DEPARTAMENTO DE EDUCACION Foro Educacional³n para el aprendizaje: La perspectiva de los alumnos. Formación de profesores y transposición didáctica. Docencia y aprendizaje: Implicancias

Motivación para el aprendizaje:La perspectiva de los alumnos.

Formación de profesores y transposición didáctica.

Docencia y aprendizaje: Implicancias de uno y otro en el proceso de formación en educación superior.

Los conocimientos que son necesarios desarrollar en la formación universitaria

Foro EducacionalDEPARTAMENTO DE EDUCACION

ISSN 0717-2710 Nº7 / SEGUNDA EPOCA / 1º SEMESTRE 2005

Foro Educacional / 7 / 2005

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SEGUNDA EPOCA 1º SEMESTRE, 2005

Foro Educacional Nº7

Universidad Católica Silva Henríquez


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FORO EDUCACIONAL

Publicación semestral en formato electrónico editada por elDepartamento de Educación y la Escuela de Educación Inicial

Universidad Católica Silva Henríquez

DirectorJAIME BRITO FARÍAS

EditoresMARIO SILVA STHANDIERCARMEN ALCAIDE GARCÍA

VERÓNICA HERNÁNDEZ JARAPATRICIA URZÚA VERGARA

Consejo Editorial

Dr. Rodrigo Fuentealba Jara Universidad Católica Silva Henríquez

Dr. Jesús Alonso Tapia Universidad Autónoma de Madrid

Dr. Cristian Cox Donoso Ministerio de Educación de Chile

Dra. Margarita Limón Luque Universidad Autónoma de Madrid

Dr. Sergio Martinic Valencia P. Universidad Católica de Chile

Dr. Oscar Maureira Cabrera Universidad Católica Silva Henríquez

Dra. Diana Pasmanick Volochinsky Universidad de Santiago de Chile

Dr. José Quintanal Díaz Centro de Enseñanza Superior en Humanidades y Ciencias de la Educación Don Bosco de Madrid

Mons. Héctor Vargas Bastidas sdb Obispo de Arica

Dra. María Zúñiga Carrasco Universidad de La Serena de Chile

Producción: Ediciones UCSH

General Jofré 462, Teléfono: 460 12 21 - Fax: 635 41 92e-mail: [email protected]

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Diseño y Diagramación: Lucía Salvatierra

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Foro Educacionales la Revista Oficial del Departamento de Educación y de la Escuela de Educación Inicial de la Universidad Católica Silva Henríquez de Chile.

El sitio web de la Revista es:http://www.ucsh.cl (Ediciones/Publicaciones Periódicas/Foro Educacional)

Los principales objetivos de la revista Foro Educacional son:

• Contribuir a la reflexión pedagógica de profesores y académicos, interesados en el campo de la educación.

• Difundir los productos académicos –investigaciones, innovaciones, re-flexiones- vinculados con el ámbito de la educación.

• Promover un espacio de difusión e intercambio de saberes y experiencias docentes entre el mundo académico y el mundo escolar con el propósito de enriquecer la teoría y la práctica de ambos.

• Promover intercambios académicos con instituciones relacionadas con el ámbito educativo con el propósito de generar saber pedagógico.

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Índice

Presentación ..........................................................7

Dr. Jesús Alonso Tapia Motivación para el aprendizaje: La perspectiva de los alumnos. . ........................... 11

Dra. Alicia Camilloni Formación de profesores y transposición

didáctica. ...................................................... 53

Dra. María Zúñiga Docencia y aprendizaje: Implicancias de uno y otro en el proceso de formación en educación superior. ...................... 73

Prof. José Michel Los conocimientos que son necesarios desarrollar en la formación universitaria. ................ 85

Normas para la presentación de originales ............... 99


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Table of Contents

Presentation ..........................................................9

Dr. Jesús Alonso Tapia Motivation for Learning: Students’ Perspective ......... 11

Dra. Alicia Camilloni Teachers’ Formation and Didactic Transposition ........ 53

Dra. María Zúñiga Teaching and Learning: Mutual Implications in the Process of Formation in Higher Education ........ 73

Mr. José Michel Necessary Knowledge To Be Developed in Higher Education .......................................... 85

Norms for submitting manuscripts ........................ 99


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Entre otros objetivos, Foro Educacional se propone tanto la reflexión de profesores y académicos, interesados en el campo de la educación, la difusión de investigaciones

relacionadas con el ámbito de la educación, como la promoción de un espacio de difusión e intercambio de saberes y experien-cias docentes.

Este número considera diversas temáticas, que se enfrentan desde la perspectiva de sus autores, para analizar diferentes aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya sea consi-derando a los actores involucrados en dicho proceso, u ofre-ciendo posiciones teóricas, respecto a cuáles debieran ser los contenidos ofrecidos,

En el primer artículo, el Profesor Dr. Jesús Alonso Tapia analiza e interpreta los resultados de varias investigaciones que se refieren al estilo motivacional de los estudiantes y cómo éstos influyen en su percepción de las pautas docentes empleadas por sus profesores o académicos.

Para ello, considera varios tipos de estilos de motivación o metas que inciden en su aproximación o alejamiento del aprendizaje. Ante todo, se considera aquel estudiante que le atribuye un importante significado al aprender, ya que incrementa sus ca-pacidades, disfrutando por lo tanto de su uso, por otra parte, está el estudiante cuya meta es aprender algo útil, teniendo en este caso, una finalidad más pragmática; también se consi-dera el preservar o aumentar la autoestima en los resultados que se obtienen, siendo por tanto una actividad gratificante o desfavorable, también puede haber temor al fracaso, lo que redundará en la forma en que afrontemos el conocimiento. Todos estas aproximaciones influirán en el significado que estos diferentes tipos de estudiantes asignen a las pautas docentes que los profesores desarrollen. Estas pautas pueden ser usadas al inicio de las clases, durante las clases y a lo largo del proceso

Presentación


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Presentación

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de enseñanza-aprendizaje y de ese modo son consideradas en los instrumentos usados para evaluarlas.

El artículo da cuenta de los datos obtenidos, realizando un análisis e interpretación de ellos, los que tienen relevancia para reflexionar y decidir el mejor modo de encarar el proceso de enseñanza-aprendizaje

En el segundo artículo, la Profesora, Doctora Alicia Camilloni realiza una reflexión sobre las diferentes formas de considerar la Didáctica, ofreciéndonos una definición acerca de ella como ciencia social, pero no autónoma, ya que enfatiza el rol social de esta ciencia, como proceso de intervención, com-prometida con la práctica social.

Considera también diversas formas de la didáctica: didáctica erudita, didáctica ordinaria, didáctica pseudo-erudita.

La didáctica, tiene como objeto la enseñanza, apoya la tarea del profesor, ayudándolo a tomar decisiones en sus actuaciones docentes con grupos específicos de estudiantes.

En otro sentido, la Profesora, Doctora María Zúñiga ana-liza el tema de los desafíos de la docencia universitaria y de los modelos planteados para desarrollarla. También se refiere a la influencia de los estilos de aprendizaje de los estudiantes en su forma de encarar dicho aprendizaje y de la tarea que tiene el docente en el diseño de metodologías apropiadas a esos diversos estilos.

Finalmente, el profesor José Michel ofrece su pers-pectiva respecto a los desafíos que debe encarar la formación universitaria en el presente y a los contenidos o modalidades que debiera abarcar.


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Presentation

Among other objectives, Foro Educacional intends academic reflection from university and school staff, dissemination of research related to education, as well as to become a

space for sharing teaching knowledge and experiences.

This edition comprehends different issues , which re-present its authors’ perspectives, in order to analyse different aspects of the teaching-learning process, considering actors involved in the process, or offering theoretical positions related to the contents which should be offered.

In the first paper, Professor Jesús Alonso Tapia analyses results from several pieces of research, related to students’ mo-tivational styles and the way these influence students’perception of their teachers’ academic interactions.

He considers some motivational styles or aims which influence approximation or getting away from learning. First of all, the student’s style which attributes an important meaning to learning, since it will increase student’s capacities, is consi-dered; another style corresponds to the student whose aim is to learn something useful: In this case his aim is more pragmatic. Self-esteem is another variable to be considered in relation to the reasons for studying, perceptions of increase or a threat to self-esteem will influence the approximation to learning. Fear of failure is another cause which may influence the style of motivation. All of these motivations or goals will influence the meaning which students attribute to teachers’teaching patterns. These patterns may belong to the introduction of the class, the development, or the closure of the class. They are considered in such a way in the tools constructed to assess them.


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The article analyses results from the studies, which are relevant in order to reflect and to decide the best way to develop the teaching-learning process.

In the second article, Professor, Doctor Alicia Camilloni reflects about different ways to consider Didactics: She offers us a definition about didactics, considering it as a social science, but not autonomous, since it corresponds to a process of social intervention, committed to social practice.

She also considers different forms of didactics: inte-llectual didactics, ordinary didactics, and pseudo-intellectual didactics.

Didactics has teaching as its main goal, supporting teachers’task, helping them to take decisions concerning their teaching role with specific groups of students.

Professor, Doctor María Zúñiga, analyses the challenges which must face higher education and she also discuss different models concerning teaching in higher education. She also dis-cusses the influence of students’ styles of learning in their form to study, as well as teachers’ task of planning methodologies pertinent to such different styles.

Finally, José Michel offers a perspective concerning the challenges which university formation faces nowadays, and concerning contents which should be considered in such a formation.


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* Doctor Profesor Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid. E-Mail: [email protected]

Motivación para el aprendizaje: La perspectivade los alumnosJesús Alonso Tapia*

RESUMEN

El artículo analiza e interpreta los resultados de varias investigaciones sobre el tema de

la motivación de los alumnos y de cómo dicha motivación influye en su perspectiva sobre el modo de actuación de los profesores de edu-cación secundaria y universitaria.

Al final queda el desafío de cómo actuar para motivar a los alumnos, en un sistema que favorece resultados de exámenes, más que el deseo de aprender. Posiblemente sea necesario darles información precisa que les permita superar sus dificultades, como también estra-tegias facilitadoras del aprendizaje, ofrecer programas pertinentes, incluso en algunos casos adoptar la diversificación curricular, en todo caso, el tema queda abierto para ulterior investigación.

Palabras claves:

educación/motivación/pautas de actuación docente


UCSH

Note

Doctor Profesor Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid. E-Mail: [email protected]


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ABSTRACT

This article analises and interprets results from several studies related to students’motivation

and the influence of such a factor upon their pers-pective about secondary and university teachers’ educational actions.

At the end, the challenge related to how to act in order to motivate students –in a system which stresses results- more than fostering the wish to learn, remains. Possibly, it may be necessary to give students precise information about how to overcome learning difficulties, learning strategies, to offer pertinent programs, even in certain cases to adopt curricular diversification. In any case the issue remains open for further research.

Keywords

education/motivation/teaching patterns

Un problema básico.

Uno de los factores principales que condicionan el aprendizaje es la motiva-ción con que éste se afronta. Por ello, para facilitar el que los alumnos se interesen y se esfuercen por comprender y aprender, diferentes inves-tigadores han estudiado los factores de que depende tal motivación y han desarrollado modelos instruccionales en base a los que crear entornos de aprendizaje que faciliten que éste se afronte con la motivación adecuada (Alonso Tapia, 1997a; De Corte, 1995;

De Corte y otros, 2003; Pintrich y Schunk, 2002). Sin embargo, la evidencia empírica sobre la efectividad de las intervencio-nes basadas en estos modelos no es suficiente. ¿Tienen los distintos componentes de tales modelos instruccionales los efectos esperados?

Teniendo en cuenta la diversi-dad de alumnos existente, ¿de qué modo afectan a la moti-vación de cada uno de ellos? ¿Atribuyen los alumnos a las distintas pautas de actuación docente que configuran los di-ferentes entornos de aprendi-zaje el mismo valor motivador que les atribuyen los modelos


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teóricos? ¿En qué grado la diferente orientación motiva-cional de los alumnos previa a la instrucción determina el grado en que ésta, cuando se diseña en base a los modelos descritos, mejora el interés y la motivación por aprender? Responder estas cuestiones es importante para poder mejo-rar la eficiencia motivacional de los entornos de aprendizaje y ajustarlos a las distintas clases de alumnos. Con este fin hemos puesto en marcha un programa de investigación, programa cuyos fundamentos, resultados e implicaciones prácticas se resumen a con-tinuación.

El punto de partida: la motivación de los alumnos.

Para poder entender tanto las propuestas de actua-ción que desde la investigación se hacen a los profesores como el planteamiento de las inves-tigaciones mediante las que hemos tratado de dar respues-ta a las cuestiones planteadas es preciso, en primer lugar, conocer qué factores persona-les condicionan la motivación de los alumnos a la hora de enfrentarse con las tareas académicas. Sólo conociendo tales factores y sus efectos es posible determinar qué mo-dos de actuación del profesor pueden crear contextos máxi-

mamente favorecedores de la motivación por aprender.

Como hemos puesto de manifiesto en otros trabajos (Alonso Tapia, 1992a, 1997a, en prensa a y b) y como seña-lan otros autores (Covington, 2000; Eccles, Wigfield, 2002; Eccles, Wigfield y Schiefele ,1998), los alumnos afrontan su trabajo con más o menos interés y esfuerzo debido a tres tipos de factores:

• El significado que para ellos tiene conseguir aprender lo que se les propone, signifi-cado que depende de los tipos de metas u objetivos a cuya consecución conceden más importancia.

• Las posibilidades que con-sideran que tienen de su-perar las dificultades que conlleva el lograr los apren-dizajes propuestos por los profesores, consideración que depende en gran me-dida de la experiencia de saber o no cómo afrontar las dificultades específicas que se encuentran.

• El costo, en términos de tiempo y esfuerzo, que presienten que les va a llevar lograr los aprendi-zajes perseguidos, incluso considerándose capaces de superar las dificultades y lograr los aprendizajes.


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¿Cómo influye en la motivación el significado de la actividad? Las actividades aca-démicas tienen siempre más de un significado puesto que, como veremos, contribuyen a la consecución de diferentes metas. Sin embargo, no todas las metas tienen la misma importancia para cada uno de los alumnos. Esta importancia varía tanto en función de la orientación personal de éstos como de las distintas situacio-nes que afrontan a lo largo de su vida académica. Por este motivo, teniendo en cuenta que las distintas metas a me-nudo tienen efectos opuestos sobre el esfuerzo con que los alumnos afrontan el aprendiza-je, parece importante conocer cuáles son tales efectos para así saber sobre qué metas tra-tar de influir y cómo hacerlo.

El significado básico que toda situación de apren-dizaje debería tener para los alumnos es el de que posibilita incrementar sus capacidades, haciéndoles más competentes, y haciendo que disfruten con el uso de las mismas (Dweck y Elliot, 1983; Alonso Tapia, 1997a). Cuando esto ocurre se dice que el alumno trabaja in-trínsecamente motivado (Deci y Ryan, 1985), siendo capaz de quedarse absorto en su traba-jo, superando el aburrimiento y la ansiedad (Ciskcentmihalyi, 1975), buscando información

espontáneamente y pidiendo ayuda si es realmente necesa-ria para resolver los problemas que encuentra (Jagacinsky, 1992), llegando a autorregu-lar su proceso de aprendizaje que, de un modo u otro, llega a plantearse como el logro de un proyecto personal. Parece, pues, que conseguir que los alumnos afronten el aprendi-zaje atribuyéndole el signifi-cado señalado tiene efectos máximamente positivos, lo que plantea la cuestión de saber qué característica debe reunir el modo en que el profesor plantea la enseñanza para que los alumnos la afronten del modo indicado.

El aprendizaje se rea-liza, sin embargo, en un con-texto social que contribuye a atribuirle otros significados. El significado más patente es el instrumental. Por ello, es-forzarse por aprender puede ser más o menos interesante dependiendo del significado funcional de lo que se aprende. Se busca aprender algo útil, si bien la utilidad es relativa: comprender un principio, re-solver un problema, facilitar nuevos aprendizajes, facilitar aprendizajes que posibilitan el acceso a distintos estudios, al mundo profesional en general y a puestos específicos de tra-bajo en particular, etc. Si no se percibe la utilidad de lo que se ha de aprender, el interés y el esfuerzo tiende a disminuir en la medida en que el alumno


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se plantee la cuestión de la utilidad. Por el contrario, en la medida en que se perciban las múltiples utilidades -a corto y a largo plazo- que puede tener aprender algo, aumenta la pro-babilidad de que el interés y el esfuerzo se acreciente (Alonso Tapia, en prensa a y b).

La utilidad del aprendi-zaje puede ser algo intrínseco al mismo. Así, estudiar facilita la comprensión de conceptos o procedimientos que, a su vez, facilitan la comprensión y el aprendizaje de otros más complejos que, por su parte, contribuyen a la adquisición de capacidades más generales. El esfuerzo y el aprendizaje, sin embargo, pueden percibirse como útiles porque posibilitan la consecución de incentivos externos al mismo -recom-pensas materiales o sociales-. La ausencia de incentivos externos puede ser, en conse-cuencia, una causa de la falta de motivación, por lo que en tales situaciones -cuando el atractivo de una actividad sólo se puede comprobar después de llevar realizándola cierto tiempo o cuando es preciso alcanzar cierto nivel de des-treza con ella para disfrutar de su realización- su uso parece aconsejable (Eisenberg y Ca-meron, 1996; Leeper, Greene y Nisbet, 1973). Sin embargo, el hecho de que para un sujeto su motivación primaria para aprender dependa de incenti-vos externos no siempre tiene

efectos positivos (Leeper, Keavney y Drake, 1996; Leeper, 1998). A menudo contribuye a hacer desaparecer el interés intrínseco que puede tener la realización de una tarea, haciendo que los alumnos se esfuercen sólo cuando consi-deran que su realización les va a aportar algún beneficio externo a la misma.

Las actividades aca-démicas pueden tener, ade-más, otros significados. En los contextos académicos, tanto la actividad de los alumnos al tratar de aprender como la consecución o no de los logros perseguidos es objeto de eva-luación. Conseguir calificacio-nes positivas da seguridad, una seguridad que es básica, razón por la que los alumnos estudian sobre todo para aprobar (Elton, 1996). La amenaza de notas desfavorables tiende a hacer que aumente el número de tareas terminadas, pero suele favorecer el aprendizaje mecá-nico y memorístico frente a la elaboración de la información que posibilita un aprendizaje significativo. La amenaza de una evaluación adversa puede que aumente ciertos rendi-mientos, pero cualitativamente su efecto sobre el aprendizaje es negativo.

Ligado a menudo al hecho de la evaluación, la acti-vidad académica cobra signifi-cado favorable en la medida en que los resultados contribuyen


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a preservar o aumentar la autoestima, y significado des-favorable en caso contrario. No obstante, el hecho de que los alumnos afronten su trabajo académico atendiendo sobre todo a la posibilidad menciona-da tiende a inhibir actividades como preguntar, participar, etc., que podrían contribuir a facilitar el aprendizaje, así como a inducir la adopción de estrategias que garanti-cen su consecución en vez de otras que podrían facilitar un aprendizaje significativo. Este efecto se produce tanto más cuanto mayor es el miedo a fracasar, y lleva a los alumnos a tratar de evitar las situacio-nes de aprendizaje (Alonso Tapia y Sánchez Ferrer, 1992; Elliot y Harackiewicz, 1996; Elliot, 1999; Elliot y Covington, 2001).

La actividad académi-ca cobra aún otros significados que pueden influir en el interés y esfuerzo que los alumnos ponen en aprender. Nos refe-rimos, por un lado, a que sea percibida como algo que uno elige o acepta de buena gana, no por imposición, o por el contrario, a que sea percibida como una imposición sin valor personal. Como ya puso de manifiesto de Charms (1976), trabajar sin sentirse obligado, a ser posible en torno a pro-yectos de desarrollo personal que uno elige, o dicho de otro modo, sentir que se actúa de forma autónoma, controlando

la propia conducta, es positivo y facilita la autorregulación, al contrario de lo que ocurre cuando uno se siente mario-neta en manos de las personas que le obligan a estar en clase. Si un alumno se siente así, obli-gado, desaparece el esfuerzo y el interés y aumentan sobre todo las conductas orientadas a salir como sea de la situa-ción.

Por otro lado, la acti-vidad académica no se realiza de forma impersonal, sino en un contexto social en que las relaciones entre profesores y alumnos pueden afectar al grado de aceptación personal y afecto que éstos experi-mentan de parte de aquellos. Todo alumno busca sentirse aceptado como es. Por ello, si por la razón que sea un alumno experimenta rechazo por parte del profesor o, simplemente, que éste prefiere y trata de favorecer a los demás más que a él mismo, si puede procurará evitar la situación y, si no pue-de, se sentirá obligado, lo que no favorece en modo alguno su motivación por aprender (Alo-nso Tapia, 1992-b; en prensa a y b).

El conjunto de conse-cuencias que se derivan del distinto significado que la ac-tividad académica puede tener para los alumnos ha llevado a analizar las consecuencias po-tenciales que se derivan de sus modos de actuación del profe-


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sor en relación con las distin-tas metas que persiguen los alumnos para crear entornos de aprendizaje que estimulen el interés y el esfuerzo de éstos por aprender (Alonso Tapia, 1991, 1997a; Ames, 1992). No obstante, como señalábamos al comienzo, la motivación depende no sólo del significado de la actividad, sino también de saber cómo afrontar las tareas de aprendizaje y, en particular, las dificultades con que se encuentran.

¿Cómo influye en la motivación el modo de afron-tar la actividad?

A veces no es que los alumnos no aprendan porque no estén motivados, sino que no están motivados porque no aprenden, y no aprenden porque su modo de pensar al afrontar las tareas es inadecua-do, impidiendo la experiencia satisfactoria que supone sentir que se progresa, experiencia que activa la motivación. El hecho de que esto ocurra se ve producido de acuerdo con Dweck y Elliot (1983), si el alumno, al afrontar una tarea, se fija sobre todo en la posibi-lidad de fracasar en lugar de aceptarla como un desafío y de preguntarse cómo puede hacerla, se centra en los re-sultados más que en el proceso que le permite alcanzarlos y considera los errores como fra-casos y no como ocasiones de las que es posible aprender.

Los dos modos de pen-sar frente a las tareas que aca-bamos de describir se apren-den dependiendo, en buena medida, del grado en que los profesores centran su enseñan-za no tanto en la evaluación de los resultados conseguidos por los alumnos cuento en hacerles conscientes de los procesos a seguir para realizar las distintas actividades, algo que depende en buena medida de que modelen los procesos a seguir, de que identifiquen el origen de las dificultades de los alumnos y de que ajus-ten sus ayudas a las mismas, moldeando progresivamente el aprendizaje mediante una adecuada retroalimentación (Pardo y Alonso Tapia, 1990). Si los profesores actúan de este modo, lo que no parece frecuente de acuerdo con los datos de Smith (1984), los alumnos terminan aprendiendo que a pensar se aprende y que con esfuerzo se puede mejorar la propia inteligencia, lo que contribuye a reforzar el modo de afrontamiento que han aprendido. Por el contrario, la ausencia de una retroalimen-tación adecuada da lugar a que los alumnos experimenten como insalvables muchas difi-cultades de las que a menudo no son responsables, con lo que terminan creyendo que el tipo de tareas o estudios en cues-tión no son para ellos, creencia que contribuye a mantener el patrón de afrontamiento ante-riormente descrito.


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¿Cómo influye en la mo-tivación la percepción del esfuerzo que se ha

de hacer?

No hay estudios que aborden sistemáticamente el efecto de la percepción del esfuerzo a realizar sobre la motivación. Cabe pensar que, dado que el esforzarse conlleva un componente aversivo -la fatiga, la renuncia a dedicarse a actividades más placenteras, etc.-, a mayor esfuerzo, menor será la disposición a implicarse. No obstante, también cabe pensar que el influjo del aspec-to negativo del esfuerzo puede reducirse en la medida en que se modifique la percepción del mismo, algo que puede conse-guirse enseñando a los alumnos a dividir las tareas en pasos y a centrarse en cada uno de ellos, a orientar su atención a los logros que van consiguiendo más que en el cansancio que se genera, etc. En consecuencia, cabe esperar que en la medida en que los profesores, median-te las instrucciones, los guiones de trabajo y los mensajes a sus alumnos contribuyan a modi-ficar la percepción señalada, ayudarán a mejorar la motiva-ción por aprender.

Papel del contexto instruccional.

Teniendo presentes las implicaciones que se deducen

de los hechos descritos, en trabajos previos (Alonso Tapia, 1991, 1995, 1997a), tras el análisis de la evidencia exis-tente, hemos propuesto un modelo para el análisis y mo-dificación, en caso necesario, de las pautas de actuación de los profesores que constituyen los factores contextuales in-mediatos que supuestamente influyen en la motivación de los alumnos por aprender. Los patrones de actuación a que nos referimos se recogen en el Cuadro 1. Como puede comprobarse, nuestro modelo estructura los patrones a que debería ajustarse la enseñanza para motivar a los alumnos en tres momentos a lo largo de la secuencia de aprendizaje:

a) Al comienzo de las acti-vidades de aprendizaje, momento en que los pro-fesores deben activar la intención de aprender, y en el que es especialmente importante despertar la curiosidad por lo que se va a enseñar, ayudar a los alumnos a que relacionen el problema a trabajar y los contenidos a aprender con lo que ya saben y mostrar-les para qué puede servir aprenderlo, generando así el interés por conseguir metas que comportan un desafío favorecedor del desarrollo personal.

b) Durante las actividades de aprendizaje, presenciales


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-en clase- o no presencia-les -en casa- momento en que los profesores deben conseguir que la atención de los alumnos se mantenga focalizada en el proceso y progreso del aprendizaje, más que en los resultados, para lo que cuentan con las numerosos estrategias aludidas en el cuadro citado y descritas e ilustradas con más amplitud en uno de nuestros trabajos (Alonso Tapia, 1997a).

c) A lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje o al fin del mismo, en

los momentos en que se evalúan los logros de los alumnos. Dado el enorme impacto de las situaciones de evaluación en la mo-tivación y en el modo de afrontar los alumnos en el trabajo académico, para evitar que tenga impacto negativo se debe tratar de conseguir que su contexto y diseño reúna las carac-terísticas señaladas, algo a lo que puede contribuir trabajar de acuerdo con los modelos que hemos ex-puesto en otro de nuestros trabajos (Alonso Tapia, 1997b).

Cuadro 1:Pautas de acción docente con repercusiones motivacionales

(Alonso Tapia, 1997a).

1. Pautas al comenzar las actividades de aprendizaje.

1.1. Para activar la curiosidad:

Presentar de información nueva o sorprendente Plantear problemas e interrogantes

1.2. Para mostrar la relevancia de la tarea:

Emplear situaciones que ilustren y permitan visualizar la relevancia de la tarea Indicar directamente la funcionalidad de la tarea

1.3. Para activar y mantener el interés:

Variar y diversificar las tareas Activar los conocimientos previos Usar un discurso jerarquizado y cohesionado Usar ilustraciones y ejemplos Usar un contexto narrativo Sugerir metas parciales Orientar la atención al proceso de realización de la tarea Planificar de forma precisa de las actividades a realizar


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2. Pautas al desarrollar las actividades de aprendizaje.

2.1. Para transmitir aceptación incondicional:

Permitir que los alumnos intervengan espontáneamente Escuchar activamente, pidiendo aclaraciones si procede Hacer eco de las respuestas Asentir con la cabeza mientras el alumno o alumna hablan Señalar lo positivo de las respuestas, aunque sean incompletas Pedir razones de las respuestas incorrectas No comparar a los alumnos Dedicar tiempo a cualquier alumno o alumna que demande ayuda 2.2. Para que los alumnos se impliquen de forma autónoma en el aprendizaje.

Explicitar la funcionalidad de las actividades Dar oportunidades de opción Subrayar el progreso y el papel activo del alumno en el mismo Sugerir el establecimiento de metas propias Sugerir la división de tareas en pequeños pasos Enseñar a preguntarse ¿cómo puedo hacerlo? y a buscar medios para superar las dificultades Señalar la importancia de pedir ayuda Señalar la importancia de pedir que le enseñen a hacer las cosas por sí solo/a. Enseñar a preguntarse qué enseñan los errores Hacer que alumnos y alumnas se paren a sentir y disfrutar sus logros 2.3. Para facilitar la experiencia de aprendizaje: diseño de las tareas.

Crear la conciencia del problema Explicar los procedimientos o estrategias a aprender Modelar el uso de los procesos de pensamiento, haciéndolos explícitos Moldear mediante indicaciones el uso preciso de procedimientos y estrategias Posibilitar e inducir la práctica independiente

2.4. Para facilitar la experiencia de aprendizaje: Interacción profesor-alumno.

a) Mensajes:

Orientar hacia el proceso, más que hacia el resultado Orientar hacia la búsqueda de medios de superar las dificultades Señalar los progresos específicos del alumno (refuerzo) Sugerir que se reflexione sobre el proceso seguido Hacer que el alumno se pare a pensar sobre lo que ha aprendido


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Señalar que nadie es tonto, que todo se puede aprender

b) Recompensas:

Utilizar recompensas si el interés inicial es muy bajo Utilizar recompensas si el atractivo de la tarea requiere práctica Utilizar recompensas si para disfrutar de la tarea requiere cierta destreza

c) Modelado de valores:

Mostrar que se afrontan las tareas buscando ante todo aprender Mostrar que se valoran los errores como algo de lo que se puede aprender Mostrar que escuchar incluso al menos capaz es valioso: siempre se aprende algo

2.5. Para facilitar la experiencia de aprendizaje: Interacción entre alumnos.

Proponer tareas que impliquen cooperación: - sólo si la tarea es abierta, posibilitando el contraste de puntos de vista - prestando atención al tamaño del grupo - prestando atención a las características de los alumnos Proporcionar un guión que incluya objetivos y pautas básicas de organización

3. Pautas para la evaluación del aprendizaje.

Hacer explícita la relevancia de los conocimientos y destrezas evaluados Diseñar la tarea y el tipo de preguntas de modo que permitan ayudar a superar los errores Hacer preguntas para que se caiga en la cuenta de que realmente se ha aprendido Dar a conocer de antemano los criterios de calificación y procurar que sean lo más objetivos posible Incluir tareas de dificultad variada para facilitar a todos un cierto éxito Evitar en lo posible la comparación entre alumnos Dar información a los alumnos sobre cómo superar los errores

Existen numerosos apoyos parciales que sugieren que actuar de acuerdo con el modelo señalado puede ser particularmente efectivo, si bien estos apoyos proceden en su mayoría de estudios realiza-dos con alumnos de Enseñanza

Secundaria (Alonso Tapia, 1997a). Sin embargo, hay dos aspectos del mismo que son totalmente desconocidos:

• No se conoce la perspectiva de los propios alumnos res-pecto al valor motivacional


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de las diferentes pautas de actuación en que, paso a paso, se traduce la activi-dad docente. ¿Qué pautas consideran que influyen positivamente en su moti-vación por aprender y no sólo por aprobar?

• Tratar de dar respuesta a la pregunta anterior puede dar lugar a resultados en-gañosos si no se tienen en cuenta las diferentes metas con que los alumnos afron-tan el trabajo escolar, me-tas que pueden hacer que lo que es estimulante para unos, no lo sea para otros. Así pues, ¿de qué modo las características motivacio-nales de los alumnos modu-lan el efecto motivacional de las pautas de actuación de los profesores?

El punto de vista de los alumnos Para responder a las cuestiones mencionadas, el modelo recogido en el Cua-dro 1 se ha utilizado como base para el desarrollo de un cuestionario que ha permitido identificar el grado de interés y de motivación por compren-der y aprender -y no sólo por aprobar- que, de acuerdo con el punto de vista de los alumnos, las distintas pautas de acción docente despiertan en ellos. Este cuestionario se

ha utilizado en varios estudios realizados hasta ahora dentro del proyecto (Alonso Tapia y López Luengo, 1999; Alonso Tapia, 1999, en prensa a; Alonso Tapia y Velis, 2003; Alonso Tapia y Silva, 2004). En las páginas que siguen nos referiremos principalmente a los dos mencionados en primer lugar, el primero con 441 alumnos de Secundaria y Bachillerato), y el segundo con 1445 alumnos de distintas facultades y escue-las universitarias, si bien los resultados de los restantes, realizados en España y en Chile y con alumnos tanto de Secun-daria y Bachillerato como de nivel universitario, han sido semejantes.

Por otra parte, en cada estudio los alumnos com-pletaron un segundo cuestio-nario que permitía evaluar su orientación motivacional. Con los alumnos de Secundaria y Bachillerato se ha utilizado el cuestionario MAPE-2 (Montero y Alonso Tapia, 1992 a, b, c y d) y con universitarios, el MAPE-3 (Alonso Tapia, Monte-ro y Huertas, 1994). La elec-ción de estos cuestionarios se hizo porque, aunque no permiten evaluar el grado en que los alumnos se enfrentan a la actividad escolar pre-ocupados por todas las metas anteriormente mencionadas, sí proporcionan información sobre las más importantes, además de proporcionar in-dicadores de la actitud del


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sujeto frente a los medios a poner para alcanzarlas -el es-fuerzo- y sobre su respuesta a la presión externa. El Cuadro 2 recoge la composición de ambos cuestionarios. Aunque no son idénticos, son muy semejantes, por lo que se han dispuesto en paralelo los aspectos evaluados para faci-litar su comparación.

Para responder a la primera de las cuestiones plan-teadas se calculó en relación con cada pauta de actuación la media de las valoraciones

realizadas por los alumnos, media que según el sistema de puntuación utilizado mostraba si la pauta no motivaba nada (1), si motivaba un poco (2), lo suficiente (3), bastante (4) o mucho (5). Después, para ver de qué modo las caracte-rísticas motivacionales de los alumnos modulaban el valor motivacional atribuido a las distintas pautas de actuación, se realizó un estudio de re-gresión para cada pauta, utili-zando éstas como criterio y las características motivacionales como predictores.

Cuadro 2: Características motivacionales evaluadas por los cuestionarios

MAPE-2 y MAPE-3.

Cuestionario Mape 2(Montero y Alonso Tapia,

1992 a, b, c y d)

• Motivación intrínseca.- Motiva-ción a hacer actividades que satisfacen por sus características internas -por su naturaleza, por-que proporcionan comprensión y saber, etc.-.

• Ambición.- Deseo de llegar lejos, consiguiendo prestigio, etc., lo que favorece conseguir la valo-ración positiva de los demás. No importa tanto el “saber” como el “logro público”.

• Miedo al fracaso.- Tendencia a evitar las situaciones que pueden dar lugar a una evaluación nega-tiva de la propia competencia. Refleja preocupación por posi-bilidad de perder autoestima.

Cuestionario Mape 3(Alonso Tapia, Montero y Huertas,

1994)

• Motivación por aprender.- Interés por experiencia que se deriva de las propiedades de la tarea, de aprendizaje -su novedad, o de las habilidades y destrezas que adquirimos al realizarlas-.

• Deseo de conseguir el éxito y su reconocimiento.- Grado en que experimentamos emociones positivas tras el éxito público, experiencia que lleva a buscar lograrlo, lo que favorece la au-toestima.

• Miedo al fracaso.- Tendencia a evitar las situaciones que pueden dar lugar a una evaluación nega-tiva de la propia competencia. Refleja preocupación por posi-bilidad de perder autoestima.

• Motivación externa.- Grado en que se trabaja o estudia funda-


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• Disposición al esfuerzo.- Ten-dencia a asumir habitualmente gran cantidad de trabajo, con independencia de la meta que esté en juego. Modula el efecto motivador de las metas. No im-plica necesariamente gusto por el esfuerzo.

• Vagancia.- Tendencia a hacer las cosas sin profundizar en ellas, frecuentemente sin llegar a ter-minarlas, tendencia que conlleva además el hecho de ser concep-tualizado como vago tanto por sí mismo como por los demás.

• Ansiedad facilitadora del rendi-miento.- Tendencia a superarse ligada a la tensión que producen situaciones como preparar un examen o entregar un trabajo. La tensión actúa más como indicio activador -ha llegado la hora de trabajar de firme- que como indicio de amenaza.

mentalmente para conseguir un fin externo a las mismas -notas, dinero, posición social, etc.-.

• Disposición al esfuerzo.- Ten-dencia a asumir habitualmente gran cantidad de trabajo, con independencia de la meta que esté en juego. Modula el efecto motivador de las metas. No im-plica necesariamente gusto por el esfuerzo.

• Desinterés por el trabajo y rechazo del mismo.- Tendencia a abordar el trabajo con la sen-sación de que va a ser pesado y aburrido por lo que se afronta sin interés, o se evita, a menos que haya presión externa.

• Ansiedad facilitadora del rendi-miento.- Tendencia a superarse ligada a la tensión que producen situaciones como preparar un examen o entregar un trabajo. La tensión actúa más como indi-cio activador -ha llegado la hora de trabajar de firme- que como indicio de amenaza.

Valor motivacional de las pautas relacionadas con el comienzo de cla-ses y actividades.

La Figura 1 (más abajo) muestra el conjunto de pautas de actuación que los profeso-res pueden utilizar al comienzo de las clases, pautas en rela-ción con las cuales se pidió a los alumnos que señalasen el grado en que contribuían a estimularles por aprender y no sólo por aprobar. En todos los casos se esperaba que el impacto fuese positivo, pues

contribuyen a despertar la curiosidad, a mostrar la rele-vancia de conseguir el apren-dizaje propuesto o a facilitar la comprensión y, con ello, la experiencia de aprendizaje. Los resultados de los dos estudios realizados pusie-ron de manifiesto que el que los profesores o profesoras creen situaciones que sorpren-den, planteen problemas que resulten relevantes, el que señalen explícitamente las metas y objetivos -generales o específicos- a conseguir con la clase o actividad a realizar


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o el que presenten esquemas previos que permitan organizar la información que se va a re-cibir, tiene un efecto positivo. Esta tendencia, sin embargo, es más acusada en el caso de los universitarios que en el de los alumnos de Secundaria y Bachillerato.

El hecho descrito sugie-re que los profesores deberían usar las pautas de actuación indicadas pues contribuyen positivamente a despertar el interés y la motivación de los alumnos, tal y como cabía es-perar. No obstante, el empleo de las estrategias mencionadas no parece que tenga el mismo efecto en todos los alumnos, como se deduce de la relación encontrada entre las carac-terísticas motivacionales de éstos y el valor motivador atribuido a las pautas mencio-

nadas. En los dos estudios, a mayor “motivación intrínseca” o “motivación por aprender”, mayor valor positivo se ha atribuido a las características que aparecen en el gráfico. Igualmente, aunque sólo a ni-vel universitario, cuanto mayor es el “deseo de conseguir el éxito y su reconocimiento”, mayor es el valor motivacional atribuido al hecho de plantear situaciones novedosas y pro-blemas capaces de despertar la curiosidad, y el de señalar las metas y objetivos a conse-guir. Por otra parte, a mayor “vagancia” en Secundaria, y mayor “desinterés por el trabajo” y mayor “motivación externa” en los universitarios, menor valor se atribuye, en general, a las pautas referidas. Y lo mismo ha ocurrido, pero sólo en la universidad, con el “miedo al fracaso”.

Figura.1: Pautas para introducir las actividades

1. Presentarinformación

sorprendente

2. Plantearproblemasrelevantes

3. Relacionarcon saber

previo

4. Situar enobjetivosglobales 5. Señalar

objetivosespecíficos

6. Explicitar la utilidad

delaprendizaje

7. Anticiparesquema decontenidos

CuriosidadRelevancia

Desafío

Interés y Motivación por aprender


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En cuanto a los men-sajes relativos al valor de trabajar unos determinados contenidos o realizar unas ac-tividades concretas -mensajes que se dan a menudo antes de que éstas comiencen- pueden ser de distintos tipos, como se muestra en la Figura 2. Los resultados encontrados han puesto de manifiesto que el hecho de señalar la relevan-

cia de la actividad siempre se percibe como positivo para la motivación, tanto en Secundaria como en la uni-versidad, y aproximadamente en el mismo grado, siendo el mensaje más valorado el que hace referencia a que la actividad a realizar permitirá una mejor comprensión de los conceptos, principios o teorías a aprender.

Relevante parala evaluación

Permite ser capaces de

hacer...

Es algodemandado en

el trabajo

Permite resolver

problemas...

Permite comprender por qué...

Tipos de mensajes

sobre el valor del aprendizaje

Interés ymotivación

por aprender

Figura 2: Mensajes de los profesores sobre el valor o significado de la actividad

Sin embargo, como ocurría con las pautas reco-gidas en la Figura 1, también aquí las características per-sonales de los alumnos mo-dulan el valor atribuido a los mensajes de los profesores. En general, a mayor moti-

vación por aprender, mayor valoración positiva de todos los mensajes excepto los re-lativos al valor de la actividad para pasar un examen. Y a mayor vagancia o desinterés y rechazo de la tarea, menor es la valoración en todos los ca-


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sos excepto cuando se refie-ren a los exámenes. Además, en una universidad, donde también se evaluó la motiva-ción externa de los alumnos, encontramos que, a medida que ésta aumenta, también lo hace el valor atribuido a los mensajes relativos al valor de la tarea para pasar un examen o para conseguir un trabajo, al tiempo que disminuye la valoración de los mensajes que hacen referencia a la posibilidad de incrementar alguna capacidad. Se trata, como puede deducirse, de resultados que cabía esperar, dada la naturaleza de las me-tas consideradas y el conte-nido de los propios mensajes. En principio, pues, dado que la mayoría de los mensajes tienen un impacto positivo, conviene emplearlos todos. Sin embargo, en la conclusión general comentaremos el hecho de que los mensajes que supuestamente deberían favorecer más la motivación por aprender tienen un efecto tanto más opuesto al deseado cuanto mayor es el desinterés del alumno por la tarea.

Valor motivacional de las pautas relacionadas con el desarrollo de las clases.

Durante el desarrollo de las clases son varias las características de la actividad docente que pueden tener un impacto motivacional, como puede verse en la Figura 3. Ante todo está la organización y claridad expositiva, clave para que los alumnos no se queden bloqueados por no entender. A continuación intervienen otras variables facilitando o dificultando la claridad de la exposición. Primero, el tipo de vocabulario utilizado, que puede ser más o menos técni-co y preciso. Después, el uso de imágenes y ejemplos, para ilustrar y aclarar los contenidos más abstractos y difíciles de comprender. Finalmente, el hecho de relacionar los conte-nidos pertenecientes a distintos temas así como el de suge-rir lecturas complementarias puede contribuir a una mayor elaboración e integración de los conocimientos, aunque tam-bién exige un mayor esfuerzo por parte de los alumnos.


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Planteamientode dudas

Facilitancomprensión

Evitanbloqueo

Maximizanexperienciade progreso

Planteamientode retos

Organización y claridad expositiva

Usar vocabulariotécnico, más preciso

Utilizar Imágenes yejemplos

Sugerir lecturascomplementarias


por aprender

Figura 3: Pautas de actuación relacionadas con el desarrollo de las clases y actividades

Los resultados rela-tivos al valor atribuido a las características mencionadas fueron prácticamente iguales en todos los niveles educati-vos analizados. Como era de esperar, el hecho de que el profesor explique de forma clara y organizada y de que uti-lice imágenes y ejemplos para facilitar la comprensión de lo que explica es considerado por la mayoría de los alumnos como un factor que contribuye positivamente a su motiva-ción por aprender. La misma tendencia se observa, pero en este caso sólo de modo claro en alumnos universitarios, al valorar el hecho de que el pro-fesor relacione unos temas con otros. Por el contrario, contra

lo que habíamos supuesto, el uso de vocabulario técnico –su-puestamente más preciso- es considerado como algo desmo-tivador. Lo mismo ocurre con la sugerencia de lecturas comple-mentarias, si bien la valoración de esta característica sólo es negativa entre los alumnos de Secundaria y Bachiller, siendo neutro su impacto entre los universitarios.

Es posible que los re-sultados no esperados corres-pondientes a las últimas varia-bles mencionadas se deban a que, aunque pueden posibilitar un mejor y mayor aprendizaje, conllevan la necesidad de un mayor esfuerzo por parte de los alumnos. En consecuencia,


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es posible que en un contexto marcada por la necesidad de superar evaluaciones a menu-do difíciles, la atención de mu-chos alumnos se oriente hacia el esfuerzo necesario más que hacia la posibilidad de apren-der, orientación que explicaría el resultado observado.

En cuanto al grado en que las características de los alumnos modulan la valoración que hacen de las pautas seña-ladas, a medida que aumenta la “motivación intrínseca” o “motivación por aprender”, tiende a aumentar también la valoración positiva del uso de imágenes y ejemplos, de la sugerencia de lecturas com-plementarias y, en el caso de los alumnos de Secundaria, del uso de vocabulario técnico. La valoración positiva de esta variable también aumenta a medida en que lo hace la “ansiedad facilitadora del rendimiento”. Por el contra-rio, a mayor “vagancia” en los alumnos de Secundaria y mayor “motivación externa” en los universitarios, menor es el valor motivador que se atribuye al hecho de que las explicaciones estén bien or-ganizadas y sean claras, al uso de imágenes y ejemplos y, en el caso de los universitarios, a la sugerencia de lecturas complementarias. En los uni-versitarios, además, el efecto de la variable “desinterés por el trabajo” tiene en la mayoría de los casos efectos similares

a la motivación externa. Fi-nalmente, a medida en que aumenta el “miedo al fracaso” disminuye el valor motivacio-nal atribuido al uso de vocabu-lario técnico y a la sugerencia de lecturas complementarias. Esto ocurre, posiblemente, porque contribuyen a que las tareas se perciban como más difíciles, lo que incrementa la probabilidad de evaluaciones negativas. En conjunto, pues, el efecto de las variables mo-tivacionales tiende a ser el que cabía esperar.

Valor motivacional del estímulo a la participa-ción en clase.

El estímulo a la par-ticipación constituye una ca-racterística del desarrollo de la clase cuyo impacto hemos analizado por separado de-bido a que puede darse bajo diferentes condiciones, como puede verse en la Figura 4, que pueden afectar a su valor motivacional. Dado que si el alumno participa se le pueden aclarar dudas, confirmándole o ayudándole a descartar las ideas que se va haciendo, la participación puede tener un efecto positivo. Sin embargo, si el profesor “obliga a parti-cipar” preguntando directa-mente y pidiendo a los alumnos que expongan sus trabajos en clase, podría desmotivar a los alumnos más tímidos.


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Gusto porpreguntar en clase

El profesordeja preguntar

El profesorpregunta

directamente

El profesorhace exponer

en público

Fomento de la participación

Facetas de la participación

Figura 4: Efecto motivacional previsible de la participación y sus distintas

modalidades.

Interés y motivación por

aprender


por aprender

¿ ?

En este caso, los re-sultados difieren en el valor motivador atribuido al fomen-to de la participación según se trate de universitarios o de alumnos de niveles educa-tivos inferiores. Los primeros, tomados en conjunto, consi-deran claramente desmotiva-dor que el profesor fomente la participación. La misma tendencia, aunque menos acentuada, se da en relación con las distintas condiciones que pueden dar lugar a la participación, exceptuándose el hecho de que el profesor deje intervenir a quien lo de-see, que no se valora ni como positivo ni como negativo. En

los alumnos de Secundaria y Bachillerato, por el contrario, el efecto atribuido tanto al fomento de la participación en su conjunto como al de las distintas condiciones evalua-das tiende a ser nulo.

Por el contrario, se da un paralelismo prácticamente total en cuanto al efecto mo-dulador que las características motivacionales de los alumnos tienen en la valoración del fo-mento de la participación y de las diferentes condiciones en que ésta puede darse. A ma-yor “motivación intrínseca” o “motivación por aprender”, más se valora en todos los


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casos como factor positiva-mente motivador del apren-dizaje, mientras que a mayor “miedo al fracaso”, ocurre lo contrario. Entre los alumnos universitarios, además, a mayor “ansiedad facilitadora del rendimiento”, mayor valor motivador se atribuye tanto a que el profesor pida exponer en público como al fomento de la participación en su con-junto. Por el contrario, esta valoración tiende a ser menor cuanto mayor es la “motiva-ción externa”.

Efecto del planteamien-to de clases prácticas y de las características de las mismas.

En clase es frecuente que los alumnos tengan que trabajar resolviendo pro-blemas o haciendo tareas. En la medida en que esto ocurre, la clase pasa a ser una clase práctica. Además, una estrategia docente que los profesores emplean con alguna frecuencia es pedir a los alumnos que preparen una clase de cuyo desarrollo se han de responsabilizar ante sus compañeros. Como se ilustra en la Figura 5, las clases prácticas pueden tener diferentes características que influyen en la motivación de los alumnos. Normalmente estas clases, que por su de-sarrollo son también clases

prácticas, plantean problemas nuevos a los alumnos, por lo que suelen constituir un reto que puede llevar al desarro-llo de nuevas competencias. Además, pueden prepararse en grupo, lo que supone en principio la posibilidad de contrastar puntos de vista y, en consecuencia, de un mejor aprendizaje, si bien la posibi-lidad de crítica puede afectar negativamente a la autoesti-ma. También suelen tener un carácter más informal -menos estructurado, con más partici-pación- que las clases llevadas directamente por el profesor, y en ellas el trabajo de los alumnos puede ser valorado y criticado públicamente a lo largo de las mismas por sus compañeros, lo que puede ayudarle a corregir errores. Por todo ello, en la medida en que todas estas caracte-rísticas contribuyen a facilitar el aprendizaje, cabía esperar que los alumnos percibiesen el planteamiento de clases prác-ticas como algo que favorece su interés y su motivación por aprender. No obstante, este efecto podría verse disminui-do por la posibilidad de crítica a la que antes hemos aludido, razón por la que no era posible predecir cuál sería el efecto global del planteamiento de clases prácticas sobre la motivación por aprender. Las suposiciones anteriores no se vieron apoyadas por los datos en ninguno de los niveles estudiados. Los resultados,


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Planteanproblemasrelevantes

Eventualpreparación

en grupo

Ayuda del profesor más

específica

Carácter más informal

Valoración y crítica desde

los demás

Facetas de las

actividadesy clasesprácticas


por aprender

Figura 5: Efecto potencial del planteamiento de clases prácticas y de sus

características sobre la motivación por aprender

tanto en Secundaria como en la Universidad, han sido casi iguales. Consideradas en conjunto, las clases prácticas son percibidas motivacional-mente como algo neutro. Por otra parte, si se consideran sus principales características por separado, los problemas que en ellas se plantean y, en menor medida, su carácter a menudo más informal que el de las clases teóricas y el hecho de recibir ayuda del

profesor para su preparación tienen un efecto ligeramente positivo, si bien la última ca-racterística solo lo tiene antes de llegar a la universidad. El resto de las características muestran apreciaciones nega-tivas, como el planteamiento de las clases prácticas en grupo, o neutras, como ocurre con la posibilidad de que el propio trabajo sea discutido y criticado en público por los compañeros.


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Sin embargo, la per-cepción del valor motivador de estas clases se halla fuer-temente mediatizado por las características motivaciona-les de los alumnos, siendo bastante parecido el valor modulador de estas variables en los dos niveles analizados. Como en casos anteriores y como cabía esperar, a mayor “motivación intrínseca” o “motivación por aprender”, se atribuye mayor valor mo-tivador a este tipo de clases tanto en conjunto como en relación con sus distintas características. El efecto opuesto se da a medida que aumenta la “motivación ex-terna”, la “vagancia” y el “rechazo de la tarea”, si bien en este caso, el efecto no se observa en relación con características como la ayuda el profesor, la crítica de los compañeros o la mayor informalidad de éstas cla-ses. Por otra parte, a mayor “miedo al fracaso”, menos valor motivador se concede a estas clases y al conjunto de sus características, aun-que sólo entre los alumnos universitarios. La relación, sin embargo, es positiva cuando lo que se valora es la ayuda del profesor. Entre los alumnos de Secundaria, el “miedo al fracaso” contribu-ye a una valoración negativa y significativa de la posibili-dad de ser criticado por los compañeros en estas clases, valoración que, aunque sea

bueno para el aprendizaje, cabía esperar.

Efecto del planteamien-to de trabajos prácticos y de sus característi-cas.

No es infrecuente que los profesores pidan a los alumnos la realización de trabajos prácticos fuera de las clases como medio para facilitar la comprensión y el aprendizaje de los contenidos que han de aprender. Al asig-nar estos trabajos, los profe-sores pueden dar la opción de elegir entre varios trabajos posibles; pueden plantear su realización en grupo para fa-cilitar la complementariedad de esfuerzos y capacidades y pueden acompañar la propues-ta de trabajo de un guión más o menos específico que evite que los alumnos se queden atascados durante la realiza-ción de aquél. Los trabajos prácticos, especialmente si se realizan en las condiciones señaladas, favorecen el apren-dizaje, por lo que cabe esperar que su propuesta sea perci-bida por los alumnos como positivamente motivadora. No obstante, como se muestra en la Figura 6, algunas carac-terísticas que puede llevar aparejado su planteamiento pueden tener un efecto nega-tivo, lo que puede afectar a la valoración final de su efecto motivacional.


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Gusto por TPporque ayudan

a aprender

Ayudan a comprender

la teoría

Valor positivode poder

elegir tema

Valor positivosi el guión es abierto

Valor positivosi no cuentan

para nota

Facetas de los trabajosprácticos


por aprender

Figura 6: Efecto motivacional previsto del planteamiento de trabajos

prácticos y de las condiciones del mismo.

Los resultados han respondido sólo parcialmente a nuestras expectativas. La valoración global del plantea-miento de los mismos y de sus características ha sido muy semejante en los dos niveles analizados. Los alumnos va-loran positivamente la reali-zación de trabajos prácticos, como lo muestran sus respues-tas a la pregunta planteada en la primera parte del cuestiona-rio Sin embargo, las respuestas a las cuestiones planteadas en la segunda parte del mismo muestran que esta preferencia no parece deberse al hecho de que ayuden a aprender o de que faciliten la comprensión

de las clases teóricas. También muestran que el hecho de que los profesores permitan elegir trabajo no es percibido como algo especialmente motiva-dor entre los universitarios, aunque esta valoración es ligeramente positiva entre los alumnos de Secundaria y Bachillerato. Finalmente, han puesto de manifiesto que resulta muy desmotivador el que los trabajos prácticos se planteen sólo como actividad de aprendizaje sin valor para la nota. En cuanto al hecho de disponer de un guión abierto, es algo claramente rechazado: los alumnos prefieren un guión detallado. Este resultado debe


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considerarse como apoyo a nuestras expectativas inicia-les –motivan las actuaciones que generan la experiencia de progreso o que incrementan las expectativas de lograrlo-, dado que un guión abierto pue-de conllevar una delimitación insuficiente de lo que hay que hacer, y que esta insuficiencia puede dar lugar a que los alum-nos se pierdan y no sepan cómo seguir.

En cuanto al papel modulador de las caracterís-ticas motivacionales de los alumnos, varía ligeramente según sea universitarios o no. En los alumnos de Secundaria y bachillerato, el grado de “mo-tivación intrínseca” no influye en la valoración que hacen del hecho de que el profesor plantee trabajos prácticos, aunque si influye en el gusto por los mismos porque ayudan a aprender y a comprender la teoría, en la preferencia por guiones abiertos y en que el que no tengan validez para la nota no se considere des-motivador. Entre los univer-sitarios, a mayor “motivación por aprender”, más se valora el planteamiento de estos trabajos y mayor es el gusto por los mismos, no influyendo la característica señalada en el resto de las valoraciones. Por otra parte, la “vagancia” en los alumnos de Secundaria y Bachillerato, y la “motiva-ción externa”, el “miedo al fracaso” y el “rechazo de la

tarea” en los universitarios, influyen negativamente en la valoración motivacional que hacen del planteamiento de trabajos prácticos por parte de los profesores, así como de la mayoría de las potenciales características de los mismos incluidas en el estudio. En ge-neral, estos efectos responden a lo que cabía esperar.

La valoración clara-mente negativa del hecho de que los trabajos prácticos no cuenten para la nota puede que se explique por el gran peso que tiene la evaluación como condición definitoria de los sistemas educativos. Este peso es particularmente claro en el nivel universitario, nivel en que también puede que el resultado referido se explique por las condiciones en que han de realizar los trabajos prácticos, condiciones que pueden diferir mucho entre facultades y asignaturas. Los alumnos pueden tener que hacer los trabajos prácticos en un laboratorio, en condiciones y horarios definidos, o pueden tener que reunirse en momen-tos y lugares que ellos mismos deben acordar. Esto suele crear problemas de coordina-ción. Puede haber, así mismo, problemas de desplazamiento si los trabajos han de realizar-se fuera del recinto universi-tario, o problemas de acceso a la información, como cuando la realización del trabajo de-pende de la colaboración de


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instituciones o personas ajenas a la propia universidad, etc.- Todos estos factores, unidos al hecho de que toda la actividad universitaria pasa por el filtro de la evaluación, pueden estar condicionando la apreciación del valor de los trabajos prác-ticos para aprender y, en con-secuencia, su valoración como elemento motivador.

Efecto de la ayuda del profesor dentro y fuera de clase.

Una de las variables que más positivamente ha sido valorada por los alumnos por su efecto positivo sobre la moti-vación por aprender ha sido el hecho de que los profesores les presten atención dentro y fuera de clase, ayudándoles a superar sus dificultades. Tal vez este hecho se deba a que la ayuda conlleva tanto la aceptación del alumno –expe-riencia social que resulta mo-tivadora- como la facilitación del aprendizaje y el progreso, logros que tienen un peso mo-tivacional positivo.

Efecto de las pau-tas de evaluación y del uso de los resultados de la misma.

La Figura 7 recoge algunas de las características de la evaluación que pueden

afectar de modo negativo o positivo a la motivación de los alumnos por aprender, razón por la que se pidió a los alum-nos que valorasen tal efecto. ¿Cómo cabe esperar en con-creto que estas características afecten a la motivación de los alumnos? En principio, cabe pensar que el hecho mismo de la evaluación, en cuanto que puede dar lugar a un éxito o a un fracaso, tiene siempre repercusiones motivacionales tanto por las consecuencias externas del resultado -tener que volver a estudiar, etc.- como por las implicaciones del mismo para la autoestima. Pero, además, el modo de plantar las evaluaciones y de dar los resultados, también puede influir en la motivación, dependiendo de que favorez-ca el poder aprender de los errores o, por el contrario, de que subraye las limitacio-nes de los alumnos, lo que influiría negativamente en su autoestima. Así, la cantidad de ejercicios de evaluación -desde un examen único a la evaluación continua- modifica las probabilidades tanto de aprender a partir de la propia evaluación como de experi-mentar el éxito o el fracaso ligado al resultado.

En cuanto al conte-nido, pensamos que el hecho de que las preguntas o tareas exijan pensar o de que, por el


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contrario, puedan resolverse con haber memorizado los temas o haber aprendido unos algoritmos tampoco es indife-rente para la motivación. El uso de tareas que exigen pen-sar plantea un desafío intere-sante del que incluso se puede aprender, pero incrementa la posibilidad de fracaso, al contrario de lo que ocurre con el segundo tipo de tareas. Y lo

mismo ocurre según que los profesores planteen exámenes mixtos -que incluyen distinto tipo de tareas y formatos de evaluación- o exámenes de un único tipo. Los primeros dan más posibilidades de expresar lo que uno sabe, pero en caso de fracaso disminuye la posi-bilidad de disculpa o autojus-tificación, al contrario de lo que ocurre en los segundos.

Contenido:tareas para

pensar

Tiempo:limitado

Tipo deexamen:

mixto

Calificaciónde trabajos

en grupo

Revisiónpara

aprender

Condicionesde la

evaluación


por aprender

Figura 7: Efecto motivacional atribuido a las distintas condiciones de la evaluación.

Frecuencia:examenúnico

Recibir la calificación

Así mismo, por lo que se refiere al tiempo, el dispo-ner de mayor o menor tiempo para elaborar la contestación

puede tener repercusiones distintas: a mayor tiempo, más posibilidades de elaboración y autocorrección de la respues-


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ta, pero también de distraerse, de que surjan dudas y de equi-vocarse.

Por otra parte, cuando se hacen trabajos en grupo, no es lo mismo considerarlos sólo como actividad de aprendizaje que, además, calificarles y de que la calificación cuente para la evaluación final. Cuando cuenta, el impacto motiva-cional probablemente sea diferente en función de que la calificación sea buena o mala y del nivel de competencia de los alumnos, lo que se refleja en que los más competentes reaccionan rechazando estas prácticas en caso de califica-ciones negativas (Johnson y Johnson, 1985).

Finalmente, no pare-ce indiferente dar la nota en público o en privado y que los alumnos puedan revisar los exámenes o no. Lo primero porque, dependiendo del resultado, puede afectar a la imagen pública del alumno, lo que tendría repercusio-nes sobre su autoestima; lo segundo, porque la revisión proporciona una ocasión para aprender. En consecuencia, a la luz de los efectos potencia-les de todas las condiciones anteriores que rodean la eva-luación, cabe pensar que su repercusión motivacional será positiva sólo en la medida en que las condiciones presentes maximicen la oportunidad de aprender y minimicen las

consecuencias negativas del fracaso.

Los resultados han sido bastante semejantes en los dos niveles estudiados. La única excepción es el hecho de que el que la evaluación se realice mediante un único examen es considerado clara-mente desmotivador por los universitarios, mientras que es valorado de forma ligeramen-te positiva por los alumnos de Secundaria y Bachillerato. Por el contrario, en los dos niveles estudiados, las mismas variables de la evaluación son percibidas como más desmoti-vadoras, a saber, la limitación de tiempo en los exámenes, pese a que la tensión que di-cha limitación genera podría facilitar la concentración y el hecho de que el profesor plantee preguntas que se sal-gan de lo expuesto en clase y que exijan pensar porque es difícil anticiparlas. Por otra parte, los alumnos valoran de forma sólo ligeramente posi-tiva la posibilidad de revisar exámenes, especialmente -si son universitarios- si la eva-luación se realiza en privado de modo que puedan hacerse preguntas y pedir aclara-ciones. En cuanto al hecho de que el planteamiento de exámenes mixtos -exámenes que incluyen distintos tipos de preguntas o tareas-, cuando se examinan los resultados del grupo de alumnos en conjunto, no es valorado ni


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positiva ni negativamente. En conjunto, estos resultados ponen de manifiesto que los alumnos tienden a rechazar las condiciones de evaluación que minimizan la posibilidad de aprender y maximizan la de fracasar, lo cual parece lógico.

Finalmente, por lo que al valor modulador que las características motivacio-nales de los alumnos ejercen en la percepción del valor motivador de las diferentes condiciones y características de la evaluación, los resulta-dos en el nivel de Secundaria y en la Universidad son bas-tante semejantes, aunque hay algunas diferencias que es preciso destacar. En los dos niveles, el rechazo del examen único aumenta en a medida que aumentan la “motivación intrínseca” o “motivación por aprender” y el deseo de evaluación positi-va. Así mismo, a medida que aumenta la “motivación por aprender”, se concede más valor motivacional al plantea-miento de exámenes mixtos y a la posibilidad de revisar los exámenes para aprender. Y a medida que aumenta el “miedo al fracaso”, menor valor motivacional se conce-de a que el profesor, con el propósito de hacer pensar, pregunte sobre aspectos no vistos en clase, que ha sido necesario prepararse de modo individual.

A medida que aumenta la “vagancia” en los alumnos de Secundaria, menor va-lor motivador se atribuye al planteamiento de exámenes mixtos y al deseo de revisar los exámenes para aprender. Este mismo efecto se observa entre los alumnos universita-rios a medida que aumenta su “motivación externa”. En cuanto a la evaluación de los trabajos realizados en grupo, su valoración como elemento motivador aumenta, en los alumnos de Secundaria, a me-dia en que lo hace el “miedo al fracaso”, y disminuye, en los universitarios, a medida que aumenta el “rechazo de la tarea”, la “disposición al esfuerzo” y la “ansiedad faci-litadora del rendimiento”.

Implicaciones prácticas

Al comienzo de este trabajo nos planteábamos dos preguntas. Primero, si alumnos y alumnas consideraban que las diferentes pautas de actuación docente propuestas a su consi-deración favorecían su interés y su motivación por aprender; y, segundo, si el efecto de las pautas de actuación aludidas estaba mediatizado por las características motivacionales con que los propios alumnos afrontaban las clases y la ac-tividad académica. Ambas han recibido una respuesta que


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apoya, en general, nuestras expectativas iniciales, si bien es necesario hacer algunas precisiones.

En primer lugar, los resultados han puesto de ma-nifiesto que hay una serie de características de la acción docente que resultan moti-vadoras para la mayoría de los alumnos de los dos niveles estudiados, con independencia de sus motivaciones persona-les. Se incluyen en esta ca-tegoría: el uso de situaciones que estimulan la curiosidad; el señalar las metas y objetivos a conseguir; los mensajes que subrayan la relevancia de la tarea bien para comprender algún fenómeno, concepto o principio o para adquirir algu-na capacidad, así como para competir en el mundo laboral; el uso de imágenes y ejemplos, el relacionar unos temas con otros y la ayuda del profesor fuera de clase. Así mismo, merece la pena destacar por su efecto positivo sobre la motivación el hecho de que el profesor muestre la utilidad de aprender el contenido, la orga-nización y claridad expositivas y la posibilidad de revisar la nota en privado para apren-der. El uso generalizado de las pautas mencionadas favorece-rá, pues, probablemente, la motivación por aprender de la mayoría de los alumnos.

Los resultados han puesto también de manifiesto

que, tanto en Secundaria como en la Universidad, hay una se-rie de pautas que el conjunto de los alumnos percibe como claramente desmotivadoras. Entre éstas pautas cabe desta-car el planteamiento de retos, algo probablemente percibido más como amenaza que como desafío en un contexto marca-do por la evaluación; el uso de vocabulario técnico, probable-mente porque se percibe como vocabulario difícil de compren-der, más que como vocabulario preciso y claro; la sugerencia de lecturas complementarias -quizá porque son percibidas más como un incremento de los contenidos a asimilar para la evaluación que como una ayuda para la mejora de la comprensión de aquellos ya explicados; el que los guiones para los trabajos prácticos sean abiertos y el que estos trabajos no cuenten para la nota; el tiempo limitado en los exámenes, el que las evalua-ciones incluyan tareas que exi-gen estudiar cosas no vistas en clase y, en los universitarios, el que haya un único examen, características que hacen que el contexto académico no se oriente tanto a desarrollar competencias como a superar una situación de evaluación plagada de dificultades.

El rechazo de las pau-tas mencionadas sugiere, en principio, que si tales pautas se evitan en la medida de lo po-sible, los alumnos se sentirán


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menos a disgusto, lo que con-tribuirá a que pueda aumentar su motivación por aprender. No obstante, en muchos casos es imposible prescindir de algu-nas de ellas -el uso en cierta medida de vocabulario técnico y, en la Universidad, la reali-zación de lecturas complemen-tarias, por ejemplo-. Esto no significa, sin embargo, que no pueda modificarse su impacto negativo sobre la motivación. Así, si la actividad docente en su conjunto se orientase en menor medida a la evaluación y más a facilitar la adquisición de competencias, tal vez algu-nas de estas prácticas podrían ser percibidas como positi-vamente motivadoras. Esta orientación podría conseguirse modificando las condiciones de la evaluación para que resulte menos amenazante, dando tiempo suficiente en los exá-menes, evitando el examen único, ajustando la cantidad de contenidos a lo que razo-nablemente un alumno medio puede asimilar dada la carga docente general, etc. En cual-quier caso, esta posibilidad es una cuestión por investigar.

En tercer lugar, los resultados han puesto de mani-fiesto dos hechos que merecen especial consideración. Por un lado, el efecto motivador de la práctica totalidad de las pautas de acción docente estudiadas aumenta a medida que alumnos y alumnas buscan inicialmente aprender más que

quedar bien, conseguir aprobar o, en los universitarios, conse-guir metas externas al propio aprendizaje. Este resultado es lógico, pues las pautas docen-tes estudiadas están pensadas justamente para estimular este tipo de motivación, y sugiere que, en tanto que la misma se halla presente en los alumnos en alguna medida, tales pautas deben utilizarse si se desea estimular el deseo de éstos por aprender, para lo que pueden ser útiles las directrices que hemos expuesto en uno de nuestros trabajos (Alonso Tapia, 1997a) y que hemos recogido en el Cuadro 1.

Por otro lado, pensá-bamos inicialmente que las pautas de actuación descritas podrían contrarrestar la in-fluencia de la inconstancia y desinterés de los alumnos en su aprendizaje porque consi-derábamos probable que estas características se debieran a que no veían la relevancia de lo que habían de estudiar y a la falta de experiencia de pro-greso necesaria para disfrutar del aprendizaje, algo que las pautas mencionadas tratan de evitar. Sin embargo, los resul-tados han puesto de manifiesto que tales pautas parecen aso-ciadas al efecto contrario. Esto es, a medida que aumenta la “vagancia” en los alumnos de Secundaria, o la “motivación externa” o el “rechazo de la tarea” en los universitarios, menos motivador ven el que


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los profesores actúen crean-do condiciones orientadas a facilitar el aprendizaje. Cree-mos que este resultado tiene implicaciones distintas según el nivel de los alumnos, por lo que las comentamos por separado.

Implicaciones para los alumnos de Secundaria y Ba-chillerato.- El hecho que aca-bamos de referir plantea dos problemas importantes, tanto para la comprensión de los procesos motivacionales como para la actuación práctica en el aula. Primero, averiguar de qué depende que numerosos alumnos y alumnas -particu-larmente los primeros- sean notablemente inconstantes y vagos al llegar a la Enseñanza Secundaria, y cómo conseguir -si es posible- que lleguen a esta etapa escolar con el menor grado posible de des-interés por el aprendizaje. El segundo problema es más de índole práctica. Si un alumno llega con un nivel muy bajo de motivación por aprender y, al mismo tiempo, es vago en el sentido de que tiende a hacer las cosas sin profundi-zar en ellas, frecuentemente sin llegar a terminarlas, ¿qué hacer para que se interese por aprender y para que ponga el esfuerzo necesario para ello?

Para afrontar el prime-ro de los problemas descritos puede ser útil tener en cuenta los resultados de los estudios

sobre la evolución de la moti-vación de logro revisados por Veroff (1969) y Stipek (1984). Estos autores han puesto de manifiesto la existencia de ciertos cambios evolutivos en las características de la mo-tivación con que los alumnos afrontan las tareas escolares. Entre estos cambios cabe señalar el que, a medida que los niños se hacen mayores, la aparición de manifestaciones derrotistas aumenta. Cuando los niños entran en la escuela, tienden a afrontar las situacio-nes de aprendizaje con avidez y confianza; el fracaso no suele causarles problemas emocio-nales; no parecen preocuparse por la evaluación externa y parecen estar centrados en el proceso de realización de la tarea. En primero de Primaria, pese a que el ambiente es más estructurado, el único proble-ma que los alumnos parecen tener es cómo trabajar inde-pendientemente en un entorno estructurado, estando su acti-vidad determinada más bien por el deseo de contacto con el profesor. El cambio parece tener un momento crítico que gira en torno a segundo curso de Primaria. Con posteriori-dad aumentan las conductas tendientes a la evitación del fracaso, las que definen lo que se conoce como “desesperanza aprendida”, etc. Por ejemplo, aumentan los niños que nunca se ofrecen voluntarios para responder, que ponen poco esfuerzo en la realización de


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las tareas o que, si tienen que escoger entre diferentes tareas, buscan las más fáciles o las más difíciles, comporta-mientos que se acentúan al llegar a la adolescencia.

Así mismo, los autores mencionados han puesto de manifiesto que se dan cambios sistemáticos a medida que los niños crecen en la frecuencia con que los profesores les dan distintos tipos de información acerca de las tareas que rea-lizan. A medida que avanza la escolaridad, es mucho más frecuente que profesores y profesoras informen objetiva-mente sobre el resultado -está bien o mal- que sobre cómo corregir algo. Además, los alumnos comprenden mejor las implicaciones normativas de las calificaciones y se fijan más en ellas, a lo que contribuye la comparación de sus notas con las de sus compañeros. Cuan-do esto ocurre, si el sujeto obtiene malos resultados, al principio suele esforzarse por evitarlos, como ha mostrado Kuhl (1987). Pero si se repiten, el alumno tiende a centrar su atención en el esfuerzo y agobio que le supone estar afrontando una tarea que se siente incapaz de resolver, lo que suele hacer que abandone, si bien esto parece depender de que conozca otros modos de afrontar la tarea o no. Este hecho, unido al descenso en la atención individualizada que posibilita razonar con el

alumno y corregirle en el pro-ceso que sigue (los niños más pequeños reciben mucha más información sobre cómo hacer las cosas -”se les lleva de la mano”-, información que va disminuyendo a medida que avanza la escolaridad), hace que la experiencia de progreso y las expectativas de apren-dizaje de muchos alumnos disminuyan, disminución que puede estar a la base de las diferencias en la inconstan-cia y profundidad con que se afronta el trabajo escolar. En consecuencia, parece que una manera de prevenir que los alumnos se conviertan en suje-tos inconstantes y superficiales a la hora de trabajar y que lleguen a autoconceptualizarse como vagos -lo que conlleva una autoestima generalmente baja- es prestarles mucha más atención durante el proceso de aprendizaje, de forma que sea posible darles información precisa que les permita supe-rar sus dificultades y aprender a centrar la atención no en el esfuerzo que supone la tarea, sino en el proceso que siguen y en los progresos que van experimentando.

En cuanto al segundo de los problemas que mencio-nábamos -qué hacer para mo-tivar a alumnos de Secundaria que carecen de todo interés por aprender y que afron-tan la actividad escolar con desgana y deseando acabar-, cabe pensar en tres vías de


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actuación que probablemente deban coordinarse. Primero, dado que si un alumno o una alumna no saben como resolver las tareas que se les proponen, su motivación no aumentará -a veces no es que no se aprenda porque no se está motivado, sino que no se está motivado porque no se aprende al no saber cómo actuar-, parece necesaria una atención mucho más individualizada que permi-ta darles las ayudas precisas para afrontar las dificultades con que se encuentran, mol-deando sus modos de pensar, de resolver problemas, etc. Sin tal ayuda parece difícil asegurar la experiencia de progreso necesaria para que el alumno inconstante se interese por las actividades escolares. Sin embargo, a medida que la desidia e inconstancia aumen-ta, proporcionar ayuda sin más puede ser percibido como una forma de “forzar” a hacer algo que no se quiere hacer.

Debido al hecho ante-rior, probablemente sea pre-ciso, en segundo lugar, echar mano de incentivos externos al propio aprendizaje. De hecho, los principales defensores de tratar de facilitar el desarrollo de la motivación intrínseca como medio de estimular el aprendizaje (Leeper, Gree-ne y Nisbett, 1973; Leeper, Keavney y Drake, 1996), tras revisar numerosos estudios sobre el uso de recompensas han puesto de manifiesto que

hay tres situaciones en las que éstas constituyen el único medio de incentivar al alumno: cuando el interés inicial es muy bajo, cuando el atractivo de la actividad sólo se puede comprobar después de llevar realizándola cierto tiempo o cuando es preciso alcanzar cierto nivel de destreza en ella para poder disfrutar con su realización. No obstante, puede que el uso de refuerzos externos -por ejemplo, la apli-cación de programas de eco-nomía de fichas- no sea viable en estos niveles escolares. Por un lado, su uso generalizado podría minar la motivación intrínseca. Y, si sólo se usase con estos sujetos, podría ser percibido por los demás como una práctica discriminatoria.

Por todo ello, puede que sea necesaria una tercera vía de actuación: crear un con-texto de aprendizaje distinto al habitual, que tenga para ellos un significado diferen-te, más relevante. Guichard (1993) ha puesto de manifiesto que los alumnos que acumulan una experiencia de fracaso, no sólo se perciben como in-competentes para la mayoría de los aprendizajes escolares sino que, además, valoran la escuela como algo inútil y con-sideran que la verdadera for-mación se aprende trabajan-do, a partir de la experiencia de cada día. Por ello, puede que sea necesario algo que actualmente se está intentado


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hacer en nuestras escuelas: en un primer momento, situar al alumno en un programa de diversificación curricular más adaptado a él y si esto no es suficiente, en un segundo mo-mento acogerle en un progra-ma de lo que se conoce como “garantía social”, en el que recibe prioritariamente una formación profesional ligada a la consecución de un em-pleo del modo más inmediato posible. En cualquier caso, el problema de cómo motivar a estos alumnos requiere, como es obvio, ulteriores investi-gaciones, dado que la clave del éxito de estos programas está en que se estructuren de modo que los aprendizajes propuestos tengan sentido para los alumnos.

Implicaciones para los alumnos universitarios.- En el caso de los universitarios, el hecho que acabamos de señalar resulta especialmente problemático en aquellos casos en que los alumnos afrontan los estudios con una motiva-ción básicamente extrínseca y sin ningún deseo de adquirir las competencias propias de los estudios en que se han matriculado. Al parecer, los profesores nos encontramos en un dilema, pues si hace-mos lo que parece que puede favorecer tanto el aprendizaje en profundidad como la moti-vación hacia el mismo, éstos alumnos se desmotivan. Es posible pensar que, en este

caso, lo mejor es estimular la motivación por aprender y de-jar de lado a aquellos alumnos que se muevan exclusivamente por metas externas. Sin em-bargo, en algunos estudios este tipo de alumnos puede representar un porcentaje alto e incluso mayoritario. Si esta fuese la situación, ¿habría que adaptar las pautas de en-señanza a lo que, de acuerdo con nuestro resultados, parece favorecer más la motivación de éstos alumnos, a saber, facilitar la percepción de que pueden superar fácilmente las evaluaciones con un mínimo de esfuerzo?

La respuesta a la cues-tión anterior es obviamente “no”, puesto que nuestra responsabilidad como profe-sores al calificar es hacerlo en función del grado de compe-tencias efectivas adquiridas por los alumnos. En este caso, dado que lo que el alumno busca es una calificación po-sitiva, deberíamos hacer que ésta sólo pudiera conseguirse demostrando un aprendizaje efectivo, algo que probable-mente exija que revisemos nuestras prácticas de evalua-ción. Si comenzásemos por aquí, cabría la posibilidad de que los alumnos valorasen positivamente la adquisición de competencias y las prácti-cas facilitadoras de la misma, aun cuando lo hicieran no por las competencias en sí, sino por las consecuencias que no


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poseerlas supondría para sus metas externas.

Por otra parte, hemos de tener en cuenta que el he-cho que estamos comentando -cuanto más motivación ex-terna, menos motiva hacia el aprendizaje el que el profesor actúe empleando estrategias facilitadoras del mismo- se ha obtenido en un contexto en el que los profesores utilizan poco las estrategias docentes a que nos referimos y en que lo que cuenta es superar los exámenes. Quizás si, como ya hemos comentado, la ac-

tuación de los profesores se caracterizase por reflejar las pautas docentes referidas, podría cambiar la valoración de las mismas en los alumnos cuyas metas son inicialmente externas al propio aprendi-zaje. Tal vez podría incluso cambiar la propia orientación motivacional, llegando los alumnos a actuar por el deseo de aprender y adquirir compe-tencias más que por superar un examen. Sin embargo, como es obvio, esto son sólo hipótesis que sería bueno intentar poner a prueba, lo que queda para otra ocasión.


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Formación de Profesores y Transposición DidácticaAlicia Camilloni*

RESUMEN

Se propone una definición de didác-tica como ciencia social, pero no

autónoma, ya que la enseñanza es una acción social de intervención, fuerte-mente comprometida con la práctica social. Es el resultado del esfuerzo por resolver problemas concretos que se presentan en la práctica social de la educación. Es un producto de los esfuerzos analíticos de teorización, sustentados sobre la investigación empírica. Por otra parte, se hace una distinción entre didáctica ordinaria, erudita y didáctica seudo-erudita y al mismo tiempo, se considera la didác-tica normativa y preceptiva.

Palabras Claves:

didáctica/ didáctica ordinaria/didáctica erudita/didáctica

pseudo erudita

* Vicerrectora Académica, Universidad de Palermo; Académica de la Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires, Argentina. [email protected]

“Las convicciones

sólidas requieren

fuentes sólidas”

Charles Taylor


UCSH

Note

Vicerrectora Académica, Universidad de Palermo; Académica de la Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires, Argentina. [email protected]


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ABSTRACT

A definition of didactics as a social science, but not as an autonomous one is proposed, since

teaching is a social action of intervention, strongly intermingled with social practice. It is the result of the effort to solve concrete problems presented in the social practice of education. It is a product of the analytical efforts of theorization, based upon empirical research. In addition, a distinction between ordinary didactics, intellectual didactics, and pseudointellectual didactics is made. At the same time normative and ‘preceptive’(compulsory) didactics are considered.

Key words:

Didactics/ Ordinary Didactics/ Intellectual or Expert Didactics/

Pseudointellectual Didactics

La didáctica erudita y los docentes

El concepto “transposición didáctica” es propio de una corriente de la Didáctica de la Matemática. Las expresio-nes “traducción didáctica” o “conversión”, empleadas por Jerome Bruner y otros autores son más amplias y no tienen la carga teórica de lo que la “transposición” supone en cuanto a las relaciones de los profesores con el saber eru-dito. Sin embargo, considero que es interesante analizar las relaciones de los profesores con el saber didáctico, esto es, con lo que denominaremos “di-

dáctica erudita”, en razón de que la problemática didáctica no se reduce a la producción de una versión enseñable y adaptada a los alumnos del saber disciplinario sino que incluye la necesidad de tra-ducción del discurso didáctico en un proyecto y una práctica pedagógica. El propósito de la Didáctica es que los estudian-tes aprendan el saber erudito y no una versión manipuleada y disminuida de ese saber. La Di-dáctica se plantea la necesidad de brindar orientación a los profesores para la enseñanza del saber disciplinar sabio de modo de que los estudiantes puedan aprenderlo.

Las creencias de los docentesLas teorías de los docentes acerca de cómo se enseña y


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cómo se aprende, así como las que sustentan sus decisiones acerca de cuáles son las estra-tegias de enseñanza y evalua-ción de los aprendizajes que eligen y cómo visualizan las posibilidades de aprendizaje de cada alumno, las funciones que como docentes deben cumplir y las misiones que la escuela tiene como resultado de su compromiso con la socie-dad y con cada individuo, han sido estudiadas por diferentes autores, que se han interesado por conocer los contenidos y valores de esas teorías e, igualmente, por explicar las modalidades de su formación y las posibilidades de su trans-formación.

Estos estudios consti-tuyen un capítulo importante del área de trabajo sobre el pensamiento del profesor y, asimismo, pertenecen al domi-nio de estudio de los procesos de formación de los docentes. Coinciden en que las creencias de los docentes tienen efectos sobre la enseñanza y que es im-prescindible ocuparse de ellas ya que los alumnos pueden ser las víctimas de ideas erróneas y prácticas inadecuadas.

Las teorías de los docentes y futuros docentes reciben en la literatura espe-cializada diversas denomina-ciones, según que se acentúe uno u otro aspecto del objeto

en estudio. Encontramos, de este modo, que algunos auto-res las denominan “creencias”, “conocimiento práctico”, “teorías implícitas”, “teorías personales”, “concepciones del profesor” o “principios de práctica”.

Sanders y McCutcheon (1987) definen las teorías prác-ticas como “las estructuras conceptuales y las visiones que proporcionan a los docentes razones para actuar como lo hacen y para elegir las acti-vidades de enseñanza y los materiales curriculares que eligen con el objetivo de ser efectivos”.1

Estas teorías o creen-cias no siempre son conscien-tes y tampoco coherentes. Por esta razón, algunos autores señalan con mayor énfasis su carácter implícito (“teorías tácitas” o conocimiento táci-to”) Otros acentúan su cuño subjetivo (“teorías persona-les” o “creencias”) y algunos se centran en su implicación con la acción (“teorías prác-ticas”, “teorías-en-acción” o “principios de práctica”) Otros autores registran, fun-damentalmente, la modalidad de su formación (“teorías in-genuas”, “teorías del sentido común” o “teorías folk”) Por tanto, si bien todos se refieren en general a las ideas que los docentes tienen acerca de

1 Sanders, D. P.& McCutcheon, G.(1986). The development of practical theories of teaching. En Journal of Curriculum and Supervision, 2, (p.50-67)

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Note

Sanders, D. P.& McCutcheon, G.(1986). The development of practical theories of teaching. En Journal of Curriculum and Supervision, 2, (p.50-67)


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su labor, en cada estudio se analiza este complejo objeto desde una perspectiva dife-rente. Una cuestión funda-mental es la que relaciona la formación u origen de estas concepciones con sus posibili-dades de cambio. Un trabajo clásico sobre este tema es el publicado por Zeichner y Tabachnick (1981) en el que sostienen que las creencias se han configurado en las miles de horas que los docentes han vivido como alumnos en el sis-tema escolar. Estas creencias, marcadamente conservadoras, permanecen latentes durante el período de formación do-cente y reaparecen con gran fortaleza cuando el docente se encuentra ante su propia clase y debe iniciar su trabajo.2

También, según Kenne-dy (1997, 1999), las creencias de los docentes se forman prematuramente y desarrollan conceptos que dejan una mar-ca indeleble: qué es enseñar, cómo se explican las diferen-cias individuales que existen entre los alumnos, qué es lo bueno y lo malo en una clase. Sin embargo no está claro cuál es su origen. Puede ser produc-to de la crianza, de las expe-riencias en la vida fuera de la escuela o de las experiencias

escolares.3 En acuerdo con las conclusiones de Zeichner y Tabachnick, afirma que las creencias acerca de qué es ser un buen docente se emplean para evaluar las nuevas ideas que se les enseñan en el perío-do de formación docente acer-ca de la escuela, la enseñanza y el aprendizaje. Estas nuevas ideas son confrontadas por los estudiantes futuros profesores con sus ideas previas y, si son diferentes, son rechazadas.

Pero no todas las creencias tienen la misma fuerza de resistencia, Raths (2001)4 diferencia entre creencias más importantes y otras menos importantes y señala que cuanto más impor-tantes son las creencias, más difíciles son de cambiar. En los estudios sobre autobiografías de maestros realizados por Raths, éste halló que las ideas sobre ser maestro y enseñar se forman muy tempranamente, se asocian con la construcción de la identidad y se encuentran entre los conceptos “básicos” que se desarrollaron en la infancia. Concluye, entonces, que el cambio de las creencias debe efectuarse temprano en la formación para que tenga resultados positivos. Propone que el proceso de formación para la docencia, más que en

2 Zeichner, K., Tabachnick B.R.(1981): Are the effects of university teacher education washed out by school experience? Journal of Teacher Education, November. (p. 7-11)

3 Kennedy, Mary M.: 19974 Raths, James (2001) : Teacher’s Beliefs and Teaching Beliefs Early Childhood Research

and Practice. Vol. 3 Number 1. Spring.

UCSH

Note

Zeichner, K., Tabachnick B.R.(1981): Are the effects of university teacher education washed out by school experience? Journal of Teacher Education, November. (p. 7-11)

UCSH

Note

Kennedy, Mary M.: 1997

UCSH

Note

Raths, James (2001) : Teacher’s Beliefs and Teaching Beliefs Early Childhood Research and Practice. Vol. 3 Number 1. Spring.


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las creencias, se concentre en la formación de disposiciones, entendidas como conjuntos de acciones que pueden ser observadas. En tanto las creen-cias que, por cierto, están sosteniendo las disposiciones, no son explícitas y son difíciles de cambiar, algunas disposicio-nes pueden ser “reforzadas” en el nivel de las conductas. Estas disposiciones se relacio-nan con el conocimiento que el docente debe poseer, su capacidad para trabajar con colegas, y su acción en favor de la justicia, la honestidad y la equidad. Cada disposición conduce a desarrollar conjun-tos de acciones que resultan menos discutibles u opinables que las creencias.

Encontramos, pues, en la materia posturas pesimistas - “el cambio de las creencias previas es imposible”, “es una labor muy dificultosa” - y posturas optimistas – “el futuro docente debe asumir una postura constructivista y ser capaz de construir nuevas teorías y reconstruir sus teorías previas”. Y aquí el “debe” va acompañado implícitamente del “puede”.

En este último caso, la formación del docente debería ser coherente con las concep-ciones que se procura que él desarrolle y ponga en práctica en el ejercicio profesional.

La Didáctica Ordinaria

La Didáctica ordinaria incluye mitos arcaicos sobre el papel de los docentes, sobre los tipos de docentes y los tipos de alumnos5. Plantea de modo firme ideas acerca de qué es enseñar y cuáles son sus posibilidades y sus límites. Se presenta como un conjunto de ideas generales que se expre-san como macroteorías sobre el desarrollo y el aprendizaje y también sobre el destino y el fin de la educación y los fines de la escuela. Tiene una marcada tendencia a hacer ge-neralizaciones y afirmaciones categóricas.

En razón de que mu-chos docentes suelen otorgar un carácter natural a estas concepciones, a las que no someten ni a revisión ni a crítica, tienden a pensar que las creencias que dan lugar a la construcción de la Di-dáctica ordinaria constituyen una descripción objetiva de la realidad. Creen que están dando cuenta de ésta tal cual ella es y actúan enseñando de acuerdo con esas creencias. Por esta razón, sus concepcio-nes, lejos de ser meramente descriptivas y explicativas, son en verdad normativas, aunque sus defensores crean que se limitan a describir y explicar lo

5 Jerome Bruner (1996): The Culture of Education. Harvard University Press, Mass. (”Folk Pedagogy”, p. 44 y ss)

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que ocurre cuando se enseña y se aprende. En estas creencias, con frecuencia, se presupone racionalidad tanto en el edu-cador cuanto en el educando y, particularmente, en la relación que se entabla entre ambos. El educador, si sabe, enseña bien y, en consecuencia, el alumno aprende. Si el alumno estu-dia, por tanto, lo indicado por el docente, aprende. Según una u otra concepción, uno y otro docente, los límites de la educabilidad se encuentran en el exterior del alumno, en su situación, o en el interior del alumno, en sus aptitudes. Al igual que como caracteri-zaba Dennett a la Psicología ordinaria (“Folk Psychology”), la Didáctica ordinaria tiene la índole de una norma de ra-cionalidad: describe y explica porqué y, en consecuencia, prevé. De este modo, pensada así, la enseñanza se convierte en una actividad calculada, pronosticable en lo positivo y en lo negativo y, siempre, justificable por el docente en su decurso y sus resultados.

En el discurso de la Didáctica ordinaria se exponen lemas pedagógicos que con-sisten en esquemas prácticos de pensamiento y acción. Son una expresión concentrada de la cultura que, como los refranes y los proverbios, em-plean metáforas e implican juicios de valor. Estos lemas

han sido estudiados por los filósofos analíticos que, entre sus estudios sobre el lenguaje informal, incluyeron el len-guaje en la educación como un caso particular. Kneller, por ejemplo, les asigna un doble carácter, afectivo y práctico. Refiriéndose a los lemas, afir-ma que “la función de éstos es suscitar emociones más que transmitir información”6 y, al igual que Scheffler, sostiene que cada lema tiene un propó-sito práctico y que, aunque dos lemas sean contradictorios, sus propósitos prácticos pueden no serlo. Dado su carácter ambiguo, es posible que sean empleados en diferentes con-textos sin perder su capacidad de asumir un sentido relacio-nado con la enseñanza y con su acción práctica.

En algunas épocas se introducen enunciados en for-ma de decálogos o expresiones como “todo en su medida y ar-moniosamente”, “de lo simple a lo complejo”, “el proceso de enseñanza-aprendizaje”, “el docente investigador de su propia práctica”, “los conteni-dos socialmente significativos” y “la enseñanza centrada en el alumno”, entre otros. También se usan metáforas que englo-ban un mundo de significados: “maestro jardinero”, “adaptar y asimilar los conocimientos”, “construir los conocimientos”, apropiarse de los conocimien-

6 George Kneller (1969): La lógica y el lenguaje en educación. Buenos Aires. El Ateneo (p.221)

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tos”, “capital cultural”, entre muchos otros cuya aparición se sucede en el tiempo sin que pierdan vigencia las metáforas anteriores.

Así se siguen invocando refranes y proverbios como “la letra con sangre entra” y “lo que natura non da, Salamanca non presta” que encierran cada uno una teoría acerca del aprender y del enseñar y de sus alcances. Su carácter metafórico tiene un alto poder evocador de imágenes que parecen facilitar la interpre-tación de la realidad y que producen, al mismo tiempo, una descontextualización de las situaciones de enseñanza y de aprendizaje haciéndolas atemporales y a-espaciales.

Lo mismo ocurre con el docente y el alumno con-virtiéndolos en personajes de una acción que pretende representar lo universal. La concisión del proverbio, re-sultado de una condensación de ideas y tradiciones, y su pertenencia al reservorio de las frases aprendidas de me-moria y fijadas de una vez para siempre, les otorgan, en consecuencia, un carácter permanente e indiscutible. Son representaciones teóricas construidas sobre la base de un pensamiento analógico que se orienta a alcanzar un altísimo grado de generalización que habilita para interpretar las di-versas situaciones pedagógicas

de modo similar, si resulta con-veniente o, de modo diferente si esto se considera preferible ya que en el variado abanico de refranes y proverbios siempre se encuentra alguno que enca-ja en la situación que se quiere explicar.

La Didáctica ordinaria cambia según las épocas, pero sus concepciones se acumulan arqueológicamente. Lo más antiguo parece quedar sepulta-do cuando aflora sólo lo nuevo o novísimo. Pero lo antiguo no se desvanece totalmente y vuelve a aparecer en la superficie cuando la voluntad de explicar los procesos que acaecen en el aula así lo exige. Queda guardado en la memo-ria, de este modo, para su uso en las situaciones en que re-sulte conveniente apelar a esa noción, momentáneamente abandonada. Es fácil advertir, entonces, la falta de cohesión de estas teorías que, si bien es-tán fuertemente arraigadas en el pensamiento y la acción, no son necesariamente coheren-tes. Pueden, simultáneamen-te, contradecirse y coexistir. La Didáctica ordinaria ofrece una amplia gama de explica-ciones entre las que en cada caso es posible encontrar una repuesta adecuada, que goza del peso y el valor reconocidos de lo que está consagrado por la tradición.

En la Didáctica ordina-ria hallamos, pues, un esque-


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ma normativo idealizado que no diferencia lo natural de lo cultural. Tiene la pretensión de verdad que presenta el conocimiento del sentido co-mún. Los principios a los que recurre no se ponen en duda, no hay voluntad expresa de lograr coherencia entre ellos y, por esta razón, puede navegar de un extremo al otro cuando resulta ventajoso con el propó-sito de encontrar un principio de razonabilidad que permita justificar sean las palabras o las acciones.

Fuertemente relacio-nada con las tradiciones del pensamiento pedagógico - más bien, con algunos pensamien-tos pedagógicos gestados en la historia- la Didáctica ordinaria, no es ciertamente una crea-ción de cada docente. Si bien carece de cohesión en cuanto a las concepciones que le dan origen, no se trata de una crea-ción individual. Las ideas pro-pias de esta didáctica son com-partidas por muchos docentes e, incluso son corrientes entre padres y alumnos. Cabe que nos preguntemos, entonces, si no se trata de una creación individual, ¿es el producto de un proyecto cultural colectivo? Nos inclinamos a responder que, ciertamente, la Didáctica ordinaria es la expresión de concepciones en las que las culturas han dejado sucesi-vamente su impronta. En ella se manifiestan ideas acerca de cómo se produce la trans-

misión de conocimientos y su aprendizaje, del papel de los docentes en la relación con el alumno y el conocimiento y de la visión optimista o pesimista de cada época y situación social expresadas claramente en las nociones circulantes con respecto a la educación. Entre éstas encontramos esquemas abstractos que parecen natu-rales y que guían la acción:, como por ejemplo, el supuesto de que “si el alumno lo dice o lo escribe, lo sabe”. Quien acepta esta afirmación sin discusión omite preguntarse si aquello que el alumno dice o escribe ¿lo cree realmente? o ¿sólo repite lo que sabe que se espera que él diga o escriba? Tampoco se interroga acerca de qué es saber. ¿Hay saberes más profundos y otros más superficiales? Si se afirma que “lo que el docente enseña es verdad”, ¿ésta es toda la ver-dad, parte de la verdad, una interpretación? Y si es una in-terpretación ¿de quién es obra? ¿del docente? ¿del autor de un libro? ¿de la ciencia? O ¿es que la realidad posee, simplemen-te, esta configuración?

El lenguaje que usa con frecuencia la Didáctica ordinaria es el lenguaje coti-diano. Pero adopta términos de la jerga científica, aunque sin el marco teórico en el que ésta encontró su origen. Reemplaza ese marco teórico por una interpretación en la que lo nuevo se integra, sin


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colisión, en la estructura de las creencias preexistentes. De esta manera, aunque incluye conceptos que poseen precisos significados técnicos, éstos se deslizan hacia una interpre-tación propia que les permite incorporarse al discurso co-rriente. Producto del descono-cimiento de la teoría original o de su mala comprensión, se produce, en consecuencia, un empobrecimiento del signifi-cado de la teoría original. De esta manera se construye una didáctica pseudo-erudita que parece estar al día con relación al desarrollo de la Didáctica erudita y que se presume distanciada, a la par, de la Didáctica ordinaria.

La Didáctica pseudo-eruditaUna característica saliente de la Didáctica pseudo-erudita es que está fuertemente afectada por las modas pedagógicas. Una corriente de pensamiento es súbita e inexplicablemente sustituida por otra. Lo “anti-guo”, - ideas y autores- que ha-bían sido enseñados, aplicados en la práctica y defendidos, se dejan de lado, los libros se olvidan en los anaqueles de las bibliotecas y se adopta, acríticamente, la palabra de los nuevos expertos, sus con-ceptos, sus obras, sus metáfo-ras, sus amigos y, también, sus enemigos que, con frecuencia, han sido antiguos amigos, de-fendidos y enseñados en otros tiempos.

La Didáctica pseudo-erudita, a diferencia de la Di-dáctica ordinaria, no presenta contradicciones internas sino que, en razón de su carácter dogmático, tiene una fuerte cohesión de ideas y, si es dé-bil, esto es producto de los mecanismos de construcción del conocimiento que se han empleado en los procesos de su adopción y asimilación. Carece de raíces y, aun cuando puede ser llevada a la práctica durante un cierto tiempo, su re-emplazo por una nueva postura didáctica constituye su destino cierto. Un reemplazo que tiene tan escasos fundamentos como su adopción previa. Es esta carencia de fortaleza de sus bases teóricas, la modalidad rápida de la sustitución de una convicción por otra, la que de-termina su distancia respecto de lo que denominamos acá Didáctica erudita y que se ca-racteriza por contar con bases científicas y filosóficas sólidas y con una historia que permite explicar la aparición de tenden-cias y corrientes, de principios y conceptos, de estrategias de construcción del conocimiento y de justificación y validación de sus enunciados.

Encontramos expresio-nes de la Didáctica pseudo-eru-dita en discursos de docentes, en programas de enseñanza de la Didáctica, en discursos y do-cumentos oficiales y en libros de texto. Es una modalidad de construcción del conocimiento


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que ataca las bases mismas de la constitución de la Didáctica como disciplina. Afectada por la necesidad de resolver difíciles cuestiones prácticas, con debilidad teórica y con la urgencia de poner al día posturas ideológicas, conteni-dos curriculares y estrategias de enseñanza, sin el tiempo necesario de decantación, los riesgos que la falta de vigilan-cia conlleva, conducen a que mucho de lo bueno de lo “an-tiguo” se pierda y que mucho de lo “nuevo” resulte ineficaz o inadecuado. La Didáctica como disciplina parece care-cer de madurez y su rumbo, zigzagueante, no permite su consolidación teórica. No se trata, sin embargo, de que la madurez deba sobrevenir de una aparente solidez producto de la hegemonía momentánea de una teoría didáctica sobre las demás. La inmadurez es producto de la superficialidad de las decisiones teóricas que se adoptan. La solidez sólo podrá provenir de la seriedad de las fuentes sobre las que se erija. Denominamos Didáctica erudita a la disciplina que se apoya en fuentes serias y ri-gurosas.

La Didáctica erudita

La Didáctica erudita es una teoría de la acción pedagógica, una teoría de la enseñanza. Cuando nos preguntamos qué clase de teoría, encontramos

diversas respuestas en dis-tintos autores. ¿Es una teoría práctica? ¿Es una ciencia? La respuesta depende del con-cepto de ciencia que se asuma. Cuando nos alejamos de las concepciones positivistas de la ciencia, cuando aceptamos que en una ciencia pueden coexistir diferentes teorías, cuando éstas cuentan con evidencia fáctica y desarro-llan nuestra capacidad para interpretar e intervenir en los procesos relacionados con la enseñanza, cuando aceptamos que la ciencia no es necesaria-mente desinteresada, cuando entendemos que las cuestiones relacionadas con la práctica no son ajenas a la ciencia, este concepto de ciencia puede ser aplicable a la Didáctica. Es una ciencia cuando se constru-ye de manera rigurosa, cuando es un pensamiento fundado, cuando es integral y no acep-ta incoherencias. Su carácter científico exige comprobación de las teorías y la posesión de una base empírica.

De acuerdo con nues-tro concepto de ciencia, el conocimiento, el interés y la intervención en la práctica, así como la pluralidad teórica y el carácter normativo pueden conjugarse sin contravenir principios epistemológicos. Afirmamos, por ende, que la Didáctica es o, al menos, pue-de ser, una ciencia. De acuerdo con la clasificación de ciencias en ciencias formales y fácticas,


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y la división de estas últimas en naturales y sociales, ubicamos a la Didáctica en el campo de las ciencias sociales en aten-ción a que tiene como objeto de conocimiento a la ense-ñanza que es una acción social. Podríamos también emplear, adicionalmente, la nueva cate-goría de ciencia desarrollada por Herbert Simon7 y colocar a la Didáctica entre las ciencias de lo artificial o del diseño ya que cumple también con las características propias de este tipo de ciencias. Las teorías de la enseñanza no son teorías fragmentarias, aunque puede haberlas, pero el trabajo de construcción de la didáctica exige su integración en una teoría global. Como teoría de la enseñanza debe pretender conocer la totalidad, al menos míticamente, y contar con las mejores garantías de rigurosi-dad.

Concluimos, pues, que la Didáctica es una ciencia so-cial en la que conviven diversas teorías generales y parciales, descriptivas, explicativas, interpretativas y normativas referidas a los procesos de enseñanza y a sus relaciones con el aprendizaje.

Como hemos visto al presentar los contrastes entre lo que denominamos Didáctica pseudo-erudita y Didáctica erudita, las condiciones en las

que se produce el desarrollo histórico de las ideas didácti-cas es un criterio fundamental para determinar el carácter de la disciplina. Como en toda ciencia social, el pluralismo teórico es esencial. Por esta razón resulta de gran impor-tancia organizar y estructurar de manera racional las teorías. Pero cuando procuramos dar cuenta de su constitución dia-crónica y sincrónica y ordenar el campo, se nos plantea la cuestión de la elección de una unidad de análisis que nos permita no sólo organizar las teorías de modo de abarcar in-tegralmente la disciplina sino también disponer de un es-quema conceptual fértil para comprender, prever y contener futuros desarrollos. Así, pues, nos planteamos cuál ha de ser, desde un punto de vista episte-mológico, la unidad de análisis que resulta más adecuada en este caso. ¿Teoría, paradigma, programa de investigación científica, tradición de inves-tigación? Pensamos que las unidades “teoría” y “programa de investigación científica” son herramientas útiles que pue-den presidir nuestro trabajo de ordenamiento.

La Didáctica está fun-dada sobre teorías tomadas de diversos campos científicos y filosóficos. Cada teoría didác-tica global adopta una postura en el dominio de las teorías

7 Herbert Simon (1978): Las ciencias de lo artificial. Barcelona, ATE.

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Herbert Simon (1978): Las ciencias de lo artificial. Barcelona, ATE.


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del conocimiento, de la na-turaleza del conocimiento en cada disciplina, del aprendiza-je, del desarrollo, del origen y el desarrollo de las cualidades personales, de las misiones de la escuela, de los fines y alcances de la educación.

La disciplina Didáctica

La Didáctica, en tanto tiene como objeto de conoci-miento la enseñanza, y ésta se ocupa del aprendizaje de co-nocimientos, se relaciona con todas las posibles fuentes de conocimiento y, en especial, con todas las disciplinas.

En términos generales, su objeto de conocimiento es la enseñanza. Su desarrollo como disciplina requiere vali-dar el objeto en los términos en los que ésta lo define, el modo en que construye el co-nocimiento didáctico, las he-rramientas conceptuales con las que opera, los problemas que aborda y procura resolver, las formas de enunciación de los discursos teóricos que la constituyen, las relaciones que establece entre la teoría y la práctica8. Para efectuar un análisis de las características que tiene nuestra disciplina, es útil emplear los criterios que usa Michel Foucault, pro-

curando definir el conjunto de enunciados que la constituyen, los conceptos propios que em-plea, los temas de los que trata y el estilo de enunciación y las formaciones discursivas con las que se presenta. ¿Se caracteriza la Didáctica por tratar de un objeto? El análisis de Foucault en “La Arqueología del Saber”, en el que procura encontrar principios que permitan in-terpretar la historia de una disciplina, nos puede auxiliar en la búsqueda de una respues-ta. El objeto del que se ocupa una disciplina no permanece inalterado a través del tiem-po. Sus transformaciones nos señalan que con mayor peso que la de la singularidad y permanencia de los objetos, una disciplina se ocupa de los espacios en los que los diver-sos objetos (o construcciones de los objetos), “se perfilan y continuamente se transfor-man”. Por lo tanto, se trata de “describir la dispersión de los objetos, los intersticios que los separan, medir las distancias que reinan entre ellos”. ¿Cómo se ha construido la Didáctica? Si bien nuestra disciplina tiene como objeto de conocimiento la enseñanza, ésta ha sido definida y redefi-nida en modos diversos o coin-cidentes, total y parcialmente, en cada una de las teorías, corrientes o enfoques que se

8 Michel Foucault: (1970): La Arqueología del saber. México, Siglo XXI (p. 53 y ss.)

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Michel Foucault: (1970): La Arqueología del saber. México, Siglo XXI (p. 53 y ss.)


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han sucedido o que conviven en la historia de la disciplina. ¿Es un mismo objeto o son ob-jetos diferentes? Los espacios históricos sociales y culturales le otorgaron significados tan distintos que sólo adoptando una perspectiva histórica es posible comprender su devenir y restituir a la Didáctica el ca-rácter de una disciplina única. Foucault también se pregunta si es posible afirmar que la uni-cidad de una disciplina deviene del carácter de sus enuncia-dos, de un determinado estilo constante de la enunciación. Y cuando éste no existe, afirma, “habría que caracterizar la co-existencia de esos enunciados dispersos y heterogéneos”. En el caso de la Didáctica, a partir del análisis de los textos que contienen lo que podría-mos denominar “el discurso didáctico”, surgen una varie-dad de estilos de enunciados. Encontramos descripciones, apelaciones a la autoridad re-ligiosa, filosófica o psicológica, explicaciones, ejemplos, refe-rencias a resultados de traba-jos experimentales, consejos, reglas y preceptos específicos y, también, normas generales. No aparece un estilo único de enunciados, pero en el hete-rogéneo conjunto de formas de expresión y de justificación, los enunciados preceptivos y normativos siempre están pre-sentes. Como una tercera hipó-tesis, Foucault se pregunta si no podrían establecerse grupos de enunciados que determinan

los sistemas de conceptos per-manentes y coherentes que están en juego. En la Didácti-ca, a pesar de la diversidad de interpretaciones y de variados usos de las palabras, algunos conceptos se emplean con un sentido arquitectónico de interdependencia mutua, lo cual ha ido configurando es-tructuras que, sin ser ni idén-ticas ni de sentido unívoco, convocan problemas teóricos que presentan cierta consis-tencia. Las relaciones entre el desarrollo, el aprendizaje y la enseñanza, por ejemplo, se plantean como problemas que tienen un elevado grado de permanencia. La necesidad de definir cuestiones relacionadas con los contenidos y los méto-dos de enseñanza, resueltas de diferente manera, plantean, sin embargo, a nuestro juicio, esquemas conceptuales con rasgos claros de afinidad. El mensaje didáctico, dirigido a quienes tienen a su cargo la enseñanza, tiene una referen-cia a la práctica que también constituye un rasgo común de la problemática abordada por la disciplina. Estas cuestiones se asocian a la cuarta hipótesis de Foucault, que se refiere a la posible existencia de temas que son persistentes, de tal modo que se observe que una cierta disciplina se configura en torno a temáticas que se ligan y que mantienen la uni-dad disciplinar al modo de un organismo con componentes interrelacionados. Pero esto


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no haría de la disciplina una unidad monolítica ya que también debemos reconocer que temas iguales reciben con frecuencia diferentes tratamientos y que, al igual que en la consideración de los objetos, de los conceptos y de las formas de enunciación, lo característico son las rupturas y no sólo la continuidad, el pensamiento controversial y no sólo la concentración, el movimiento no acabado, las interrupciones, aquello que Foucault denomina “los siste-mas de dispersión”.

Con frecuencia, la Didáctica ha sido considerada una “teoría práctica”, sin sta-tus científico, sobre la base del argumento de su compromiso con la práctica, interesado en la consecución intencional de determinados valores en la edu-cación. Subyacen a esta postura dos fundamentos diferentes. Por un lado, una concepción positivista de la ciencia, de la que quedan excluidos los valores. Y, por el otro, la idea de que la enseñanza es arte y no puede sujetarse a normas o reglas de procedimiento. Desde otra concepción de la ciencia, y atendiendo a los aportes que otras ciencias hacen a la Didác-tica y al conocimiento que la disciplina ha ido desarrollando a lo largo de su historia, el pro-grama de construcción de una didáctica como ciencia social

es una perspectiva abierta que ya va atravesando etapas que muestran un crecimiento de un corpus con tendencia a la consolidación y al enriqueci-miento progresivo. Desde esta postura, en consecuencia, es posible sostener que hay una relación circular entre saber y actuar, entre conocimiento e interés, entre teoría y práctica, entre conocimiento y decisión. Como afirma Habermas, “la racionalidad es un medio para la realización de valores”9. Es verdad que Habermas diferen-cia diversos grados de racionali-dad. En el caso particular de la Didáctica, no podríamos hablar de “valores independientes” ni de “automatización de las decisiones”. Dado el carácter a la vez práctico e interesado en valores adscriptos a la libertad de los sujetos intervinientes y que, consiguientemente, la incertidumbre y la crea-tividad son esenciales en el acto de la enseñanza, para el profesor es necesario contar con la sabiduría del hombre práctico de Aristóteles, con una modalidad que pone en juego los instrumentos de la racionalidad limitada, en los términos planteados por Si-mon y Bourdieu.

La Didáctica como disciplina es una fuente de conocimientos destinada a apoyar la tarea del profesor, a ayudarlo a tomar decisiones

9 Jurgen Habermas (1966): Teoría y praxis. Buenos Aires, Sur. (p. 145)

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Jurgen Habermas (1966): Teoría y praxis. Buenos Aires, Sur. (p. 145)


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en su acción con grupos espe-cíficos de alumnos que deben realizar aprendizajes especia-les en contextos particulares y en momentos determinados.

La Didáctica no puede resolver cada uno de estos ca-sos, pero puede brindar apoyo desde la formulación de un discurso destinado a docen-tes concretos, ni universales ni empíricos o individuales, con enunciados de un cierto grado de generalidad que los docentes individuales, ante la necesidad de resolver cotidia-namente los problemas de la enseñanza, deben interpretar. Llamamos “docentes concre-tos” a los sujetos de los que se ocupa la Didáctica. No son sujetos abstractos o universa-les. Tampoco los docentes con-siderados individualmente. Son los docentes situados en con-textos histórico-sociales que determinan las condiciones de su práctica. El discurso de la Didáctica es teórico, pero se refiere a la práctica. “Frente a un discurso preñado de reglas, como es el discurso didáctico, el intérprete, sujeto y destina-tario a la vez, debe penetrar a través de los contenidos manifiestos, para reconstruir su significado teórico-práctico, en términos que le permitan iluminar la situación particular

y la interpretación que de ella se hace.”10 La Didáctica está fuertemente relacionada con los proyectos sociales y edu-cativos. Tiene un carácter significativamente político, comprometido con la forma-ción de un modelo de hombre y la constitución de un tipo de sociedad. Así, por ejemplo, Roberto Maragliano11 seña-la que en el proyecto de la construcción de la Didáctica, el modo en que se concibe al sujeto de la educación y la función social de la escuela son determinantes centrales de la Didáctica. Tres diferentes con-cepciones de la escuela tienen el poder de definir el enfoque pedagógico didáctico. Las denomina “escuela clásica”, “escuela de masas” y “escuela de élite”. En la primera, la enseñanza consiste en la trans-misión indiferenciada y colec-tiva de contenidos, se dirige a un único modelo implícito de alumno, y el aprendizaje se concibe como un proceso individual. En la escuela de masas no hay preselección, no hay estereotipo de alumno, pero la indiferenciación de la enseñanza convierte a la es-cuela en parte de un sistema de diferenciación social, sobre todo en las franjas etáreas que

10 Alicia W. de Camilloni: “El sujeto del discurso didáctico” en PRAXIS EDUCATIVA. Re-vista del Instituto de Ciencias de la Educación para la Investigación Interdisciplinaria. Universidad Nacional de La Pampa. Año III, N° 3, febrero de 1998.

11 Roberto Maragliano y Benedetto Vertecchi (1986): “Teoria da Didática, Escola de massa e Reforma” en VVAA: Teoria da Didática. Sao Paulo. Cortez Editora.

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Note

Alicia W. de Camilloni: “El sujeto del discurso didáctico” en PRAXIS EDUCATIVA. Revista del Instituto de Ciencias de la Educación para la Investigación Interdisciplinaria. Universidad Nacional de La Pampa. Año III, N° 3, febrero de 1998.

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Roberto Maragliano y Benedetto Vertecchi (1986): “Teoria da Didática, Escola de massa e Reforma” en VVAA: Teoria da Didática. Sao Paulo. Cortez Editora.


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corresponden a las etapas de educación obligatoria. En la es-cuela de élite, en cambio, hay selección previa, y la enseñanza es uniforme para los distintos tipos de alumno. La escuela clá-sica de Maragliano corresponde a la función de socialización de Kieran Egan12 ,esto es, a la escuela de transmisión de la cultura general. La escue-la de élite es la escuela que responde al ideal platónico de transmisión destinada sólo para los que están dotados de capacidad para aprehender la verdad. La escuela de masas genera desigualdad social de manera semejante a la que denuncia Pierre Bourdieu. Otra concepción se agregaría a esta clasificación. Es, según Egan, la de una escuela para el desarrollo personal, diferente para cada alumno, que co-rrespondería, en la tradición, a la propuesta de Rousseau. A distintas concepciones del alumno y de la escuela le corresponden diferentes en-foques de la Didáctica. Esta diversidad de enfoques tiene su origen en la incoherencia de los propósitos de la educación que, como dice Egan, son la verdadera causa de la crisis actual de la educación.

La Didáctica, en consecuencia, debe proponerse resolver esa incoherencia y construir una propuesta que sea consisten-te con el tipo de sujetos de

la enseñanza (los docentes), la concepción de sujetos del aprendizaje (los alumnos) y el modelo de institución (las escuelas) que surgen de una postulación de propósitos de la educación escolar que res-ponda a la necesidad de educar en los mejores niveles a un número creciente de alumnos diversos, que cada vez serán más en cantidad y más hete-rogéneos.

En síntesis: La Didác-tica es una ciencia social pero no es una ciencia autónoma. No es desinteresada. Siendo la enseñanza una acción social de intervención, está fuerte-mente comprometida con la práctica social. Es el resulta-do del esfuerzo por resolver problemas concretos que se presentan en la práctica social de la educación. Es producto de esfuerzos analíticos de teorización. Se sustenta sobre investigación empírica. No es autónoma porque se relaciona con otras disciplinas con las que comparte, necesariamen-te, teorías. Presenta teorías en común con otras ciencias sociales pero también adopta teorías en común con las cien-cias naturales.

Es descriptiva y explicativa.Es hermenéutica.Es prescriptiva y normativa.Es verificable.Es factible.

12 Kieran Egan (1997): The Educated Mind. How Cognitive Tools shape our Understanding.Chicago-London, The University of Chicago Press.

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Kieran Egan (1997): The Educated Mind. How Cognitive Tools shape our Understanding.Chicago-London, The University of Chicago Press.


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Es científica y es política.Tiene carácter proyectual.

La didáctica ha sido postulada por diversos autores como una teoría preceptiva y normativa. ‘Precepto’ y ‘nor-ma’ son dos términos conside-rados, en algunos casos, como sinónimos y, en otros, como diferenciables por su alcan-ce. Ambos aluden al carácter ordenado y mandatorio de las proposiciones que componen el discurso. Así, ‘norma’ es una regla que se debe seguir o a la que se deben ajustar las con-ductas, tareas o actividades y ‘precepto’ es cada una de las instrucciones o reglas que se dan o establecen para el cono-cimiento o manejo de un arte o facultad. Sus significados son ciertamente semejantes, pero cuando se encuentran diferencias en el uso o en los diccionarios, ellas se refieren al carácter más general de la norma y al alcance más analíti-co y específico del precepto.

Ambos términos pue-den recibir, sin embargo, defi-niciones programáticas, en el sentido que asigna Israel Sche-ffler a este tipo de definición. Las definiciones programáti-cas, según Scheffler poseen un propósito moral. Proponen que

el objeto de la definición sea de una manera determinada, por lo tanto, debe ser juzgado por el valor de los programas que representa13.

Con el propósito de distinguir entre dos modali-dades teóricas de la Didácti-ca que en el curso del siglo XX se enfrentaron y dejaron improntas importantes en los sistemas educativos, adoptaré las denominaciones de ‘Didác-tica preceptiva’ y ‘Didáctica normativa’. La primera, está constituida, en su faz práctica, por enunciados del tipo: “Si se propone alcanzar x objetivo, realice y acciones de enseñan-za, siga estas reglas”. Es una Didáctica no comprometida con valores determinados, con aprendizajes de carácter definido, con un proyecto social educativo de alcance especial. Se trata de ser eficaz en el logro de los objetivos, cualesquiera que ellos sean. Las cuestiones relacionadas con los valores son propias de la Filosofía de la Educación, no pertenecen al campo de la Didáctica14.

La Didáctica norma-tiva, en cambio, en los as-pectos relacionados con la práctica, está constituida

13 Israel Scheffler. The Language of Education. Thomas, Springfield, Ill, 1960 (p. 15); George K. Kneller (1969): La lógica y el lenguaje en la educación. Buenos Aires, El Ateneo. (p. 216 y ss.)

14 Así Robert Mager se adelanta a afirmar que no se ocupará de cuáles han de ser los objetivos porque esa es cuestión de la Filosofía de la Educación. El tema de su libro se reduce a la técnica de formulación de los objetivos. Formulación operativa de objetivos didácticos (1980) Madrid, Marova. (p.viii)

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Israel Scheffler. The Language of Education. Thomas, Springfield, Ill, 1960 (p. 15); George K. Kneller (1969): La lógica y el lenguaje en la educación. Buenos Aires, El Ateneo. (p. 216 y ss.)

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Así Robert Mager se adelanta a afirmar que no se ocupará de cuáles han de ser los objetivos porque esa es cuestión de la Filosofía de la Educación. El tema de su libro se reduce a la técnica de formulación de los objetivos. Formulación operativa de objetivos didácticos (1980) Madrid, Marova. (p.viii)


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por enunciados del tipo “La enseñanza debe perseguir ciertos objetivos, la enseñanza debe promover cierto tipo de aprendizajes, por ejemplo, aprendizajes significativos, la enseñanza debe ser inclusiva de los variados tipos de alum-nos”. Es una Didáctica compro-metida con un proyecto social de política educativa y se pro-pone solucionar los problemas que éste plantea encontrando las mejores soluciones para facilitar la buena enseñanza.

Esta última es nues-tra propuesta, una Didáctica en la que los aprendizajes

que debemos proponernos orientar desde la enseñanza sean aprendizajes significati-vos, profundos y auténticos, con capacidad para resolver problemas de la vida real y de constituir la base para la prosecución del aprendizaje durante toda la vida.

Pensamos entonces en un docente que con enfoque socio-constructivista encare no sólo la enseñanza de su disciplina a sus alumnos sino que esté en condiciones de adoptar también el mismo en-foque para su propio desarrollo profesional.


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Alicia Camilloni

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Docencia y Aprendizaje:Implicancias de uno y otro en el proceso de formación en educación superior

Dra. María Zúñiga Carrasco*

RESUMEN

Se analizan los roles de la docencia y el aprendizaje, como de las funciones

tradicionales de la docencia, investigación y extensión.

Se consideran diferentes modelos de do-cencia o de enseñanza-aprendizaje, como también diferentes enfoques y estilos de aprendizaje.

Palabras claves:

aprendizaje/enseñanza/docencia/investigación/extensión

* Doctorada por la Universidad de Lovaina, Académica de la Universidad de La Serena

UCSH

Note

Doctorada por la Universidad de Lovaina, Académica de la Universidad de La Serena


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María Zúñiga Carrasco

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ABSTRACT

Roles of teaching and learning, as web as func-tions of teaching, research and extension are

analysed.

Different models of teaching and learning, as well as different paradigms and styles of learning are also considered.

Key words:

learning/teaching/ research/ extension

Introducción

Las instituciones de Educación Superior todas y en especial las Universidades, están enfrentando intensa-mente el tema de la calidad, el poder cumplir con deter-minados estándares que den fe pública de los niveles de logros alcanzados en sus pro-gramas y, en particular, en el desempeño de sus egresados. El entorno, en la expresión de los movimientos de asegura-miento de calidad, sin duda, le pone a las universidades exigencias muy potentes que las llevan a replantearse su misión, sus propósitos, como también su quehacer acadé-mico.

Sin embargo, también en el propio sistema de edu-cación superior, se generan movimientos de búsqueda de

mejoramiento del propio des-empeño. El trabajo al interior de los claustros proviene, entre otros, de gran cantidad de investigación y de nuevas orientaciones, que ponen en relación procesos intelectua-les, sociales y emocionales, un cambio continuo de paradigma en ciencias sociales y educa-ción, la irrupción de disciplinas que incorporan problemáticas de impacto social y afectivo, como los temas de género, de minorías sexuales, étnicas, la inclusión de miradas desde las ciencias aplicadas, las tecno-logías, etc.

El tema de la calidad de la educación, y más pre-cisamente, de la calidad de la formación en educación superior se ha convertido en una importante área de inves-tigación, a lo menos durante la última década, en nuestro continente.


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Las funciones tra-dicionalmente reconocidas –docencia, investigación y extensión- están en discusión al interior de los claustros, como parte de las exigencias de los procesos de acreditación y se implementan estrategias de abordaje, orientadas al mejoramiento de los procesos involucrados y los resultados consecuentes.

La docencia es la acti-vidad central de cualquier tipo de institución de educación su-perior (Pew Higher Education Research Program, 1989:1) y por lo visible de esa acción, constituye sin lugar a dudas, la función más estudiada. Los procesos y estilos docentes, por una parte, los procesos y estilos de aprendizaje, por otra, la interacción entre ambos y entre ellos con otros elementos del contexto, la naturaleza de esas relaciones, los resultados traducidos en una serie de habilidades y ap-titudes constituyen algunos de los ámbitos más explorados de la literatura especializada.

Los resultados obteni-dos en las investigaciones, sin embargo, no siempre consti-tuyen información sustantiva para la toma de decisiones. La falta de un sistema de infor-mación es, quizás, uno de los problemas que inhibe de ma-nera general el desarrollo de los procesos de aseguramiento de calidad en las instituciones

de educación superior y, en particular, el mejoramiento de la acción docente y el aprendi-zaje.

La información relacio-nada con los estilos de apren-dizaje de los estudiantes, es sin duda importante en este sentido, no sólo porque permi-te informar sobre las prácticas docentes, sino porque pone en evidencia aspectos que pueden ayudar a las instituciones y a los administradores a revisar sus roles, propósitos insti-tucionales y la cultura de la organización.

Dado el interés de esta presentación, se identifi-carán algunas características del proceso docente y de los estilos de aprendizaje de los estudiantes. La información sobre ambos elementos que in-teractúan muy estrechamente permitiría avanzar en el diseño de procesos de formación y en procesos docentes pertinentes a los propósitos del apren-dizaje de los jóvenes, a los requerimientos de los perfiles de egreso y, por ende, al de-sarrollo de competencias para el desempeño profesional.

Docencia y el Aprendizaje.

Los académicos y los planificadores coinciden en argumentar que la docencia


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es un proceso demasiado importante para dejarlo a la experimentación o al ensa-yo y error individual. Por el contrario, debe beneficiarse del diálogo colectivo, en donde se pueden compartir los aciertos y también las dificultades. Hacer de la do-cencia un tema del discurso comunitario de un departa-mento, persigue el objetivo de poner la docencia en el centro de la academia.

Para ello es necesario la intención, la voluntad ins-titucional de querer convertir la docencia de una actividad “privada” a una “pública” y avanzar en la construcción de una cultura del aprendizaje y de manera concreta desarro-llar las competencias necesa-rias para el perfil de egreso.

La docencia está en el desafío de dejar de ser la instancia de “pasar conteni-dos”, a empezar a mirar su quehacer como el medio “para ayudar a los estudiantes a aprender” (Svinicki, 1990:7). Este cambio en la orientación del proceso permite focali-zarse en comprender cómo aprenden los estudiantes y en las variables y variaciones que son posibles de observar en el aprendizaje, lo cual puede, mediante la puesta en marcha de ciertos disposi-tivos, facilitar el aprendizaje y transformar la docencia de un Departamento o Facultad.

Las prácticas docentes, generalmente fragmentadas y no articuladas, también se van moviendo desde aquellas cen-tradas en el dominio de la clase expositiva hacia expresiones más interactivas como la peda-gogía constructivista, (Brooks y Brooks, 1993) el aprendizaje colaborativo (Bruffee, 1987, 1993; Goosell, Maher, Tinto, Smiths y Mac Gregor, 1992) entre otros. Estas posiciones enfatizan y hacen uso de las variables sociales y emociona-les que influyen en el aprendi-zaje, cambiando el eje de la autoridad en las experiencias de aprendizaje, incorporando las experiencias personales de los estudiantes en el abordaje de los contenidos, facilitando dinámicas sociales y afecti-vas entre los estudiantes y entre éstos y el contexto de aprendizaje, todas formas de entender la docencia que tie-nen un enorme potencial para reformular las prácticas indivi-duales y, a la vez, la docencia de ese mismo contexto.

De igual modo, cabe señalar que desarrollar un ethos de aprendizaje holís-tico involucra la presencia de un liderazgo visionario, persistente e incluyente que promueve el compromiso de los estudiantes por su propio aprendizaje, desarrolla co-munidades de aprendizaje, estimule una atmósfera o clima educacional e influya intencionadamente en los


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procesos de socialización de la Facultad o Departamento.

Las políticas y admi-nistración docentes tienen un notable efecto en la im-plementación de estrategias y cambios en general, en lo que se refiere a la docencia directa.(Ramírez, S., Silva, M., Spencer, W., Zúñiga, M., 1996)

No existe un modelo único de abordaje, ni una “única buena docencia”. Sin embargo, en algo de principio podemos concordar para es-timar la calidad de la docen-cia, y es asociar la docencia al aprendizaje de nuestros estudiantes, entonces, si los estudiantes aprenden nosotros podríamos decir que sí estamos haciendo una docencia buena o de calidad. Ambos procesos están estrechamente interre-lacionados y, ciertamente, la calidad de uno se reflejará en el nivel de logro del otro.

La literatura muestra un amplio espectro de modelos de docencia que interrelacio-nan variables de distinta natu-raleza, que obedecen a para-digmas y marcos conceptuales específicos, un cierto grupo de aproximaciones teóricas sobre la docencia exhiben algunas coincidencias en cuanto a la presencia de ciertas variables y al tipo de relación que se esta-blece entre ellas. Globalmente estos conjuntos de variables se

pueden ordenar bajo grandes categorías, por ejemplo, (a) variables relativas al contexto o institucionales, (b) variables relativas al profesor y (c) va-riables relativas al estudiante. Ahora, al interior de esas gran-des categorías hay una serie de variables que, a su vez, pueden ser consideradas.

El modelo heurístico de enseñanza-aprendizaje propuesto por Entwistle (1981, 1989, 1997), -que ha estado a la base de muchos de los trabajos realizados por noso-tros- pone en relación tres elementos: (a) el estudiante, con sus estilos de aprendizaje, rasgos de personalidad y rasgos motivacionales; (b) el docen-te, con su estilo de enseñanza, sus características personales y (c) el contexto académico, con un perfil propio del quehacer disciplinario, una atmósfera social particular, definiciones de políticas de enseñanza, de evaluación del rendimiento, entre otros (ver esquema).

El modelo que está centrado en el proceso ense-ñanza aprendizaje, subraya el rol de las percepciones que construyen tanto los estu-diantes como los profesores, respecto del proceso mismo y respecto de los estándares o de las exigencias y de los rendimientos. Ambos actores, desde sus perspectivas, atri-buyen significado y valor a los contenidos por aprender, a los


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requerimientos y exigencias académicas que los hace des-plegar estrategias particulares de enseñanza y de aprendizaje y procedimientos de evalua-ción de esos aprendizajes, respectivamente. La impor-tancia de las características del contexto en la construcción de las percepciones de los es-tudiantes y los profesores no solamente está claro en este modelo, sino que aparece claro en la literatura sobre diferen-tes modelos.

Por otra parte, vista la docencia a partir del modelo de docencia efectiva de Chike-ring, (1991, 1998) se ha podido evidenciar que la aplicación de los principios orientadores: estimulación del contacto profesor-alumno, estimula-ción de la cooperación entre los alumnos, estimulación del aprendizaje efectivo, respeto a la diversidad de talentos y estilos de aprendizaje, etc., genera procesos de enseñan-za-aprendizaje altamente satisfactorios para estudiantes y profesores: mayor compromi-so, mejor imagen de sí mismo, mayor confianza y capacidad de establecer vínculos perso-nales para los primeros, como también mayor responsabilidad y mejores resultados (Ramírez, S., Silva, M., Spencer, W., Zúñi-ga, M, 1996)

En cuanto a la percep-ción del contexto académico, definido éste a nivel de la sala

de clases y estructurado según Ramsden (1981, 1988, 1992) en dos grandes dimensiones: la dimensión académica, que tiene que ver con los aspectos formales del currículo, varia-bles asociadas a la contextua-lización del proceso docente, tanto en términos curriculares como de orientación profe-sional (métodos formales de enseñanza, directividad del profesor, orientación profe-sional de las carreras, de los programas académicos) y, por otra parte, la dimensión relacional (que se refiere a las relaciones establecidas entre profesores y estudiantes, o de estos últimos entre sí). Aquí encontramos las variables que representan la preparación y compromiso de los profesor y el esfuerzo que ponen en conocer a los estudiantes: las dificultades que tienen, cuales son sus características personales (Zúñiga, M. et al, 2002)

En las investigaciones que hemos hecho, se encuen-tra que en la dimensión rela-cional la variable que se ha mostrado mejor relacionada con la calidad de los profesores y del contexto académico es la de calidad de la docencia, vale decir, los alumnos se dan cuenta y valoran al profesor que prepara la clase y está comprometido y, en segundo lugar, el tema de la autonomía en el aprendizaje, o sea, los profesores bien valorados dan


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mayor libertad a los estudian-tes para poder trabajar de acuerdo a sus propios estilos. No es una libertad sin orien-tación, es de alguna manera orientada, o sea, el profesor da también pistas, pero da la libertad para que el estudiante pueda hacerlo como le sea más fácil.

Estilos de Aprendizaje

Cómo se aproxima un sujeto al aprendizaje depen-de de varias cosas, en primer lugar de los conocimientos previos, sus habilidades, de la motivación que tiene para el aprendizaje, de los estilos de aprendizaje y del contexto en el cual se desarrolla ese aprendizaje. También depende de la concepción que tiene del aprendizaje (Marton y Saljo, 1997).

La concepción teórica ligada a la sicología ecológica plantea que el estilo de apren-dizaje, -enfoque en la expre-sión de Entwistle (1981, 1985, 1989, 1997, 1998), es una ma-nera de abordar un contenido de aprendizaje que responde a una intención particular del su-jeto y que supone un carácter relacional entre el sujeto y el contexto en el cual éste se des-envuelve. En consecuencia, el enfoque se construye, en una medida importante, sobre la

percepción que tiene el sujeto de su contexto académico.

Los enfoques de apren-dizaje pueden presentar va-riaciones cualitativamente significativas, por ejemplo: Enfoque en profundidad, im-plica la intención y el compro-miso de comprender y atribuir significado, centrándose, entre otros, en el uso de evidencias que se sustenten, establecien-do relaciones entre distintas secciones de contenido. El propósito es la transformación del contenido, el estudiante es capaz de manifestarlo de diversas maneras. En cambio, el enfoque superficial, implica una intención mínima con la tarea que se debe desarrollar, centrándose en la memoriza-ción. Su propósito es repro-ducir literalmente los conte-nidos. Por último, el enfoque estratégico implica hacer uso de distintas estrategias, con el fin de aprovechar las situa-ciones en beneficio de obtener buenos resultados. El propósito es la organización de los con-tenidos y de las situaciones. En cada uno se distingue una base motivacional, coherente con cada orientación particular, a saber, motivación intrínseca, motivación extrínseca, motiva-ción de logro, respectivamen-te. (ver esquema).

Si bien los esquemas no se dan puros, en término de agrupaciones de variables, los subconjuntos propuestos por


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Entwistle (1981 y siguientes) permiten evidenciar en pri-mer lugar, que el enfoque que tiende a construir significado/enfoque para el aprendizaje en profundidad está presente de manera importante en los contextos académicos.

En segundo término, el componente motivacional aparece con fuerza en la cons-trucción de uno u otro enfo-que y las actitudes positivas frente al trabajo académico se relacionan con el enfoque en profundidad, que tiende a construir significado.

De otra parte, el en-foque en profundidad aparece relacionado con el enfoque estratégico, lo que podría in-terpretarse como que, no obs-tante, la intención y formas de aproximarse a los contenidos de aprendizaje para construir significado, para aprender por sí y para sí, la percepción de ciertos elementos del contexto podrían llevar a los sujetos a relacionarse de manera versá-til y aprovechar algunas instan-cias beneficiosas, para obtener buenos resultados académicos (Zúñiga, M. 1989, 1994).

El trabajo realizado por Entwistle y Ramsden (1981, 1985, 1988 y siguientes) que pone en relación los enfoques de aprendizaje y la percepción del contexto académico que construyen los estudiantes, muestra que el enfoque en

profundidad se favorece en contextos que a su vez estimu-lan las buenas relaciones entre los estudiantes, en donde los profesores están abiertos a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, y se les permi-te trabajar de manera autóno-ma. Por el contrario, contextos rígidos, muy formales, con alta carga académica, estimulan enfoques superficiales, de repetición de los contenidos, de apego a las directrices, de baja autonomía (Zúñiga, M. 1994, 1997).

Es importante re-conocer que la adopción de diferentes enfoques dependen del contexto. En consecuencia, el desafío para las institucio-nes es definir y adoptar los propósitos de los cursos y sus contenidos, los estilos docen-tes y los tipos de evaluación que promuevan y faciliten el aprendizaje en profundidad, es decir, la construcción de significado, al tiempo que el compromiso del estudiante por su propio proceso de for-mación.

Desde otra perspectiva del tema, se puede observar, de manera preliminar (estudio en curso), ciertas variaciones importantes entre los estilos/enfoques de aprendizaje de los sujetos al inicio de su proceso de formación universitaria, y al término de dicho proceso. Al mismo tiempo, y de manera inicial, se podría avanzar que


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los cambios de un enfoque su-perficial, atomista, a un enfo-que en profundidad, holístico, durante este período se darían con mayor fuerza en contextos más protegidos, en el sentido de un mayor acercamiento y monitoreo de parte de los profesores. Esto no conlleva necesariamente la idea de una intencionalidad institucional y de un estilo pedagógico común entre los docentes. Los datos están aún en un primer nivel de análisis (Zúñiga, M., 2003).

Conclusiones

Al término de las ideas expuestas, se formulan algu-nos planteamientos para la reflexión y la discusión, que podrían ordenarse, sin ser ex-haustivos, en los siguientes:

• La literatura muestra que la educación superior está enfrentando desafíos im-portantes, siendo los proce-sos docentes los que se ven mayormente enfrentados a revisarse ante las demandas externas, como así también a incorporar los hallaz-gos de la investigación en distintos y nuevos campos de las ciencias sociales y educación.

• La información constituye un factor esencial para la toma de decisiones y por ende para el mejoramiento

de los procesos de forma-ción. La falta de sistemas de información articulados impide una buena gestión de los procesos administra-tivos y académicos y en el caso de la función docente, la contextualización de las acciones pedagógicas. La comunidad de académicos debiera reconocer, aceptar y estimular la diversidad de formas para abordar el aprendizaje.

• La información sobre los estilos de aprendizaje pue-de tener un impacto signi-ficativo en la vida de un departamento, facultad o institución toda, en parti-cular porque da cuenta de la diversidad de estudiantes que están en el proceso de formación y en consecuen-cia, permite diseñar ex-periencias de aprendizaje pertinentes a los propósitos de los cursos y programas.

• Si el marco teórico postula-do en los estudios aludidos, asegura que existe una re-lación entre el enfoque de aprendizaje y la percepción del contexto académico, en el cual se desempeñan los estudiantes, parece de suyo importante identificar los aspectos del contexto que aparecen más sensibles a los jóvenes, a fin de mejo-rar los procesos de apren-dizaje de los estudiantes.


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• La docencia requiere ser institucionalmente orien-tada. Se observa que los propósitos y las acciones mismas a nivel de la sala de clases están enmarcadas por determinadas políticas, estrategias y regulaciones que le dan cierta fisonomía a los procesos. Las políticas

y administración docentes tienen un notable efecto en la implementación de estrategias y cambios de la docencia. Para que sea posible alcanzar las metas previstas, se hace necesaria una acción concertada de un colectivo responsable de dicho proceso.


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Los Conocimientos que son necesarios desarrollar en la Formación UniversitariaSr. José A. Michel Salazar*

RESUMEN

El propósito del presente trabajo es exponer qué tipos de conocimientos son necesarios

desarrollar en la formación universitaria en el mundo actual. La universidad debe replantearse las competencias y destrezas que las socie-dades deben enseñar y aprender, se requiere más flexibilidad y atención a las características personales del estudiante. Están cambiando las pautas de la indagación o búsqueda intelectual, lo cual incluye cambio en los contenidos, en las actividades de aprendizaje o en la evaluación. Se puede señalar el hecho que se coloca menos énfasis en la intensidad de los contenidos y un creciente énfasis en el desarrollo de habilidades vinculadas con ciertos procesos tales como tra-bajo en equipo, presentación, comunicación o toma de decisiones; enseñanza por grupo.

Palabras clave:

Formación universitaria, proceso de aprendiza-je, replantear el saber, competencias, capaci-

dades básicas, habilidades generales.

* Magíster en Historia; .Magíster en Educación © Mención Pedagogía y Gestión Universi-taria. Diplomado en Pedagogía Universitaria. Académico Departamento de Educación, Universidad Católica Silva Henríquez

UCSH

Note

Magíster en Historia; .Magíster en Educación © Mención Pedagogía y Gestión Universitaria. Diplomado en Pedagogía Universitaria. Académico Departamento de Educación, Universidad Católica Silva Henríquez


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José A. Michel Salazar

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ABSTRACT

The purpose of the present work is to expose the kinds of necessary knowledge in the deve-

lopment of university training in the real world. The university must re-examine the abilities and skills that societies must teach and learn; besides, more flexibilitiy and attention to the personal characteristics of the student are required. The university is changing the guidelines of research or intellectual search, which also include a change in the contents, in the activities of learning and evaluation. It should be noted that less emphasis is placed on the intensity of the contents and a greater emphasis on the development of abilities connected with certain processes such as team work, self-presentation, communication and deci-sion making; group teaching.

Key words:

university training, learning processes, re-examining knowledge, basic capacities,

general abilities.

Los conocimientos en la formación universitaria

El mundo en el cual nos desenvolvemos en la cul-tura universitaria, tenemos que situarlo dentro de un con-texto, el cual obedece a una nueva sociedad a la que tiene que hacerle frente el mundo universitario; esto es debido fundamentalmente al cambio en la tecnología, a la produc-ción, en cuanto al tipo, calidad y cantidad de conocimiento en diversas disciplinas; y al mode-

lo imperante en el mundo en el plano económico. (Middlehurst y Barnnett, 2002)

Las causas del cambio en la educación superior están dadas por varios elementos. Entre estos destacan los cam-bios económicos, poniendo como centro el modelo neoli-beral en el cual las soluciones, por lo menos en teoría, las impone el mercado, a partir de una concepción liberal de la sociedad y del individuo, lo cual por ejemplo, se refleja en el caso de América Latina y particularmente de Chile, en


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la creación de un gran número de instituciones de educación superior, que si bien es cier-to, permite lograr una gran cobertura en esta ámbito, en la práctica genera otros pro-blemas, como por ejemplo la calidad de la educación que imparten éstas. También hay que considerar la influencia de las tecnologías de la informa-ción, por lo que el conocimien-to deja de ser lento y escaso y está en permanente expansión y renovación. La palabra del profesor y el texto dejan de ser el soporte exclusivo de la comunicación educacional y el canal mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto con el conocimiento y la información. La univer-sidad debe replantearse las competencias y destrezas que las sociedades deben enseñar y aprender, se requiere más flexibilidad y atención a las características personales del estudiante, desarrollar las inteligencias múltiples, destre-zas en computación, trabajos en grupo, iniciativa personal. La escuela debe hacerse cargo de los cambios que experimen-ta la familia, la comunidad y la iglesia. (Brunner, 2002)

De esta manera es-tán cambiando las pautas de la indagación o búsqueda intelectual, lo cual incluye cambios en los contenidos, en las actividades de apren-dizaje y en la evaluación. Se puede señalar el hecho que

se coloca menos énfasis en la intensidad de los contenidos y un creciente énfasis en el desarrollo de habilidades vin-culadas con ciertos procesos tales como trabajo en equipo, presentación, comunicación o toma de decisiones; enseñanza por grupo, etc. (Middlehurst y Barnnett, 2002)

El desafío para los profesores en la universidad, es que el mundo está viviendo lo que se ha dado en llamar la segunda generación de la reforma educacional, que está orientada a solucionar los problemas del siglo XXI. Esta segunda generación de la reforma implica una concep-ción distinta, ya que la clave será generar organizaciones educacionales capaces ellas mismas de aprender. En este sentido la investigación-ac-ción, va a jugar un papel como una útil herramienta, a partir de las cuales les va ha permi-tir identificar, diagnosticar y proponer soluciones aparte de los problemas de los docentes en su quehacer cotidiano en el aula. Uno de los desafíos a los profesores es que éste va a ser un enfoque centrado en la sala de clases, en el proceso de aprendizaje y, por tanto en la micro actividad que define la relación pedagógica.

Desde una perspectiva más concreta, se puede seña-lar que la cantidad y el tipo de conocimiento se han transfor-


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mado en algo casi infinito en su volumen, basta recordar que en la época actual el conocimiento se duplica cada cinco años, por los cuales los sistemas educa-cionales deben enseñarles a sus estudiantes a manejar dichos conocimientos, lo que implica el aprendizaje y manejo de destrezas y habilidades espe-ciales. En este ámbito, y como un medio transversal a todo el conocimiento, se encuentran las nuevas tecnologías, que contribuyen a cambiar las formas de aprender y relacio-narnos. Estas son un medio fun-damental en la adquisición y el manejo de los conocimientos y aprendizajes. (Sánchez, 2000). Esta cultura será aquella que producirá, utilizará y disemi-nará información. Una cultura centrada en el pensamiento, razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico. Una cultura que nos exigirá replan-tear nuestro saber y todo nues-tro saber hacer. Una cultura que cambia constantemente. Donde la educación para toda la vida será una norma. Donde gran parte de la educación ocu-rrirá fuera de la escuela. Donde cada vez será más necesario indagar y hacer hincapié en el aprender cómo aprender, en el conocer cómo conocer, en el meta-aprendizaje y meta conocimiento, y en los estilos cómo se aprende. (Sánchez, 1987)

Dentro de los cambios señalados está el hecho de que

el conocimiento podrá ser or-ganizado diferentemente en el futuro, con grupos de docentes coincidentemente estratifi-cados para reflejar las cuatro áreas del saber como son: el saber del Descubrimiento, el cual está muy relacionado con la investigación; el saber de In-tegración que incluye la sínte-sis de los resultados dentro de las disciplinas y la creación de nuevo conocimiento; el saber de la Aplicación, que incluye un análisis más profundo de las relaciones teoría-práctica y el desarrollo de una conceptuali-zación de la práctica; el saber de la Enseñanza, relacionada con la diseminación del cono-cimiento y la promoción de su comprensión y aplicación.

Ahora bien, los propó-sitos de la asignatura basada en un marco del conocimiento que tienen como objetivo proporcionar un método para presentar el conocimiento a los alumnos tiene elementos positivos y negativos.

Si se define, por ejem-plo, a la educación, como la “adquisición del arte de la utilización del conocimiento”, (Ewervinj y Bomers, 2004) la pregunta clave es cómo se puede garantizar que el co-nocimiento que se adquiere pueda ser transformado en la capacidad para aplicarlo.

En la actualidad uno de los grandes desafíos que se le


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está planteando a la enseñanza universitaria es el aprendizaje basado en la capacidad o com-petencias lo cual significaría prácticamente un enfoque muy distinto al existente en la actualidad. La esencia de este enfoque radica, en que, ade-más de enseñanza disciplinaria y funcional, simultáneamente se presta atención al desarrollo de las capacidades básicas y de habilidades generales tales como: solución de problemas, comunicación, manejo de in-formación e interacción social y liderazgo, entre otras. Este aprendizaje pretende el logro de dos grandes objetivos: por una parte el dominio específico de capacidad de conocimiento disciplinar, es decir, que el estudiante que estudia lite-ratura, sea un conocedor de los diferentes ámbitos de esta área del saber; la adquisición de un dominio de conocimiento independiente y de habilida-des, es decir aquí el estudiante debe desarrollar, por ejemplo, las habilidades de estable-cer relaciones, análisis, etc. (Brown, 1985)

Por lo mismo, el ma-nejo de conocimientos acti-tudinales y habilidades pro-cedimentales, en el sentido del manejo de los contenidos disciplinares y las habilida-des actitudinales que serían transversales al conocimiento, como señalábamos recién, la capacidad de realizar análisis, de emitir juicios, el trabajo

en equipo, son transversales a todos los campos del saber.

De esta manera el currículum basado en compe-tencias pretendería superar la gran separación que se da en-tre el currículum basado en la adquisición del conocimiento y la capacidad de aplicarlo. (Ewervinj y Bomers, 2004)

Para este problema se proponen varios criterios o soluciones. Tal es el caso de que la función y el cono-cimiento permanecen como muy importantes. Primero, las soluciones apuntan concreta-mente a la relación que se da con las áreas disciplinares y funcionales, lo cual significa que el alumno no sólo piense en el sentido de la adquisición de conocimientos sino que también en su capacidad para aplicarlo. El segundo elemento está referido al desarrollo de habilidades generales, tales como comunicación, análisis y manejo de información, capa-cidad de resolver problemas, etc. Y, finalmente un tercer elemento es la capacidad de aprender a aprender. Aquí se debe manejar la teoría de la metacognición, es decir cono-cer cómo aprendemos, y en esa medida vamos a ser capaces de manejar esta capacidad y desarrollar mejor los objetivos del aprendizaje personal, a partir del autoconocimiento y el aprendizaje autodirigido, como ingredientes básicos en


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la formación de cualquier pro-fesional.

Ahora, los efectos de los aprendizajes basados en las habilidades o competencias son variados, entre las cuales podemos señalar que el do-cente está impulsado a pensar cuestiones de relevancia, tales como preguntarse ¿cuál puede ser el uso de los conocimientos dentro de mi ejercicio profe-sional o cómo estudiante?.

El otro efecto es inte-grar la adquisición de conoci-miento y su aplicación, lo cual significa que el aprendizaje no es sólo declarativo ¿saber qué? sino también procedimental ¿saber cómo?. Este enfoque también lleva a los profesores a desarrollarse profesional-mente, ya que no sólo debe ser competente en la aplicación de conocimientos generales en la selección y elaboración de contenidos, sino que también en el campo de la práctica y en la aplicación de conocimientos generales de principios y de estrategias, que se pueden aplicar a variados niveles y tipos de conocimientos.

Como elementos para el análisis y la discusión pode-mos plantear los siguientes: que el dominio del conoci-miento no conduce de modo automático a una aplicación exitosa ni la capacidad para aplicarlo, necesariamente, presupone comprensión con-

ceptual; el conocimiento es-pecífico de la asignatura y las pertinentes habilidades no implican conocimientos y habilidades más allá de la misma; ni la posesión de co-nocimientos y de habilidades generales implican el dominio sobre específicas áreas de contenidos.

La enseñanza para qué tipo de aprendizajes en la educación superior

En el mundo que esta-mos viviendo en la actualidad, se ha ido incorporando cada vez más a nuestro lenguaje y cultura un nuevo paradigma, visión del mundo que nos ro-dea que conlleva una distinta concepción de los valores la ética, la economía, las relacio-nes sociales, la educación y la tecnología. En nuestro campo específico de la educación, esta significa un cambio revo-lucionario, que es lo que se ha dado en llamar la educación en el período de cambio por la nueva sociedad tecnológica y del conocimiento, en donde la nueva mirada de la ciencia nos ha llevado a replantearnos todos nuestro modelos estable-cidos lo cual conlleva grandes desafíos, específicamente en los docentes como mediadores entre el estudiante y el mundo que tiene que aprender.


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Dentro de la concep-ción tradicional del conoci-miento, podemos ver que este consiste fundamentalmente en la transmisión a los individuos del conocimiento producido y adquirido por la sociedad. En la época contemporánea el co-nocimiento se ha estructurado merced a un proceso de des-cubrimiento progresivo de las leyes que rigen el universo en todos los ordenes perceptibles por los sentidos y el intelecto. Las ciencias pueden ser defini-das así, como la forma en que se ha estructurado el conoci-miento científico racionalmen-te adquirido hasta ahora por la humanidad. Pero el proceso educativo no transmite espon-táneamente el conocimiento científico, sino que el carácter científico de los contenidos de dicho proceso depende de la orientación dada a los siste-mas educativos. En este plano del conocimiento, implica el otorgamiento de prioridad a la capacidad de análisis, a la eva-luación de medios adecuados para lograr la racionalidad del comportamiento y la iniciación y el desarrollo de la práctica del método experimental con vista a introducir los principios científicos como reguladores de la relación entre el hombre y el mundo.

Para entender el tipo de enseñanza que se entrega a nuestros estudiantes, debe-mos manejar que se entiende por ésta. La enseñanza la

entendemos como un proceso de mediación, entre lo que se desea aprender y el logro del aprendizaje propiamente tal. En este sentido es procurar los dispositivos, artefactos, que permitan que los alumnos logren internalizar, compren-der, hacer propios y utilizar los conocimientos, actitudes y habilidades que son materia de aprendizaje. (Tirado, F. 2004) Ahora, por aprendizaje entenderemos un proceso acti-vo mediante el cual el alumno construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas de conocimientos con respecto a lo sabido. (Tirado, F. 2004)

Si analizamos, por ejemplo, el llamado aprendiza-je situado, vemos que las “si-tuaciones”, podría decirse, que co-producen el conocimiento mediante la actividad- apren-dizaje y cognición, las cuales estarían fundamentalmente si-tuadas. (Laurillard, 1993), Este aprendizaje se basa en los estu-dios etnográficos y en la teoría Vygostkyana del aprendizaje, la idea es que el aprendizaje debe estar situado, en el sen-tido de que el estudiante está localizado en una situación y que lo que le es conocido de la experiencia, lo es en relación con determinado concepto, de esta manera se trascendería lo particular y abstraería del contexto físico y social, con la finalidad de que el conocimien-to pueda ser transformado en algo más generalizado.


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El aprendizaje en con-textos educativos requiere del aprendizaje acerca de descripciones del mundo, en torno de una forma particular de considerarlo, por lo cual el alumno no lo puede relacio-nar a una descripción o a la perspectiva de alguien en la medida en que lo puede hacer con un objeto. También los es-tudiantes aportan al aprendi-zaje de un determinado tema, conocimiento, habilidad y/o destreza y esto afecta la forma en que ellos captan el nuevo conocimiento que es enseña-do, y así los aportes estarían dados fundamentalmente por la base de conocimientos y el modo de captar y procesar la nueva información.

Uno de los desafíos en la actualidad es la masificación de la educación y el que mu-chos de sus alumnos parecen no tener el éxito deseado. Si analizamos el llamado “en-foque profundo” vemos que es aquel en el cual entra el estudiante cuyo perfil es de “comprometido, destacado, interesado en sus estudios y desea hacer todo bien” Tam-bién tenemos el estudiante que adopta un “enfoque su-perficial”, el cual necesita ayuda para lograr objetivos y no responde a los métodos que utiliza el otro estudiante, de esta manera el desafío para nosotros, los profesores, es qué hacer para que este es-tudiante pueda lograr niveles

óptimos como el de aquel con “enfoque profundo”.(Biggs, J. 1999)

De acuerdo a lo an-terior podemos señalar que la comunidad más básica de aprendizaje afirma que el significado no es impuesto o transmitido por la enseñanza directa, sino que es creado por las actividades de aprendiza-je. La primera atención aquí se debe colocar en lo que el estudiante es, es decir saber captar las diferencias entre los estudiantes. El segundo foco es lo que el docente lleva a cabo, los enfoques tradicionales po-nen énfasis en la formación de los profesores sobre lo que el docente debe llevar a cabo, cómo conducir los cursos, etc.

El tercer enfoque es lo que el estudiante lleva a cabo, por lo cual si los estudiantes están para aprender y lograr resultados deseados de un modo razonable y efectivo, entonces, la tarea fundamen-tal, es lograr que se involucren en actividades de aprendizaje que produzcan esos resultados. (Biggs, J. 1999).

La pedagogía que es necesaria para la educación superior

Me parece necesario comentar, brevemente, cuáles serían, en general, algunas de


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las debilidades que presentaría en la actualidad la pedagogía en la educación universitaria.

Una de ellas sería el énfasis fundamentalmente didáctico en la formación. Esto significa que la base de la formación en la Pedagogía Universitaria, se centra en el estudio de metodologías, técnicas, estrategias, currícu-lum, evaluación, que si bien es cierto son fundamentales, pareciera que se abusa de es-tas, limitando, muchas veces, su estudios en estos aspectos, dejando de lado otros ámbitos que permitieran “integrar” y comprender la complejidad de la adquisición y producción del conocimiento, que, en teoría, se debe llevar a cabo como objetivo fundamental o condición sine qua non de la universidad.

Otra sería su carácter demasiado teórico. En este sentido, el énfasis se coloca en el conocimiento de una gran variedad de teorías que no tenían ninguna relación con la reflexión y el trabajo de adquisición del conocimiento. Si bien es cierto que el cono-cimiento teórico es producto de la reflexión y la práctica intelectual y/o la praxis co-tidiana, esta no puede estar divorciada de lo que queremos lograr con los estudiantes uni-versitarios, en el sentido de aprender significativamente, a parir de sus experiencias en

el mundo de las ideas, pero también desde la perspectiva socio crítica, como integrantes de una sociedad donde se vive diariamente.

Finalmente, la falta de integración. Muchos de los docentes que realizan estas actividades son personas con altos niveles de competen-cia en áreas especificas del conocimiento que imparten, pero que no siempre, por que obviamente no es fácil, logran integrar los conocimientos, habilidades y destrezas entre-gados en un solo “corpus” . Sin duda que este es un desa-fío, ya que dicha integración necesita una fundamentación epistemológica, la que nace a la luz de la práctica intelectual en cuanto a experiencia en el desarrollo y producción en este ámbito, lo que requiere mucho tiempo y trabajo.

La pedagogía uni-versitaria, en la actualidad, significa un cambio radical en la forma de gestionar las ins-tituciones. Ahora, se trata de que cada académico, profesor, pueda manejar las situaciones de aprendizaje en forma in-dependiente, no en virtud de una norma verticalista de una autoridad central. Cada acadé-mico debería de ser capaz de conocer y “gestionar”, dentro de lo posible, el gran número de variables que inciden en el proceso de enseñanza y apren-dizaje y en la medida que las


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conoce, las domine, va a ser capaz de situar al estudiante en su propio mundo a partir de sus propias experiencias, de esta manera el enfoque se va a centrar en la sala de clases, en el proceso de aprendizaje y, por tanto en la micro actividad que define la relación pedagó-gica. Esta micro actividad, va a estar mediada por una gran cantidad de factores, que van desde el conocimiento del entorno social, pasando por las características sicológicas y llegando a la gran cantidad de medios que ofrece la nueva sociedad de la información y que son fundamentales en la comunicación, transmisión de una cultura altamente tecnolo-gizada y planetaria, en donde la cantidad de información va a ser prácticamente infinita, por lo cual a los estudiantes se la va a tener que enseñar, entre otras cosas, a manejar, seleccionar, procesar las infor-mación. (Mac Farlane, 1998)

Dentro de los nuevos retos que se plantean a la educación superior, como de-mandas impuestas a la socie-dad global, se afirma que en lo más profundo la educación tiene que ver con un sentido del mundo en que uno vive y aprende a interactuar con el mundo y a resolver problemas, lo cual se ve dificultado por la intensidad del cambio, la erosión de las tradiciones y la rutina, entre otras causas, razón por la cual, la educación

debe hacer frente a los altos niveles de incertidumbre so-cial, y , a un permanente con-flicto de interpretaciones y un debilitamiento de la confianza básica, como de la seguridad ontológica de las personas. En este sentido, al hombre se le produce en el mundo con-temporáneo una especie de vacío del ser, ya que muchas veces, la sociedad moderna no le permite pensar sobre el significado de la vida y de su existencia, por encontrarse aprisionado en una cantidad infinita de estímulos culturales que lo alejan del sentido de su propia existencia.

La educación, en lo concreto, realiza un aporte sustancial al desarrollo de nuestros países, la educación pasa a ser un factor determi-nante de la productividad del trabajo y la complejidad de las economías convirtiéndose en el principal ingrediente del empleo, salarios y movilidad laboral. Igualmente los Estados experimentan profundas trans-formaciones, redefiniendo sus funciones y se desplaza en dirección hacia una sociedad más compleja organizada en torno a las redes y sistemas con modalidades de transmisión y gestión más eficientes.

En fin, la revolución tecnológica que estamos vi-viendo nos presenta un mundo absolutamente distinto al que se ha vivido durante siglos,


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este mundo se sigue transfor-mando radicalmente. Como dijimos, la forma en que or-ganiza la universidad en todos sus ámbitos, desde la forma de realizar la docencia, los mé-todos de enseñanza, y funda-mentalmente por qué medios y en qué forma se transmiten y enseñan los contenidos, habilidades y destrezas de los estudiantes, está cambiando dramáticamente. Además, este va a ser un proceso que va a durar toda la vida, una educación permanente, en donde el “espacio tradicional” se va a concebir de manera distinta, ya que producto de las redes de comunicación, que abarcan prácticamente todos los rincones del planeta, nos van a permitir comunicarnos y acceder a información en tiempo real.

Ahora podemos acce-der a información desde uni-versidades, colegios, centros de investigación, casi en forma instantánea, por lo cual la pre-sencia del profesor servirá de orientación, apoyo, de guía del aprendizaje. A los estudiantes se les debe enseñar a procesar, a analizar la información y ser los participes de su propio aprendizaje a partir de una concepción constructivista de éste, por esto las redes van a constituir un modo expedito de información, investigación y comunicación, pudiendo servir como valioso soporte para el trabajo universitario, en todos

sus aspectos. (Laurillard, D. 1993)

Las actuales políticas educacionales, a nivel inter-nacional, tienen como objetivo una concepción mas democrá-tica de la educación, lo cual se fundamenta en el hecho de que todos los ciudadanos puedan acceder a una educa-ción de buena calidad, que les sirva también como un medio de competencia social, lo que conlleva una educación para toda la vida, a lo cual se agrega una educación más productiva, funcional con el sistema y mo-delo de producción económica. Esto significa que la persona se debe manejar en el mundo laboral con altos estándares de eficiencia y eficacia, es decir que haga las cosas bien a la primera vez con la utilización de la menor cantidad de recur-sos, para lograr de esta manera altos índices de competencia en la empresa, que van a ser altamente competitivas y que se van a basar en mano de obra y profesional altamente calificadas y motivados en el logro.

Vemos que la llamada calidad de la educación supe-rior suele estar centrada en parte en la discusión de los contenidos que se enseñan, por lo tanto las concepciones del currículum se centran en los contenidos y en la conca-tenación de las materias. De esta manera postulan algunos


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autores, en su Pedagogía Cri-tica, tales como Coragio, J, : 1994, que el eje central del cambio educacional pasa por una profunda reforma peda-gógica dentro de la educación superior.

Como decíamos, algu-nas de las razones que estarían explicando la crisis serían el rápido cambio en la demanda de los recursos humanos, que ha inducido transformaciones de la sociedad, la economía y el Estado y la falta de flexi-bilidad en la correspondiente oferta del sector educativo. Ahora bien, la mejor inversión que se puede realizar es en el capital humano, el cual “no es un objeto que se pueda produ-cir, vender y explotar como re-curso productivo subordinado, sino un acervo inseparable de la persona y, por extensión, de la comunidad y de la sociedad, cuyo desarrollo eficaz incluye de manera inmediata la mejo-ría en la calidad de vida de las personas”. (Coraggio, 1994)

La pedagogía que es necesaria para la educación superior, si tomamos la lla-

mada pedagogía crítica del autor en cuestión, recoge algunos elementos que po-dríamos considerar trans-versales al planteamiento que en general se desarrolla sobre la educación superior en la actualidad, entre las cuales podemos destacar los siguientes: Esta parte desde el sistema escolar el cual hay que transformar desde aden-tro, de modo que le permita cumplir un papel central en el desarrollo humano; el lema principal es el enseñar a aprender de la propia prác-tica; su objetivo no es la asi-milación eficiente de deter-minados conocimientos por parte de los alumnos, sino la formación de intelectuales y profesionales con autonomía creativa, capaces de diagnos-ticar problemas de plantear alternativas; el estilo no debe ser normativo y su ámbito no debe ser sólo el aula, ya que una pedagogía crítica debe ver también las relaciones profesor-alumno como parte necesaria en el desarrollo del capital humano, ya que nece-sita aprender en su relación con los estudiantes.


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Normas para lapresentación de originales

Tipos de artículos:

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1. perfil profesional y/o académico 2. institución(es) a las que está(n) adscrito(s) 3. dirección de correo electrónico, telé

fono o fax.• Si los trabajos corresponden a charlas o conferencias, se

debe hacer mención de este origen, su ocasión, evento y fecha, además de los cambios que se hayan hecho para su versión impresa.


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