Del proyecto educativo a la programación de aula. …€¢ El PCc. instrumento para la toma de decisiones C~mo lo hemos descrito anteriormente, ",[a es Su función básica. El PCC

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Mintstmo aacutee Cultura y ltEducacWn Direccioacuten Nackmal de Gestioacuten deProgramas y Proyectos

Programa Nueva EScuela Argentina para el Siglo XXI

lt4DEL PROYECTO EDUCATIVO A LA PROGRAMACIOacuteN DE AULA H

Tercera parte El Proyecto Curricular de Centro el curriacuteculum en

manos del profesional

LM del Carmen - Antoni Zabala

Coleccioacuten El Laacutepiz Graoacute

19911

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Tercera parte El Proyecto Cunicu1ar de Centro

el curriacuteculum en manos del profesionalmiddot

Luis M del Cumen y AlHonj Zahala han marcado la iiacuteneas direclfl(es de este capiacutetulo

Queacute es el Proyecto Cunicular de Centro (PCC) 65

El grado de apemJra del curriacuteculum determjna~ haMa queacute punto es necesario que caJa centro escolar elabore su Proyecto Curricular cuanto mayor sea la apertura maacutes esencial seraacute disponer de este instrumento De todas maneras el PCC se tiene que entender como un documento muy convenierue sietIacutelpre que nos planteemos la lana escolar desde una perspectiva de formashycioacuten integrI y funcional y por consiguiente contexrualizada y adaptada a la realidad especiacutefica que configura un centro escolar determinado

Anteriormente ya se ha visto el lugar que debe ocupar el PCC tanto en relacioacuten con el Proyeltto F~ucaivo y los demaacutes instrumenshytos de gestioacuten como con los diferentes niveles de concrecioacuten en que se ha planteado el ~Urriculum de la Reforma del Sistema Educativo

Varias son las definiciones que se han hecho sobre el Proyeltlaquo) Curricular de Centro laquo(oU 1989 Del Carmen y Zabala 1988) pero si nos atenemos al papel que ha de cumplir y a sus funciones lo podemos considerar como

el instrumento de que disponen los profesionales de la ensentildeanza de un centro para concretar el conjunto de decistonlS en relacioacuten a los diferentes componentes curriculares que se han de tomar coJeclivamente y que les son propias en el periacuteodo de escolarizacioacuten que se imparte a fm de definir Jos mediacuteos y las caracteristtcas de la inshytervencioacuten pedagoacutegica del centro y dotarla de coherencia a lo largo de la ensentildeanza

bull El PCC es un instrumento en manos de los profesionaJes de un centro

Es d medio o instrumento que permite a los ensentildeantes insertar su responsabilidad y su actuacioacuten didaacutectica dentro de un conjunto maacutes amplio posibilitando que la tarea personal en un aula o grupo clase se articule coherentemente en un marco maacutes general de cuya definicioacuten ha sido protagonista

Ampliacutea el campo de intervencioacuten del educador puesto que le permite partidpar en el establecimiento del marco educativo en que ha de situar su intervencioacuten concreta

67 66 Poibiii ra Imiddoth (u -l iexcl la~ COiexcl1Cep-i)n t pe rliacuteJn Jie~ lOI)e coacuten~o

Jlillnlk la eltll -t OL~1 ) -obre el pUf4ulmiddot de I-~ta en uuml f ambju de dl - tbl0It tn~ljiexcl)h in ltllnpilP ltiexcl lt d unl liexcldu 1 iexcl ti ~(UPU 1h1 -c

Permite fa u rtcer y mejorarsu rrtbajo ndinuu31 ) 1 que puede ~Jriexclntila( la continuidad-de su lahor a lo largo de 105 dilereDles n i ~ies de b ensentildeanza

Conjunto de dec iacutesiones en relacioacuten con 105 diferentes COffishyponentc-s curncuiares Dec isiexclone~ sobre queacute se ha ele ensew r y ahar cuaacutendo y ~Oacute nlO O ~en

el esrabkcuniento de iexclO~ objetivos t(iucJrimiddotos y los conJenido5 de ~tprendiexclIlje de a~ d i ftcmes aacutereas en cada un(J de-- L ~tapJs la ieclJendad6n de esos ohjetivo y contenidos J lo largo d e los d iferentes Idos y niveles de la enentildeaflla iexcls opcinn tgt fl1texloioacutegicas y 05 contenidos toi momentos gt la manera de tvaluar

bull Qut c h1I1 de (omar COlfCliuamene El profc~orldo del centro corno equ ir0 ha de decidir ohre

Cld3 u no d e estus corn ponentes cUfricu1ares Los ditlt-rtnte-s pUnl OS

dI iSla ) los diexclf~ren[es aacutembitos de decisioacuten los departamentos u -Iminarios los ciexclc los o niexclveies y las especiacutealidades han de estar al t f icio de UDS finalidades que son comunes Lo diferentes inrcceses enfoQues han de cOincidir co nstnICli il1lenrc en un frn~ ecto ~ ue umiddotpere aqutHJii diacutefcrenc-ias de m~ncra que se con ierClfl en emt=ntos enriquecedores y 09 In fano res pjflliiexcladoltS

E ma rro de Ktua cloacuten en un nivei o en un j rea tiene sentido Cillndo Se i n~t n) en el proyecto de ensentildeanZ3 global qut lo lu iexcliexclfka Fo r ( n n--iguicnrl eacuteste uehe (()rr(~p()nckr 1 h- decisiones qu~ se lln de t00l3r en reJaciexcluumln con este rroyl~cto global t1i1lpelerCa de todo el (olecrivo reponslhle dC Ievarlo a tcrmlno

bull (on i1I11o k Jeciionc- que (ln j))( ljJiti- del uacute JlIlro

1 1I11~ Ii 1l1l1 dt ( pltiuacuten )hrl ( ~ )j np~ ])111 LnTIL lItl n- lindiLnQu ~I b deJ11iexclndJ e-riciacuteri(a ~ del c()mt~) tn qLl t e riexclene ~gt rtgtali~ ~l r 11 HIIcn cnc iuacuten pedaiexcl~6giexclcJ eglH b iniexclc llCone o ltd l lb( t~ dUliexcltlI dcfinilb ~e r d Pr ) L l) hlucatho citmiddot tn l lU1 1l l h h 1 ~ LImiddotiexcl)U )i- 1middotImiddotltmiddot ri p liexcl middot)l1e ~r Pi r O JriexclmiddotiClI iexclr

LI ~ (fKIOnlS ~( deternl inan i1 rebcioacute n 3 un contexto ed uGri - middoto 4ll~ lt (1 on (()n1i~(do pu r LI- 1IrJctffb(t(_~ I~ ( lioudlUiexcldt- Jel iacutembjH I k It iexclUI - imiddot)I1 dc i llniru l K-Ihil kLlLlt ~~tn l ciexclur~de el JLmre protesional del equipo docente

Por lo wnto las decisiones que se tomen tientn que responder ~ -t r d medio pa ra que con aquello de que diexcl-ipon~ el ce-nl ro se puedm alcanza r los fi nes educattvos prctendKJo) clt~nn idos en e Proyecto Educalivo de Centro

En ninguacuten caso pues se trata de decisio nes aleatorias s iacuteno deacute opciones que dependcn del conjun to de prescripciones nonnarishymiddotaiexcl (sr~ l hlecidl~ en el Disentildeo Curricubr y (11 le en su concrecioacuten son el resulrado ele la adaptacioacuten y el desrrolo de esas prescripciones 3 11 fjn ltliexcli(hde~ esptdfic3S del centro seguacuten las Cltlracter iacuteslic2s pro ft iexclont les del equipo docente

bull En el pcriacuteoJo ue l)(oanzacioacuten que se IInparte las clci lones que Se iexclun de to mar han de abrazar todas la

elpaS y los gr~dos dd C~lIro iexclpU6 el PCC d~be dar la~ paut3 sDhrc l(ueacute se riene que ensentilde~lr y (valuar cuaacutendo y coacutemo e n c~id1 una de bs tttpas cicios y gr~dos Cjlll ie imparten en el centro t coa r

oiexcl A fin de dejirl ir los medios y la caractenicas de la intershyencioacuten pedagoacutegicl dei centro

Lo cual permite estabkce r la necesa ria per-onaliclad propia y cifef~ncial del e ntro dando f(Srue~ta las demandas espe(mca~ de un coleuh () de ~ iexclll mnos determinado y diferencido Esta respuew es t iltI vez fruto de una concepdoacuten de la en~entildetnza definida por un equipo de eneiianl~s concreto

Dado que no hay ninguacuten cemro que-e dirij(1al mismo colectivo de 11 u mno yque lstos uumlenen unlScar3((triacutesric]s p ro p ias y unas necesilttllIlt dc igulIacutec bs pn If)uestas tducltiacutevas han ele -tr valoradl seguacuten su ctpacidacJ pa ra responder 1Il singu laddad de in- aiexclumno~ elel centro

El PC( t~peciacutefjc() (k un cemro ~e ju t ificl pues ror eSfol ntImiddot( iexclcbd de dar n-J1utsw 1 lI n a ~ d( m~lr1tb conc rt ~b y iil~u lashyle pero t ~ l ll h iexcl(il tS d iexclnslrumento qut tr~lpltla iacuteI d inHn i J0

luk I )lJI dd Iq u 1rH) I-k Lmiddotlhmiddotn ~lnll ltJut tllPOlO t middot Igu11 11 ninguacuten o ro cemro centros qUl cuentan con una cooce l)Lone uniexcl ClpI( ldade~ y unas habdidade dt(trmjn~ldas que con ritllshyn~n U plrriIfHgtnio educatno

68 69 bull y dotarla de coherencia a lo largo de la cnsentildeangtAacutei El hecho de que la Administracioacuten haya optado por un modelo

de culTIacuteculum abierto en el momento de prescribir los cUlTIacuteculums normativos hace que el campo de actuacioacuten de los centros sea mayor y que muchas de las decisiones que hasta ahora ya estaban tomadas queden en manos de los ensentildeantes Al no haber establecido la Admiacutenlstractoacuten algunos niveles de concrecioacuten de los diferentes componentes culTIacuteCUlares como son entre otros los contenidos que hay que tratar en cada uno de los diferentes niveles de la ensentildeanza se hace necesario que los equipos docentes tomen las decisiones precisas Conviene notar que no se trata de decisiones individuales sinode posturas que se tienen que integrar en un conjunto articulado y coherente y que de una manera progresiva y estrucrurada contemplen cada uno de los pasos que hay que dar para conducir al alumnado a lo largo de su recOlTIacutedo por la ensentildeanza

Las decisiones que han de tomar abarcan todos los aacutembitos de la escuela y es el PCC el medio que nos permite situarlas iexclxr sibilitando asiacute dar sentido y coherencia a la actuacioacuten de los diferentes miembros del colectivo docente

El Proyecto CurricuIar de Centro un instrutwnto fundamental

El Proyecto Cunicu1ar de Centro en un sL~tema educativo que se declare abierto y que por lo tanto atribuya al ensentildeante las competencias educativas que conlleva el conocimiento del proceshyso de aprendizaje como una construccioacuten o uria reestrult1Uriexclcioacuten singular a partir de los conocimientos personales que se poseen se convierte en un instrumento fundamental para la toma de decisiones para la mejora de la calidad de la ensentildeanza para la fonnacioacuten pennanenre y paiexcl la dotacioacuten al centro de un docushymento que ha de pennitir registrar las decisiones y la evolucioacuten pedagoacutegica de una escuela a lo largo de los antildeos

bull El PCc instrumento para la toma de decisiones C~mo lo hemos descrito anteriormente [a es Su funcioacuten

baacutesica El PCC es el instrumento dinaacutemico que facilita al equipo docente de un centro las pautas para la planificacioacuten de los diferentes componentes curriculares en el transeacuteurso del proyecto de ensentildeanza especiacutefico para el colectivo de alumnos a que se dirige

bull El PCC instrumento para la meiacuteora de la calidad de la enseuacuteanza

Ademaacutes de ser el instrumento de que se dota el centro a fin de garantizar la coherencia y el sentido de [odas las actuaciones docentes el pec al situarse en un nivel que relaciona el trabajo diario de las programaciones concretas de aula con la planiacutefiacutecadoacuten a largo plazo y con unos objetivos maacutes ampliacuteos se convierte en una herramienta imprescindible para la reflexioacuten y el anaacutelisis de la praacutectica educativa La diacutestanciaen que se situacutean las decisiones que hay que tomar en el PCC facilita un nivel de reflexioacuten y anaacutelisis que dificiacutelmeme se da de una nlllIlCl1 permanente y organizada en las discusiones de claustro Este nivel no se fija en los problemas concretos de aula sino que los ubiacuteca en un marco maacutes amplio que justifica las respuestas y les da sentido No responde tanto a la pregunta concreta de queacute se estaacute haciendo como a la de pat4 queacute se hace Esta dimensioacuten en el anaacutelisIS y la reflexioacuten de la praacutectica educativa ha de facilitar pautas y criterios pariexcl ir resituando los proyectos escolares de acuerdo con la concepcioacuten global del equipo educativo y posibilitar la mejora en la calidad de la ensentildeanza que se imparte

Por consiguiente es el instrumento que en manos del profesoshyrado tiene que permitir evaluar la conveniencia de los diferentes medios utilizados para la consecucioacuten de los objetivos establecishydos al explicitar las propuestas de intervencioacuten pedagoacutegica concretaacutendolas de tal manera que haga posible el anaacutelisis y el contraste entre la planificacioacuten el proceso y los resultados posibilitando a la vez la adaptacioacuten y la redef1l1icioacuten de 1iS propuestas a las nuevas necesidades detectadas

bull El PCC instrumento para la fOI1Tacioacuten permanente Que el nivel de reflexioacuten y anaacutelisiS de la praacutectica no stgta el que

se refiere al trabajo concreto de aula pero siacute en cambio a aqueacutel que lo justifica y le da sentido (defmicioacuten de objetivos educativos caracterizacioacuten de las aacutereas secuenciacioacuten de contenidos criterios metodoloacutegicos y de evaluacioacuten etc) hace que todo el proceso de elaboracioacuten y de revisioacuten de cada uno de los componentes del PCC se convierta en un inrneiacuteorable instrumento para la formacioacuten permanente del profesorado tanto individual como colectivamen te (Del Carmen 1989) La explicitacioacuten de lo que se quiere llevar a cabo y el sistemaacutetico razonamiento de por queacute se hace el contraste entre diferentes opciones y puntos de vista la necesidad de tomar decisiones en diferentes terrenos ofrece un gran abanico de retos profesionales que obligan a la constante buacutesqueda y

70 71 1lHPllcioacuten de- llco- cnnotimitmol En una profesioacuten qU(~ J

pesar de Jos tSftIC[ZOS re~~llzJd(~~ rodaYl3 se cncuer1tra en el aheceacute de nrH)cir1~iacutecnr() cien~ifk_( sobre rOacutemo il y 1lS reacutecnIc-s didaacutectiGiS e~tUl en CUHgttaniexcl( evolucioacuten nJsidades de lormacioacuten pemlanente son incuestionabiacutees y por esas mismas ralOn se hace pateruc la necesKl1d de que esa formacioacuten esteacute en un porcentaje muy elevado ccmmda en la praacutectka diariacutea Pero la meiexclora de esa praacutectica si partimos de la concepcioacuten constructivLSiexcla del aprendizaje y consecuentemente de la intervencioacuten pedagoacuteshygica upone una adaptacioacuten y uniexcl revisioacuten constante de los procesos siacutengulares de ensentildeanza-aprendizaje y uacutenicamente se puede hacer siacute el anaacutelisis para el enriquecimientu Se lcalizJ no soacutelo a partir del conocimiento de nuevas teacutecniexclcas y meacutetodos sino de la reAexioacuten y el contraste entre eacutestas la praacutectiacuteC4 y las razones que la lustiicln

1 lmsmo tkmpo si la formacioacuten individua pasa por el trabajo concreto en el centro Il incidencia y la repercusioacuten en eacuteste es inmediata La fOfnacioacuten baslda exclUSivamente en curso garan~ tlula fonnacioacuten individual pero muchas veces se hace difiacutecil que ello conlleve cambios nales en el conjunto del centro escolar Si ~mendernos que la en~(fwnza no ltie puede limitar a una simfgtle suma de diversas intervenciones educativas sino que es el resultado ti la accioacuten cuanto maacutes coherente mejor de un rolecuumlvo de enJcnanrts tfl relacioacuten J lln proyecto educJtivo deremJinado entenderemos que se hace necesario eS(lbkcer mms de formacioacuten ptnnanente que potencien la mejora de la acluaCloacuten docente 2 panir de su anaacutelisIS y en el cual panicipen todas las in~arcias que intervienen en la m~sma

bull El PCc iexclnstrumento documental El eacutentasis qte hasta ahora hemos puesto en el caraacutecter dinaacutemico

del Pcc aloloodo el proceso dI elJhorackm en detrimento de la explicitadoacuten tornal de las conclusiones adoptadas ha sido no unte por la imiexclnrtmcia de eacute~ta fue la tiene y fundamental como por el pelgro que existe de entellltlrlo pmo documento formal sin ningnll Inedenda real en e centro El Ice es impor tame en tlnto que nlmifiesta y epllcrta IJs iexclmenciones de un rolttuumlo de tfSeOacutelIlte y le ~ir iacute de plula y de nUHlJ definidor del iexclrahajo C(mreto de cada diacutea Sin la decisiones que expresa bs diferentes clCttlaciongt pierden el scntido ) la coherencia necei cleI)fOeCO doccnte de cemro El (ce no ha de str otro plpel mojld(clt nl Qllo[l1nican1ente JclminISrlatlo ~m) la proplltita educati1 y lonsdente del equipo d( proft~ionale~ de un (entro

Al mismo tiempo el pce como dOnlille1O cohra su il11pnrtanshycja 1 c()f1crtirse a iacuteo llrgo de los antildeos en el registro de lo historia educat a del ((ntm algo que justifica 13 liacutenea y que puede conseiexcl Iese ~ CCe~l mjoacute aU] ele iexclas peronas concretas

Los componentes dd Proyecto Curricular de Centro

Como ya ~a diCho el PCC debe dar respuesta a partir de plOpuestas curriculares de la Admimstracioacuten a la5 preguntas de queacute se ha de enentildear y evaluar en el aacutembito de un centro cuaacutendo y coacutemo deg SeacuteJ que tiene que explicitar las propuestas de intershyvencioacuten educativa y por tanto definir las intenciones educativas del centro en cada uno de los niveles asiacute com tambieacuten los medios metodoloacutegicos que han de pennitir su consecucioacuten y por consishyguiente los instrumentos y los sistemas para poder realizar el segUimiento y la evaluacioacuten del proceso educativo y de sus resultados

Por lo tanto los componentes del Proyecto Curricular de Centro raacuten (Del Carmen y Zahata 1991)

QCE HAY QUE ENSENtildeAR L- Objetivos generales del centro y de las etapas

Contextualizacioacuten de los oDJetivos generales de etapa del Disentildeo Curricular Base iacuteDCB) en la realidad ducativa del centro

2 OjetiacutetuacuteS getUraies y contenidos de las aacutereas Contextuali7aciacuteoacuten y adecuacioacuten de los aDjetIVOS generales y contenidos de las aacutereas del Dca en la realidad educJtiva del centro

iquestCLANDO HAY QUE ENSENtildeAR ObjetiacutelOs geale de aacuterea por cielo Contextlalizacioacuten r adecuacioacuten por ciclos de los ohjetimiddot os generales cid irea del OCB

ii- JecueHcuICioacutelI de lus lt-olllenuv-Secuenciacioacuten de los contenidos ele cada aacuterea con previsiones generales sobre su organizacioacuten y tcmpof3shylizacioacuten

74 75 iquestQue hay que ensenar

iexcl Objflit ugenerales deiLoltX)y dt la$etapas Conte-ll~aiishyzadoacuten de los abjeluumlllt g~nemiexcles de etapa del Dh en la f(alidad educatil(l del centro

Es preciso que el Centro explicite cuaacuteks son las intenciacute01iexcleS educatilagt () sea sus finaliacutedadcs de ensentildeanza que permitan dar respuesra a las pregunta de ipor queacute hay que ensentildearlt iquestqueacute hay que ensentildear iquestpara queacute ha~ que ensentildearlo en un tIacutecterrniacutenado centro awndiendo aacute las GIrlnerlstlCas y 41as necesidade espedshyfkas de su alumnadolt

Es imposible realizar nwlquier labor educativa reflexivamente si no se conocen las razones que la justIfican Cualquiacuteer decisioacuten que se torne por muy concreta que ealt tant si se rdie a la peltinencIacute2 no de un contenido de aprendizaje como de una ~Hividad esptot1ca o de un tipo de organizacioacuten o de una pauta de evaluaCIoacuten depende de la concepcioacuten que se tenga sobre la funcioacuten qut ha de cubrir fa efgtcrianza en un contexto social determinado y por consrguiemclt dc IdS fiacutenllidades educativas Ello hace que sea imposihle que rodos IDgt mielllbros del equipo dO((1te (onozcan y participen en su nivel de responsabilidad decisoria en Ii determinacioacuten de lqucno~middot gruides rasgos que han de definir y jusuficar todas las actuaciones ptUumlagoacutegicas que hay que llevar a cabo parA la cun-tclILiuacuten Je aquellos objetjvos Dc alguna nmnera los objetivos dtfinido~ sun la GH1a magna de qUeacute

se dota un colectivo para l~ sirva como reftrente fundamental para la toma de decisiones en cualquiera de los niveles de actuacioacuten ltlnto en la planitkldoacuten como en la ciacuteecucioacuten y la tvaluacioacuten de los diferentes procesos y Glmpos de intcrvcndoacuten cducariva

La concreCIacuteoacuten de l~taS mttnciones edUCHivaacuteS ha de ser el (ltsulrado de los rasgos de identidad de los objeuvos que se han defrmdo en el Proyecto Educativo de Centro vlt de los objetivos normatinlSestahleciacutedos en el DCB Asiacute puacutees el pimercomponenlt le dd PCC uehtr[iexcl ser aqueacutel qlll detlniexcli iexcl( ol)leth()s generales del lmiddotntru ) que lUITllxl1ltcrt 1 b l ulUcwthzLt iliexcln r t bl caracreristiCls del centro de los ohjcIacutevos general de dapa del Diseno Curricui L E videntenwnte seraacuten Ins oojeivas generales de la rapa IInal ltid centro los que tendrn lile generar los objetivos gt-nerale d ctnlro pero en Iqueltd~ Ctntro que no tbarquen Toda la en-tgtlwnza ohhgtt(lriJ 1I U los 1(1 ano es imprescmdihle

que el claHlfo no se inhiacuteha del conocimienH) ni de la di cusiuacuten de LL iexclmencione lduc~ttJI~ quc prc~ickn gl(Jh~lnltnle b Cnseuacutea1za niexclflc1hnenrC se puede (krerminJf JqucUo (li( elt pcrtinerHe pf b apa de EJucacioacuten illfanul o Je Primaria gti no be lIacutelne una isioacuten dara sobre los uacuteltimos obJetivos de la ensena nza obliacutegatoria puesto que (sras (menciones fin3les y no otras) son las unica-s que nos pueden orienrar sobre los ohjetivos de [as dferemes etapas previas per muy especiacutefica que sean

ta discusioacuten previa sobre el Iiexclpo de ciudadanoa que se quiacuteere ayudar a formar inidada paralelamente al PEC actuacutea pue de rdennk patl establecer las fiacutenalidades educativas que han de presidir cada una de las etapas del centro Para definirlas tendreshymos que pu1ir de las prescripciones dadas por la Administracioacuten obre lo que han de ser los objetivos generales de etap para lOdo un territorio y a partir de eacutestas realizar la comextualzaciacuteoacuten ton las caracteriacutesticas socioculturales del centro

Por lo tamo todo PCC deberaacute tener objetivos generlle para cada una de las erapas qUl se impalttn y seraacuten d resultado de la contextualizacioacuten de los correspondientes objetivos del Den con las caracteriacutesticas del centro siendo los objetivos generales de la uacuteltima etapa los que definiraacuten los objetivos generales del centro

Esta colltextualiacutezaciacuteoacuten de los objetivos generales de etapa del Dca puede realizarse de diferentes maneras La forma que ha de tener no es lo rnaacute~ irnpurtante Lu que ha de prim~l r e~ en primer lugar no traidonar los fundameIllos ni los principios del DCB en segundo lugar soacuten eacutestos los que se han de adaptar a las necesidades del centro y no al reveacutes pero teniendo en cuenta que en ninguacuten caso puede precindir ni re(huar ninguno de los onjetios de l)Cll yen tercer lugar lo que es maacutes importante es la comprensioacuten por parte del claustro y de j( miembros del equipo del Consejo Escolar lo cual supone que la manera en que se redaclkfl ddgtt~ rt~ponder a t-sta netciexcldad de ser comprendidos Hemos de tener presente que lo que cuenta es la iexcluncioacuten que ha de cumplir y por lo tanto que los hieo generales del centro v los de Its etapas se puedan convertir en unOs imtnJmentos comprensihles y operati para todos que sean vividos por todo el (qUIpo doceme de manera que se conviertan en un referenre tjn~lantL ~l b hora de HIllJf dtCI-iolHbull

Asiacute pue~ la concrecioacuten de eS[1 (ontextu~llizacioacuten de objetivos de centro puede tomar diversas formas

bull Priori Ildoacuten la orden~t-Liexcloacuten de los objetivos generales de etapa dd

77

76 77 DCB de la Administracioacuten no obedece a ninguacuten criterio jeraacuterquico y por consiguiente todos los objetivos defl11idos tienen el mismo valor una de las formas de adecuarlos a las demandas especiacuteficas de W1 centro puede consistiacuter en una reordenacioacuten que suponga una cierta priorizad6n de unos objetivos sobre los demaacutes Esta reordenacioacuten deberiacutea ir acompantildeada de una orientacioacuten explkashytiva de los criterios que la JUStifican razonando las necesidades especiacuteficas del centro que la aconsejan

bull Agrupacioacuten La defullcioacuten de los objerivos y la manera en que se diferencian

unos de otros se justifican por la necesidad de clarificar la intenciones educativas pero todos obedecen a unos ejesdireaores que hacen que se complementen y se interrelacionen lo cual permite que puedan agruparse de forma que sea posible una nueva redacCioacuten maacutes apropiada a las necesidades y a las caracteriacutesticas del cenlro Las agrupaciones conllevan a la vez reordenaciones y por tamo la facultad de enfatizar en un caso y de ampliar en el otro el marco interpretativo de cada uno de los objetivos

bull Incorporacioacuten Antildeadir nuevos objetivos es una posibilidad que hay que conshy

templar pero se ha de hacer con mucho cuidado Hemos de tener en cuenta que es a partir de los objetivos y en relacioacuten a ellos del anaacutelisis epistemol6giacuteco socioloacutegico y pscopedagoacutegico que se desprenden y se determinan los contenidos de aprenclizaje tantO en su cantidad como en su calidad La incorporacioacuten de nuevos objetivos habraacute que hacerla cuando se vea quede ninglllla manera aquellas ideas que el colectivo de ensentildeantes considera fundamenshytales yposiblesde conseguiacuter se traslucen en los objetivos existenres En el caiO de centros con una opcioacuten confesional determinada es evidenle la necesidad de incorporar objerivos nuevos que recojan la dimensiacuteoacuten trascendente que proponen o en esos CdSOS quizaacutes es mejor efetwar una nueva lectura de cada uno de los objetivos introduciendo esta concepcioacuten en cada uno

bull Explicitar maacutes la capacidades y matizarlas los objetivos generales hacen referencia a las capacidades

cognitixas psicomorrices de equilibrio personal de interrelacioacuten personal y de insercioacuten social de manera que casi todas las capacidades se encuentran en cada uno de ellos Esto que es notablemente valioso ya que en la persona nunca se pueden Ar~_I~-~ ~ bull 1 influ p 11 1) (ipm~- nllprlp fiCjlSonar en

cambio que algurrds capacidades se vean cOmo desdibujadas y dado que en algunos colectivos hay que prestar una atencioacuten especial a unas maacutes que a otras seriacutea conveniente que se ampliashysen o se matizasen con una nueva redaccioacuten que asiacute Jo contemshyplase

bull Antildeadir un comentario explicativo Fltta foacutermula puede ser la maacutes faacutecil e incluso la maacutes efectiva Tal

comoestaacuten defmidos los objectivos admiten lecturas muy diferenshyciarlas sobre todo cuando esa lecturas se hacen pensando en un colectivo dererminado La lectura por parte del equipo docente de cada uno de los objetivos y la discusioacuten de cada uno de ellos valorando lo que implica para el centro sus consecuencias y la propuestas que conllevan la interpretaCioacuten que se ha de hacer de aquel objetivo en el centro de que se trate puede ser la manera maacutes dara de realizar la adecuacioacuten De este modo nos encomraremos que a continuacioacuten de cada objetivo habraacute un comentario y una explicacioacuten del sentido que eacuteste ha de tener en relacioacuten con las necesidades del centro

2- Objetivos generales y contenidos de las aacutereas Contextualizaci6ny adecuaci6n de1mobjetivos generales y de 1m contenidos de las aacutewas de IXB a la realidad educatitl del centro

Para poder pasar de los objetivuumls generales de etapa a definishyciones maacutes concretas de intervencioacuten educativa se tienen que determinar los ~Ontenidos de aprendizaje que han de permitir la consecucioacuten de los objetivos previstos Definir estos contenidos diacuterectamente desde los objetivos generales no es una labor faacutecil pues hemos de tener en cuenta que eacutestos hacen referencia al desan-ollo de todas las capacidades de la persona y por lo tanto no afectan de una manera directa a ninguna de las disciplinas en que estaacute organizado el saber Por consiguiente el conocimiento disciplinar no es el objetivo fundamental sino uno de los medios para la consecucioacuten de los objetivos que se pretenden

De Ios cinLO tipos de capacidades CcogniIacutevas psicomotrices de autonomiacutea y de equilibrio personal de relacioacuten iacutenterpersonal y de insercioacuten social) las disciplinas atienden fundamentalmente a las de tipo cognitivo Por lo tanto difiacutecilmente pueden ser los uacutenicos referentes para la determinacioacuten de todos los contenidos de aprenclizaje necesarios Ahora bien dado que no nos podemos

78 deprlnder ele nutstra (l nn~kloacuten ~ tradicioacuten ticolar ni renundar 1 Ib se hace clsi iexclmrty cln(fhk~ LHiHziexclr dguna$ disciplinas tC1mo Te articubdolw

gt dt fnd() lo nmrenidnlt de lrrfndf7iacute~je De algunJ manera aLtptllHU- tun dlrtu(OfllefHiexclonalhmo que pare establecer y estructurar todos los contenidos de aprendizaje hay que definir tinaS agrupaciones de los mismos que permitan OpcfdUumlvizarlos Estas agrupaciones se llamaraacuten aacutereas de aprendishyzaje y recibiraacuten el nomhre de aquella o aque las disciplinas a partir de las cuales se han articulado y estructuradu todos los comenidos de aprendizaje Por consiguiente las aacutereas y no las disciplinas tambieacuten tienen que tener unos objetivos generales que contemshyplen las lineo capacidades y en el momento de inventariar los contenidos que las configuran eacutestos se agmparaacuten en tres grandes bloques el conlteptml I hcChos collceptos y sistonas conceptua les) el procedimental (teacutecnicas meacutetodos estrategias etc) y el actitudinal (alores normas acritudes)

En ese punto conremplatldo esta tipologiacutea de contenidos es buen recurdar y cgtlo s lo que lo jllStika que el DCB ha Ojltado por un modelo que bucl b [)fInacioacuten integriexcl del alumno lo cual impHra la tducadoacuten en lodo los aacutembilos educativos de la r~rsona El hecho de tuhltr de aacutereas v no de disciplinas () materias y que en cada una de las ireas aparc7can ~()ntenrdos que no son csrrictamente dfscipHn~iexclriexclosgt conlO (raquo en muchos casolt los conteshyntdogt referidos a valores normas actitudes obedece al hecho de haber adoptado un modelo de ensentildeanza que contempla la formacioacuten de la persona en todas sus verritnres Asiacute pues las aacutereas nunca se pueden asimilar a las disciplmas de las cuales han adopt1do el nombre el jrCf dv lengua no e~ la linguumliacutestica el aacuterea de rnatemaacuteuumlcas no eacutes la matemaacutetica ni el aacuterea de dencias sociales es el conjunto de dlsciplmas enmarcada en ese tiacutetulo etc La aacutereas estahlecidas en el DCB hemos de entenderlas como agrupaciones dt contenidos de aprendizaje que -n torno iexcl Hna~ uderminadas disltiplinas han de permitir la cOflsecucluumln de unos objetivos que abarCjuen lodas las capcidades del se humano

Dado que la tadinoacuten r la priacutecnc profesional en 1 ensenanza estaacuten medIacuteuizrhamp p(W uo dicurso fundlmenrado en el valor preeminente de bs diexcl-lpiin~ls b Aal JOIJciuacuten de eraquole ~egllfldo CUll1p HhlHt ucl PCc L loiexclHcdtuitlCi(J1 eil LI~ (lftlUTbli~~j~ del centro de los objetivo gen(r~t1e~ de ~trea y umiddot contenidos puede estjr clardmenrt condiexcluonada por esa tendencia disciplinaL Para ~er fieles 1 lo~ prindpiv dll DeB dondc (01110 hemo expuesto las JrL~ls no on clb-iexclplin~b triexcl~l bueno que lntegt de pas~lr 1

ebi)()r~tns(tgt iomponcnIl y h~lCer tI- Hhpri( lone~ de los ohWth os

TI de iJs aacuterea el equipo docente iexclcalizase ta middot-caracterlzacioacuten de catLl unJ de las irltJs lttg(m t d(nun(b~ de los objetivos generales de etp del centroacute O ~a qle a panir de los objetivos generales que el centro se ha atrihuido y que como hemos dicho es el referente director de todas las decisiones curriculares de un centro pasamos a determinar cuaacutel es la concepcioacuten grneral que debe tener cada una de las aacutereas como medio para el logro de las intenciones educativas

Esta concepcioacuten general nos deberiacutea permitir dado el caso de apreciar cuaacutel es el valor y la funcioacuten de cada uno de los contenidos de aprendizaje en cada una de las aacutereas desde los claramente disciplinarios (cuaacutel es la funcioacuten de la ecuacioacuten de segundo grado o del sintagma nominal o de una historia descriptiva por encima de una historia explicativa o de la geografia regional frente a la geogratla cuantitativa o la [uncioacuten de la economia o del derecho de la psicologiacutea social) hasta los considcrados fundamentales paca la fonnacioacuten de la personl (tolerancia solidaridad dominio instrumltntal etc) Y darnos cuenta umbieacuten de los posibles huecos que pueden aparecer como contenidos que nunca incluimiddot riacuteamos en ninguna disciplina y que en cambio son fundamentales Hemos de tener en cuenta que un discurso fundamentado exclushysivamente en las disciplinas praacutecticamente soacutelo poibilitariacutea el aprendizaje de capacidades cognitivas abandonando todas las demaacutes En un modelo disciplinaria en que quisieacuteramos conseguir la formacioacuten del alumno en todas las capacidades ademaacutes de las lhscipHnas debedamo fs(ablccer unas a~ignaruras que tratasen la Jetiacute1iexcliexcl capacidades lo cual evidentemente scriacutea un notable aburdo Esta es la razoacuten que justifica la necesidad de realizar la cardlterilaciuacuten de las aacutereas ames de pasar a la contextualizacioacuten de los objetivos y los contenidos de cada una de las aacutereas del DCB

El procedimiento que habraacute que seguiacuter seraacute el de hacer una lectura de los objetivo generales del centro y de iexclas etapas e identificar p~ra cada una de las aacutereas establecidas en el DCl aquellos objetivos que nos permitan definirlas O sea busClr para cada aacuterea aquellos objetios que nos parece que hacen referencia v nos facilitan las claves para caracterizar y dar sentido a cada unL Cna vez de~cllbiexcllito lo~ ohjetivos para cada [iexclrea no~ darltnos (lIellta 4Ut UHKho- dl dios pulkn iruHigtl en mudus rk- dtt- y tamhieacuten qUe quizaacutes para algllllos objetivos sea difiacutecil su atribshycioacuten a alguna en concreto Esa dificultad nos ha de pefluit tomar conciencia de la neclidad de rclanvizar el carJuCr digtltiplinario de Ja ltnsentilde~lnZjl y la nectmiddotsHJad de ampliar b concepcioacuten y b capncHJld edUGIlt~1 dI LLI jrels

80 81 A partir de la atribucioacuten de unos objetivos determinados para

cada aacuterea y su lectura podemos ir definiendomiddot el caraacutecter y el senrido general que han de tener eacutestas para la consecucioacuten de las intenciones educativas Esta caracterizacioacuten ha de posibilitamos dar respuesta a las preguntas sobre la fundoacuten de determinados contenidos disciplinarios y su pertinencia el rol y el tipo de disciplina que ha de estructurar las aacutereas los contenidos no estrictamente disctplinarios que se han de vehicular etc

Esta discusioacuten previa sobre el caraacutecter y el sentido de las aacutereas es de gran importancia ya que muchas de las divergencias concretas que surgen en muchos claustros sobre el papel de algunos contenidos concretos o sobre la importancia relativa de un contenido a detrimento de otro o el enfoque que ha de tener un aprendizaje determinado no se pueden resolver si no se desarroshyllan en este nivel maacutes amplio y general de discusioacuten en un nivel de anaacutelisis en que las diferentes opltiones nose pueden determinar a partir de concepciones maacutes o menos intuitivas sobre queacute ha de ser la erueilanza de un determinado contenido sino que eacutestas han de responder a unas orientaciones generales maacutes amplias que las justiftquen y que en este caso corresponden a los acuerdos tornados sobre los objetivos generales de etapa

Una vez hecha esta caracterizacioacuten de las aacutereas ya podemos pasar a comextuolizar los objetivos y los coacutentenidos de las aacutereas del DeB Para realizar esta labor hemos de partir de dos referentes de los objetivoacutes generales del centro y de las etapas (primer componente del PCC) y de los objetivos y los comenidos defrnidos en el OCa

En relacioacuten con la contexrualizacioacuten de losobJetivos generales de las aacutereas o sea la respuesta a cuaacuteles han de ser los objetivos de cada una de las aacutereas para alcanzar los objetivos generales de etapa del centrola labor que hay que realizar es muy similar a la hecha en el primer componente y 105 criterios pueden ser los mismos es decir a partir de los objetivos generales de las aacutereas del DeB prlorizar unos objetivos sobre orros hacer agrupaciones de objetivos Incorporarotros nuevos explicitarmaacutes las capacidades y matizarlas o antildeadir un comentario explicativo a cada uno de ellos

El segundo paso en este componente seraacute la deinicioacutell de los conlenidosde aprendizaje de cada una de las aacutereas En este trabajo se ha de dar respuesta para cada aacuterea a la pregunta iquestcuaacuteles son los contenidos de aprendizaje (hechos conceptos sistemas conshyceptuales procedimientos valores normas y actitudes) que puedo ensentildear Dara conseiexcliexcluir todos los obietims previstos en esta aacuterea

En el Disentildeo Curricular Base en cada una de las aacutereas los contenidos de aprendizaje estaacuten distribuidos en tres grandes bloques el conceptual el procedimental y el actirudmal Estos contenidos son los que la Administracioacuten considera como necesashyrios para la cOtlSeCucioacuterl de los objetivos generales de aacuterea y son obligatorios ahora bien dado que en el prooeso de adecuacioacuten de aquello que prescribe la Administractoacuten a las caracteriacutesticas del centro halri sufrido cambios seraacute necesario hacer una revi~ioacuten de los contenidos del DeS para ver sin excluir a ninguno coacutemo se han de concretar en relacioacuten con las caracteriacutesticas del centro explicitadas en la contextualizacioacuten de los objetivos generales de aacuterea Ello comportaraacute una redefinicioacuten de los contenidos con una posible pero comedida ampliacioacuten si se da el caso y la manera maacutes apropiada puede ser la de ioduir comentarios generales en relacioacuten con algunos contenidos o con agrupaciones de contenishydos

Esta redefrnicioacuten de contenidos seriacutea tantO maacutes orientadora cuanto maacutes permitiese una concrecioacuten que de alguna manera ayudase a dar pautas sobre coacutemo desarrollarlos en grdndes unidades o ejes estrucruradores temaacuteticos que permitiesen guiaren la elaboracioacuten de las programaciones de aula y en la defmicioacuten de la opcionalidad en la Ensentildeanza Secundaria Obligatoria De acuerdo con lo que hemos dicho anteriormente sobre el proceso de elaboracioacuten del pec aunQue los diferentes componentes tienen una loacutegica jeraacuterquica esta redefinicioacuten de contenidos seraacute maacutes real y orientadora y por tanto uacutetil si se acaba de deflnir a partir de las decisiones tomadas en los componentes 3 y 4

iquestcuIndo hay que enseiiarl

3- Objetivos generales de aacuterea por ciclos Contextualizacioacuten y adecuacioacuten por ciclos de los objetishyvos ~ales de aacuterea delOCB

Los objetivos generales de aacuterea del PCC definen las intenciones educativas que se han de conseguir a lo largo de una etapa Dado que esta definicioacuten auacuten es muy general para poder ayudar al proceso de planifrcacioacuten de la intervencioacuten pedagoacutegica se hace necesario establecer unos niveles de defmicioacuten intermedios que permitan concretar estas intenciones encada uno de los ciclos Esto seraacute la contextualizacioacuten y la adecuacioacuten por ciclos de los objetivos generales de aacuterea

82 Este Irbajo consiste en el establimiento de matizaciones grashy

dos de desarrollo yo priorizaciones sobre las capacidades que ~ establecen en los objetivos generales en funcioacuten de las peculiarishydades de los alumnos de cada cich

Esta labor de contexruali7acioacuten puede ser muy compleja si ha de consistir en una nueva elaboracioacuten de objetivos para cada ciclo por lo tanto la manera maacutes apropiada de realizar esta contexshyrualizacioacuten puede ser la de hacer un comentario para cada objetivo de aacuterea en que se definan los grados las priorizaciones y las matizaciones convenientes par cada ciclo

En la Ensentildeanza Secundaria Obligatoria esta conte-rualizaciacute6n nos tienc que proporcionar crlterios sobre el espacio de Olxionalidad En la elaboracioacuten de las pautas par el establecimiento de esta opcionalidad se deberaacute tener presente todo aquello que se defme en el componente siguiente que trata de la secuenciadoacuten de los contenidos

4 - Secuenciacioacuten de los contenidos Secuenciacioacutetl de los contenidos de cada aacuterm con prrmishysienes generale sobre su organizacioacuten y su temporalizashyci6n

En el componente 2 se han establecido los contenidos para cada una de las aacutereas y en el 3 la contexrualizacioacuten de los objetivos gelTlles de aacuterea en cada ciclo A partir de esta coruexrualizacioacuten hulOS de poder dar respuesta a las preguntas del tipo iquestcoacutemo se han de distribuir los contenidos en los diferentes ciclos iquestcuaacutel es el orden maacutes adecuado de presentacioacuten iquestcoacutemo hay que establecer una progresioacuten que permita un conocimiento cada vez maacutes profundo y funcionagt y al mismo tiempo iquestcoacutemo hay que agrupar y organizar los diferentes contenidos de manera que se favorezca su aprendizaje en relacioacuten a los objetivos generales de la ensentildeanshy7a y iquestcoacutemo temporalizados a lo largo de los ciclos

De la respuesta a estas pregumas tienen que surgir en re1acioacuten con los contenidos de aprendizaje criterios de distribucioacuten y secuenciacioacuten previsiones sobre organizacioacuten y pautas para la temporalizacioacuten

bull Criterios de secuenciacioacuten Como podemos apreciar hemos diferenciado la secucnCIacuteacioacuten

de los contenidos de su lemporalizacioacutetl puesto que la primera es mucho maacutes general y puede dar lugar a tempomUzadones

83 diferentes por lo tanto hay que concretarla previamente Al misrro tiempo aunque trataremos de manera separada la ccucnciacioacuten de la (f~anizacioacuten d los contenidos la propuesta que hacemos aborda de una manera simultaacutenea la secuenciacioacuten y la organizamiddot doacuten ya que ambas responden a la idea de aprendizaje significashytivo por lo cual los contenidos han de secuenciarse y organizarse atendiendo a los mismos principios presentacioacuten loacutegica posibishylidad de relacionarse con los conocimientos previos de los alumnos y esta blecimiento de un gran nuacutemero de relaciones pertinentes entre unos contenidos y otros Por otro lado los criterios para la secuenciacioacuten de los contenidos tienen una repercusioacuten directa en la manera de organizarlos

El establecimIento de criterios de secuenciacioacuten y de organizashycioacuten de contenidos no puede basarse en modelos sencillos ni lineales (Del Carmen 1990a) sino que por ahora es necesario plOceder a la utilizacioacuten de criterios de naturaleza diferente que se complementen y se integren en la praacutectica De entre los cuales los derivados de la praacutectica en el aula seraacuten fundamentales

Las orientaciones que se presenten no son recetas que permishytan aplicadas a modo re algoritmo emontrar soluciones inequiacutevocas a cada situacioacuten sino liacuteneas de letlexioacuten que pueden ayudar al profesorado a comprender el sentido de la secuenciacioacuten y a fundamentar algunas de sus decisiones praacuteltticas de manera que puedan orientar maacutes conscientemente los procesos de ensentildeanza

A partir de las aportaciones realizadas desde diferentes campos (Del Carmen 199()a 1990b) y del contraste con la praacutectica deslacamos como criteriosbaacutesicosa teneren cuenta los siguientes

- Pertinencia en relacioacuten al desarrollo evolutivo de los alumnos Esta adecuacioacuten no se ha de entender en el sentido de

limitacioacuten sino en el de establecer una distancia oacuteptima entre lo que los alumnos son capaces de hacer y los nuevos contenidos que se trata de ensentildear El establecimiento de eSTa distanda oacutepllma es lo que potenciaraacute un mayor desarrollo

- Coherencia con la loacutegica de las disciplinas de las que depenshyden los contenidos de aprendizaje

Los nmtenidos edultiexclthos eslaacuten imbuids de contenidos discishyplinarios de naturaleza diferente (disciplinas cientiacuteficas tecnoloshygiacutea concepciones culturales etc) Estas disciplinas tienen una loacutegica interna y unos modelos de desarrollo propios Poder conseguir estos contenidos implica comprender esta loacutegica interna y su modelo de desarrollo especiacutefko Por conSIguiente como

65 _l_ tlrlI VP7 maacutes

84 85 sentildeala Ausubel (1976) la comprensioacuten de los contenidos educashytivos estaraacute facilitada si eacutestos se organizan y se secuencian de manera que su loacutegica interna y su desarroHo se hagan comprensishybles

Adecuacioacuten de los nuevos contenidos a los conocimientos previos de los alumnos

Esta adecuacioacuten requiere una exploracioacuten de las ideas y las experiencias que los alumnos tienen en relacioacuten a lo que se eosentildeatiacute y tambieacuten requiere encontrar puntos de conexioacuten que permitan hacerlas progresar en el sentido de las intenciones educativas progreso que no seraacute uacutenico ni definitivo sino suscepshytible de efectuar nuevos progresos en niveles posteriores

- Priorizacioacuten de un tipo de contenido a la hora de organizar las secuencias

El establecimiento de una secuencia de contenidos se puede facilirar si adoptamos uno de los tipos como -contenido organizashydo- y si los demaacutes tipos se estructuran en relaCloacuten a eacuteste como -contenidos de apoyo- (Reigeluth y Stein 1983) De hecho el enfoque de algunas aacutereas en el DCB ya lleva impliacutecita esta priorizacioacuten (lectura escritura etc) Los aspectos conceptuales y actirudiacutenales aparecen en la medida que son necesarios para ensentildear I~ procedimientos baacutesicos En cambio las ciencias naturales en el Ciclo Medio presentan una organizacioacuten centrada en 105 conceptos

- Delimitacioacuten de unas ideas eje La estructuracioacuten de las secuenciacuteas se garantiza siacute hayunas ideas

centrales que actuacutean como eje de desarrollo (Brunet 1972) Estas ideas centrues han de sintetizar los aSpeuro(tos fundamentales que se trata de ensentildear

- Continuidad y progresioacuten La ensentildeanza de los contenidos iacuteundamentales de cada aacuterea ha

de tener continuidad a lo largo de los diferentes niveles educativos de manera que los alumnos puedan relacionar y progresa adecuadamente reemprendiendo cada proceso nuevo alliacute donde se quedoacute anterionnente Esta idea de curriacuteculum en espiral (Bruner 1972) es especialmente adecuada para facilitar la consmiddot truccioacuten progresiva de conocimientos y pennitir una atencioacuten adecuada a la diversidad del grupo clase La progresioacuten permitiraacute avanzar del conocimiento espontaacuteneo simple y concreto hada un

conocimiento conceptual izado de fotma abstracta y cada vez maacutes compleja

- Equilibrio Una vez establecidas las secuencias de contenidos y despueacutes

de haber tornado como referencia los objetivos generales de aacuterea en los cuales se plantea un desarrollo integral y equilibrado de las capacidades de los alumnos hay que comprobar si los diferentes tipos de contenidos trabajados cubren todos estos planteamientos y no ponen un acento excesivo en unos en detrimento de otros

- Interrelacioacuten Los diferentes contenidos presentados han de aparecer fuerteshy

mente interrelacionados a nn de favorecer que los alumnos comprendan su sentido y favorecer asiacute el aprendizaje signiflcatishyva Esta interrelacioacuten se ha de contemplar siempre que se considere pertinente entre distintos contenidos de aacutereas diferenshytes dando asiacute entrada a poSibles planteamientos g1obalizadores o interdisciplinares

bull Previsioacuten sobre la organizacioacuten de los contenidoacutes Entendemos por organizacioacuten de los contenidos la manera en

que eacutestos se anieulan y las relaciones que se establecen entre ellos en las programaciones escolares Por lo tanto es aquiacute donde se plantean las consideraciones relacionadas con los conceptos de tratamiento disciplinario interdiscipllnario o globaliacutezado pero no sus aspectos metodoloacutegicos que corresponden al componente 5 El problema de la organizacioacuten de contenidos en este apartado no es auacuten una cuestioacuten sobre coacutemo se ha de ensentildear (o sea metodoloacutegica) sino que exclusivamente hace referencia a coacutemo han de presentarse los diferentes contenidos de las diversas aacutereas a fin de conseguir los pretendidos objetivos generales de etapa del centro Por consiguiente las preguntas que tenemos que hacer son iquestde queacute manera hemos de relacionar los contenidos dentro de una misma aacuterea y entre diferentes aacutereas para que su organizacioacuten sea maacutes potente para la consecucioacuten de los objetivos y iquestde queacute manera tienen que ltstar integrados los diferentes contenidos para que nos ofrezcan modelos maacutes explicativos que nos permitan entender mejor la realidad La respuesta a estas preguntas posibishylitaraacute una organizacioacuten determinada de los contenidos con unos vinculos o unas separaciones que seraacuten determinantes en el momento de establecer las unidades didaacutecticas y las previsiongt hOrdrias y de profesorado

bull Previsione sobre 11 temporalizaciOacuten de los contenidos La secuencilcloacuten de os contenidos nos mfonna de cuaacutel es el

onJtn en que eacute~Lr) c lu n de tratar pero no nos Jie nada sobre en queacute dcos o mrdes slt deben trabajar ni el tiempo que hay que dedicarles La diferente tipologiacutea de los contenidos y la diversidad en el ritmo de su aprendIzaje hacen que la temporalizacioacuten de los contenidos nunca se pueda plantear de una forma riacutegida y por lo tanto ha de tener un caraacutecter fundamentahnente orientativo

El centro sin embargo ha de poder establecer una temporaliacutezacioacuten general que permita situar en el tiempo las diferentes secuencias de aprendizaje y colocar en cada ciclo aunque soacutelo sea como rferente aquellas fases de las secuencias que se crean maacutes apropiadabull Para tomar una decisioacuten sobre este tema hay que considerar la diversidad de los procesos de aprendizaje del aacutelumnado y la posibilidad de establecer pautas de intervencioacuten en rebdoacuten l los contenidos que la contemplen Ello quiere decir que el orden dennido en las secuencias nos permite analiacute7ar el proceso que cada alumno ha de seguir en su recorrido y precoor los pao 1at yudas necesarias para cada uno Pero si el cammo estaacute definido no pasa lo mismo con el tiempo de dedicacioacuten Hay qUe buscar pautas temporales que sean generales para el conjunto de ~iexclurnn05 de un ciclo pero tefiendo en cuenta que ese mtento de generai7adoacuten no es posible para todos los tipos de contenidos

iquestCoacutemo hay que enseflar

5-opciones metodolltgicos Criterios y opciones concretas de metodologiacutea didaacutectica para el traUacutelmientuuml de todm o parte de 1m contenidos de cada aacutefM t1 los CIclos

En este apartldo lt11 igual que en los dos anteriores la Administracioacuten no da ninguna pauta o nOfll)a obligatoria a partir de la clIal haya qUe reahzar conrextualizaciones o adecuaciones en todo cauumlIa pcltidenciones en torno a coacutemo hay que ensentildear e illlIacutelan a oncClunc generaks Por lo tamo aquiacute el grado de autonomiacutea del eqJlpO Jocente es total La definicioacuten de los criterios metodoioacuteflCOS oacutelo iene determinada por su eficacia en la consideracioacuten deacute los lbjetios

~hora bien CJ 1Je hJcer dos consideraciones una referida a lln posible rnak~r1jidcohre queacute se entiende por metodologiacutea

87 y la otra ligada a lo que podemos considerar eficacia de la ensentildeanza Cuando nos decantamos por una metodologiacutea detershyminada no oacutelo nos estamos inclmanelo por un modelo de ensentildeanza maacutes eficiente y por unos omtenidos especiacuteficos sino que mucha veces dicha opcioacuten estaacute determinada porque con ese modelo se trabajan otro tipo de contenidos que son considerados tambieacuten como fundamentales Por ejemplo la opcioacuten por un modelo basado en el diaacutelogo entre los alumnos o que utiliza la investigacioacuten iexclxfSuumlnal no se realiza solamente por la considerashycioacuten de que de esta manera los alumnos aprenden mejor unos contenidos determinados sino porque ademaacutes en ese modelo son objeto de trabajo otros tipos de contenidos que de ninguna manera aparecen en un modelo maacutes directivo La opcioacuten por un modelo de ensentildeanza como deciacuteamos no es solamente el producto de su supuesta eflClda para producir aprendizajes sino que f-Jndamentalmente tiene en cuenta sus ducrentes objetivos educativos propuestos expliacutecita o impliacutecitamente y por consishyguiente los mntenidos que se trabajan en eacutel Asiacute encontramos unos modelos que pretenden ensentildear baacutesicamente contenidos conceptuales y otroS que fundamentalmente se centran en los contenidos procedimentales o actitudinales

Dado que enXB al optar por unos objetivos c-entmdos en la formacioacuten intellll del alumno ha mtroducido como obligatorios contenidos de las diferentes tipologiacuteas en cada una de las aacutereas es necesario encontrar estrategias de ensenanza para cada uno de los contenidos u opciones metodoloacutegicas que contemplen el aprenshydizaje conjunto de todos los contenidos Asiacute porejemplo en el aacuterea de conocimiento del medio natural social y cultum1 de primaria encontramos un conrenido procedimental redactado asiacute -Realizacioacuten de observaciones del paisaje y de los elementos que lo configuran y confeccioacuten de maquetas croquis y dibujos a partir de esa ohservacioacutenbull Para el aprendizaje de este contenido que implica que el alumno autoacutenomamente sea capaz de saber recoger datos del paisaje haciendo una observaciOacuten directa la estrategia de ensentildeanza tiene que ser la realizaciOacuten sistemaacutetica y progresiva de actividades en la cuales intervenga la observacioacuten directa y la toma de datos Por lo tanto el hecho de que los alumnos hagan OhSelVlciones de situaciones y fenoacutemenos reales o que realicen una entrevista o hagan un recorrido siguiendo las pautas de un mapa no es el resultado de una opcioacuten metodoloacutegica smo que es la correspondencia a una decisioacuten en el campo de los objetivos educativos y no en el de las estrategia~ didaacutecticas Ello quiere decir que muchas de las actividades que hay que realizar que hasta ahora

89

88 89 consideraacutebamos opciones metodoloacutegicas (la observacioacuten directa la experimentacioacuten el trabajo en grupo la realizacioacuten de proyecshytos etc) al convertirse en objetivos de aprendizaje sustituyen la vieja cuestloacuten de si son convenientes o no por la de coacutemo

podriacuteamos hacerlas mejor Por consiguiente muchas de las decishysiones que hasta ahora podriacuteamos considerar como merodoloacutegicas ya no lo son por el comrario vienen determinadas por los propios objetivos generales de etapa y de aacuterea

La otra consideracioacuten hace referencia a la concepcioacuten COflStrulttiVisla sobre la ensen3IL7a y el aprendizaje en el DeB Esta concepcioacuten que se corresponde con lo que hoy conocemos sobre coacutemo aprenden las personas nos proporciona pautas y criterios sobre en queacute principios se han de mover las estrategias de ensentildeanza y aprendizaje Por lo tanto los principios asociados a la concepcioacuten construcrlvista y a la idea de aprendizaje significativo son los referentes que tendremos que utilizar a la hora de establecer las pautas metodoloacutegicas

O sea el objetivo no es tanto definirse sobre un modelo metodoloacutegico concreto como el de buscar tipos de intervencioacuten que posibiliten aprendizajes significativos Lo que se necesita es que todos los contenidos sean aprendidos lo maacutes siacutegniacuteflcatiacutevamente posible por todos los alumnos lo cual supone atender simultaacuteneashymente a sus caracterlsticas a la naturaleza del contenido de que se trate y a las diyersas posibilidades de concretar la activIacutedad educativa

En este apartado pues habraacute que hacer un naacutelisis de cuaacuteles san aquellas maneras o medios metodoloacutegicos generales que atendiendo a las caracteriacutesticas del alumnado y a iexclas competencias y habilidades del profesorado sean las maacutes adecuada para la consecucioacuten de los objetivos educativos respetando los prindpios del construcrivIacuteSmo (Coll 1987 Soleacute 1989 ColI 1990 Soleacute 19)1) el aprendizaje significativo y el tmtamiento de todos los contenidos prevIacutestos atendiendo a la opcioacuten de fonnacioacuten integral de la persona

Asimismo y de acuerdo con las opciones adoptadas anteriorshymente sobre la manera de organizar los contenidos de aprendizaje habraacute quedefinirse sohre la utilizacioacuten de propuestas metodoloacuteglshyGIS cemmdas en las disCIplinas u otras con planteamientos interdisciplinares o en aquellas llamadas globalizadoras (centros de intereacutes proyectos toacutepicos investigacioacuten sobre el medio ete) En este caso tambieacuten hemos de in$istir en lo que ya hemos dicho antes la importancia no radica en la eleccioacuten (Ie un modelo metodoloacutegico ni en su seguimiento estricto que muchas veces

puede ser consecuencia de una moda- sino en su eficacia par prodUCir aprendizajes significativos Pero siacute que podemos decir que un aprendizaiacutet es maacutes significativo el alumno le atribuye un grado maacutes alto de signiacutefiacutecatividad- cuantos maacutes viacutenculos sustantivos y no arbitrarios consiga establecer entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos de aprendizaje Ello por extensioacuten nos vendriacutea a dcciacuter que las situaciones educativas que tengan un enfoque globalizador o sea que permitan el mayor nuacutemero de relaciones entre los muacuteltiples y variados conocimientos de que se dispone y los nuevos y a ia vez los presenten ltomo intershyrelacionados y interrelacionables daraacute lugar a que el alumno sea capaz de atribuirle maacutes sentido a lo que aprende y por tanto ese aprendizaje pueda ser utilizado convenientemente cuando haga falta

Cuando la atribucioacuten del sentido de aquello que se aprende y su significatiacutevidad maacutes amplia son los objetivQ6 a conseguir el enfoque globalizador es el maacutes coherente y hablamos de enfoque y no de meacutetodos ya que ello no quiere decir que las uacutenicas opciones consistan en la adopcioacuten de meacutetodos globales 10 que importa es que el enfoque sea globalizador(Zabala 1989) aunque se haga con un tratamiento de aacuterea por aacuterea En un tratamiento disciplinario tendremos un enfoque globalizador cuando el aprenshydizaje de un contenido no se realice por una dec~5ioacuten maacutes o menos arbitraria sino ruando eacuteste esteacute en funcioacuten de unas necesidades de conocimiento o de respuesta a unos problemas maacutes amplios que los estrictamente disciplu1ariacuteos de manem que el sentido que le pueda dar el alumno le permita proveerlo de unos recursos lo maacutes potentes posible para la comprensioacuten y la acnlacioacuten en comex(Os y situaciones reales

En este apartado un aspecto que hay que atender es el relacionado con los criterios de organizacioacuten del espacio y del tiempo Estas decisiones son de gran importancia ya que muchos problemas que se plantean en los centros son por falta de acuerdos sobre el uso apropiado del espacio y del tiempo Por consiguiente es especialmente importante que existan unos criterios companishydos que faciliten las tareas docentes y respondan a las necesidades educativas del alumnado

90 91 6 Matmales curriculares y ncursos didaacutecticos

Criterios para la seleccioacuten dI materiales curriculares y otrm recursos didaacutecticos baacutesicosa utilizaren lasdiferentes aacutereas de cada ciclo

En este apartado situaremos las ded~iones del claustro en relacioacuten con las caracteriacutesticas y la fundoacuten de los diferentes materiales curriculares que se preveacute que hay que utilizar en el desarrollo de los procesos de ensentildeanza-aprendizaje en las diacutefeshyrentes aacutereas de cada ciclo Estas decisiones se tienen que justificar por la capacidad de los diferentes materiales de atender a las demandas de ensentildeanza-aprendizaje en relacioacuten con la adquisishycioacuten de los objetivos educativos previstos y la adaptabilidad de cada material a las opciones o caracterlsticas metodoloacutegicas adoptadas en el PCC (Zabala 1990)

Hemos de tener presente que los materiales curriculares editashydos difiacutecilmente pueden dar respuesta exacta a las demandas especiacuteficas de cada centro Al mismo tiempo es imposible conceshybir una actuacioacuten docente sin el apoyo de rltxursos didaacutecticos Esta posible contradiccioacuten hay que resolverla estableciendo unos criterios que pasan por el reconocimiento de la necesidad de usomiddot diversificado y generalmente parcial de materiales

Los materiales curriculares que seguramente existiraacuten en el mercado corresponderaacuten a unos objetivos educativos y trataraacuten unos contenidos aeterminados seguacuten las propuestas curriculares de la Administracioacuten pero dado que eacutesta ha optado por un curriacuteculum abierto nos encontraremos qle existiraacuten propuestas editoriales diferenciadas donde la concrecioacuten de los objetivos y de los contenidos su secuenciacioacuten y las propuestas metodoloacutegicas seraacuten muy diferentes seguacuten las opciones que hayan adoptado los equipos de autores Por 10 tanto en el mejor de los casos podemos encontrar un gran abanico de opciones y en consecuencia la posibilidad de buscar aquellos que utilizaacutendolos convenientemenshyte y seguramente no en su totalidad se adecuacuteen a las demandas del centro

Asiacute pues para poder establecer las caracteriacutesticas de los materiales y de otros recursos didaacutecticos a adOptar seraacuten baacutesicas las dcciio lOlladas en los otros cumponentes del PCC los objetims generales de etapa de aacuterea y de cido los contenidos de aprendizaje su secuenciacioacuten organizacioacuten y temporalizacioacuten las opciones metodoloacutegicas y sus criterios y pautas de evaluacioacuten

iquestQueacute bay que evaluar cuaacutendo y coacutemo

7- Pautas de evaluacioacuten Procedmientns de evaluacioacuten en las di(enmtes aacutereas del ciclo

En este componente se defmen los contenidos y las caracterlsshyticas de los procedimientos que hay que utilizar para la evaluacioacuten en cada una de las aacutereas de cada cido Hay que precisar pues cuaacuteles seraacuten los contenidos la forma y los momentos de la evaluacioacuten

En primer lugar hay que insistir en que la evaluacioacuten se entiende como el instrumento que tiene el profesorado para ir mejorando su labor de ensentildeanza y ello a partir del conocimiento que se posee sobre coacutemo evoluciona cada alumno en relacioacuten con los objetivos educativos previstos y con el anaacutelisis de los medios que se han puestO a su alcance (intervencioacuten materiales organishyzacioacuten de la tarea etcJ Por lo ranto la nnalidad de la evaluacioacuten es la mejora y la regulacioacuten progresiva de los procesos de ensentildeanza-aprendiacute7aje que el profesorado planifica y ejecuta El medio para conocer y esiexclablecer las regulaciones pertinentes es el conocimiento sobre la misma evolucioacuten del proceso de ensentildeanzashyaprendizaje y de coacutemo cada uno de los alumnos progresa en relacioacuten a los objetivos y los contenidos establecidos

Por consiguiente son dos los elementos que hay que contemshyplar el proceso de ensentildeanza-aprendi7aje que se desarroHa en el aula -profesorado grupo clase alumnado y medios-- y el grado de aprendizaje de cada alumnol a

EHo supone que el claustro debe definir las caracteristicas que pernuacutetan un seguimiento del proceso y de su regularidad constanshytelo cual implica la realizacioacuten de la evaluacioacuten iexclnidal1a formativa y la sumativa entendiendo eacuteSia uacuteltima no soacutelo como el anaacutelisis de los resultados obtenidos por unja alumnoa en relacioacuten a unos objetivos determinados sino tambieacuten el proceso realizado que contemple el punto de partida su evolucioacuten y el tipo y el grado de aprendizaje conseguido

Es a partir de estos presupuestos que hay que establecer coterios que permitan reconocer los tipus Y los grados de aprenshydizaje de los contenidos para cada aacuterea en cada ciclo de atuerdo con los objetivos educativos previstos

Una de las dificultades que plantea la evaluacioacuten es el uso que se da a la observacioacuten obtenida o sea la transmisioacuten del conocishymiento que se posee a las diferentes partes intereseadas La

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92 93 tradicioacuten sohre este tema hace que la iacutenfomiexclacioacuten que se tiene que generaacutelmente soacutelo es un resultado comparativo en relacioacuten con un promedio sea la misma independientemente de los receptores del mensaje y de la utilizacioacuten que eacutestos puedan hacer de ella Asiacute nos encontramos con que esa infonnacioacuten se transmite de la misma manera sin tener presente si los receptores son el equipodedclo el propio alumno los padres o la Administracioacuten y sin demasiada reflexioacuten sobre el uso que haraacute cada uno de esos receptores Si se tiene en cuenta la diversidad de los destinatarios y sobre todo la incidencia que esta informacioacuten puede tener en el mismo proceso de aprendizaje -la informacioacuten al alumno y a los padres se conviene en un instrumento que incide en el mismo proceso de ensentildeanza-aprendizait y no siempre para favorecerlo- se hace necesario que el equiPo docente establezca cuaacuteles han de ser los medios que utilizar para transmitir la informacioacuten atendiendo a las caracteriacutesticas del receptor y a la incidencia que eacutesta tendraacute en el mismo proceso educativo

8- Criterios de promocioacuten interciacuteclos Criteriosy procedimifntos que utilizarpara lapromocioacuten interciclos

El modelo curricular adoptado ha tomado una opcioacuten fuerte fundamentada eh una ensentildeanza respetuosa con la diversidad de caracteriacutesticas y necesidades de todo el alumnado por lo tanto todos los elementos del FCC han de contemplar aquellas dimenshysiones que faciliten una intervencioacuten educativa efectivamente adecuada a todo el alumnado y que ea lo maacutes integradora y nonnalizadora posible Dentro de este marco exclusivo tenernos que contemplar los criterios de promodoacuten

Los criterios de promocioacuten han de establecer la conveniencia o no de que un alumno pasede un cido a otro Esta conveluacuteenda vendraacute determinada nosoacutelo por la consecucioacuten de los aprendi~jes previstos y sin duda no por las dificultades que puede acaITelr al profesor sino fundamentalmente por las condiciones que se consideren maacutes favorahles para que el alumno siga progresmdo Ello depenJtgtraacute de las caracteriacutesticas del grupo clase del profesoshyrado del efecto emocional sobre el alumno de la actitud de los padres etc

iquestQuiin ha de elllborar el FCC y coacutemo lo tiene que hattr

El Provecto Curricular de Centro soacutelo tiene sentido cuando se convierteen el instrumento VIVO que permite tornar decisiones que inciden sobre la praacutectica educativa de todos los profesores de un centro dando coherencia a la ensentildeanza que se imparte en eacutel Ello implica que las decisiones sobre los diferentes componentes del PCC hande ser asumidas portodo el equlpodocente lo cuaJ quiere decir que eacutestas han de ser el resultado del acuerdo y el consenso Por consiguiente en la discusioacuten y la adopcioacuten de las propuestas definitivas de cada uno de los componentes tienen que participar todos los miembros del cIautro

Aunque es bueno que en el proceso de elaboracioacuten de las propuestas que se tienen que facilitar al claustro para su debate participe el maacuteximo nuacutemero de maestros y atendiendo a la cantidad de profesores y a la disponibilidad temporal es conveshyniente que en especial para aquellos componenteS que hacen referencia a aacutereas y ciclos las propuestas puedan ser elaboradas por los equipos de ciclo los departamentos o los seminarios seguacuten el tipo de organizacioacuten del centro En rualquier caso la determishynacioacuten del redactado final de cada uno de los componentes ha de ser el resultado del acuerdo de todos los miembros del claustro

Hay que hacer un comentario a parte sobreel componente que hemos considerado corno eslaboacuten entre el Proyecto Educativo de (entro yel peco o sea los objetivos generales del centro - es decir la contextualizacioacuten de los objetivos generales de etapa con las caracteri~ticas del centlo- Este componente pertenece a la vez al PEC y al PCC documentos aprobados por instancias distintas -Consejo Fscolar y Claustro respectivamente- bull lo cual condiciona que las personas que participen en eacutel encuentren maacutes complejo el proceso que se debe seguir Nuestra postura es que sea el Claustro el que haga una propuesta al Consejo Escolar para su revisioacuten y a probacioacuten

La descripcioacuten efectuada de los diferentes componentes del PCC pone un eacutenfasis notable en la dependencia y en las relaciones jeraacuterquicas que existen entre ellos Dado que en los comentarios a cada componente se han propuesto pautas o se han hecho considerltoacuteone5 sobre su elaborciacuteoacuten de ello se puede desprender que el uacutenico modelo de elaboracioacuten debe seguir ponto por punto el orden en que los componentes han sido deacutescrltos Para responder a la pregunta de coacutemo se tiene que elaborar seria conveniente diferenciar lo que es la estructuracioacuten Y la coherencia imerna de los diferentes componentes del PCC de lo que puede ser

4 95 el proceso de elaboracioacuten que se seguiraacute en un centro y de lo que pueden ser las estrategias que hay que realizar en un centro para que se den las condiciones necesarias a fin de que un claustro pueda iniciar la elaboracioacuten de un CC Hay que hacer esta diferenciacioacuten porque la labor de elaboracioacuten del PCC no es faacutecil sobre todo por su novedad y no tanto en la explicitacioacuten de cada uno de los componentes como en la dJficultad que supone tomar acuerdas sobre aspectos en que exisren posturas a veces tan contrapuestas

Si consideramos la diacutelerenciacioacuten que hemos hecho sobre la estructura del PCC la elaboracioacuten y las estrategias previacuteas podremos llegar a unas conclusiones sobre cuaacutel es el proceso de eabomcioacuten maacutes apropiado para cada centro

La estrucrura del PCC debe tener una coherencia intema que viene determinada por la loacutegica que va de lo maacutes general a lo maacutes concreto las decisiones sobre para queacute hay que ensentildear y queacute condicionan las decisiones sobre los demaacutes componentes

Ahora bien la necesidad de la existencia de esta dependencia no quiere decir que para su elaboracioacuten haya que partir siempre de la utiliZacioacuten de unos modelos que podemos llamar deductivos en que a partir de un orden jeraacuterquico se vayan tornndo decisiones una detraacutes de otra y en el cual no se pueda entrar en el tratanuacuteento de un componente si no se ha elaborado el inmediato anterior El PCC en su elaboracioacuten hemos de entendershylo como una sumade temas que hay que abordar cuyo orden no es lo prioritario sino que lo que nos interesa es tornar decisiones en comuacuten sobre cada uno En ese caso lo uacutenico que hay que tener siempre presente son las dependencias y las relaciones que tienen todos los componentes entre siacute y por tantola nectS-idad de realizar las previsiones pertinentes en relacioacuten con estas dependencias cada vez que se elabore una

y en algunos casos para poder pasar a la elaboracioacuten del pec habraacute que realizar una serie de estrategias o actividades previas que nunca podemos considerar como una elaboracioacuten estricta de los componentes del PCC pero que nos han de pennitir situar el claustro en disposicioacuten de hacerlo

El modelo que hemos denominado deductivo es el que por el hecho de lluir la loacutegica de las decisiones maacutes generales e independientes a las maacutes condicionadas hace que sea un proceso lineal Meuuml de entender pero bastante diacuteliacuteeil de llevar a cabo la loacutegica de lo maacutes general a lo maacutes concreto es la misma que de lo maacutes teoacuterico a lo maacutes praacutectico y por lo tanto la maacutes alejada de las necesidades reales del trabajoeducatiacutevo diario Este modelo puede

ser uacutetil en aquellos claustros habituados a tratar temas generales y a tomar decisiones de este orden

Tambieacuten podemos tomar decisiones sobre los diferentes comshyponentes del Proyecto Curricular de Centro sin seguir un orden de lo maacutes general a lo maacutes concreto tratando algunos de 105 componentes de una manera especiacutefica adopeioacuten de materIales curriculares secllenciacuteacioacuten de contenidos metodologiacutea evaluashycioacuten organizacioacuten o todo ello centrado en un aacuterea o en relaciQn con unos objetivos concretos (la orientacioacuten y la representacioacuten del espacio la lectura el caacutelculo etc) En estos casos tal y como ya hemos dicho hariacutea falta no obstante velar por la coherencia interior necesariamente jeraacuterquica de todos ellos

Fslrategias previacuteas a la elaboracioacuten de componentes del PCC podemos considerar la explicitacioacuten de lo que se puede llamar el PCC impliacutecito osea poner sobre el papel lo que se estaacute haciendo o la elaOOracioacuten de unidades didaacutecticas estrategias que han de permitir ir familiarizaacutendose con la loacutegica del Disentildeo Curricular Base la funcionalidad del PCC y con la toma de decisiones en comuacuten Hay que lener sin embargo una prevencioacuten en los modelos no deductivos se trata de la facilidad con que eacutestos pueden desvirtuar los principios del DCB al no tenedo constante~ mente como referente Si no se tiene cuidado en la utilizacioacuten de las propuestas del DCB como justificador y eje sobre el cual articular las decisiones es faacutecil dejarse llevar por la inercia antildeadV maacutes contenidos sin pootizados ni justificarlos o decantarse par unos objetivos que incidan en unas capacidades uacuteniacutecas

Para tenninar hay que sentildealar que las paacuteginas prerelenles ponen de relieve que ni la elaboracioacuten ni la funcioacuten qve ha e cumplir el PCC son cuestiones triviales sino procesos de ret1exuumln discusioacuten y toma de acuerdos que iacutemplican tambieacuten ~~S despreciables dedifICUltad Pero es justamente vencer iexclv-o~ctica estas dificuiJades lo que permite una mejora r la r

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Del proyecto educativo a la programación de aula. …€¢ El PCc. instrumento para la toma de decisiones C~mo lo hemos descrito anteriormente, ",[a es Su función básica. El PCC