas as escolas que
preconizam e desenvolvem uma Educação Inclusiva estão melhor equipadas para
atingirem o objectivo de uma educação eficaz e adequada para todas as crianças e
jovens.
Relativamente à Escola para Todos, esta preconiza a educação de todas as crianças
na escola regular, incluindo crianças com deficiências e com dificuldades de
aprendizagem. Contudo, se não for proporcionada uma educação apropriada de alta
qualidade a todas as crianças, este objectivo não será atingido. Perante esta situação, “é
nossa missão assegurar que a Educação Inclusiva é reconhecida como parte da agenda
da EPT” (Hegarty, 2006, p. 73).
11
Ainscow (1997) refere que se torna fundamental que os professores reflictam sobre
as suas práticas, que formem “equipas e/ou partenariado em que os respectivos
membros concordem em se ajustar uns aos outros a explorar aspectos da sua prática” (p.
17). Deste modo, o trabalho em parceria pedagógica (professor de ensino
regular/professor de apoio educativo) é essencial para as respostas que têm de ser dadas
numa escola que preconiza uma educação inclusiva, com o “sucesso de todos e de cada
um” (Carta de Luxemburgo, 1996), com a finalidade de promover uma escola de
qualidade para todos os alunos e de desenvolver estratégias de ensino/ aprendizagem
eficazes e inclusivas (Morgado, 2003a).
Segundo Hargreaves (1998), existem duas formas de relações de trabalho, entre
professores, que tendem a ser baseadas numa cultura de colaboração (cooperação) e
numa colegialidade artificial (imposta). Assim, uma cultura de cooperação terá de ser
orientada para o desenvolvimento, voluntária, espontânea, difundida no tempo e no
espaço e imprevisível; a colegialidade artificial será orientada para a implementação,
compulsiva, regulada administrativamente, fixa no tempo e no espaço e previsível. A
fragilidade das suas competências profissionais provocará um clima de insegurança,
originando dificuldades no desenvolvimento da colaboração com os seus colegas do
ensino regular, desenvolvendo nos professores do ensino regular “uma atitude de
reserva e de baixa expectativa face à eficácia da colaboração a desenvolver” com os
professores de apoio educativo (Morgado, 2003a, p. 120).
Nesta perspectiva, torna-se pertinente o estudo da realidade no campo educativo, ao
nível das representações e das expectativas que os professores do ensino regular têm
relativamente ao perfil e ao trabalho dos professores de apoio educativo, uma vez que
muitos professores do ensino regular trabalham em conjunto com os professores de
apoio educativo dentro da mesma sala de aula, desenvolvendo actividades em parceria
pedagógica, de acordo com os diferentes ritmos dos alunos e com as necessidades
educativas de cada um.
As Questões de Partida
Para compreendermos a realidade entre os professores do ensino regular e os
professores de apoio educativo, tendo em vista a realização deste estudo e com base na
12
revisão da literatura, colocámos as questões inerentes ao nosso estudo da seguinte
forma:
1. Quais as representações que os professores do ensino regular têm
em relação ao perfil e ao trabalho desenvolvido pelos professores de apoio
educativo dentro e fora das salas de aula?
2. Quais as expectativas que os professores do ensino regular têm
em relação ao perfil e ao trabalho a ser desenvolvido pelos professores de
apoio educativo dentro e fora das salas de aula?
Os Objectivos do Estudo
Com vista à realização da nossa investigação definimos os objectivos para este
estudo da seguinte forma:
1. identificar as representações que os professores do ensino regular têm
relativamente ao perfil dos professores de apoio educativo;
2. identificar as representações que os professores do ensino regular têm
relativamente ao trabalho desenvolvido pelos professores de apoio educativo;
3. identificar as expectativas que os professores do ensino regular têm
relativamente ao perfil dos professores de apoio educativo;
4. identificar as expectativas que os professores do ensino regular têm
relativamente ao trabalho a ser desenvolvido pelos professores de apoio
educativo
5. compreender as relações existentes entre representações e expectativas
do professor do ensino regular face ao perfil e ao trabalho desenvolvido pelos
professores de apoio educativo.
A Metodologia
Este estudo, que visa efectuar o levantamento das representações e das expectativas
dos professores de ensino regular face aos professores de apoio educativo, consiste num
trabalho de natureza descritiva, no âmbito da investigação sócio-educativa, de carácter
quantitativo.
Os instrumentos utilizados neste estudo para a recolha dos dados foram a entrevista
e o questionário. Realizámos duas entrevistas exploratórias que nos permitiram recolher
13
informações que se vieram a revelar de extrema importância para a estrutura e para a
organização do nosso questionário.
Antes de ser aplicada a versão final do questionário, fizemos um pré-teste, numa
pequena amostra constituída por inquiridos pertencentes à população-alvo (professores
do ensino regular (com turma) do concelho de Alcobaça). Os sujeitos inquiridos
expressaram as suas opiniões em relação aos itens/premissas numa escala de 1 a 4, não
tendo revelado dificuldades a nível da interpretação dos itens da escala mas alegaram
que o questionário continha demasiadas afirmações. Com base nas opiniões dadas pelos
sujeitos inquiridos acerca da versão inicial do questionário, construímos a versão final
do questionário com algumas alterações na sua versão, ao retirarmos alguns itens da sua
versão inicial.
O questionário final que se utilizou neste estudo é composto por três partes. Com a
Parte I pretendemos recolher os “dados pessoais e profissionais” do inquirido, através
de quatro variáveis independentes: idade, sexo, experiência docente e habilitações
académicas. Na Parte II, composta por cinquenta e oito afirmações, procurámos recolher
através de duas variáveis dependentes: as representações dos professores do ensino
regular face ao perfil e as representações dos professores do ensino regular face ao
trabalho desenvolvido pelos professores de apoio educativo. Na Parte III, formada por
sessenta e cinco afirmações, procurámos recolher através de duas variáveis
dependentes: as expectativas dos professores do ensino regular face ao perfil e as
expectativas dos professores do ensino regular face ao trabalho a ser desenvolvido pelos
professores de apoio educativo.
Tanto a Parte II (itens de PII. 1 a PII. 58) como a Parte III (itens de PIII. 1 a PIII. 65)
foram constituídas por afirmações propostas para apreciação dos professores do ensino
regular. As afirmações do questionário apresentavam quatro alternativas de escolha na
escala de Tipo Likert, que se agrupavam em duas, uma claramente favorável “Concordo
fortemente”, “Concordo” e a outra claramente desfavorável, “Discordo” e “Discordo
fortemente”, pois entendemos que a alternativa “Não concordo nem discordo” por ser
uma categoria neutra iria permitir ambiguidade no posicionamento das respostas dos
inquiridos.
14
O Universo da População
O universo da população deste estudo foi constituído pelos professores do ensino
regular (N = 160), com turma, das escolas básicas do primeiro ciclo, que se
encontravam distribuídos pelos quatro Agrupamentos, do concelho de Alcobaça.
A Caracterização da Amostra
A população alvo deste estudo é composta pelos professores do ensino regular, com
turma atribuída, que se encontram a leccionar, nas escolas básicas do primeiro ciclo, no
concelho de Alcobaça.
Para realizarmos esta investigação e de acordo com as várias etapas mencionadas
anteriormente, foram distribuídos cento e sessenta questionários a essa população nos
meses de Maio, Junho e Julho de 2005. Porém, a amostra em estudo é constituída
apenas por cento e dezanove (N = 119) professores do ensino regular do concelho de
Alcobaça, correspondendo a igual número de questionários recolhidos, sendo a taxa de
retorno de 74,4%, uma vez que muitos questionários não foram devolvidos a tempo.
Conforme Parte I “Dados Pessoais e Profissionais” do questionário que foi aplicado
junto dos professores do ensino regular, podemos caracterizar a amostra relativa ao
estudo segundo o sexo, a idade, a experiência docente e as habilitações académicas.
Relativamente ao grupo da amostra, verificamos que 84% dos sujeitos (N = 100) que
foram inquiridos, aleatoriamente, são do sexo feminino e 16% dos sujeitos (N = 19) são
do sexo masculino.
No que concerne à idade dos professores do ensino regular que foram inquiridos,
esta distribui-se por cinco escalões etários, nomeadamente: “até 25 anos”, “26 aos 30
anos”, “ 31 aos 40 anos”, “41 aos 50 anos” e “+ de 50 anos”. A percentagem mais alta
dos inquiridos situa-se no escalão “31 aos 40 anos” com 30,3% (N = 36) apesar de
próxima da percentagem obtida no escalão etário “41 aos 50 anos” com 28,6% (N = 34)
dos inquiridos. O escalão etário “26 aos 30 anos” apresenta uma percentagem de 18,5%
(N = 22) dos sujeitos e situa-se próximo da percentagem obtida no escalão etário “+ de
50 anos” com 16% (N = 19) dos inquiridos. O escalão etário “até 25 anos” é o que
apresenta menor percentagem com 6,7% (N = 8) dos inquiridos.
15
Agrupámos a experiência de docência dos professores inquiridos em cinco
categorias: “inferior a 2 anos”, “de 2 a 5 anos”, “de 6 a 15 anos”, “de 16 a 25 anos” e
“superior a 25 anos” e constatámos que 11,8% (N = 14) dos inquiridos têm experiência
docente “inferior a dois anos”, 16% (N = 19) têm “de dois a cinco anos”, 30,3% (N =
36) situam-se na categoria “de seis a quinze anos”, 15,1% (N = 18) têm “de dezasseis a
vinte e cinco anos” e 26,9% (N = 32) dos inquiridos possuem uma experiência docente
“superior a vinte e cinco anos”.
Relativamente à formação académica, 79% (N = 94) dos docentes possuem um
Curso de Licenciatura; 21% (N = 25) dos inquiridos possuem um Curso de Bacharelato,
habilitação própria para o exercício de funções lectivas nas escolas do primeiro ciclo.
Síntese dos Resultados Obtidos
A presente investigação tem limitações e não pode ser generalizada a todos os
professores do ensino regular, a nível nacional. Iniciámos esta investigação com duas
entrevistas exploratórias e aplicámos um questionário (estudo de natureza quantitativa)
a um universo de cento e sessenta professores do ensino regular, do concelho de
Alcobaça, entre Maio e Julho de 2005, do qual resultou uma amostra com 119
inquiridos.
Considerámos como variáveis independentes: a idade, o sexo, a experiência docente
e as habilitações académicas. Definimos como variáveis dependentes: as representações
relativas ao perfil do professor de apoio educativo, as representações relativas ao
trabalho desenvolvido pelo professor de apoio educativo, as expectativas relativas ao
perfil do professor de apoio educativo e as expectativas relativas ao trabalho a ser
desenvolvido pelo professor de apoio educativo.
Após o tratamento dos dados recolhidos na Parte I do questionário relativos à
caracterização dos “Dados pessoais e profissionais” da amostra (professores do ensino
regular), apresentados anteriormente, damos início à apresentação das informações
recolhidas relativas às representações e às expectativas que esses professores têm acerca
do perfil e do trabalho dos professores de apoio educativo (PAE).
Relativamente às representações e às expectativas relativas ao professor de apoio
educativo, elaborámos um ranking das duas categorias em estudo. Assim, em primeiro
lugar do ranking das duas categorias em estudo (Quadro n.º 1) aparece o item PIII. 3
16
“Espero que o professor do ensino regular e o professor de apoio educativo se respeitem
mutuamente”, sendo o melhor posicionado (M= 1,25, Dp= 0,44). Em segundo lugar,
aparece o item PIII. 34 “Espero que o professor de apoio educativo goste das funções
que desempenha” (M= 1,29, Dp= 0,47). O item PIII. 22 “Espero que haja um bom
relacionamento entre o professor do ensino regular e o professor de apoio educativo”
ocupa o 3.º lugar (M= 1,30, Dp= 0,47).
17
Quadro n.º 1 – Ranking das duas categorias em estudo “Representações e expectativas relativas ao PAE”
Posição no Ranking Itens avaliados Média Desvio
Padrão
1.º PIII. 3 – Espero que o professor do ensino regular e o professor de apoio educativo se respeitem mutuamente. 1,25 0,44
2.º PIII. 34 – Espero que o professor de apoio educativo goste das funções que desempenha. 1,29 0,47
3.º PIII. 22 – Espero que haja um bom relacionamento entre o professor do ensino regular e o professor de apoio educativo. 1,30 0,47
…
121.º PII. 42 – O professor de apoio educativo contribui para a discriminação dos alunos com necessidades educativas específicas. 3,27 0,71
122.º PII. 43 – O professor de apoio educativo é o professor do aluno com necessidades educativas específicas. 3,29 0,75
123.º PII. 41 – O professor de apoio educativo é o único responsável pelas aprendizagens dos alunos com necessidades educativas específicas. 3,43 0,62
18
Os últimos itens da lista que indiciam uma maior discordância relativamente ao
professor de apoio educativo apresentam a média superior a 3, situam-se a partir do
120.º lugar do ranking, nomeadamente: o item PII. 42 “O professor de apoio educativo
contribui para a discriminação dos alunos com necessidades educativas específicas”, no
121.º lugar, com a média superior a 3 (M= 3,27, Dp= 0,71); o item PII. 43 “O professor
19
de apoio educativo é o professor do aluno com necessidades educativas específicas”, no
122.º lugar, com a média superior a 3 (M= 3,29, Dp= 0,75) e o item PII. 41 “O professor
de apoio educativo é o único responsável pelas aprendizagens dos alunos com
necessidades educativas específicas”, no 123.º lugar, com a média superior a 3 (M=
3,43, Dp= 0,62)2.
Face aos resultados globais dos dados obtidos na amostra, através do ranking com
todos os itens das duas categorias em estudo, constatámos que relativamente à variável
2 Por uma questão de espaço disponível foram considerados, neste texto, apenas os primeiros três e os três últimos lugares do ranking.
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Hargreaves, A. (1998). Os professores em tempo de mudança: o trabalho e a cultura dos professores na idade pós-moderna. Amadora: Editora McGraw-Hill.
20
dependente “Expectativas relativas ao perfil dos professores de apoio educativo”,
existiu por parte das pessoas inquiridas (professores do ensino regular) uma forte
tendência para evidenciarem opiniões muito favoráveis em relação aos professores de
apoio educativo.
No Quadro n.º 2 podemos visualizar os primeiros lugares do ranking da dimensão A
“Representações relativas ao perfil do PAE”.
Quadro n.º 2 – Ranking da dimensão A “Representações relativas ao perfil do PAE”
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21
Posiçãono
RankingItens avaliados Média Desvio
Padrão
1º 3 – O professor de apoio educativo é um recurso indispensável da comunidade escolar. 1,73 0,66
2º 2 – O professor de apoio educativo é uma mais valia para a escola. 1,76 0,59
3º 31 – O professor de apoio educativo é um elemento importante na definição das estratégias de avaliação dos alunos com necessidades educativas especiais. 1,76 0,62
…
Perrenoud, P. (1993). Práticas pedagógicas, profissão docente e formação. Lisboa: Publicações D. Quixote.
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Sanches, I. (2001). Comportamentos e estratégias de actuação na sala de aula. Porto: Porto Editora.
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Sanches, I. (2006). Deixem-me viver como sou e com todos os meus amigos… À procura de indicadores de Educação Inclusiva nas práticas dos Professores de Apoio Educativo. Relatório de investigação. (Não publicado).
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Santiago, R. (1997). A escola representada pelos alunos, pais e professores. Aveiro: Universidade de Aveiro.
22
No Quadro n.º 3 podemos visualizar os três primeiros lugares do ranking da
dimensão B “Representações relativas ao trabalho desenvolvido pelo professor de apoio
educativo”.
Quadro n.º 3 – Ranking da dimensão B “Representações relativas ao trabalho desenvolvido pelo PAE”
Posiçãono
RankingItens avaliados Média Desvio
Padrão
1º 29 – O rendimento dos alunos melhora quando o professor de apoio educativo trabalha em parceria com o professor de ensino regular. 1,64 0,59
2º 23 – O trabalho em parceria (professor de ensino regular/professor de apoio educativo) beneficia a qualidade de ensino. 1,64 0,65
3º 54 – O professor de apoio educativo ajuda quando trabalha com o aluno com necessidades educativas específicas. 1,71 0,60
…
Stoer, S. & Magalhães, A. (2005). A diferença somos nós. A gestão da mudança social e as políticas educativas e sociais. Porto: Edições Afrontamento.
UNESCO (1994). Declaração de Salamanca e enquadramento da acção na área das necessidades educativas especiais: acesso e qualidade. Inovação, 7, v-44. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.
Veiga, L. et al. (2000). Crianças com necessidades educativas especiais (ideias sobre conceitos de ciências). Lisboa: Plátano Edições Técnicas.
Warnock, H. M. (1978). Special education needs: report of the community of enquiry into the education of handicapped children and young people. London: Her Majesty’s Stationary Office.
Nota sobre as Autoras
Maria Margarida CostaProfessora Especializada em Educação Especial. Investigadora e membro da UID-OPECE (Grupo de Investigação “Educação Inclusiva”). Mestre em Ciências da Educação pela Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (ULHT) de Lisboa, Portugal. Doutoranda da [email protected]
Isabel Rodrigues SanchesProfessora Doutora da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (ULHT), Lisboa. Co-coordenadora do Mestrado e Formação Especializada em Educação Especial da ULHT, Lisboa, Portugal. Membro da UID – Observatório de Políticas de Educação e Contextos Educativos (UID-OPECE) da [email protected]
23
Da leitura, análise e discussão dos resultados obtidos relativamente à 1ª questão de
partida (Quais as representações que os professores do ensino regular têm em relação
ao perfil e ao trabalho desenvolvido pelos professores de apoio educativo dentro e fora
das salas de aula?), constatámos no que diz respeito ao ranking relativo à dimensão A
“Representações relativas ao perfil do professor de apoio educativo” que os inquiridos
consideraram, de um modo geral, que os professores de apoio educativo (PAE) são
colegas que desenvolvem funções específicas na área de educação especial, são
elementos importantes na definição das estratégias de avaliação dos alunos considerados
com necessidades educativas especiais, um recurso indispensável da comunidade
escolar e uma mais-valia para a escola onde prestam apoio.
Os inquiridos são da opinião que os professores de apoio educativo têm uma relação
aberta com os professores de ensino regular, têm conhecimentos sobre as problemáticas
das crianças consideradas com necessidades educativas especiais, gostam das funções
que desempenham e apresentam uma relação aberta com todas as crianças. Segundo a
amostra, os professores de apoio educativo ao conviverem com outros professores e
alunos fazem parte do corpo docente da escola onde se encontram colocados, lidam
adequadamente com a diferença na sala de aula, além de contribuírem para que sejam
exigidos deveres aos alunos considerados com necessidades educativas especiais
também contribuem para que estes alunos sejam respeitados pelos seus pares e sejam
respeitados os seus direitos, como qualquer outro aluno da escola. Os respondentes
discordaram que os PAE contribuam para a discriminação dos alunos considerados com
necessidades educativas específicas, sejam considerados os professores dos alunos
considerados com necessidades educativas específicas, os únicos responsáveis pelas
suas aprendizagens e os especialistas a quem cabe o papel de resolver os problemas de
todos os alunos.
Face aos resultados da dimensão B “Representações relativas ao trabalho
desenvolvido pelo professor de apoio educativo” podemos concluir que segundo os
dados recolhidos da amostra, os inquiridos consideram que os professores de apoio
educativo trabalham dentro da sala de aula, sendo o seu trabalho mais benéfico se for
desenvolvido dentro da sala, participam e discutem no Conselho de Docentes as
melhores medidas a serem tomadas em relação aos alunos considerados com
24
necessidades educativas especiais, fomentam a auto-estima desses alunos, esclarecem
sobre a sua sinalização, participam nas festas realizadas na escola, ajudam os
professores do ensino regular ao discutirem com estes estratégias de trabalho e as
matérias que estão a ser trabalhadas na sala de aula, ajudam quando trabalham com
esses alunos e os ajudam a superar as suas dificuldades. Os inquiridos manifestaram
uma forte tendência para a concordância com o facto de que a experiência dos
professores de apoio educativo com alunos do ensino regular facilita o trabalho de
parceria entre os dois professores.
Fizemos análises comparativas dos valores médios na dimensão A e B com as
variáveis independentes, pelo que viemos a constatar que os inquiridos que melhores
representações pessoais apresentaram acerca do perfil e do trabalho desenvolvido pelos
professores de apoio educativo foram os inquiridos do sexo masculino, com idade
situada entre os 31 e 40 anos de idade, com experiência docente entre os 6 e 15 anos e
com menores habilitações académicas (Bacharelato). Constatámos que a variável
independente (idade dos inquiridos) tem influência na variável dependente
(representações relativas ao trabalho dos professores de apoio educativo).
No Quadro n.º 4 visualizamos os primeiros lugares do ranking da dimensão C
“Expectativas relativas ao perfil do professor de apoio educativo”.
Quadro n.º 4 – Ranking da dimensão C “Expectativas relativas ao perfil do PAE”
Posiçãono
RankingItens avaliados Média Desvio
Padrão
1º 3 – Espero que o professor do ensino regular e o professor de apoio educativo se respeitem mutuamente. 1,25 0,44
2º 34 – Espero que o professor de apoio educativo goste das funções que desempenha. 1,29 0,47
3º 22 – Espero que haja um bom relacionamento entre o professor do ensino regular e o professor de apoio educativo. 1,30 0,47
…
Visualizamos os primeiros lugares do ranking da dimensão D “Expectativas
relativas ao trabalho a ser desenvolvido pelo professor de apoio educativo” no Quadro
n.º 5 que se encontra a seguir.
Quadro n.º 5 – Ranking da dimensão D “Expectativas relativas ao trabalho a ser desenvolvido pelo PAE”
Posiçãono
RankingItens avaliados Média Desvio
Padrão
1º 7 – Espero que o professor de apoio educativo, em conjunto com o professor do ensino regular, definam o tipo de apoio a desenvolver junto dos alunos com necessidades educativas específicas. 1,35 0,48
2º 6 – Espero que o professor de apoio educativo, em conjunto com o professor do ensino regular, identifiquem os alunos com necessidades educativas específicas. 1,36 0,48
25
3º 13 – Espero que o professor de apoio educativo colabore com os órgãos de coordenação pedagógica da escola para detecção de necessidades educativas específicas. 1,39 0,49
…
Relativamente à 2ª questão de partida (Quais as expectativas que os professores do
ensino regular têm em relação ao perfil e ao trabalho a ser desenvolvido pelos
professores de apoio educativo dentro e fora das salas de aula?), os inquiridos esperam
que os professores de apoio educativo tenham uma formação especializada que os
habilitem para as funções que irão desempenhar e lhes dêem informações sobre as
problemáticas dos alunos considerados com necessidades educativas especiais.
No âmbito da dimensão C “Expectativas relativas ao perfil dos professores de apoio
educativo” constatámos que os professores inquiridos têm expectativas muito altas
quanto ao perfil dos professores de apoio educativo. Deste modo, no presente estudo foi
expressamente evidenciado o desejo dos professores de apoio educativo
desempenharem as suas funções apenas numa escola, serem portadores de ideias novas
para experimentarem nas salas de aula, serem mais um recurso para o desenvolvimento
do Projecto Curricular de Turma, serem elementos reguladores na gestão de conflitos da
escola, considerarem o processo de aprender a ensinar um processo para toda a vida e
saberem aplicar estratégias de ensino próprias para os alunos considerados com
necessidades educativas especiais. Obtivemos opiniões muito desfavoráveis dos
inquiridos relativamente ao facto dos professores de apoio educativo serem mais
eficazes se forem escolhidos pelos órgãos de gestão da Escola-sede do Agrupamento
onde pertencem e quanto a serem elegíveis para os órgãos de gestão das escolas.
Relativamente à dimensão D “Expectativas relativas ao trabalho a ser desenvolvido
pelos professores de apoio educativo” constatámos que os inquiridos evidenciaram
expectativas muito elevadas quanto ao trabalho a ser desenvolvido pelos professores de
apoio educativo (PAE). Esperam que estes PAE colaborem na adaptação dos espaços
físicos de cada escola e na definição do número de alunos por turma, sejam
dinamizadores da inovação curricular das escolas numa perspectiva inclusiva,
participem activamente na dinâmica das actividades da escola, colaborem no projecto de
intervenção tendo em vista o desenvolvimento global dos alunos inseridos no
grupo/turma, colaborem na construção de materiais para a aprendizagem dos alunos
considerados com necessidades educativas especiais, contribuam activamente para a
diversificação e o desenvolvimento de estratégias de intervenção adequadas a todos os
26
alunos presentes na sala de aula. Manifestaram o desejo de, em conjunto com os colegas
de apoio educativo, sensibilizarem e dinamizarem a comunidade educativa para a
inclusão e fazerem trabalho de parceria com os seus colegas de apoio educativo.
Expressaram o desejo dos professores de apoio educativo participarem na elaboração do
Regulamento Interno, do Projecto Educativo do Agrupamento e na melhoria do
ambiente educativo da escola numa perspectiva de fomento da qualidade e da inovação
educativa.
Os inquiridos mostraram grandes expectativas quanto à colaboração destes
professores com os órgãos de coordenação pedagógica e de gestão das escolas a que
pertencem na identificação dos alunos considerados com necessidades educativas
especiais e quanto ao seu trabalho em interacção colaborativa para resolução dos
problemas com que se deparam. Foi referido ainda que esperam dos seus colegas de
apoio educativo ajuda para resolver os problemas de aprendizagem do grupo/turma,
para criarem novas dinâmicas na sala de aula para desenvolverem com todos os alunos,
para partilharem responsabilidades a nível das planificações e programações para o
grupo/turma, para fazerem uma planificação prévia em conjunto, havendo a necessidade
de ser revista regularmente. Estiveram de acordo ao esperarem que os professores de
apoio educativo colaborem na definição das condições de avaliação dos alunos da
escola, que seja desenvolvido um trabalho conjunto de reflexão/avaliação, garantida a
participação dos pais em cada etapa do processo de apoio e que também eles sejam
apoiados pelos seus colegas de apoio educativo como os seus alunos, no âmbito da
especialidade de cada um desses colegas.
Os respondentes esperam que os seus colegas de apoio educativo fomentem a auto-
estima e criem estímulos positivos nos alunos considerados com necessidades
educativas especiais, promovam o desenvolvimento e a aprendizagem de todos os
alunos da escola, definam o tipo de apoio a ser desenvolvido junto desses alunos,
discutam sobre as medidas a serem aplicadas no apoio e diversifiquem as estratégias de
ensino próprias para os alunos considerados com necessidades educativas especiais, em
particular. Constatámos ainda que os inquiridos evidenciaram fortemente o desejo dos
professores de apoio educativo apoiarem os alunos considerados com necessidades
educativas especiais no âmbito da sua especialidade, em conjunto com o seu
27
grupo/turma, em grupos de alunos onde estão inseridos esses alunos ou que os apoiem
na sua mesa de sala de aula, desenvolvendo actividades similares às dos seus pares.
Estes professores inquiridos discordam que os professores de apoio educativo
apoiem, individualmente, estes alunos e os retirem, da sala de aula, pois discordam que
desse modo possam fazer melhores aprendizagens. Rejeitam a ideia de que os
professores de apoio educativo lhes resolvem os problemas de aprendizagem dos alunos
considerados com necessidades educativas especiais e discordam fortemente com o
facto dos professores de apoio educativo ocuparem cargos de gestão das escolas e
levarem-lhes fichas para os alunos fazerem enquanto trabalham com os outros
elementos da turma.
Das análises comparativas dos valores médios obtidos na dimensão C e D com as
variáveis independentes, viemos a constatar que os inquiridos que maiores expectativas
apresentaram acerca do perfil e do trabalho dos professores de apoio educativo foram os
inquiridos com Licenciatura, com experiência docente entre os 6 e 15 anos, do sexo
masculino. Face ao perfil dos professores de apoio educativo, verificámos maiores
expectativas nos inquiridos com a idade compreendida entre os 41 e os 50 anos, sendo
maiores as expectativas face ao trabalho a ser desenvolvido pelos professores de apoio
educativo nos inquiridos com a idade situada entre os 31 e 40 anos de idade.
Como síntese final, podemos afirmar que a análise dos resultados obtidos através do
questionário permitiu-nos, contrariamente ao senso comum, verificar que os professores
inquiridos do ensino regular têm representações e expectativas elevadas em relação aos
professores de apoio educativo.
28