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DEFICIÊNCIA
AUDITIVA,
SURDEZ E O AEE
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO
DEFICIÊNCIA AUDITIVA, SURDEZ E O AEE
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Sumário
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM DEFICIÊNCIA
AUDITIVA E SURDEZ: considerações iniciais ................................................... 4
a EDUCAÇÃO DE PESSOAS SURDAS e o aee ............................................... 6
O APARELHO AUDITIVO e A AUDIÇÃO ........................................................ 13
Do patológico ao cultural na surdez: para além de um e de outro ou para uma
reflexão crítica dos paradigmas ........................................................................ 18
INTRODUÇÃO .............................................................................................. 19
"A PALAVRA 'CADEIRANTE' EU NÃO CONSIGO ASSIMILAR, MAS
'SURDO' EU ESTOU MAIS ACOSTUMADO" ............................................... 20
"O PROFESSOR ESTÁ MUITO PRESO AOS PADRÕES CULTURAIS DOS
OUVINTES" .................................................................................................. 30
CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 37
O ponto de vista de pais e professores a respeito das interações linguísticas de
crianças surdas ................................................................................................ 43
Introdução ..................................................................................................... 43
Método .......................................................................................................... 49
Resultados e discussão ................................................................................ 51
Conclusões ................................................................................................... 58
Estudo de planejamento e design de um módulo instrucional sobre o sistema
respiratório: o ensino de ciências para surdos ................................................. 61
Sobre a educação de surdos ........................................................................ 62
Sobre a opção metodológica ........................................................................ 65
Resultados e discussões .............................................................................. 67
Conclusões ................................................................................................... 76
Recomendações da WCAG 2.0 (2008) e a acessibilidade de surdos em
conteúdos da Web ........................................................................................... 79
INTRODUÇÃO .............................................................................................. 80
COMUNICAÇÃO DE SURDOS..................................................................... 82
BILINGUISMO .............................................................................................. 84
IDENTIDADES SURDAS .............................................................................. 84
DIRETRIZES DA WCAG 2.0 (2008) E A SURDEZ ....................................... 85
CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 88
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................. 90
REFERÊNCIAS BÁSICAS ............................................................................ 90
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES ......................................................... 91
ANEXOS .......................................................................................................... 98
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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM DEFICIÊNCIA
AUDITIVA E SURDEZ: considerações iniciais
Inicialmente, gostaríamos de distinguir deficiência auditiva e surdez não
só por uma questão didática, mas para facilitar o entendimento.
A deficiência auditiva acontece quando alguma das estruturas da orelha
apresenta uma alteração, ocasionando uma diminuição da capacidade de
perceber o som. Geralmente, o deficiente auditivo se comunica pela fala e
apresenta uma perda auditiva de grau leve ou moderado.
A surdez também é ocasionada por alguma alteração nas estruturas da
orelha, ocasionando uma incapacidade em perceber o som. Geralmente o surdo
se comunica por meio da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e apresenta uma
perda auditiva de grau severo ou profundo.
A deficiência auditiva e a surdez apresentam características bem
diferentes, porém ambas ocasionam uma limitação para o desenvolvimento do
indivíduo. Consideramos que a audição é fundamental para a aquisição da
linguagem falada e sua deficiência pode ocasionar muita dificuldade nas
relações sociais, psicológicas e na interação.
A audição desempenha um papel principal e decisivo no
desenvolvimento e na manutenção da comunicação por meio da linguagem
falada, além de funcionar como um mecanismo de defesa e alerta contra o perigo
que funciona 24 horas por dia, pois nossos ouvidos não descansam nem quando
dormimos.
As pessoas com surdez são extremamente visuais, o que favorece o
domínio de uma linguagem visual-espacial. Também é importante considerar as
pessoas que apresentam resíduo auditivo e que, portanto, carecem de estímulos
dessa natureza (FIOCRUZ, 2009).
A Deficiência auditiva é considerada como a diferença existente entre o
desempenho do indivíduo e a habilidade normal para a detecção sonora de
acordo com padrões estabelecidos pela American National Standards Institute
(ANSI – 1989).
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Considera-se, em geral, que a audição normal corresponde à habilidade
para detecção de sons até 20 dB N.A (decibéis, nível de audição) (FIOCRUZ,
2009).
Além dos limites e possibilidades das pessoas com surdez, estas ainda
tem que conviver com o problema do preconceito!
Segundo Damázio (2007), as pessoas com surdez enfrentam inúmeros
entraves para participar da educação escolar, decorrentes da perda da audição
e da forma como se estruturam as propostas educacionais das escolas. Muitos
alunos com surdez podem ser prejudicados pela falta de estímulos adequados
ao seu potencial cognitivo, sócio-afetivo, linguístico e político-cultural e ter
perdas consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem, portanto, a inclusão
do aluno com surdez deve acontecer desde a educação infantil até a educação
superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que necessita para
superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus direitos escolares,
exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios constitucionais do nosso
país.
Segundo Alvez; Ferreira e Damázio (2010), a construção de um caminho
pedagógico para o Atendimento Educacional Especializado – AEE – para
pessoas com surdez, numa perspectiva inclusiva, com base em princípios
decorrentes dos novos paradigmas, tem encontrado dificuldades para se
efetivar, em virtude de problemas relacionados a decisões político-filosóficas,
pedagógicas, metodológicas e de gestão e planejamento da escola brasileira.
Elas esclarecem que o ato educativo relativo ao contexto da escola para
o aluno com surdez, no que diz respeito ao cotidiano pedagógico, precisa ser
redirecionado, construindo novas e infinitas possibilidades que levem este aluno
a uma aprendizagem contextualizada e significativa, valorizando seu potencial e
desenvolvendo suas habilidades cognitivas, linguísticas e sócio afetivos.
Não há dúvidas que o AEE, como um lócus epistemológico da educação
inclusiva, constitui-se numa proposta voltada aos alunos com surdez que visa a
preparar para a individualidade e a coletividade, provocando um processo
dialógico, de superação da imanência e a busca de mudanças sociais, culturais
e filosóficas. Uma ruptura de fronteiras para as infinitas possibilidades humanas.
Pois bem, nosso ponto de partida, visto tratarmos do AEE para
deficiência auditiva, será a audição, o aparelho auditivo, o diagnóstico e
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classificação da deficiência auditiva. Na sequência, falaremos um pouco sobre
as pessoas com problemas auditivos, a sua educação e a participação da família
nesse processo.
Uma vez que o objetivo da apostila é justamente aprofundar no
Atendimento Educacional Especializado (AEE), este será definido e
abordaremos o AEE para pessoas com surdez, AEE em LIBRAS e para o ensino
da Língua Portuguesa, além de falarmos das salas de recursos e do papel do
intérprete/tradutor.
Para tanto, iniciaremos nosso estudo, analisando as mais recentes
publicações cientificas, sobre o tema, transcrevendo, integralmente, diversos
artigos publicados pelas mais renomadas revistas cientificas do país.
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se
outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas, mas que, de todo
modo, podem servir para sanar lacunas que por ventura venham a surgir ao
longo dos estudos.
A EDUCAÇÃO DE PESSOAS SURDAS E O AEE
Segundo pesquisa de Costa e Soares (2010), para obter uma
aprendizagem escolar, é preciso primeiramente relacionar-se com o outro,
integrar-se ao convívio social. Então, cabe ao professor fazer essa relação de
integração do aluno surdo com os demais colegas de turma para que haja um
bom relacionamento entre ambos.
O papel da família é fundamental no processo de inclusão, pois é de
suma importância que ela prepare o seu filho para conviver fora do seio familiar
e faça o acompanhamento no desempenho do ensino/aprendizagem.
Quanto ao professor, seu papel é fundamental numa sala de aula
principalmente se esta incluir alunos com necessidades especiais, pois precisa
ter toda uma preparação psicológica e de formação para lidar com esse público
trabalhando a interação e a inclusão no ambiente escolar.
Existem duas principais filosofias educacionais em relação aos surdos,
que são refletidas no comportamento da sociedade para com os mesmos:
1. ORALlSMO, que defende o aprendizado apenas da língua oral;
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2. BILlNGUISMO, que defende o aprendizado da língua oral e da
língua de sinais, reconhecendo o surdo na sua diferença e
especificidade (FERREIRA BRITO, 1993).
Na prática do oralismo, o objetivo é aproximar o surdo na forma máxima
possível do modelo ouvinte, por meio da aprendizagem da língua, sendo esta
analisada como instrumento de integração social e de aprendizado global e da
comunicação. Sua proposta incide sobre a “recuperação” da pessoa surda,
denominada de deficiente auditivo; seguindo critérios clínicos.
Já na análise do bilinguismo, a língua é considerada um meio para o
desenvolvimento do ser em seu todo, capaz de propiciar a comunicação das
pessoas surdas com os ouvintes, bem como com seus pares, além de
desempenhar também o papel de suporte do desenvolvimento cognitivo.
Segundo Bernardino (2000, p. 29), o bilinguismo considera que a língua
oral não preenche todas essas funções, sendo imprescindível o aprendizado de
uma língua visual sinalizada desde tenra idade, possibilitando ao surdo o
preenchimento das funções linguísticas que a língua oral não preenche.
Assim, as línguas de sinais são tanto o objetivo quanto o facilitador do
aprendizado em geral, assim como do aprendizado da língua oral. Essas línguas,
diversas das línguas orais, têm estrutura própria e são codificadoras de uma
“visão de mundo” específica, sendo constituídas de uma gramática própria,
apresentando especificidades em todos os níveis (fonológico, sintático,
semântico e pragmático), apesar de parecerem utilizar princípios gerais, nas
estruturas subjacentes, semelhantes aos das línguas orais.
Sabe-se que, para os surdos, a sua língua primária, de caráter natural,
é a língua de sinais, e a segunda, em nosso País, a língua portuguesa. Porém,
segundo Skliar (1997, p.153), estatísticas internacionais apontam que somente
4% ou 5% das crianças surdas são filhas de pais também surdos, tendo, então,
um acesso natural a esse bilinguismo pelo contato com a língua de sinais, sendo
esse acesso efetuado por meio das interações comunicativas com os seus pais
surdos, mesmo estando inseridos em uma comunidade majoritária que é ouvinte.
A maioria das crianças surdas, portanto – de 95% a 96% –, não tem a
mesma possibilidade que as que são filhas de surdos. Elas crescem e se
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desenvolvem dentro de uma família formada em sua totalidade por ouvintes, que
geralmente desconhecem ou rejeitam o uso da língua de sinais.
Precisamos entender que há uma diferença entre língua e linguagem!
Lyons (1987 apud QUADROS, 2006) define linguagem como sendo um
sistema de comunicação natural ou artificial, humano ou não. Nesta perspectiva,
é qualquer forma utilizada com algum tipo de intenção comunicativa incluindo a
própria língua.
Tratada em uma ordem meramente linguística, pode-se compreender a
língua como um sistema linguístico de infinitas frases de forma altamente
criativa.
Em uma perspectiva de ordem social, a língua é compreendida como
parte constitutiva da identidade individual e social dos seres humanos (BAGNO,
2003, p.16-17). Nesta perspectiva, somos a língua que falamos e não somente
usuários da mesma.
Para tanto, faz-se necessário percorrer uma análise do contexto histórico
pelo qual se processou a língua. Isto significa dizer que é necessário considerá-
la como uma atividade social, como “um trabalho empreendido conjuntamente
pelos falantes toda vez que se põem a interagir” fazendo com que a interpretação
da língua seja uma atividade humana, uma interação social (BAGNO, 2003,
p.19).
Nesta visão linguística interacionista, alicerçado em um resgate
histórico, temos hoje, juridicamente, o conceito da Língua Brasileira de Sinais –
LIBRAS, como,
a forma de comunicação e expressão, com o sistema linguístico de natureza visual-motora, e estrutura gramatical própria que constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002).
De acordo com Felipe (2005), os sinais surgem da combinação dos
seguintes parâmetros:
a) configuração das mãos – são formas das mãos, que podem ser da
datilologia (alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão
predominante, ou pelas duas mãos do emissor ou sinalizador,
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b) ponto de articulação – local em que se faz o sinal, podendo tocar
alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro;
c) movimento – os sinais podem ter um movimento ou não;
d) orientação/direção – os sinais têm uma direção com relação aos
parâmetros acima;
e) expressão facial e/ou corporal – as expressões faciais ou corporais são
de grande importância para o entendimento real do sinal, sendo que a
entonação em Língua de Sinais é feita pela expressão facial.
Há ainda a observação do uso pelas pessoas surdas em suas
interações. Quadros (2006, p. 21) define-os como sinais que utilizam um
conjunto específico de configurações de mãos para representar objetos
incorporando ações. Tais classificadores são gerais e independem dos sinais
que identificam tais objetos. É um recurso bastante produtivo que faz parte das
línguas de sinais.
Sacks (1998) afirma que as línguas de sinais são completas em si
mesmas: possuem sintaxe, gramática e semântica própria, têm, porém, um
caráter diferente do de qualquer língua falada ou escrita. Segundo o autor, não
é possível transliterar uma língua falada para língua de sinais palavra por palavra
ou frase por frase, isto porque as suas estruturas são essencialmente diferentes.
Registros históricos do surgimento da Língua de Sinais no mundo não
trazem ainda, oficialmente, dados concretos. Sabe-se da existência de um
registro iconográfico do ano de 1579, com a representação de um alfabeto digital,
em uma gravura em madeira extraída da obra de “Cosmas Rosselius” em
Veneza.
Segundo historiadores, o uso do alfabeto manual durante as aulas por
pessoas surdas se deu no século XVII, na Espanha. Os monges também faziam
uso desse tipo de comunicação nos mosteiros, por causa do voto do silêncio, e
passaram a ensinar o alfabeto dos surdos.
Em seguida, na França, Abade L’Epée, ao fundar uma classe para
pessoas surdas, criou uma linguagem de gestos denominada “A LINGUAGEM
DE SINAIS METÓDICOS”. Foi o sucessor de Abade L’Epée, Abade Sicard,
quem escreveu o primeiro dicionário em sinais.
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Há um outro registro histórico importante: o alfabeto que se encontra no
livro do “L'Abbé Deschamps” do século XVII (INES, 2005).
Para o desenvolvimento da língua de sinais em terras brasileiras, o
educador mais importante foi L’Epée, porque foi de seu instituto na França que
veio para o Brasil o Padre Huet, professor surdo, que, a convite de Dom Pedro
II, trouxe este “método combinado': criado por L’Epée, para trabalhar com os
surdos brasileiros.
Assim, em 1857, foi fundada a primeira escola para surdos no Brasil, o
Instituto dos Surdos-Mudos, hoje, Instituto Nacional da Educação de Surdos
(INES), na cidade do Rio de Janeiro. Foi a partir deste instituto que surgiu da
“mistura” da Língua de Sinais Francesa, trazida pelo Padre Huet, com a língua
de sinais brasileira antiga, já usada pelos surdos das várias regiões do Brasil, a
Língua Brasileira de Sinais (FELlPE, 2005).
O registro mais remoto brasileiro da Língua Brasileira de Sinais é do ano
de 1875, produzido pelo aluno do Instituto (INES), Flausino José da Gama,
intitulado “lconographia dos Signaes dos Surdos-Mudos”, estando seu original
na Biblioteca Nacional e uma cópia na Biblioteca do INES (INES, 2005).
Segundo Felipe (2005), com o passar dos anos, outras escolas somente
para crianças surdas foram surgindo.
Em 1923, foi fundado o Instituto Santa Terezinha, escola particular, em
São Paulo, somente para meninas. Em 1954, outra iniciativa privada, com verba
de outros países, foi fundada a Escola Concórdia, em Porto Alegre. Em 1957, foi
fundada a Escola de Surdos de Vitória do Espírito Santo. Atualmente, há muitas
escolas municipais, como, por exemplo, a Escola Rompendo o Silêncio, em
Rezende no Rio de Janeiro, a Escola Municipal Ann Sullivan, em São Caetano
do Sul e a Escola Hellen Keller, em Caxias do Sul, uma escola somente para
surdos que vem implementando uma proposta bilíngue para a educação dos
surdos, ou seja: a aquisição da LIBRAS e aprendizado, com metodologia
apropriada, da língua portuguesa e da língua de sinais brasileira.
Percebe-se a luta dos surdos para terem escolas específicas para a
Comunidade Surda, porque acreditam que através de um ensino que atenda
eficazmente suas necessidades linguísticas e culturais, eles poderão se integrar
e estar em condições de igualdade com os ouvintes, o que refletirá, por exemplo,
na conquista de cargos públicos.
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Assim, uma política educacional que leve em conta a realidade e tradição
dos surdos no Brasil poderá reverter o atual quadro de insatisfação, em relação
à qualidade da educação para surdos, que prevalece nas comunidades surdas
(FELlPE, 2005).
Na prática, a educação bilíngue é vivenciada de maneiras diferentes
pelas escolas. Há aquelas chamadas especiais, que possuem professores
especializados em ensinar em LIBRAS e que são exclusivas para alunos surdos.
Há aquelas chamadas regulares, ou comuns, que mesclam surdos e ouvintes
nas salas, ou que montam salas exclusivas para surdos, mas dentro do mesmo
ambiente escolar. Nessas instituições de ensino, a presença de intérpretes, das
salas de recursos ou de monitores especializados auxilia o estudante surdo na
rotina escolar.
Segundo Bernardino (2000), o indivíduo surdo possui certas
características que fazem dele uma pessoa diferente, especial, que, embora viva
no mesmo ambiente que os ouvintes, não parece pertencer ao mundo destes.
Isso porque a língua natural dos surdos, a de sinais, na maioria das
vezes não é aceita pelos seus familiares, pelos professores, pelos psicólogos e
outros profissionais que lidam com eles e, muitas vezes, nem por eles próprios.
Essa língua é tida como uma vilã, que impede a aprendizagem da língua oral,
cujo uso propicia ao surdo a oportunidade de se tornar “igual” aos ouvintes.
É importante ressaltar neste resgate histórico que, assim como o
Cristianismo, há mais de dois mil anos, trouxe o desenvolvimento do
entendimento a respeito da necessidade de implementar na sociedade princípios
que garantam a dignidade humana e os direitos das minorias, o trabalho
assistencial, de caráter religioso e social, realizado de forma pioneira e contínua,
a partir da década de 70, em Campinas, e notadamente pelas igrejas batistas
brasileiras da Convenção Batista Brasileira, trouxe a atenção dos órgãos
públicos e da sociedade civil em geral para com os surdos e seus direitos
intrínsecos de comunicação, por meio de sua língua natural, notadamente no
âmbito de discussões de políticas públicas educacionais tidas como especiais.
Para além do pioneirismo, Silva (2006, p. 49) afirma que a experiência
batista se destaca também por uma série de outras razões. Segundo o autor,
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Foi, sobretudo, essa experiência que fez da atividade missionária com surdos, sinônimo de interpretação e liderança de Ministério. Por conta disso, embora o objetivo fundamental do trabalho missionário seja “converter” surdos para o cristianismo, indiretamente, essa instituição se tornou uma grande formadora de intérpretes em diferentes regiões do Brasil (...) As experiências protestantes com surdos citadas são formadas por excelência de um modelo de intérprete que parece ter se desdobrado para esfera secular.
Com a captação desses “missionários batistas” aptos na
tradução/interpretação da Língua Brasileira de Sinais pelo mercado de trabalho,
foi possível a luta, juntamente com a Comunidade Surda, por políticas
linguísticas, dentre outras, da Língua Brasileira de Sinais, o que ocorreu com a
promulgação da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, reconhecendo a LIBRAS
como meio legal de comunicação dos surdos, bem como obrigou o ensino da
mesma nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia e de Magistério como
parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
O Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, regulamentou a Lei nº
10.436/2002, determinando a realização do Exame Nacional de Certificação de
Proficiência em LIBRAS e o Exame Nacional de Certificação de Proficiência em
Tradução e Interpretação da LIBRAS/Língua Portuguesa, denominado
PROLlBRAS, que teve sua primeira edição promovida por meio de um projeto
realizado pela Universidade Federal de Santa Catarina em parceira com o MEC
no ano de 2006, aprovando 1.349 profissionais em tradução/interpretação da
LIBRAS em todo o Brasil, sendo considerados, portanto, qualificados para
exercerem a atividade dentro da sala de aula nos diferentes níveis de ensino.
Entretanto, o reconhecimento oficialmente da Língua Brasileira de Sinais
como meio de comunicação objetiva e de uso corrente das comunidades surdas,
ocorreu muitos anos antes em vários Estados do Brasil.
Vale saber...
a) Em Minas Gerais, pela Lei Estadual nº10.379, de 10/01/1991.
b) Em Alagoas, por meio da Lei Estadual nº 6.060, de 15/0911998.
c) No Ceará, com a Lei Estadual nº 13.100, de 12/01/2001.
d) No Distrito Federal, pela Lei nº 2.532, de 02/03/2000.
e) No Espírito Santo, pela Lei nº 5.198/1999.
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f) Em Goiás, pela Lei Estadual nº 12.081, de 30/08/1993.
g) No Mato Grosso, pela Lei Estadual nº 7.831, de 13/12/2002.
h) No Mato Grosso do Sul, pela Lei nº 1.693, de 12/09/1996.
i) Em Pernambuco, pela Lei Estadual nº 11.686, de 18/10/1999.
j) Em Santa Catarina, pela Lei Estadual nº11.869, de 6/09/2001.
k) No Paraná, por intermédio da Lei nº12.095, de 11/03/1998.
Com a aprovação e a regulamentação de várias legislações, tanto em
nível estadual como nacional, demonstrou-se o início da quebra de vários tabus,
crenças e mitos que circundavam o uso da Língua de Sinais pela Comunidade
Surda e pelos ouvintes envolvidos, sejam os profissionais da
interpretação/tradução, os missionários, os amigos e os familiares.
O uso de uma língua visual-sinalizada, de forma alguma, diminui uma
pessoa, inferiorizando-a diante das pessoas que usam a língua oral-auditiva.
Seu uso não é empecilho para a aprendizagem da outra.
Assim, o uso dessa língua, entendida como uma atividade social e “não
apenas como uma ferramenta que devemos usar para obter resultados”
(BAGNO, 2003, p. 20), faz-nos defendê-la não apenas como uma ferramenta
para a aprendizagem, mas também como o resultado para que tal objetivo se
concretize.
O fim da resistência, a quebra de preconceitos em relação à Língua
Brasileira de Sinais, possibilita aos surdos ter uma vida normal, saudável,
caracterizada pelo desenvolvimento intelectual completo, porém, adequado, em
que, nem de longe, foram esquecidas suas necessidades e diferenciações
linguísticas (NOVAES, 2010).
O APARELHO AUDITIVO E A AUDIÇÃO
É por meio da audição que conseguimos identificar e reconhecer os
diferentes sons do ambiente, além de podermos nos comunicar com nossos
semelhantes.
A orelha é uma obra de arte de engenharia que consiste em três partes:
orelha externa, orelha média e orelha interna (HONORA; FRIZANCO, 2008).
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A orelha externa é composta de duas estruturas: a orelha, também
conhecida como ouvido, ou pavilhão auricular, que é uma estrutura externa
semelhante a um funil, feita de cartilagem e pele que tem a função de captar as
ondas sonoras e as desviar para dentro do conduto auditivo externo, que é o
corredor que encaminha, amplificando, a onda sonora ate o tímpano, o qual vibra
como se fosse o couro de um tambor.
No conduto auditivo externo, temos a presença de pelos e de certas
glândulas que produzem cera para proteger a orelha; portanto, a limpeza
exagerada desse local pode causar danos e até lesões sérias na audição. Vale
lembrar também que, quando o tímpano, ou a membrana timpânica, é perfurada,
podemos ter perda de audição e até ser submetidos a uma cirurgia de enxerto
para a sua reconstrução.
Na face interna do tímpano, está a orelha média, que é uma câmara
cheia de ar com três pequenos ossos (os menores do corpo humano), os quais
estão conectados entre si. São eles: martelo, bigorna e estribo. Os ossos
recebem esses nomes pela semelhança que têm com esses objetos. Os
ossículos unem o tímpano à janela oval, uma abertura no revestimento ósseo da
cóclea. Ainda na orelha média, está localizada a tuba auditiva que é a nossa
ligação entre o ouvido, o nariz e a garganta. É o que nos dá a sensação de sentir
o gosto de alguns remédios quando os pingamos no nariz.
Em razão de termos essa tuba auditiva que liga nossa garganta à orelha
média, pode-se acumular pus nessa região, devido às infecções de ouvido
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(otites), por uso indevido de mamadeiras e amamentação dada para o bebê
enquanto ele está deitado. Por este motivo, também podem ocorrer lesões no
tímpano devido ao seu rompimento para a saída desse líquido. Muitas crianças
em idade escolar apresentam esse problema, o que pode diminuir sua atenção
auditiva e consequentemente causar deficiência auditiva.
A cóclea é a estrutura do ouvido pela qual ouvimos. Ela é do tamanho
de uma ervilha e é nela que estão localizados os receptores auditivos. Quando
as ondas sonoras fazem o tímpano vibrar, essas vibrações são transmitidas para
os ossículos que, por sua vez, produzem uma ação semelhante à de uma
alavanca, transmitindo e amplificando as vibrações para a membrana que
reveste a janela oval da cóclea.
A cóclea, que tem esse nome porque parece um caracol, é uma estrutura
oca e os compartimentos desse espaço são preenchidos por líquido, onde há
uma membrana fina denominada membrana basilar, na qual estão inseridas as
células ciliadas (cílios), que são nossos receptores auditivos.
O processo funciona da seguinte forma: o som entra pela orelha externa,
passa pelo conduto auditivo externo, onde é amplificado e faz com que a
membrana timpânica vibre.
A membrana timpânica vibra e faz com que os ossículos (martelo,
bigorna e estribo) também vibrem como numa alavanca. Os ossículos amplificam
e transmitem as vibrações para a janela oval posicionada na entrada da cóclea.
Na cóclea, as células ciliadas se movimentam e transformam os sons recebidos
em impulsos elétricos que caminham até o cérebro pelo nervo auditivo. No
cérebro, estes impulsos elétricos são codificados e “entendidos” pela pessoa.
Enfim: uma estrutura bem complexa!
Temos em média 15 mil células ciliadas em nossa orelha interna. A boa
notícia é que elas são muito numerosas e a péssima notícia é que elas não
nascem mais, não se regeneram.
Como bem explicam Honora e Frizanco (2008), toda vez que formos a
um show de heavy metal e, ao chegarmos em casa, escutarmos nosso ouvido
apitar, significa que algumas de nossas células ciliadas estão morrendo.
O som tem três dimensões físicas: frequência, amplitude e
complexidade, como demonstra a tabela abaixo.
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Embora o som seja transmitido a uma velocidade de cerca de 330 metros
por segundo, as ondas sonoras variam no que se refere à taxa de vibração,
conhecida como frequência. Mais precisamente, a frequência se refere ao
número de ciclos de uma onda, completados em um determinado período. As
frequências das ondas sonoras são medidas em unidade de ciclos por segundo,
denominada hertz (Hz).
Um hertz é um ciclo por segundo, 50 hertz são 50 ciclos por segundo, e
assim por diante. Os sons que percebemos como graves têm frequências baixas
(poucos ciclos por segundo) e os que percebemos como agudos têm frequências
elevadas (muitos ciclos por segundo).
Podemos perceber os sons apenas dentro de um intervalo limitado de
frequência. Para os humanos, esse intervalo se estende de aproximadamente
20 hertz a 20.000 hertz. Como os humanos, muitos animais produzem algum tipo
de som para se comunicar, o que significa que devem possuir sistemas auditivos
designados para interpretar os sons típicos de sua espécie. Os intervalos das
frequências sonoras que as diferentes espécies usam variam muito. Na figura
abaixo, podemos observar essas diferenças.
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As rãs ouvem apenas uma faixa muito estreita de frequências, enquanto
as baleias e os golfinhos ouvem uma faixa mais ampla. Embora nos humanos a
faixa de audição seja bastante extensa, com um pico de cerca de 2.000 hertz,
não somos capazes de perceber muitos dos sons que outros animais podem
produzir e ouvir.
Além da frequência, a amplitude pode causar uma diferença no tom
percebido. A amplitude é o termo que se refere à magnitude da mudança na
densidade de moléculas de ar. O aumento na compressão de moléculas de ar
eleva a quantidade de energia em uma onda sonora, o que faz o volume do som
parecer mais alto – mais amplificado.
A amplitude do som geralmente é medida em decibéis (dB), medida que
descreve a potência de um som em relação à intensidade de referência
padronizada. Sons superiores a aproximadamente 70 decibéis são percebidos
como altos, enquanto os inferiores a 20 decibéis são considerados baixos. Os
sons da fala normal estão em cerca de 40 decibéis.
A união dessas duas propriedades do som está ilustradas no gráfico
abaixo:
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Temos também o sistema vestibular que nos informa sobre nossa
localização em relação à gravidade, sobre a aceleração e a desaceleração de
nossos movimentos e sobre as alterações na direção do movimento. Também
nos permitem ignorar a influência desestabilizadora que nossos movimentos
poderiam exercer sobre nós. Por exemplo, quando estamos em pé em um
ônibus, até mesmo os movimentos leves do veículo poderiam fazer com que
perdêssemos o equilíbrio, mas não o fazem. Do mesmo modo, ao fazermos
movimentos, evitamos um tombo com facilidade, apesar de deslocarmos o peso
do corpo constantemente. Nosso sistema vestibular nos possibilita evitar o
tombo.
DO PATOLÓGICO AO CULTURAL NA SURDEZ: para além de um e de
outro ou para uma reflexão crítica dos paradigmas
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Audrei Gesser1
Este artigo2 tem como objetivo fazer uma discussão relacionada a dois
paradigmas ideológicos na educação dos surdos, a saber, o patológico e o
cultural.
Para abordar esta questão, aponto a importância de discutir conceitos-
termos como deficiente-auditivo, surdo-mudo, e mudo com o intuito de
desconstruir as conotações negativas que esses nomes implicam na
representação social e na identidade cultural dos indivíduos surdos. Além disso,
será mostrado como tais visões estão presentes nos ambientes sociais,
especialmente na interação de sala de aula entre professores surdos e alunos
ouvintes.
Os registros são gerados e analisados através de perspectivas
etnográficas em contextos de ensino de Língua Brasileira de Sinais.
Para a transcrição do mesmo, mantivemos a formatação original, com
notas no final do texto.
INTRODUÇÃO
Neste artigo, problematizo - a partir de alguns apontamentos que venho
fazendo em pesquisas de cunho etnográfico (ERICKSON, 1986, 1992)
desenvolvidas em contextos de ensino de LIBRAS para ouvintes1 - a questão
das concepções e paradigmas ideológicos na educação dos surdos. Inicio
tecendo uma reflexão sobre o conflito trazido pelas designações deficiente-
auditivo, surdo-mudo, e mudo e o processo de desconstrução dessas
representações observados na interação de sala de aula nas falas de alguns
professores surdos e seus alunos ouvintes2, com o objetivo de mostrar como
foram postas em cena nas narrativas que contaram, ao longo dos tempos, a
história dos surdos.
1 Doutora em Linguística Aplicada/Educação Bilíngue pela Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp). 2 Publicado pela revista: Trabalhos em Linguística Aplicada. Versão Impressa. ISSN 0103-1813. Trab.
Linguist. Apl. Vol.47 No.1 Campinas Jan./Jun. 2008. http://dx.doi.org/10.1590/S0103-
18132008000100013. Disponível em:
<http://www.scientificcircle.com/pt/751/patologico-cultural-surdez-alem-outro-reflexao-critica/>. Acesso
em: 18 Jul. 2013.
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Para tal articulação, retomo, retrospectivamente, como foi o meu
primeiro contato com a surdez, mostrando como essa questão conceitual ainda
ocupa um espaço muito significativo nos espaços sociais, e, especificamente,
nas salas de aula de LIBRAS para ouvintes (GESSER, 1999, 2006). A discussão
aponta a importância de nos desvencilharmos de preconceitos cristalizados, de
certa forma arraigados, no modo como nomeamos o outro (LANE, 1992;
SKLIAR, 1997).
Em seguida, questiono - a partir da integração de alguns elementos
conceituais dos Estudos Culturais de Hall (2033a/b/c), Pós-Coloniais de Bhabha
(1992, 2000, 2003) e do historiador e sociólogo De Certeau (1994, 1995, 1996)
- as noções de identidade e cultura pensados no contexto da surdez, com o
objetivo de se criar um espaço de ruptura com os discursos essencialistas,
puristas e totalitários.
Assim, nesse texto estarei apresentando as vozes, os discursos
construídos na interação face a face entre surdos e ouvintes. Acredito que as
falas e relatos que seguem servem também para olharmos para as nossas
próprias posturas e práticas discursivas frente à surdez.
"A PALAVRA 'CADEIRANTE' EU NÃO CONSIGO ASSIMILAR, MAS
'SURDO' EU ESTOU MAIS ACOSTUMADO"
Em uma oportunidade para discutir questões relacionadas ao surdo com
uma profissional da Faculdade de Educação na Universidade Federal de Santa
Catarina, em 1997, senti na pele minha dificuldade em lidar com a surdez. Só
depois dessa conversa e através do processo de familiarização e estranhamento
(ERICKSON, 1986), é que pude perceber a postura preconceituosa, paternalista
e romantizada que eu tinha do surdo. Essa percepção ficou evidente, quando
comecei a refletir sobre a minha interação com essa professora. Recordo-me de
todas as vezes em que ela me interrompia para que eu me referisse ao surdo
como surdo, e não como deficiente-auditivo,surdo-mudo, ou mudo. De fato, em
função de meu desconhecimento de tudo o que reverberava nesses nomes, não
percebi, naquele momento, a carga semântica negativa que conotavam. Então,
vez por outra me referia, aos surdos como "deficientes auditivos" e, em um dado
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momento da nossa conversa, a professora, irritadíssima e em um tom muito
alterado, falou: "Surdo! Surdo! Você deve chamá-los de surdos! Se você
pretende fazer pesquisa sobre estes indivíduos, por favor, eles são surdos e não
deficientes!". O que ficou latente para mim durante nossa interação foi a profunda
agressividade e incômodo dela; isso me levou a monitorar a minha fala e a tomar
muito cuidado para chamá-los sempre de surdos. O fato é que, na minha visão
inicial, a palavra surdo conotava mais preconceito e parecia que não era um uso
sequer politicamente correto. Não tinha ideia, também, por outro lado, da carga
semântica que os termos deficiente-auditivo, surdo-mudo, e mudo conotavam,
constantemente observados em muitas falas de pessoas leigas na discussão
e/ou de especialistas dentro de uma posição que toma a surdez como uma
patologia.
Nas minhas idas e vindas a alguns contextos escolares, e com o
aprofundamento em leituras da área, somadas a inúmeras conversas com
pessoas pertencentes às comunidades surdas entendi a atitude daquela
professora. O que ela estava fazendo era rejeitar um discurso ideológico
dominante construído nos moldes do oralismo, que localiza o surdo em
dimensões clínicas e terapêuticas da "cura", da "reeducação" e da
"normalização". Ao utilizar o termo surdo, a professora estava tentando me
mostrar um outro discurso sobre a surdez: o discurso pautado em paradigmas
da diversidade linguística e cultural. Tive a oportunidade de desfazer o meu mal-
entendido, pois a imagem que lhe atribui foi a de alguém que não estava
gostando de compartilhar comigo suas informações sobre a surdez.
Essa experiência fez-me compreender como estava presa à ideologia
dominante ouvinte e como nela se inscrevia em meu discurso. A minha
ignorância sobre a realidade surda gerou em mim uma atitude vinculada aos
estereótipos e aos imaginários sociais que constituem o poder e o saber clínico
(SKLIAR, 1997; LANE 1992). A representação que fazia do surdo estava
ancorada na visão do déficit, na falta da audição, portanto. Tive que me permitir
certo tempo para desconstruir essa visão da deficiência que estava
concretamente amarrada ao termo que utilizava para nomear os surdos e
reconhecer a dimensão política da surdez que o uso do termo surdo,
apropriadamente, conota. Padden & Humphries (1988: 44) apontam que,
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a deficiência é uma marca que historicamente não tem pertencido aos surdos. Esta marca sugere auto-representações políticas e objetivos não familiares para o grupo. Quando os surdos discutem sua surdez, eles usam termos profundamente relacionados com a sua língua, seu passado, e sua comunidade. [tradução minha].
A questão da terminologia ficou esclarecida para mim. Todavia, voltava
a revivê-la na interação com outros tantos ouvintes que estavam se relacionando
pela primeira vez ou mesmo que já se relacionavam com o mundo da surdez.
Era, então, inevitável relembrar o episódio descrito acima. Percebi que, em todos
os cursos de LIBRAS de que participei3, por exemplo, havia por parte dos
professores surdos um tempo, nas aulas, dedicado a explorar e esclarecer as
conotações que o termo deficiente auditivo e seus derivados populares
carregam. A vinheta narrativa4 abaixo descreve a ação do professor surdo a
quem estarei me referindo pelo nome de Leo5:
Excerto 1
Em sua segunda aula de LIBRAS, o professor Leo traz uma
transparência e pede a uma aluna ouvinte que leia em voz alta. O título da
transparência é "postura frente a surdez". Em seguida escreve no quadro as
palavras deficiente auditivo, surdo-mudo e surdo, e nos pergunta se sabemos
a diferença. Enquanto algumas alunas demonstram saber, há outras que
ficam na dúvida. Então ele aponta que surdo-mudo nunca deve ser usado
porque o surdo tem aparelho fonador e se for treinado ele fala com voz,
mas que o termo é errado porque faz as pessoas pensarem que o surdo
não tem língua. O termo deficiente auditivo ou D.A. não devem ser
utilizados porque também são preconceituosos, e finaliza dizendo que o
termo correto é surdo. Embora todas pareçam concordar com a exposição,
uma das alunas fala em voz alta para o grupo: "mas esta diferença a gente
aprende aqui no curso e com o surdo né? Porque no curso de pedagogia que
eu fiz sempre chamamos de deficiente..."
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A mesma aula de apresentação desses termos é feita também por uma
outra professora surda em seu curso Módulo 1 do qual também participei como
aluna-pesquisadora. Essa professora (vou chamá-la de Ana) todavia, faz uma
discussão mais fervorosa sobre o assunto conforme pode ser observado na
transcrição que segue abaixo. Utilizando-se da LIBRAS e da fala em português
simultaneamente, ela aponta a diferença para as alunas ouvintes e conclui
enfaticamente:
Excerto 2
Ana: {B Esta história de dizer que surdo não fala que é mudo está
errado (...)sou contra o termo surdo-mudo e deficiente auditivo porque
tem preconceito(pausa) Vocês sabem quem inventou o termo deficiente
auditivo? (pausa) Os médicos! } ((todas as alunas começam a rir porque
sabem que tem duas alunas estudantes de medicina na aula, e uma delas fica
vermelha))
Ana: {B Porque estão rindo? A::::: elas estudam medicina! ((apontando para
as alunas)) tudo bem lá no passado se usava estes termos. Os médicos
achavam os surdos uns coitados, por isso é importante falar sobre
isso (pausa) eu não to aqui só para vocês aprenderem a LIBRAS eu to aqui
também para explicar como é a vida do surdo, da cultura, da nossa
identidade } ((as alunas observam a professora escrever no quadro: normal =
ouvinte, e em seguida ela faz a seguinte pergunta a todas))
Ana: {B e o surdo? é anormal? to dizendo isso porque em geral os ouvintes
quando se referem aos seus filhos ouvintes que tem algum probleminha de
audição os médicos dizem "não se preocupe mamãe, seu filho é normal, ele
não é surdo! }
Podemos perceber a importância de tais termos para a vida dos surdos.
Neste último exemplo, a professora surda traça um paralelo, a partir da sua
própria vivência, entre as concepções de anormalidade e normalidade, e esta
última é apresentada como um atributo exclusivo daqueles que ouvem. Ana
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procura sinalizar em sua fala a perspectiva da diversidade, da visibilização da
língua, da identidade do surdo como indivíduo pertencente a um grupo cultural,
buscando apagar e/ou desconstruir a representação, a visão e a identidade da
deficiência. E um dos caminhos encontrados pelos professores tanto por Ana
como por Leo é deixar claro como tais termos inferiorizam e discriminam os
surdos de uma forma geral, e como são rejeitados por eles próprios e também
dentro da comunidade surda.
Foi possível observar nas interações de ensino da LIBRAS que havia,
por parte dos alunos ouvintes, tanto um estranhamento como uma maior
familiarização com essas denominações. De qualquer modo, o importante é
apontar aqui esse movimento que sai do discurso da deficiência para o discurso
do reconhecimento político da surdez como diferença, e como essa
conscientização pode proporcionar mudanças na forma como nos relacionamos
como outro. Em uma das entrevistas, perguntei a um grupo de quatro ouvintes
(três alunas e um aluno) como eles viam a língua de sinais e os indivíduos
surdos. Um dos alunos do grupo diz o seguinte na entrevista em áudio:
Excerto 3
Jonas: Eu vejo que em todas as deficiências é paternalismo puro
sabe? E com o surdo não é diferente porque nas escolas, na sociedade
TODOS acham que o surdo vive uma deficiência e:: que eles são
incapazes (...) eu sei que é difícil lidar com o surdo com naturalidade no
começo porque eu::: EU MESmo né:: <na minha família eu tenho um surdo>
e tinha ME-do de me aproximar dele porque achava ele ANORMAL (1.5)
hoje eu entendo a língua de sinais <e não só esta questão> (.) então quando
você vê um surdo que é PROFESSOR como o nosso aqui dando aulas da
sua língua e falando para os alunos ouvintes que os surdos não escutam mas
que isso não significa que são deficientes mentais ou retardados <como a
maioria vê sabe?> você::: você consegue encarar de uma outra forma (.) eu
vejo isto assim que:: que isto contribui de uma forma que a gente pode ir
tirando o preconceito (.) diminuir pelo menos esse efeito negativo que tem na
vida deles né? Outro dia chegou na secretaria um deficiente físico <um
cadeirante como eles chamam> a palavra 'cadeirante' eu não consigo
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assimilar ainda, mas 'SURDO' estou mais acostumado (.) e::: até entendo
o porquê (...) assim::: se você chama o surdo de deficiente ou de mudinho né?
tem mais preconceito e quando eu comecei a conviver mais com os surdos e
quando comecei a entendê-los na sua comunicação eu:::: eu percebi que eles
querem que chamem eles de SURDOS sabe? Uns ficam até NERVOSOS
se você chama eles de deficiente auditivo (1.5) e se isso acontece é::: é
porque se sentem discriminados (.) isto é o efeito lá::: da oralização que
queria ver o surdo fala::ndo (.) <mas também têm outros que não tão nem
ai> (.) eu vejo assim que eles TÊM SIM uma perda auditiva e::: isso não dá
para negar (.) o problema é que::: <como em uma aula que a gente teve aqui
com o nosso professor> ele disse que os surdos mesmos preferem ser
chamados de surdo (.) por uma CULTURA (.) que se trata de uma DI-FE-
REN-ÇA e não de deficiência propriamente (...)
Jonas demonstra em sua fala sensibilidade e conhecimento sobre a
carga semântica que se tem utilizado nas narrativas sobre a surdez. Também
aponta o seu próprio movimento na relação entre duas nomenclaturas
antagônicas: o deficiente construído nas ondas do movimento oralista e
o surdo construído em oposição ao primeiro, pautado no discurso da diversidade
linguística e cultural.
A construção da identidade deficiente (e todos os seus derivados
pejorativos) está ainda muito presente na vida dos surdos e, junto com ela, uma
série de práticas encapsuladas no projeto clínico hegemônico. Isto ocorre porque
a surdez é tanto uma construção cultural como um fenômeno físico. A forma
dessa construção cultural é, sem dúvida, uma expressão de valores culturais
mais amplos, significados através de uma ordem superposta anterior a ordem
majoritária ouvinte que busca "normalizar a anormalidade" (FOUCAULT, 2001).
Por outro lado, é importante salientar, no que nos diz De Certeau (1994, 1996),
que há também uma re-significação dessa ordem superposta os oprimidos e
excluídos, afirma ele, não são repositórios e/ou "consumidores" passivos nessa
relação; ao contrário, para o autor, consumir é produzir. Há no consumo um
aspecto criativo, uma vez que os indivíduos utilizam táticas e apropriam-se
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fazem reempregos de imposições, de forma a sobreviverem culturalmente.
Vejamos o que dizem os ouvintes, num outro momento da nossa conversa,
gravada em áudio:
Excerto 4
Angela: Sabe uma coisa que eu fico irritada? Assim né:: até
entendo eles (.) mas outro dia vi um aluno surdo NOSSO
aluno ((estabelecendo contato visual com os outros professores
entrevistados)) (.) ele estava na rua se fazendo de coitadinho (.) <sabe
aqueles pacotinhos de caneta que as pessoas vendem por aí?> assim com
uma notinha dizendo que são "deficientes auditivos"((faz um gesto entre
aspas quando diz esta palavra)) então (.) ele tava tirando vantagem da sua
surdez para ganhar dinheiro (1.5) SAbe eu sei que é DIFÍCIL para eles mas
mas veja bem a visão de alguns pais <não todos porque a mãe lá::> da::
da Gabi <ela é bem esclarecida com a questão da cultura surda>=
Audrei: =mas a escola, os professores apoiam ela? Apoiam essa
mãe que é mais esclarecida com a questão?=
Angela: =bem ((risos)) é difícil né: Audrei porque:: porque é
também um susto para quem nunca lidou ou viu um surdo antes (.) a
gente tá despreparado mesmo inclusive as escolas (1.5) mas veja bem
EU eu estou procurando uma forma de me informar também e::: <e tem
professoras que não estão nem ai> assim como alguns pais também (.) a
visão de alguns pais QUAL é a visão? ele é SURDO não serve para NADA
ele não vai poder trabalhar é uma pessoa INÚTIL (...) porém o filho surdo eu
posso aposentá-lo (...) é um beneficio (...) eu posso ganhar uma casa popular
(...) então
NESTE CASO o meu filho é DEFICIENTE (...) acho que a questão é
do necessitar do quando eu posso necessitar do meu filho surdo (...) caso
contrário eu nem toco que tenho um filho surdo (...) o paternalismo entra aí
(.) então se o filho não tem pilha ((referindo-se ao aparelho auditivo)) a
rede municipal que resolva isto (...)
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Jonas: (...) <ou pode haver o extremo oposto> (.) pra tentar
superar a vergonha que alguns sentem de ter filho surdo é tentar tornar
ele melhor do que o ouvinte (1.5) e eu acho também que a GENTE MESMO
só enxerga os surdos na deficiência (.) precisamos ver estas pessoas de
uma outra forma (.) se não mudamos nossa postura os próprios surdos
vão continuar se considerando deficientes também (.) porque como você
disse antes né:: há benefícios com isso e eles usam isso (.) assim se a
gente olhar bem me parece natural isto estar acontecendo (.) eu até
compreendo=
Angela: =é TEM OS DOIS LADOS ou o lado do coitado ou o lado de
super (...) no nosso meio fica bem claro o paternalismo (...) uns também
acabam deixando o filho surdo de lado (...) questão da indiferença (...) muitos
pais dizem "se ele não for na fono não vai falar português e se for não
fala do mesmo jeito (.) então pra que que vou perder o meu
tempo?" (...) ((Angela reportando as vozes de alguns pais de seus
alunos))
No excerto acima, Angela, uma das alunas do curso e também
professora de surdos no ensino fundamental, demonstra em sua fala os usos
que alguns surdos e alguns familiares fazem da surdez, quando diz que "os
surdos estão vendendo pacotinhos de caneta dizendo que são deficientes
auditivos... tirando vantagem da surdez para ganhar dinheiro", "meu filho surdo
eu posso aposentá-lo", "posso ganhar uma casa popular", "se o filho não tem
pilha do aparelho auditivo a rede municipal que resolva". Apesar de sua fala
mostrar indignação, devemos considerar que, infelizmente, a visibilidade que os
indivíduos surdos têm é uma visibilidade pautada na deficiência. O que não é de
estranhar, considerando que o discurso da diferença articulado na sociedade
majoritária sobre ouvintes e surdos é ainda tipicamente construído com base na
perda auditiva, na falta de algo, na ausência; uma narrativa fortemente
construída do ponto de vista da patologia e, portanto, legitimada e aceita nessa
mesma perspectiva.
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Nesse contexto, faz sentido, para as pessoas (surdos e familiares) que
convivem com essa realidade, transitar ora no discurso da deficiência ora no
discurso da diferença ("posso ganhar uma casa... neste caso meu filho é
deficiente... a questão do necessitar do meu filho surdo... caso contrário eu nem
toco que tenho um filho surdo"), pois pode ser uma forma de sobrevivência, ou,
usando a expressão de De Certeau (op.cit.), como uma "tática", em busca de
uma visibilidade social e cultural.
Claro que a fala reportada acima pela aluna-professora alfabetizadora
(Ângela) sobre o comportamento dos pais ouvintes que ela tem tido contato pode
realmente conter um fundo essencialmente interesseiro e alheio à perspectiva
do engajamento político sobre a surdez. Da mesma forma, há indivíduos com
algum grau de perda auditiva que se vêem como deficientes e não se identificam
com uma cultura surda optam pela oralização6 e vêem nos recursos da medicina
uma grande possibilidade de recuperação da audição: seja por implantes
cirúrgicos e/ou pelo uso de aparelhos auditivos. Então, o que muitos surdos e
ouvintes envolvidos nessa discussão podem se perguntar é: quando teremos
uma transformação social e um olhar e atitudes diferenciados, mais justos e sem
tantos preconceitos na nossa sociedade?
As transformações e/ou mudanças na sociedade, em se tratando de
minorias, não são radicais. Há níveis de explicitação de preconceitos; e os
preconceitos podem estar velados até mesmo na narrativa da diferença. Destaco
a discussão em Mclaren (2000), quando argumenta que a palavra diversidade ou
o discurso da diferença podem estar sendo utilizados para encobrir uma
ideologia de assimilação que está na base do discurso do "multiculturalismo
conservador e corporativo", e, no caso da surdez, não é a pregação dessa
narrativa que garantirá uma atitude de respeito às minorias linguísticas. Assim,
é importante termos em mente as palavras de Skliar, ao prefaciar Botelho
(1998:10). Diz ele:
Reconhecer a diferença não significa uma aceitação formal nem uma autorização para que os surdos sejam diferentes. A definição da surdez sob a perspectiva da diferença supõe, no mínimo, estabelecer quatro dimensões inter-relacionadas: a dimensão política, a dimensão ontológica visual, a presença de múltiplas identidades surdas e a [não] localização da surdez nos discursos sobre a deficiência.
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Infelizmente, os surdos têm sido narrados e definidos exclusivamente a
partir da realidade física da falta de audição e, portanto, aos olhos da sociedade
majoritária ouvinte, têm sido vistos exclusivamente a partir desse fato. O efeito
disto é que os surdos e as línguas de que fazem uso (LIBRAS e português
escrito/oral) tornam-se telas com espaços em branco para a projeção do
preconceito cultural e do discurso da "normalização". Os termos deficiente
auditivo, surdo-mudo, e mudo não são exemplos isolados de demonstração de
preconceito somente, mas são indicadores de um mundo mais amplo de redes
de significados que estabelecem convenções para descrever relações entre
condições, valores e identidades. Além disso, dentro desse mundo de
significados há alinhamentos distintos e desiguais entre uns e outros, já que, no
caso da minoria surda, os discursos da medicalização e da normalização têm
prevalecido sócio-historicamente.
Uma outra questão a destacar é que a maioria dos cursos universitários
que preparam profissionais para atuar com a surdez têm insistentemente
localizado tais indivíduos na narrativa da deficiência, promovendo concepções
geralmente simplificadas, construídas a partir de traços negativos como, por
exemplo, a falta de língua(gem). De acordo com Skliar (1997:33), "os surdos
estão forçados a existir na Educação Especial". Ora, o rótulo "especial" não
desloca as minorias surdas para a visão étnica de surdez; ao contrário, esse
rótulo mascara o preconceito de forma muito melindrosa. Ainda conforme o
mesmo autor, o rótulo especial conota essencialmente o discurso do desvio da
normalidade, porque acaba entrincheirando indivíduos surdos e todos os ditos
deficientes em um mesmo bloco de localização, ou seja:
...em uma continuidade, que, na verdade, é descontínua, isto é, grupos de indivíduos juntos, mas também separados entre eles, e separados de outros sujeitos. ... Neste sentido, não haveria nada em comum, por exemplo, entre um surdo e um deficiente mental, que separe esse surdo ou esse deficiente mental de um menino de rua, de um indígena ou de um trabalhador rural. (SKLIAR, 1997: 33).
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Ao ser inquirida sobre a profissão e o curso em que havia se formado,
Lucy (uma das alunas ouvintes de um dos cursos iniciantes da professora Ana)
respondeu-me: "Sou professora formada em pedagogia com especialização em
Educação Especial. Atendo indivíduos com necessidades especiais os
deficientes auditivos, visuais, mentais e físicos...". Pode-se observar em sua
resposta a forma como os cursos de pedagogia localizam tais indivíduos:
indivíduos diferentes tratados como iguais nas suas necessidades. No prefácio
a Botelho (1998:11), Skliar enfatiza que a desvinculação da Educação Especial
e o deslocamento da educação dos surdos para outros discursos possibilitam
uma transformação mais apropriada no contexto ideológico, teórico e discursivo:
a surdez pode não ser, epistemologicamente, uma deficiência, mas está sendo permanentemente localizada como tal. Assim, a ruptura entre educação de surdos e educação especial é uma maneira de des-patologizar a surdez, de levar a surdez para outros discursos, vinculados com outras linhas de estudo em educação.
Por fim, concordo com Skliar (op. cit.) quando afirma que é por meio
desse deslocamento das oposições conceituais da Educação Especial para uma
Educação para Surdos e também das nomeações deficiente auditivo (e todos os
seus sinônimos) para surdo ou seja, através de mudanças nas representações
e narrações sobre o surdo e a surdez que poderemos melhor enxergar os
múltiplos e diversos recortes identitários dos surdos e contribuir para que se
possa sair do discurso da deficiência para o da diferença; afinal, aponta-nos
Skliar (1997: 33), "a construção das identidades não depende da maior ou menor
limitação biológica, e sim de complexas relações linguísticas, históricas, sociais
e culturais". Acrescentaria nesta discussão a ideia apontada por Carvalho (2003:
61) no sentido de nos desvincularmos da educação especial a partir de uma
"visão substantiva" para começarmos "a construir o especial na educação, numa
visão adjetiva".
"O PROFESSOR ESTÁ MUITO PRESO AOS PADRÕES CULTURAIS DOS
OUVINTES"
Excerto 5
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Durante o intervalo do curso do professor Leo, algumas alunas
ouvintes formam um grupo e começam a falar sobre as aulas, a língua de
sinais e as dificuldades que têm para se expressarem com fluência. Uma delas
diz que o curso lhe oferece uma oportunidade para ter mais contato com o
surdo e aprender um pouco mais sobre a cultura surda. Uma outra aluna que
estava passando, ao ouvir o comentário dela diz: "o que você já aprendeu da
cultura surda?". Sem hesitar, a aluna respondeu: "muitas coisas, que eles têm
uma identidade surda e não aquela coisa da deficiência, pois têm uma língua
própria e se expressam através dela. O principal para nós é saber que os
surdos têm uma língua própria, a língua de sinais".
O que aprendemos até aqui sobre cultura surda? Lane et all (1996: 67)
apontam que a língua de sinais exerce três papéis fundamentais na comunidade
surda: "é um símbolo de identidade social, um meio de interação social, e um
repositório de conhecimento cultural". Ao responder à pergunta da colega sobre
o que ela havia aprendido da cultura surda, há uma sugestão de que a língua de
sinais marca a identidade cultural do surdo ("eles têm uma identidade surda e
não aquela coisa da deficiência, pois têm uma língua própria"). Não há dúvidas
de que na comunidade surda a língua de sinais (LS) confere ao surdo uma
libertação dos moldes e visões até então exclusivamente patológicos, pois
desvia a concepção da surdez como deficiência, vinculada a lacunas na
cognição e pensamento, para uma concepção da diferença linguística e cultural.
A LS é, portanto, um símbolo importante de identidade cultural; o que
não significa dizer, por outro lado, que o surdo também não construa outras
culturas e identidades na língua portuguesa, por exemplo. O problema está em
que o português de que o surdo faz uso (escrito e oral este último no caso de
surdos oralizados) é também estigmatizado, uma vez que não atinge as
expectativas impostas e desejadas por uma maioria de ouvintes. Para discorrer
sobre essa questão, valho-me do estudo de Silva (2005: 139), que discute a
escrita do surdo mostrando que, nela, uma outra relação é estabelecida e que
outros aspectos estão sendo privilegiados. Esses aspectos são, por sua vez,
incompatíveis com os esperados pela sociedade ouvinte letrada. Assim, pode-
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se dizer que o surdo se re-apropria, re-emprega a escrita de outra forma, como
um "português surdo"7, e, ao marcar "sua própria história com essa língua e com
essa maneira de escrever", o surdo imprime nela marcas de sua identidade, ou
seja, outra relação é estabelecida. Essa questão de fronteiras aparece também
entre outras culturas e línguas minoritárias e, nesse contexto, importa destacar
também a pesquisa de Maher (1996, p. 29) sobre os conflitos na demarcação
das identidades indígenas, apontando o aspecto fragmentado, multifacetado,
móvel e fluído da identidade:
o outro com o qual interagimos não é sempre o mesmo, o tempo todo, em todas as situações sociais. ...a identidade não é um fenômeno unitário que contenha em si qualquer essência definitória, mas é uma construção feita em múltiplas direções, direções estas muitas vezes contraditórias.
A autora conclui que o "ser índio" é uma construção que se dá no
discurso e, no caso dos índios, essa construção identitária também ocorre na
língua portuguesa (nas palavras da autora, no "português índio"), pois é
no discurso que se torna possível dar o sentido do "ser índio" [ênfase da autora].
Nessa perspectiva, pode-se afirmar que o surdo constroem identidades tanto na
língua portuguesa como na língua de sinais.
De modo geral, os indivíduos, veem cultura e identidade como uma
entidade em bloco, fechada, acabada e estática. Entre grupos minoritários, por
exemplo, é comum ouvir um discurso de oposição às culturas majoritárias
cravado na homogeneidade cultural de seu grupo. Assim, passa-se a ideia de
que todo o surdo é igual, tem a mesma cultura e identidade surda. Trata-se de
um surdo idealizado, do qual se ignoram gênero, nacionalidade, idade,
orientações étnicas, sexuais e religiosas como características que também
compõem "as culturas" de um indivíduo. Que na comunidade surda esse
posicionamento essencialista tem em vista a afirmação, valorização e
reconhecimento cultural não restam dúvidas, uma vez que é a coesão, a
"uniformidade" que dá ao grupo visibilidade, ou seja, serve para que o grupo se
autoconstitua como tal graças à essa aceitação dessa visão por parte de quem
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os exclui. Mas, o que se entende por cultura surda? Quadros (2002, p. 10) define
a cultura surda,
como a identidade cultural de um grupo de surdos que se define enquanto grupo diferente de outros grupos. Essa cultura é multifacetada, mas apresenta características que são específicas, ela é visual, ela traduz-se de forma visual. As formas de organizar o pensamento e a linguagem transcendem as formas ouvintes.
Não quero negar a existência de características composta por valores,
comportamentos, atitudes e práticas sociais distintas das culturas ouvintes.
Todavia, o perigo está em transformar as diversidades em homogeneidades
culturais, ou seja, ter uma visão dividida e singular entre "cultura ouvinte"
(dominadora) e "cultura surda" (dominada), fazendo com que a identificação do
segundo grupo seja marcada apenas na surdez e na língua de sinais
independente da raça, classe ou gênero, por exemplo. Afinal, o que se pode
afirmar em termos culturais e identitários a respeito do multiculturalismo na
surdez? Como tem sido abordada a questão da diversidade dentro do grupo
surdo, ou seja, os entremeios em que se amontoam, por exemplo, as mulheres
surdas, negros surdos, índios surdos, surdos de áreas rurais, surdos
homossexuais, surdos cegos, surdos com deficiências mentais, surdos
cadeirantes, ouvintes filhos de pais surdos, e os surdos com diferentes graus de
surdez? A esses indivíduos Lane et all (1996) têm se referido como "minorias
duplas" e, a meu ver, têm sido mais apagados, invisibilizados e discriminados na
nossa sociedade: ou seja, ser surdo cego é diferente de ser surdo vidende, ser
surdo branco é diferente de ser surdo negro, ser surdo não oralizado é diferente
de ser surdo oralizado...
Essa discussão sobre diversidade cultural surda é também importante,
levando em conta que é muito recorrente ouvir que o surdo de lares ouvintes não
compartilha de cultura surda alguma com seus familiares, e, portanto, tem que
buscar "essa cultura" (como se ela fosse uma só, pronta e acabada!) no convívio
com outros surdos (algo similar ao que se diz sobre a cultura dos homossexuais,
que se reúnem em guetos para afirmar sua cultura). Ou seja, na maioria das
discussões, enfatiza-se um surdo visto como um "estrangeiro em sua própria
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casa" (BAYTON, 1996; LALE et all, 1996). É muito complexa e intrigante essa
afirmação, mas devemos ser cautelosos e críticos para não (re)produzirmos
discursos que se fechem na perspectiva de guetização ou em fundamentalismos,
negando-se a coexistência natural e contraditória das formas mescladas e
híbridas entre as culturas surdas e ouvintes.
Propondo uma analogia com o trabalho de Hall (2003a), podemos nos
perguntar: que surdo é esse, afinal, na cultura surda? O pensamento de Hall
(2003a/b/c) está voltado para as convicções democráticas, e seus estudos
enfatizam a questão do gênero, sexualidade e raça. Uma forma de pensar a
cultura está em sua reflexão sobre a diáspora. Hall (2003a) enfatiza que o
aspecto diaspórico na constituição da cultura dos caribenhos na África, por
exemplo, funciona como uma forma de sobrevivência e de subversão, e defende
a hibridização ou "impureza" cultural como uma maneira de o "novo entrar no
mundo". Ao falar de impureza, o autor afirma que tal característica é a condição
necessária para a modernização:
Numa gama inteira de formas culturais, há uma poderosa dinâmica
sincrética que se apropria criticamente de elementos dos códigos mestres das
culturas dominantes e os "criouliza", desarticulando certos signos e rearticulando
de outra forma seu significado simbólico. (HALL, 2003ª, p. 34).
E não nega, em sua teorização, que essas formações sincréticas surgem
em uma relação de desigualdade, e estarão sempre determinadas pelas
relações de poder, "sobretudo as relações de dependência e subordinação
sustentadas pelo próprio colonialismo" (p. 34). São essas características
diaspóricas, apontadas pelo autor, que nos permitem sustentar uma analogia
com a(s) cultura(s) surda(s). E o que torna esta reflexão importante e plausível
não é uma origem geográfica que possa ser compartilhada entre os surdos, mas
a condição exclusiva de serem "o único grupo linguístico a ter uma comunidade
em cada país do mundo" (LADD, 2003, p. 218). [tradução minha].
Hall (op. cit.) afirma que as condições diaspóricas, portanto, fazem com
que as pessoas sejam "obrigadas a adotar posições de identificação deslocadas,
múltiplas e hifenizadas" (p. 76), e uma forma de caracterizar as culturas de
comunidades minoritárias, cada vez mais mistas e diaspóricas, é o hibridismo.
Todavia, há uma relutância, por parte de alguns indivíduos da área da surdez
em aceitar que os surdos não deixam de ser surdos por estarem inseridos em
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uma comunidade ouvinte, cujos valores atravessam, "contaminam" a cultura
surda, e vice-versa:
Excerto 6
Estou gostando muito das aulas, do professor. Ele é muito cativante,
e como muitos surdos que eu conheço, conquistam pela simpatia, enorme
paciência e boa vontade. Acho apenas que o professor está muito preso
aos padrões culturais dos ouvintes. Ele poderia assumir mais a sua
cultura surda.
Fui falar pessoalmente com a aluna ouvinte para saber um pouco mais
sobre o que ela queria dizer com "o professor está muito preso aos padrões
culturais dos ouvintes" e "ele poderia assumir mais a sua cultura surda". Para
ela, o professor faz muito uso da oralização junto com os sinais além do
português sinalizado para interagir com as alunas ouvintes; e acrescenta: "você
viu outro dia ele usando o aparelho auditivo? Essa coisa da oralização, de usar
recursos para ouvir". Também comentou comigo que achava que o seu
comportamento na sala de aula era um comportamento da cultura de aula
ouvinte. A aluna referia-se às cobranças com prova, nota, lições para casa e
presença.
O discurso da aluna demonstra o seu desconforto e conflito em achar
que o professor não está sendo "surdo", já que não se comporta como tal. Está
posto aí o efeito colateral de uma visão essencialista, pois a fala ilustrada acima
contribui para a constituição de um "preconceito às avessas" que discrimina
surdos de lares ouvintes e os surdos oralizados, por exemplo. A representação
que ela faz do surdo e da cultura está ancorada em uma forma específica de ser
e de agir, uma forma singular em que o trânsito entre culturas é mal visto. Afinal,
onde se traça a linha divisória entre as identidades, entre as culturas, entre as
línguas? Há uma angústia por parte dos indivíduos provocada pela hibridização
(BHABHA, 2003). É que o hibridismo não diz respeito a uma mistura racial de
indivíduos, mas constitui um processo de tradução cultural:
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um modo de conhecimento, um processo para se entender ou perceber o movimento de trânsito ou de transição ambíguo e tenso que necessariamente acompanha qualquer tipo de transformação social sem a promessa de clausura celebratória (BHABHA, 2000) [tradução minha].
A cultura, portanto, deve ser vista como algo desigual e inacabado, cujos
valores e significados estão sempre sendo re-significados, muitas vezes
constituídos por exigências e práticas incomensuráveis, formadas no ato de
sobrevivência cultural (BHABHA, 1992). É dessa sobrevivência que fala De
Certeau (1994, 1996) em "A invenção do Cotidiano" [dois volumes], quando
aborda as "astúcias" anônimas das culturas populares e de grupos minoritários,
discutindo temas como habitação, lazer, culinária, consumo e leitura. De Certeau
merece uma atenção especial porque, ao contrário de outros teóricos, que
enfatizam a passividade do consumidor, destaca a criatividade das pessoas
comuns em suas vidas cotidianas na sua relação de consumo. "Consumir" é,
para o sociólogo e historiador, uma forma de produção, isto significa que os
sujeitos não aceitam e/ou consomem a cultura de massa (ou do colonizador)
passivamente, e dão, portanto, sua própria interpretação ao que leem nos jornais
ou ao que veem na televisão, por exemplo. Essa ideia é de suma importância,
porque remete à forma como os desprivilegiados, as minorias, os oprimidos,
utilizam-se astutamente do que ele chama de táticas como formas de
resistências, apropriações ou re-empregos, sempre no sentido de sobrevivência
cultural.
Em suas reflexões, De Certeau (1995: 233) enfatiza que a cultura é,
gostemos ou não, "o flexível", contrapondo-se à ideia de rigidez.
Metaforicamente, o autor afirma que a cultura pode ser inventada ou criada da
mesma forma que uma "planificação urbanística: capaz de criar uma composição
de lugares, de espaços ocupados e espaços vazios, que permitem ou impedem
a circulação", mas, ao chegarem os "habitantes" todos os planos do urbanista
são "perturbados" "as maneiras de utilizar o espaço" ou as maneiras como se
faz o uso cultural fogem a essa planificação.
Neste sentido, da mesma forma que o conceito de identidade, a cultura
é produtiva, dinâmica, aberta, plural e está em constante transformação, pois é
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construída situacionalmente em tempos e lugares particulares. Ao se dar conta
do caráter múltiplo e fluído da cultura, o indivíduo entra em conflito porque, de
acordo com Hall (2003a, p. 44):
A cultura não é apenas uma viagem de redescoberta, uma viagem de retorno. Não é uma 'arqueologia'. A cultura é uma produção. Tem sua matéria-prima, seus recursos, seu 'trabalho produtivo'. Depende de um conhecimento da tradição enquanto 'o mesmo em mutação' e de um conjunto efetivo de genealogias. Mas o que esse 'desvio através de seus passados' faz é nos capacitar, através da cultura, a nos produzir a nós mesmos de novo, como novos tipos de sujeitos. Portanto, não é uma questão do que as tradições fazem de nós, mas daquilo que nós fazemos das tradições. Paradoxalmente, nossas identidades culturais, em qualquer forma acabada, estão à nossa frente. Estamos sempre em processo de formação cultural. A cultura não é uma questão de ontologia, de ser, mas de se tornar.
Não se pode negar que a surdez e a língua de sinais são traços de
identificação entre os surdos, mas isso não é suficiente para dizer que todos os
surdos são iguais ou, ainda, que vivem em uma clausura cultural, celebrada no
singular, no purismo, e na estabilidade total. Se continuarmos discursando,
exclusiva e acriticamente, sobre a cultura surda em oposição à ouvinte,
estaremos nos negando a enxergar as diversidades e multiplicidades entre os
surdos, estaremos repetindo os traços perversos e melindrosos do discurso
hegemônico do processo de normalização, ou seja, estaremos criando uma
representação do "normal surdo" que, nas palavras da professora ouvinte
mencionada acima, é aquele que não usa aparelhos auditivos, que não oraliza,
que não transita em outras culturas (em especial a ouvinte), que só usa língua
de sinais...8
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Procurei pontuar, nas narrativas observadas na interação de sala de aula
de alguns professores surdos e seus alunos ouvintes, que as representações e
os discursos no contexto da surdez têm se delimitado em modelos conceituais
opostos: modelo clínico versus modelo socioantropológico. Esta forma
dicotômica e reducionista de se olhar o surdo e a surdez faz com que novas
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propostas e narrativas pedagógicas possam também ser mascaradas, criando-
se um falso consenso de mudança, impedindo-nos de tratar tais indivíduos e
temas em suas complexidades, multiplicidades, ambiguidades, irregularidades,
contradições, ambivalências e tensões. Interessou-me registrar o fato de que os
discursos restritos ao nível de oposição, de binarismos simplificam e obscurecem
o entendimento das realidades surdas (GESSER, 2006; SKLIAR, 2006). Além
disso, destaquei a importância de uma re-definição de conceitos nesta área
teórica em uma perspectiva pós-moderna (DE CERTEAU, 1994, 1995, 1996;
Hall, 2003a/b/c) e pós-colonial (BHABHA, 1992, 2000, 2003), para não se correr
o risco de re-criarmos mecanismos por meio dos quais possam continuar
servindo de controle e de apagamento das minorias linguísticas e culturais.
Afinal, como nos aponta Skliar (2003: 93), uma mudança de paradigma "não é,
simplesmente, trocar uma roupa antiga por uma nova, nem melhor se acomodar
ao politicamente correto de nossos tempos atuais."
No título, Do patológico ao cultural na surdez: Para além de Um e de
Outro ou para uma reflexão crítica dos paradigmas, pretendi flagrar que, embora
o discurso sobre a surdez tenha avançado e, em certa medida, mudado em
direção ao discurso do multiculturalismo e do respeito à diversidade, há que se
tomar cuidado com as ideologias e políticas subjacentes a esses paradigmas
que, a meu ver, estão diretamente embricadas nas representações que
construímos sobre o outro e também como os conceitos de identidade e cultura,
por exemplo, são definidos e concebidos. Fica em aberto a importância de
refletirmos criticamente os vários - quase sempre ambíguos e tensos - discursos
e interpretações em torno das atuais propostas de educação para surdos. Isto
deve ser feito fora de modismos, conservadorismos e de simplificações teórico-
conceituais. O consenso de uma abordagem bilíngue na escolarização dos
surdos, por exemplo, parece estar posto entre pesquisadores e educadores da
área. Cabe perguntar, então, que educação bilíngue está sendo narrada na
atualidade? Por quem está sendo narrada? Os surdos estão participando na
construção dessa narrativa? De que forma? Em que momentos? Enfim, que
práticas pedagógicas, discursivas e políticas estão sendo construídas nessa
direção?
REFERÊNCIAS DESTE TEXTO:
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Notas deste artigo:
1 Este artigo é fruto de várias reflexões resgatadas de meu percurso investigativo
no campo da surdez iniciadas em 1997 (ver Gesser, 1999, 2006).
2 Os registros aqui apresentados foram gerados em Florianópolis e Campinas
em cursos de LIBRAS para ouvintes iniciantes, caracterizados em módulos. Na
maioria dos módulos que participei como aluna-pesquisadora, pude constatar
que o grupo de alunos ouvintes era sempre muito heterogêneo em termos de
idade, proficiência na língua, formação profissional (fonoaudiólogos, educadores
de surdos, professores de diversas disciplinas escolares, graduandos de
medicina, psicólogos, familiares de surdos, secretárias escolares, pajens,
graduandos de letras, linguística e linguística aplicada), e as turmas sempre
muito numerosas (variando de 15 até 40 alunos).
3 No total, foram 5 cursos para iniciantes Módulo 1. Dos cinco cursos, três são
contextos investigados para a realização da pesquisa de doutoramento e os
outros dois são parte da minha dissertação de mestrado. Posteriormente,
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também tive a oportunidade de fazer três cursos iniciantes de Língua Americana
de Sinais (ASL) na Universidade Gallaudet EUA, no programa de Estágio de
Pesquisa no Exterior. Todos os cursos foram financiados pela CAPES.
4 Ver convenção de transcrição das vinhetas, gravações em áudio e em vídeo
na página 24.
5 Os nomes dos professores surdos e dos alunos ouvintes foram alterados para
preservar a privacidade e confidencialidade dos registros.
6 Gostaria de destacar que só o surdo tem o direito de optar ou não pela
oralização (treinamento de fala e leitura labial). Completamente diferente disso,
é a imposição que tem sido feita pelos oralistas convictos ao longo dos anos
como a solução para o surdo "falar". O movimento oralista, sabe-se, influenciou
muitas gerações de surdos e familiares ouvintes, produzindo efeitos nefastos
como a opressão, discriminação e preconceito, mas, felizmente, não conseguiu
banir a língua de sinais das comunidades surdas. Estou pontuando essa questão
porque tenho um amigo surdo que foi oralizado, e mesmo valorizando e
utilizando a língua de sinais com seus pares surdos, ele diz sentir-se
discriminado por causa de sua oralização.
7 Essa discussão do "português surdo" é articulada na tese de Silva (2004) ao
fazer um paralelo com a discussão sobre o "português índio", discutido em Maher
(1996).
8 Entendo que a rejeição/repulsa à oralização nos tempos atuais é um contra-
discurso construído para visibilizar/valorizar a língua de sinais e os surdos fora
de um paradigma "ouvintista". Todavia, há que se cuidar para não reproduzirmos
outras lógicas opressoras que invisibilizem os recortes identitários entre outras
categorias de surdos: negros, homossexuais, índios, oralizados, pobres...
9 Como estamos lidando com uma língua espaço-visual, as orações em
parêntese serão traduzidas para o português. Esta é, portanto, uma transcrição
oralizada do uso da LIBRAS código adaptado de Gesser (1999, 2006). Optei por
não utilizar glosas na transcrição dos excertos, pois acredito que há implicações
negativas desse uso para a imagem do surdo e das línguas de sinais.
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O PONTO DE VISTA DE PAIS E PROFESSORES A RESPEITO DAS
INTERAÇÕES LINGUÍSTICAS DE CRIANÇAS SURDAS
Simone SchembergI; Ana Cristina GuarinelloII;
Giselle MassiIII3
Diversos estudos atuais têm revelado que a surdez deve ser reconhecida
como diferença, especialmente no que diz respeito aos aspectos linguístico-
discursivos. Contudo, crianças surdas vêm enfrentando, na família e na escola,
barreiras linguísticas com implicações nas suas possibilidades de inclusão
social.
Nessa direção, o presente trabalho4 objetiva analisar o ponto de vista de
pais e professores a respeito das interações linguísticas de crianças surdas no
âmbito familiar e escolar, considerando o contexto da inclusão.
Foram entrevistados doze familiares (quatro pais e oito mães) de
crianças surdas que frequentam o ensino regular e foi aplicado um questionário
junto a doze professores dessas mesmas crianças.
Os resultados apontam que nem os familiares nem os professores usam
a língua de sinais para interagir com os surdos, gerando interações linguísticas
restritas e pouco efetivas. Além disso, percebeu-se que familiares e professores
apresentam um desconhecimento acerca da surdez, da língua de sinais e das
consequências da surdez para o surdo.
INTRODUÇÃO
Diante do atual contexto educacional, especificamente no caso dos
alunos surdos, a inclusão tem se processado em meio a divergências e desafios
que vão além da superação de barreiras físicas e adaptações curriculares. As
3 IMestre em Distúrbios da Comunicação, Universidade Tuiuti do Paraná. IIDoutora em Linguística pela
UFPR, Docente do Programa do Mestrado e Doutorado em Distúrbios da Comunicação e do Curso de
Graduação em Fonoaudiologia da Universidade Tuiuti do Paraná. IIIDoutora em Linguística pela UFPR,
Docente do Programa do Mestrado e Doutorado em Distúrbios da Comunicação e do Curso de Graduação
em Fonoaudiologia da Universidade Tuiuti do Paraná. 4 Publicado pela Revista Brasileira De Educação Especial. Versão Impressa. ISSN 1413-6538. Rev. Bras.
Educ. Espec. Vol.18 No.1 Marília Jan./Mar. 2012. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382012000100003.
Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382012000100003>. Acesso em: 15
Jul. 2013.
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questões relacionadas às barreiras linguístico-discursivas com que estes alunos
se deparam, tanto na família quanto na escola, trazem à tona implicações e
imposições que demandam mudanças atitudinais e conceptuais quanto ao
sujeito surdo e suas possibilidades de fazer uso da linguagem em diferentes
situações sociais. Os atuais discursos em relação à surdez traduzem questões
que retratam a necessidade de reconhecê-la enquanto diferença a ser
considerada, sobretudo, no que diz respeito aos aspectos linguístico-discursivos.
Diante disso, alguns documentos destacam a relevância de se levar em
conta os diferenciais linguísticos no processo educacional dos surdos, como a
Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994), que ressalta o dever, por parte das
políticas educativas, de considerar as diferenças individuais, destacando a
importância de se assegurar a língua de sinais a todos os surdos. Em
consonância com os princípios políticos e filosóficos que a permearam, a
Resolução Nº. 2 de 11 de setembro de 2001 (BRASIL, 2001) que institui as
Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica, também
destaca a importância da língua de sinais no acesso aos conteúdos curriculares,
ao afirmar que: "Em face das condições específicas associadas à surdez, é
importante que os sistemas de ensino se organizem de forma que haja escolas
em condições de oferecer aos alunos surdos o ensino em Língua Brasileira de
Sinais e em Língua Portuguesa [...]" (p. 45).
As novas posturas frente à surdez, considerando a diferença linguística,
abrem caminho a outras determinações legais que fortalecem o reconhecimento
da língua de sinais em âmbito nacional. A Lei Federal 10.436, de 24 de abril de
2002 (BRASIL, 2002), reconhece a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) no país,
afirmando que o apoio ao uso e a difusão da mesma sejam garantidos por parte
do poder público em geral e das empresas concessionárias de serviços públicos.
Em detrimento da urgência em se estabelecer políticas significativas com relação
ao reconhecimento da diferença linguística, é estabelecida, ainda, a partir do
decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005), a garantia a uma
educação bilíngue, diante da qual se reconhece a importância da precocidade
da língua de sinais na vida social do surdo, destacando a necessidade da
presença do tradutor e intérprete nas instituições de ensino, bem como a do
instrutor de língua de sinais. Além disso, é proposta a inserção da Libras como
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disciplina curricular em diversos cursos de formação em diferentes áreas do
conhecimento.
No entanto, há de se considerar que outras questões urgem em se
estabelecer no que diz respeito à consideração da diferença, no caso da surdez.
Considerações estas que se estabelecem tanto no contexto familiar, quanto no
contexto escolar e que vão além das especificações legais e do cumprimento
das leis. A família e a escola representam os dois principais ambientes de
desenvolvimento humano nas sociedades contemporâneas, em vista disso, é
fundamental que sejam implementadas políticas que possibilitem a aproximação
desses dois contextos, sobretudo no que se refere aos processos de
desenvolvimento e aprendizagem (DESSEN; POLONIA, 2007).
No caso das crianças surdas, a escola pode assegurar o
desenvolvimento da língua de sinais, que assim como outras línguas, passa por
um processo de aquisição, por meio do qual os conceitos e o conhecimento de
mundo são construídos. Dessa forma, o acesso precoce a mesma é
determinante para a constituição do sujeito surdo. Diferentemente da criança
ouvinte, que desde cedo têm contato com a linguagem oral, a criança surda está
inserida num contexto no qual as interações linguísticas não são compartilhadas,
considerando que 95% são filhas de pais ouvintes, os quais, em geral,
desconhecem ou rejeitam a língua de sinais (SKLIAR, 1997). A falta de contato
com adultos que compartilhem de uma mesma língua pode significar uma
desvantagem no desenvolvimento educacional da criança surda (QUADROS;
CRUZ, 2011).
Em se tratando de familiares ouvintes com filhos surdos, geralmente, são
os pais que escolhem a primeira forma de comunicação para os filhos, pois são
eles que irão dispor de recursos, tempo, investimento, aulas, tratamentos e
colégios para alcançar seus objetivos (SANTANA, 2007). Dessa forma, a
formação subjetiva desse filho surdo depende de uma série de fatores como: sua
opção pessoal de comunicação, escolha da comunicação pela família, ambiente
social, educação, entre outros.
Sabe-se que a língua oral é de modalidade oral-auditiva diferente da
língua de sinais, língua natural do surdo, de modalidade visual-espacial. Desse
modo, uma primeira barreira pode começar a ser construída, pois, em muitos
casos, não há uma língua comum entre a família e a criança surda para
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estabelecer os contatos sociais e assim permitir que a linguagem seja viva e
fluente nas interações. (GUARINELLO, 2007). De nada adianta que as leis falem
da importância da educação bilíngue para os surdos, se as próprias famílias não
utilizam a língua de sinais, ou seja, as famílias continuam a utilizar somente a
língua oral, e usualmente, não estruturam nenhum código linguístico eficaz com
seus filhos, o que acarreta prejuízos no desenvolvimento intelectual, afetivo,
social e linguístico dessas crianças (RABELO, 2006).
Neste sentido, é importante destacar o papel da família, pois é através
dela que o alicerce da personalidade subjetiva é construído, de forma que o
desenvolvimento da criança é, em grande parte, de sua responsabilidade. Como
pontua Schneider (2006): "A escola sozinha não pode dar conta da educação de
todos e, particularmente, dos alunos surdos se não contar com a participação da
família, pois, se quiser desenvolver uma educação emancipadora, deve-se
considerar o mundo da vida da criança" (p. 176).
A interação familiar é de fundamental importância na constituição social
do sujeito. A família é como afirma Guarinello (2000), o primeiro local onde as
capacidades das crianças são desenvolvidas, ao mesmo tempo em que, como
referem Negreli e Marcon (2006), é no espaço familiar que os valores e as
crenças são transmitidos de geração em geração, de modo que o
empreendimento conjunto entre criança e adulto é determinante. Diante dessas
considerações, é importante destacar que o modo como a criança é tratada no
contexto familiar terá grande influência sobre a imagem que terá de si mesma
(STELLING, 1999).
Em pesquisa realizada Schneider (2006), ao referir-se à visão de um
grupo de pais de crianças surdas, constatou que apesar de os mesmos
destacarem a importância da língua de sinais no processo escolar de seus filhos,
demonstraram não fazer uso da mesma, o que se reflete em uma das principais
dificuldades do surdo: a falta de referenciais para o desenvolvimento de um
processo de identificação e aquisição da língua de sinais. Além disso, a autora
pôde perceber, na narrativa dos pais, que há uma negação com relação às
dificuldades enfrentadas pelos filhos no ensino regular. Ou seja, os pais não se
ocupam das dificuldades apresentadas pelo filho surdo para acompanhar um
ensino regular que, pautado na homogeneidade, desconsidera a língua de
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sinais, evidenciando a dificuldade dos próprios pais em reconhecer as
especificidades desse filho.
Outras pesquisas, ainda (BORGES, 2004; SOARES; LACERDA, 2004;
GUARINELLO et al, 2006) revelam uma série de dificuldades enfrentadas pelo
aluno surdo no contexto de inclusão. Borges (2004) constatou, a partir de
pesquisas realizadas com alunos surdos inseridos no ensino médio, que para
eles a comunicação no ensino regular é restrita, o que reduz as possibilidades
de interação e leva alguns surdos a darem preferência à escola especial, já que
nesta as oportunidades de comunicação são maiores. No entanto, o
reconhecimento da escola regular como mais adequada, é apontado na
pesquisa por ser nesta que o surdo tem acesso aos conteúdos acadêmicos e a
oportunidades que o favorecerão futuramente. Em concordância, Botelho (2002)
refere que no ensino regular é oportunizado ao surdo um nível acadêmico mais
elevado e melhores oportunidades de acesso ao currículo em relação às escolas
especiais. Soares e Lacerda (2004) criticam o fato de o processo de ensino ser
pensado tendo como base alunos ouvintes.
A partir de uma pesquisa realizada com um grupo de professores do
Estado do Paraná, Guarinello et al (2006), retratam as dificuldades do aluno
surdo em sala de aula no ensino regular, do ponto de vista dos professores. Tal
pesquisa revelou que as maiores dificuldades do surdo dizem respeito, segundo
os professores entrevistados, em maior percentual, à elaboração, compreensão
e interpretação textual. Além disso, a interação, o despreparo dos professores e
a falta de intérprete também foram apontados. O desconhecimento sobre a
surdez e suas implicações também foi constatado, o que é um ponto fundamental
no processo de ensino-aprendizagem, pois pode gerar atitudes e pré-conceitos
que irão interferir nas interações, podendo suscitar discursos equivocados e de
insatisfação com relação ao aluno e à surdez.
Diante de tais constatações acerca do processo educacional inclusivo
do surdo é possível perceber que há uma carência no que diz respeito à real
concretitude do respeito à diversidade. Torna-se necessário articular
possibilidades de ensino-aprendizagem considerando efetivamente a diferença
em todos os aspectos. Não basta apenas reconhecer a existência da diferença
e do pluralismo cultural, mas oportunizar meios para a efetivação de educação
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bilíngue onde, assim como pontua Fernandes (2003), "todas as vozes tenham o
seu lugar de valorização e reconhecimento" (p. 39).
Fernandes (2003), no entanto, nos chama a atenção para o fato de que
"um programa de educação bilíngue não se sustenta apenas pela mera
constatação da necessidade de um trabalho que envolva duas línguas no
processo educacional" (p. 40). Segundo a autora, há outras questões éticas e
políticas que devem ser levadas em consideração no processo educacional dos
surdos, as quais dizem respeito, em síntese, à aceitação dos surdos como grupo
que constitui sua identidade linguística e cultural a partir de uma língua natural;
ao reconhecimento político da língua de sinais; à superação da perspectiva
terapêutica; ao reconhecimento da presença de adultos surdos no processo
educacional; ao estabelecimento de políticas de formação docente e o domínio
efetivo da língua de sinais por parte destes.
Acerca da língua de sinais, Schneider (2006) também defende que seja
oferecido ao aluno surdo um ambiente que lhe propicie possibilidades de
aquisição, desenvolvimento e uso da língua de sinais de forma natural e
espontânea, sendo priorizadas, ainda, no âmbito do ensino regular condições
que possam garantir uma escolarização com qualidade.
Diante das atuais discussões e pesquisas no campo da Educação de
Surdos é possível perceber que a Proposta Bilíngue tem se mostrado como
sendo a mais satisfatória e capaz de contemplar as necessidades linguísticas e
sociais do surdo (FERNANDES, 2003; QUADROS, 2006; PEIXOTO, 2006).
Porém, não basta somente definir leis e aceitar a inserção do aluno surdo em
sala de aula, mas refletir sobre novas propostas e concepções que privilegiem o
processo de ensino aprendizagem com vistas as suas diferenças e
particularidades, possibilitando-lhe a compreensão dos conteúdos de modo
significativo, inserindo-o verdadeiramente nos contextos linguísticos.
De fato, especificamente em âmbito nacional, algumas propostas já
foram estabelecidas em documentos relacionados à educação inclusiva
(BRASIL, 2000; BRASIL 2001; BRASIL, 2006), como adaptações curriculares e
de acesso ao currículo. No entanto, na prática faz-se necessária uma mudança
real, desde o projeto pedagógico da escola até os critérios de avaliação, já que
estes foram, tradicionalmente, pensados a partir de uma visão homogênea de
sala de aula, como se todos os alunos se desenvolvessem da mesma maneira
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e ao mesmo tempo, assim como em uma linha de montagem, como é apontado
por Alves (2006) ao comparar o processo de escolarização a um processo de
produção, onde cada peça deve seguir os moldes de uma peça padrão:
Nossas escolas são constituídas segundo o modelo das linhas de
montagem. Escolas são fabricas organizadas para a produção de unidades
biopsicológicas móveis, portadoras de conhecimento e habilidades. Esses
conhecimentos e habilidades são definidos por agências governamentais a que
se conferiu autoridade para isso. Os modelos estabelecidos por tais agências
são obrigatórios e têm força de lei. Unidades biopsicológicas móveis que, ao final
do processo, não estejam de acordo com tais modelos são descartadas. É sua
igualdade que atesta a qualidade do processo. Não havendo passado no teste
da qualidade-igualdade, elas não recebem os certificados de excelência ISSO-
12.000, vulgarmente denominados diplomas. As unidades biopsicológicas
móveis são aquilo que vulgarmente recebe o nome de 'alunos'. (p. 36).
Nessa comparação o autor conduz a uma reflexão sobre os modelos
estabelecidos na educação que, se analisados, tornam a inclusão um processo
inviável diante de tal realidade, já que esta prevê que as diferenças sejam
levadas em consideração, o que só é possível se o processo educacional for
estruturado a partir de uma ótica na qual a heterogeneidade seja contemplada,
desvinculando-se das propostas estabelecidas em outros tempos.
A partir dessas reflexões, o presente trabalho objetiva analisar o ponto
de vista de pais e professores a respeito das interações linguísticas com crianças
surdas no âmbito familiar e escolar, considerando o contexto da inclusão.
MÉTODO
Esta pesquisa está vinculada ao Núcleo de trabalho Surdez, Linguagem
e Educação, o qual faz parte do Programa de Mestrado e Doutorado em
Distúrbios da Comunicação da Universidade Tuiuti do Paraná. Foi aprovada pelo
comitê de ética sob o número 1206.
A pesquisa foi desenvolvida sob a perspectiva da inclusão educacional,
considerando a inserção de alunos surdos no ensino regular, os quais
frequentam o Centro de Atendimento Especializado em Surdez (CAES), que está
situado no espaço de uma escola regular de um município da região
metropolitana de Curitiba- Pr/Brasil. Será enfocada a visão de pais e professores
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acerca da interação do filho/aluno surdo nas atividades familiares e escolares,
de modo a desvendar a maneira que se estabelece a comunicação com o
mesmo nestes contextos. Para isto foram selecionadas 12 crianças surdas
inseridas no contexto do ensino regular. Convém esclarecer que o critério usado
para selecioná-las refere-se ao fato de estarem matriculadas nos primeiros anos
escolares. Após essa seleção foi realizada uma entrevista com seus pais (sendo
quatro pais e oito mães) e outra entrevista com seus professores (ou seja, foi
entrevistado o professor do ensino regular de cada criança surda). Assim, fazem
parte do corpus dessa pesquisa quatro pais e oito mães, e doze professores.
Ressalte-se que ao longo de nossa discussão, ao nos referirmos aos pais,
estaremos utilizando pai e mãe, sendo numerados de acordo com seus filhos
(mãe 1, mãe 2, pai 3 e assim por diante), da mesma forma o professor 1
corresponde a criança 1 e assim sucessivamente.
Com o grupo de pais foram desenvolvidas entrevistas semiestruturadas
a partir de quatro questões, aplicadas pessoalmente pela pesquisadora. Nas
entrevistas foram enfatizados aspectos relacionados à visão dos pais acerca da
interação com seus filhos surdos. Optou-se por utilizar o método da entrevista, o
qual sob uma visão sócio-histórica tem a particularidade de ser compreendido
como uma produção de linguagem, onde entrevistador e entrevistado estão
dispostos numa situação de interação verbal em que os enunciados são
constituídos numa relação dialógica (FREITAS, 2003).
Com relação ao grau de instrução os pais têm desde o ensino
fundamental incompleto até o ensino médio completo. Cabe ressaltar que as
famílias entrevistadas estão inseridas em um contexto de baixa renda. No que
se refere ao meio de comunicação usado com os filhos surdos, apenas uma mãe
faz uso de sinais e da oralidade ao mesmo tempo, todos os outros utilizam
apenas a oralidade para se comunicar com seus filhos. Com relação ao
conhecimento acerca da língua de sinais apenas uma mãe afirma que ter feito
um curso de Libras.
Quanto aos docentes que compuseram a pesquisa, os 12 professores
selecionados atuam no ensino fundamental (1º a 5º ano), em diferentes escolas
das redes municipal e estadual de ensino. Para a coleta de dados com os
professores foram utilizados questionários com quatro questões fechadas e
abertas, por ser este o instrumento mais conveniente, já que, na tentativa de
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entrevistas a serem realizadas in loco, alguns professores se mostraram
indispostos e declararam não terem tempo. Os questionários lhes foram
entregues e devolvidos à pesquisadora dois a três dias depois. No questionário
foram enfocados aspectos referentes à interação com os alunos surdos no
contexto da inclusão.
Com relação ao tempo de docência dos professores entrevistados é
possível afirmar que eles têm entre cinco e vinte e três anos de docência. No
que se refere a experiência anterior com alunos surdos, apenas um professor
afirma que conta com tal experiência. Quanto a formação na área da surdez,
quatro professores relataram que possuem essa formação.
A metodologia desta pesquisa é de cunho qualitativo, considerando que
o significado humano da vida social e a sua elucidação e exposição pelo
pesquisador é um aspecto importante na pesquisa (MOREIRA; CALEFFE,
2006). Analisar os dados qualitativamente é um ponto fundamental da presente
pesquisa, considerando que tal abordagem, segundo Chizotti (1998), parte do
principio de que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, um
vínculo entre o mundo objetivo e a subjetividade. Sendo assim, como afirmam
Bogdan e Biklen (1998 apud TURATO, 2000), o pesquisador tem como alvo
principalmente "[...] melhor compreender o comportamento e a experiência
humana. Eles procuram entender o processo pelo qual as pessoas constroem
significados e descrevem o que são aqueles significados" (p. 95).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A fim de investigar como se estabelecem as relações com os filhos
surdos em casa, as doze famílias foram questionadas: Como é a participação do
filho nas atividades familiares?", nas respostas foi possível perceber que, em
geral, a criança surda tem pouca, ou nenhuma, participação nos contextos
familiares, como é possível observar nos exemplos abaixo com episódios de
falas dos pais:
✓ Ela fica só na televisão, não tem participação, ela fica bem
retirada (mãe 2).
✓ Ele inventa muita 'arte'. É difícil conversar com ele, quase não
conversa comigo e com o pai dele... (mãe 3).
✓ Ele é 'triste', só pula o dia inteiro (mãe 12).
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✓ Alguns pais relataram, ainda, a participação do filho referindo-se
ao desempenho do mesmo nos trabalhos domésticos, como
forma de demonstrar que há alguma participação:
✓ Ele é um dos filhos que menos me dá trabalho. Ele me ajuda
bastante. (mãe 7).
✓ Ela gosta, já arruma a casa, varre a casa, ajuda bastante em casa.
Ela tá sempre perguntando as coisas que não entende, e nós
explicamos. (mãe 8).
Essas respostas vão de acordo com a literatura que refere as
dificuldades que as famílias encontram para interagir e conversar com seus filhos
surdos. De acordo com a literatura, a interação familiar é fundamental para a
formação social do sujeito e também para a imagem do sujeito a respeito de si
mesmo (STELLING, 1999; GUARINELLO, 2000). Assim como deve ser a
imagem que esses sujeitos têm de si mesmos e dos seus papéis sociais na
família. Se não participam efetivamente do contexto familiar, como uma criança
pode se constituir na e pela linguagem?
Outro aspecto a ser considerado em torno da questão referente à
participação da criança nas atividades familiares é que parece não haver uma
compreensão sobre as implicações da surdez por parte dos pais, considerando
os seguintes comentários:
✓ Ela só não sabe contar o que aconteceu. Ela começa contar e não
consegue falar. Participa dos assuntos olhando pra gente. (pai 1).
✓ Ele é curioso. Ele 'ouve' quando quer. Às vezes fica nervoso. (mãe
4).
✓ Ela entra no papo, tá sempre perguntando as coisas. Às vezes a
gente tem que gritar com ela. (mãe 6).
Diante do comentário do pai 1 é possível perceber a pouca importância
dada em relação à filha não conseguir narrar fatos (só não consegue contar),
além disso, o "não conseguir falar" parece não estar relacionado, para o pai, à
questão de que a filha não desenvolveu a fala naturalmente por não ouvir, e que,
além disso, usa uma língua diferente da sua. O que nos leva a refletir que as
interações linguísticas não são consideradas determinantes em tal contexto
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familiar, da mesma forma que não há um reconhecimento das implicações da
surdez no sujeito: suas especificidades, suas possibilidades comunicativas, suas
dificuldades para inserir-se nos diversos contextos sociais.
Tais implicações podem, por exemplo, ser percebidas na fala da mãe 6
ao afirmar que "às vezes tem que gritar com a filha", como se ao gritar fosse
haver melhor compreensão por parte da mesma, ou se dessa forma ela pudesse
ouvir. Já no outro comentário, da mãe 4, a princípio somos levados a notar que
há uma negação da surdez, ao referir-se que o filho só ouve quando quer,
entretanto, se analisarmos melhor a mãe supostamente quis dizer que o filho
somente presta atenção naquilo que lhe é interessante e conveniente. Além
disso, se a criança é curiosa, somos levados a indagar se o 'ficar nervoso' não
estaria então relacionado ao fato de suas curiosidades não serem
correspondidas, o que consequentemente o deixaria nervoso.
Ora, se a família ouvinte continua interagindo com seus filhos por meio
da língua oral, como é possível que essas crianças participem de maneira mais
efetiva das situações familiares? As crianças não conseguem falar, mas é por
meio dessa língua que a família espera que ela interaja, a criança não ouve e a
mãe resolve gritar, a criança não entende, mas tem curiosidade para entender,
enfim, todas essas questões ficam realmente muito complicadas diante de uma
família que não partilha uma língua em comum. Vários autores referem que a
língua de sinais é primordial para que as famílias consigam ter uma boa interação
(SKLIAR, 1998; SCHNEIDER, 2006; SANTANA, 2007; GUARINELLO, 2007;
QUADROS; CRUZ, 2011).
Apenas a mãe 5 e o pai 11 fizeram referência de que há participação
constante do filho, sobretudo nas conversas do dia-a-dia:
✓ Conversa até demais, até o que não é preciso. Ele participa de
tudo, normal. (mãe 5).
✓ Se deixar ela falar a gente não fala nada. Ela começou a participar
mais ultimamente. Se desenvolveu bastante. Ela é bem ligada
nos assuntos. (pai 11).
É fato que possa haver por trás dessas falas um desejo de evidenciar
que o filho participa efetivamente dos contextos familiares. No entanto, em uma
análise mais aprofundada é possível levantar uma reflexão em torno do modo
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com que os pais encaram a participação da criança, pois ao referir que a criança
"fala até o que não é preciso", pode-se levantar a hipótese de que não é dada
real importância ao que o filho fala, pelo fato de ser surdo e da imagem que se
tem da surdez como sinônimo de impossibilidade.
De alguma forma, todos os pais colocaram sua visão a respeito da
participação do filho em casa, referindo-se ao comportamento, a afazeres
domésticos e à participação em conversas. É importante destacar aqui a forma
como cada pai compreendeu essa questão, cada um percebe a participação do
filho no contexto familiar sob um aspecto, alguns se referem à participação a
partir da interação linguística, outros a partir da participação dos filhos em
atividades domésticas e outros referem a pouca participação dos filhos de forma
abrangente.
Ao serem questionados sobre como estabelecem a comunicação com o
filho surdo, todos os pais apontaram que se comunicam por meio da fala. Dentre
eles, apenas uma mãe afirmou fazer uso ocasional dos sinais. Além disso, ao
serem questionados se já fizeram algum curso de língua de sinais, apenas uma
das mães apontou que sim. Entretanto, ela não utiliza dessa língua para
relacionar-se com o filho.
A supremacia da linguagem oral na concepção dos pais é percebida em
seus depoimentos ao responderem que se comunicam só pela fala e não por
gestos: "Normal, só pela fala" (mãe 2), "Normal. Conversando pela fala" (mãe 4)
ou ainda: "Verbalmente, não por gestos" (mãe 12). Essa questão evidencia o
que foi dito anteriormente a respeito da importância da família e da criança terem
uma língua em comum (RABELO, 2006; GUARINELLO, 2007), ou seja, no caso
de uma criança surda usuária de língua de sinais é fundamental que sua família
partilhe essa língua. Se os pais só utilizam a fala para estabelecer algum tipo de
comunicação com o filho, obviamente haverá pouca participação do mesmo, já
que a criança não tem o domínio da linguagem oral, o que certamente fará com
que se coloque numa posição isolada e, "retirada" dos contextos linguísticos que
circulam no espaço familiar, conforme relato de uma mãe sujeito dessa pesquisa.
Convém considerarmos que não é a surdez responsável pela alienação
da criança dos contextos familiares, mas a falta de possibilidades para que possa
inserir-se nos mesmos, pois "se a comunicação não pode ser obtida, se a criança
não é exposta à língua e ao diálogo apropriados, verificamos todos os reveses
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[...] ao mesmo tempo linguísticos, intelectuais, emocionais e culturais." (SACKS,
1998, p. 130).
Portanto, a falta de participação do filho nas atividades familiares pode
ser justificada pela falta de interação e de trocas dialógicas estabelecidas com
esse filho. Dessa forma, parece-nos possível inferir que os pais não percebem
que a pouca participação e interação do filho nos contextos familiares têm a ver
com a questão de não possuírem uma língua em comum, que é uma das
implicações da surdez. Contudo, é preciso que fique claro a eles que a surdez é
responsável por tais situações, e os pais que prestarem atenção nisso poderão
constituir espaços interativos mais efetivos com seus filhos no seio familiar
(SKLIAR, 1998; GUARINELLO, 2007).
Ao analisar o modo com que se estabelece a comunicação com a criança
surda no âmbito familiar, foi possível perceber, nas falas dos pais, que existe
uma barreira linguística, que impede a criança, muitas vezes, de participar
ativamente dos contextos linguísticos que circulam em casa. Tal barreira,
entretanto, não se faz presente somente no contexto familiar. É sob esse aspecto
que focalizamos a questão da inclusão escolar, tendo em vista que, neste
contexto, tal barreira também se estabelece. Assim, considerar as vozes dos
professores é de fundamental importância para que se possa perceber de que
forma os mesmos interagem com seu aluno surdo e se este ocupa um lugar de
sujeito ativo nos contextos linguístico-discursivos de sala de aula. Sendo assim,
foi apontado pelos professores, a partir dos questionários, o modo como são
constituídas as interações linguísticas em sala de aula com o aluno surdo.
No que diz respeito à questão: "Como é estabelecida a comunicação
com o aluno em sala de aula?", somente um professor apontou os gestos e a
escrita, além da fala e da leitura labial. Outras duas professoras referiram a
leitura labial, sendo que uma delas apontou somente a leitura labial. Os demais
professores referiram que só se utilizam da fala, tal qual fazem com os alunos
ouvintes.
Nesse ponto cabe fazer uma reflexão acerca da inclusão do aluno surdo
no ensino regular, pois desde 1994 com a Declaração de Salamanca (BRASIL,
1994) e depois disso com várias resoluções e leis (BRASIL, 2000; 2001; 2002;
2005) já tem se discutido que os sistemas de ensino devem se organizar a fim
de que as escolas possam oferecer a seus alunos uma educação bilíngue. Nesse
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sentido, a língua de sinais, os recursos visuais e outras formas de comunicação
deveriam ser utilizados com esses alunos em sala de aula. Porém, nas respostas
dadas pelos professores que participaram da pesquisa percebe-se que a maioria
utiliza-se apenas da fala para se comunicar com seu aluno surdo. Ressalte-se
que a questão não perguntava que língua o professor utiliza para dar aulas, mas
sim como eles se comunicam com seus alunos surdos em sala de aula.
Acerca da leitura labial convém fazer um parêntese a respeito da falsa
impressão que a mesma denota. As pessoas tendem a acreditar que os surdos,
em grande parte, realizam leitura labial e consequentemente compreendem o
que está sendo dito no seu entorno. Sobre isso, Botelho (1999) afirma que
apenas 25% do que se diz pode ser identificado, isto pelos melhores leitores
labiais do mundo. A autora aponta que, apesar de a leitura labial ser útil algumas
vezes, considerando a interação surdo-ouvinte, a mesma não garante a
compreensão, pois depende da compreensão do contexto, da integração do
conjunto de elementos verbais e não-verbais, da atitude ativa do sujeito na
interação e da eliminação da simulação da compreensão.
Quando questionados sobre o conhecimento com relação à língua de
sinais, a maioria referiu que considera insuficiente, pois apenas conhecem
alguns sinais, mas têm dificuldades em utilizá-los. Três professores chegaram a
afirmar que a desconhecem totalmente. Somente uma professora relatou
conhecer a língua de sinais, o que se deve ao fato de ter uma filha surda.
Entretanto, esta mesma professora, assim como as demais, não apontou a
língua de sinais ao ser interrogada sobre a comunicação com o aluno, como
analisado anteriormente.
Portanto, a partir da participação dos sujeitos dessa pesquisa é possível
afirmar que há um considerável desconhecimento por parte de professores
acerca do aluno surdo, da surdez e da língua de sinais. Conforme foi apontado
na introdução desse trabalho, várias pesquisas demonstram que os professores
desconhecem a surdez e a língua de sinais (BOTELHO, 2002; BORGES, 2004;
SCHNEIDER, 2006; GUARINELLO et al, 2006), porém até quando os
professores se manterão nessa posição passiva de desconhecimento, de falta
do saber? Será que quando se recebe um aluno surdo não é possível verificar
como trabalhar com ele, o que fazer, o que é língua de sinais?
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No que diz respeito à formação para atuar com aluno surdo, apenas três
professores possuem algum curso relacionado à Surdez. Acerca disso,
levantamos uma reflexão em relação ao fato de que, ainda que o professor deva,
por conta própria, buscar constantemente aprimorar-se no campo educacional,
ao se propor a inclusão, nos contextos em questão, de um modo geral, não foram
consideradas as determinações legais que privilegiam a formação do professor
para poder atender à diversidade, tendo em vista a falta de programas de
formação continuada. E mesmo que esses três professores possuam formação
para atuar na surdez, os mesmos responderam que tem dificuldades para
compreender as implicações da surdez e possuem pouco conhecimento a
respeito da língua de sinais.
No artigo 18 da Resolução 02/2001 (BRASIL, 2001) é estabelecido que
os professores, para atuarem com alunos com necessidades especiais sejam
capacitados e/ou especializados. Porém, a responsabilidade fica a cargo do
professor, não sendo mencionado claramente a obrigatoriedade do município em
ofertar cursos de formação, mencionando-se apenas que sejam oferecidas
formações a professores em nível médio por instituições de ensino.
Lacerda (2006) refletindo sobre o processo de inclusão dos alunos
surdos constatou que a inclusão apresenta-se como uma proposta adequada
para a comunidade escolar, que se mostra disposta ao contato com as
diferenças, porém não necessariamente satisfatória para aqueles que, tendo
necessidades especiais, necessitam de uma série de condições que, na maioria
dos casos, não têm sido propiciadas pela escola.
Em meio a esse contexto de dicotomias, entre o que se determina
legalmente e o que efetivamente se concretiza nas escolas, está a criança surda,
excluída constantemente das interações linguísticas, não compartilhando das
trocas culturais constituídas historicamente. Concretizar de fato a inclusão não é
tarefa fácil, entretanto, é uma realidade que urge em ser efetivada, pois o atual
contexto social pressupõe a busca a equiparação dos direitos e o
reconhecimento das diferenças. Sendo assim, torna-se fundamental que
familiares e educadores reflitam sobre o papel determinante que desempenham
para efetivar a inclusão de pessoas surdas na escola e na sociedade
(SCHEMBERG, 2008).
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CONCLUSÕES
A constante exclusão da criança surda das interações, tanto no contexto
familiar quanto escolar, denota o desconhecimento acerca das questões ligadas
à surdez e ao surdo por parte dos sujeitos envolvidos no processo de sua
formação. A falta de uma participação efetiva de pessoas surdas nestes
contextos se estabelece, sobretudo, por não haver um compartilhamento de uma
língua em comum entre elas e os ouvintes. É preciso considerar que as
interações por parte dos pais e professores, com seus filhos e alunos,
respectivamente, se constituem a partir da modalidade oral-auditiva de
linguagem, a qual, grande parcela dos surdos não tem acesso.
Interpolando família e escola é possível perceber que as dificuldades
referentes às interações linguísticas se mostram como um fator a ser
considerado. O desconhecimento acerca da surdez e da língua de sinais ocorre
tanto na família, quanto na escola, pois familiares e professores, ao serem
indagados sobre como consideram seu conhecimento em torno da surdez e da
língua de sinais, referiram que consideram regular o seu conhecimento acerca
da surdez, apresentando dificuldades em compreender as implicações
relacionadas à mesma.
É fato que alguns aspectos já foram privilegiados no âmbito de propostas
políticas, sobretudo a partir do decreto 5626/05 (BRASIL, 2005), entretanto,
diante de nossa pesquisa frente às experiências de inclusão educacional do
surdo, é possível perceber que os surdos não têm participação efetiva nas
interações linguísticas que ocorrem tanto no âmbito familiar quanto no escolar.
Isso, de acordo com as análises mostradas, deve-se ao fato de tanto a família
quanto a escola usarem quase que unicamente a língua oral para se comunicar
com um sujeito que se constituiu por uma língua viso-espacial.
Outro aspecto relevante é que os pais e professores afirmam
desconhecimento acerca da surdez, da língua de sinais e das consequências da
surdez para o surdo. Dessa forma, ressalta-se a necessidade de investir na
promoção desse conhecimento, o qual é fundamental para que os surdos sejam
inseridos em contextos linguístico-discursivos efetivos a partir de um diálogo
entre família e escola. Aliadas, essas instituições podem proporcionar situações
em que a vivacidade da linguagem se estabeleça levando em conta as
diferenças e as especificidades de cada sujeito. Desse modo, cabe à escola
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alinhada à família, refletir sobre novas posturas a serem adotadas com relação
à inserção do aluno surdo nos contextos linguístico-discursivos, considerando a
perspectiva da inclusão.
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ESTUDO DE PLANEJAMENTO E DESIGN DE UM MÓDULO
INSTRUCIONAL SOBRE O SISTEMA RESPIRATÓRIO: o ensino de
ciências para surdos
Thanis Gracie Borges Queiroz; Diego França Silva;
Karlla Gonçalves de Macedo; Anna Maria Canavarro Benite5
Discorremos sobre o estudo6 do planejamento e design de um módulo
instrucional para o ensino de ciências, especificamente para o ensino do sistema
respiratório para alunos surdos. Primeiramente, apresentamos uma discussão
sobre a educação de surdos pautada por questões linguísticas, que envolvem o
ensino da língua portuguesa e a língua de sinais.
5 Laboratório de Pesquisas em Educação Química e Inclusão, Instituto de Química, Universidade Federal
de Goiás (UFG). Campus II, Samambaia. Goiânia, GO, Brasil. 6 Publicado pela revista: Ciência & Educação (Bauru). Versão impressa. ISSN 1516-7313. CIÊNC. EDUC.
(BAURU) VOL.18 NO.4 BAURU 2012. http://dx.doi.org/10.1590/S1516-73132012000400011.
Disponível em: <http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-
73132012000400011&lng=es&nrm=iso>. Acesso em: 25 Jul. 2013.
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Descrevemos a estratégia de criação do módulo, que está pautada no
sociointeracionismo, e, finalmente, descrevemos uma situação de intervenção
pedagógica analisando o processo de apropriação conceitual.
Para tanto, apresentamos episódios de aulas para o 8º ano do Ensino
Fundamental da Associação dos Surdos de Goiânia. Constituíram o design do
módulo diferentes formas de representação do conhecimento científico.
Nossos resultados permitem inferir que a estratégia foi utilizada como
ferramenta da ação mediada e como instrumento de explicação e previsão.
Ainda, permitiu aos alunos perceberem, estabelecerem relações e conhecerem
fenômenos naturais simbolizados a partir das sequências vivenciadas.
SOBRE A EDUCAÇÃO DE SURDOS
Historicamente, a educação de surdos esteve voltada para questões
linguísticas, em específico, para a discussão do ensino do português (oral e/ou
escrito) e do uso da língua de sinais (QUADROS, 2004).
Marco deste processo foi a proibição das línguas de sinais no Congresso
de Milão, em 1880, o que, segundo muitos autores (LACERDA, 1998; LOPES,
2007; SKLIAR, 2006; QUADROS, 2005), comprometeu bruscamente a
educação dos surdos, impedindo a possibilidade do desenvolvimento escolar
efetivo desses indivíduos (QUEIROZ; BENITE, 2010).
Em contraponto, Quadros (2004, p. 55) alerta sobre a opinião dos
profissionais de instituições escolares que atendem surdos:
Os profissionais não acreditam que por meio da língua de sinais seja, de fato, possível discutir os avanços científicos e tecnológicos que cabem à escola trabalhar. Assim, delega-se à escrita o papel de assumir tal função. Mais uma vez, perpassa-se a sobreposição do português (língua da maioria) à língua de sinais, como aconteceu ao longo da história da educação de surdos.
Neste contexto, durante anos, alguns grupos de surdos e estudiosos da
educação desses sujeitos lutaram pela liberação da língua de sinais, mas só
agora a sociedade escolar começa a reconhecer sua importância para o
desenvolvimento das potencialidades da cultura surda (KARNOPP, 2004). Esse
processo acontece de forma lenta e sua evolução pode ser descrita por três
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abordagens: oralismo, comunicação total e bilinguismo. De maneira sucinta,
cabe retratar cada uma dessas filosofias educacionais da história da educação
dos surdos, devido ao seu preponderante papel na atual situação linguística
desses sujeitos.
A filosofia oralista adota uma postura com ênfase na visão clínica, com
o objetivo de reabilitar o surdo em busca da normatização, afirmando que só a
fala possibilita a integração do surdo à vida social (GOLDFELD, 2002).
A comunicação total surge na tentativa de reverter o quadro de baixos
rendimentos no desempenho cognitivo dos alunos a partir do desenvolvimento
da linguagem oral, recorrendo a: gestos naturais, leitura orofacial, uso constante
de aparelhos de amplificação sonora, alfabeto digital, escrita, expressão facial,
bimodalismo1 linguagem oral, ou seja, qualquer artifício que facilite a
comunicação (PEREIRA, 2008).
Embora a comunicação total tenha sido a principal divulgadora da língua
de sinais - por trazer os sinais usados pela comunidade surda em sua proposta
metodológica -, não apresentou relevância ao papel dessa língua na construção
de uma segunda língua, no caso do Brasil, o português (MACHADO, 2008), e,
sim, artificializando a comunicação, perdendo de vista as implicações sociais da
surdez, reduzindo, assim, o uso de sinais ao papel de um recurso de ensino que
apoia a fala. Existindo, neste caso, um ajuste da língua de sinais à estrutura da
língua portuguesa (ALMEIDA, 2000).
Por assumir que a língua de sinais deve ser a primeira língua (L1) dos
sujeitos em questão, enquanto a língua do grupo social majoritário, na sua
modalidade escrita, deverá ser aprendida como segunda língua (L2), o
bilinguismo - filosofia proposta pela Declaração de Salamanca
(DECLARAÇÃO..., 1994) - atualmente, tem sido considerado, por vários autores,
como a abordagem que melhor atende às necessidades educativas dos surdos.
Hoje, a lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002 (BRASIL, 2002) e o decreto
nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005), que a regulamenta,
reconhecem a língua brasileira de sinais - Libras - como língua de uso corrente
e legítimo de uma grande parcela de surdos brasileiros, além de sua inserção e
de sua regulamentação nos currículos de Ensino Básico para surdos nas escolas
inclusivas.
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Uma das considerações mais importantes do modelo de educação
bilíngue do surdo é a presença de uma comunidade com cultura e língua próprias
que, na escola, reivindica melhores condições para seu ensino, com a presença
do professor surdo ou de um intérprete em sala de aula e com materiais e
metodologias voltados à sua realidade (QUEIROZ, 2010).
Urge a necessidade de uma mudança pedagógica, é preciso mudar o
foco no trabalho com os surdos, e esse trabalho deve ser centrado no
desenvolvimento da linguagem, mas que não se resuma apenas à introdução da
língua de sinais na escola (QUEIROZ et al., 2010). Concordamos com Reily
(2003) quando menciona que é necessário que as escolas organizem o currículo
partindo de uma perspectiva visual/espacial; e, se o processo educacional ocorre
mediante a interação linguística, deve ocorrer, portanto, na língua brasileira de
sinais juntamente com outras experiências visuais, tais como língua portuguesa
escrita, mímica/dramatização, figuras, recursos tecnológicos (vídeo/TV, slides,
computador, retroprojetor) e leitura, desenvolvendo, nos alunos, a memória
visual e o hábito de leitura; recebendo apoio de professor especialista
conhecedor de língua de sinais, além de proporcionar intérpretes de Libras, para
o maior acompanhamento das aulas.
Defendemos que outro instrumento bastante peculiar que pode compor
a ação mediada de ensino para surdos é o módulo instrucional, que consiste
num material de apoio, para auxílio ao estudante no processo de interpretação
do discurso do sistema oficial de ensino (SOUZA, 2010; AXT, 1991).
Sob a ótica da Educação Inclusiva, deparamo-nos com o avanço
tecnológico da sociedade, que há tempos preconiza uma dependência em
relação às ciências. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999), por
sua vez, defendem a importância de se ensinar ciências desde os anos iniciais
de escolarização, assumindo que:
Num mundo onde o saber científico e tecnológico é cada dia mais valorizado, é impossível a formação de um cidadão crítico e apto a realizar escolhas, tanto em nível pessoal quanto social e político sem os conhecimentos básicos necessários para a realização de julgamentos e consequentes opções. (BENITE et al., 2009, p. 3).
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Além disto, a Educação Brasileira está fundamentada no princípio da
igualdade: "do reconhecimento dos direitos humanos e o exercício dos direitos e
deveres da cidadania" (BRASIL, 1998, p. 8). Considerando que a cidadania se
refere à participação efetiva dos indivíduos, tenham eles necessidades
educacionais especiais ou não, em todas as esferas da sociedade, torna-se
evidente a necessidade do ensino de ciências. Deve-se ensinar Ciências para
permitir ao cidadão ser protagonista do mundo em que vive.
Vale ressaltar que poucos são os estudos sobre o ensino de ciências
para surdos (FELTRINI; GAUCHE, 2007; MACHADO, 2003; LEMOS NETO et
al., 2007); e, em relação ao ensino de ciências propriamente dito, Maldaner e
Zanon (2001) afirmam que o módulo instrucional permite uma abordagem com
característica interdisciplinar, articulando as vivências dos alunos - seus
conhecimentos cotidianos - com os saberes e conteúdos científicos. Já Chassot
(2003, p. 23) considera que, "ser alfabetizado cientificamente é saber ler a
linguagem em que está escrita a natureza". Aquele que não consegue realizar
uma leitura do universo é considerado analfabeto científico.
Para além destas questões, está a sala de aula de ciências, com sua
linguagem socialmente negociada e simbólica, de maneira que, como
professores de ciências, objetivamos, neste trabalho, apresentar estudos sobre
o planejamento e desenvolvimento de um módulo instrucional que foi utilizado
como estratégia de ensino e aprendizagem numa turma de alunos surdos, e
avaliar a apropriação conceitual mediante a utilização desta ferramenta na ação
mediada.
SOBRE A OPÇÃO METODOLÓGICA
Os saberes científicos circulam, entre outras esferas, na escola,
organização social de formato particular: aprendizagem orientada. A escola, por
sua vez, privilegia atividades onde "a forma de interação escrita, adapta a
linguagem científica, produzindo gêneros específicos próprios" (SOUZA, 2010,
p. 50). A produção das atividades escolares, geralmente, é precedida pela
interação verbal entre professores e alunos e conduzida pelas intervenções do
professor no desenvolver do conteúdo temático. Essa prática é chamada de
"ouvintismo" (SKLIAR, 1997, 1998) e traduz uma pedagogia delimitada pela
onipresença da língua oficial e pela separação entre escola e alunos surdos.
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De mesmo modo, apoiamo-nos em Neves (2007, p. 119) para afirmar
que existem duas formas de se armazenar o conhecimento: "a linguística
(semântica), que inclui fala e leitura; e não linguística, que inclui imagens mentais
e até mesmo sentidos físicos, como olfato, audição, tato etc". Assumidos estes
pressupostos, entendemos que a preparação de material que circula na esfera
escolar, ou seja, os gêneros do discurso escolar-científico (material instrucional)
envolvem mais que escrita orientada por interação verbal. É fundamental que
estes permitam ao alunado que expresse o pensamento claro sobre o
entendimento dos princípios conceituais científicos.
Com base nessas características, desenvolvemos um material
instrucional para ser utilizado por alunos surdos na aprendizagem de ciências,
associado, entretanto, ao discurso do sistema oficial de ensino e de recursos que
possam privilegiar a cultura surda.
Uma professora de ciências em formação continuada e dois professores
de química em formação inicial, orientados por uma professora formadora,
planejaram e desenvolveram módulos instrucionais sobre a temática "Corpo
Humano", e, neste trabalho, será apresentado o extrato referente ao "Sistema
Respiratório". Para a construção deste módulo, os autores se reuniram durante
todo o ano letivo de 2009 (encontros semanais de duas horas de duração
gravados em áudio e vídeo) e fundamentaram a construção em contribuições da
comunidade científica sobre: a educação de surdos, a língua de sinais,
estratégias de ensino e aprendizagem, além de discussões sobre conceitos
específicos do tema corpo humano (SANTOS, 2005; SE-LLES; AYRES, 2009).
Foram etapas de realização deste trabalho:
1. Eleição do tema do material instrucional, e os critérios que
delimitaram a escolha foram: importância social, abrangência
conceitual e potencialidade de dialogar com conhecimentos
aprendidos em outras disciplinas.
2. Elaboração da estrutura constitutiva do módulo e determinação
da dinâmica de trabalho com o mesmo.
Além da revisão da literatura específica, a pesquisa bibliográfica foi
realizada em sítios eletrônicos que disponibilizam imagens com boa resolução,
tais como tirinhas em quadrinhos e material digital reprodutível. Como parte
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integrante do módulo, foi elaborado um jogo de cartas baseado no trabalho
desenvolvido no Projeto Fundão de Biologia da Universidade Federal do Rio de
Janeiro (MATTOS et al., 2007).
Confeccionados os módulos instrucionais, estes foram utilizados como
estratégias pedagógicas em uma escola cuja entidade mantenedora é a
Associação dos Surdos de Goiânia, numa turma de 8ª ano do Ensino
Fundamental, turma essa formada por educandos (em sua maioria) surdos e/ou
deficientes auditivos que não tiveram acesso à escolarização na idade própria
ou não se desenvolveram no mesmo ritmo na rede regular de ensino.
Os módulos foram utilizados, durante um semestre, por um dos autores
desta investigação, que é professor em formação continuada (e intérprete de
Libras) na língua portuguesa em sua modalidade oral; porém, os intérpretes
atuantes na instituição também realizaram as interpretações dessa linguagem
para a língua de sinais. As intervenções pedagógicas foram gravadas em áudio
e vídeo, posteriormente transcritas e analisadas, bem como as atividades
realizadas pelos alunos.
Este trabalho se caracteriza como uma pesquisa participante, com um
enfoque de investigação social, por meio da qual se busca a participação da
comunidade na análise de sua própria realidade, com o objetivo de promover
ações coletivas para o benefício da comunidade escolar. Trata-se, portanto, de
uma atividade educativa de investigação e ação social (BRANDÃO, 1984).
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Em se tratando de materiais didáticos englobando estratégias de ensino
para alunos surdos, nos deparamos com uma vasta escassez, e a alternativa
para os professores desses sujeitos é construírem seus próprios materiais. Para
isso, é necessário que estes profissionais "façam levantamentos das tendências
e preferências dos alunos para que melhor se possa conhecer os estilos e
estratégias de cada aluno no caminho da construção do conhecimento" (SILVA;
NEMBRI, 2008, p. 55), refletindo sobre os objetivos do ensino de ciências e sobre
o seu papel dentro da perspectiva da Educação Inclusiva. Esse, então, foi o
caminho por nós escolhido.
Privilegiamos as sensações físicas, como olfato, tato e associação
sinestésica, por assumirmos que as representações não linguísticas podem ser
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complementares às representações linguísticas no processo de aprendizagem,
e, portanto, sua utilização por professores deve ser motivada.
Na construção do módulo instrucional, com o intuito de estudar o
funcionamento do sistema respiratório no organismo humano, levou-se em
consideração o uso da língua de sinais - Libras - como a primeira língua (L1) do
sujeito surdo, e a língua portuguesa em sua modalidade escrita como a segunda
língua (L2), além de diversos recursos de estímulos visuais. Em momentos
distintos, cada uma dessas estratégias foi empregada separadamente e, em
outras ocasiões, interligadas. O módulo foi desenvolvido para ser realizado em
cinco aulas, com duração de quarenta minutos cada, discriminado
detalhadamente nos Quadros 1, 27 e 3.
7 http://www.scielo.br/img/revistas/ciedu/v18n4/a11qua02.jpg
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O Decreto nº 5.626 (BRASIL, 2005) considera como línguas a serem
utilizadas durante todo o processo educativo dos estudantes surdos, fazendo
referência à filosofia educacional bilíngue adotada pela instituição pesquisada: a
modalidade escrita da Língua Portuguesa e a Libras. Assim sendo, todas as
atividades propostas no módulo envolveram essas duas línguas.
Durante anos, os surdos têm sido vistos como maus leitores, sobretudo
devido à dificuldade que apresentam na compreensão de textos escritos. Porém,
de um modo geral, os surdos não apresentam dificuldades para decodificar
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símbolos gráficos, e, desta maneira, privilegiamos, na confecção deste material,
tal utilização.
Na primeira etapa descrita no Quadro 1, os alunos deveriam realizar a
leitura na língua portuguesa escrita presente na tirinha em quadrinhos, assim
como escrever suas conclusões sobre o tema explicitado na mesma, e,
posteriormente, relatá-las em Libras. Notou-se que os alunos realizaram a leitura
individual, mas encontraram dificuldades na compreensão da história como
unidade, sendo necessária a interferência da professora lendo o texto proposto
e sendo interpretada pelo profissional intérprete presente na sala de aula.
A intervenção consistiu em um roteiro de leitura, antecipando
desconhecidas palavras e expressões fundamentais para o entendimento do
texto, chamando a atenção, também, para os aspectos materiais, como as
ilustrações, favorecendo a associação entre linguagem não verbal e verbal.
Após essa intervenção, a compreensão do texto pelos educandos
aparentemente ainda se encontrava confusa, devido aos seus relatos escritos.
Porém, ao citarem suas conclusões utilizando a Libras, foi possível
perceber maior compreensão do conteúdo relatado na tirinha em quadrinhos, tal
como as narrativas a seguir.
Resposta de A7 em libras, interpretada para o português:
A7/I5: "São três pessoas passeando na floresta, parece uma roça. Está
respirando uma fumaça, atchim, saúde. É bom pra saúde passear. O ar da
floresta é muito melhor porque o da cidade não é bom pra saúde, faz mal pro
pulmão"3
Resposta de A9 em libras, interpretada para o português:
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A9/I5: "São três amigos que saíram, foram passear na floresta. Os
amigos levaram mochila, levaram comida e saíram pela floresta. Acharam um
lugar e disseram "Ah não... esse lugar não está bom" e foram pra outro lugar e
montaram as coisas pra comer. O ar da floresta é melhor, bom pra saúde, o da
cidade é ruim porque pode causar doença. A pessoa deixa a cidade pra morar
no campo porque o ar do campo é melhor".
As narrativas de A7 e A9 permitem considerar que, como a maioria dos
alunos, estes possuíam conhecimentos sobre o tema em língua de sinais, no
entanto desconheciam expressões e palavras em português para designá-las,
ocorrendo, assim, questionamentos de como escrevê-las. Podemos considerar
que a leitura dos alunos foi realizada de maneira ideográfica, pela rota lexical,
que, segundo Alpendre e Azevedo (2008, p. 16), significa "reconhecimento visual
das palavras que serão fotografadas e memorizadas no dicionário mental, se a
elas corresponder alguma significação".
Esses sujeitos vivem em uma sociedade cuja linguagem predominante
é a língua portuguesa, portanto faz-se necessário que possuam um bom domínio
dessa língua em sua modalidade escrita; por isso, os estímulos para leitura e
escrita devem ser constantes, mesmo que essa ferramenta seja considerada um
desafio para os sujeitos dessa investigação, precisando ser contextualizada a
partir da Libras, sendo esta língua capaz de melhorar a construção de novos
conhecimentos.
Por outro lado, não desconsiderando que a leitura envolve a
decodificação de símbolos gráficos, a compreensão de um texto se faz não só
por informações textuais, mas, pelas contextuais internas e externas do próprio
texto. Nossos resultados apontam que a intervenção do professor permitiu ao
surdo leitor reconstruir algum significado do texto com base não só em seu
conhecimento de mundo, mas com as intenções e elementos linguísticos usados
pelo autor.
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A língua de sinais inscreve-se no lugar da visualidade por se caracterizar
como uma linguagem visoespacial, facilitando o despertar para a atenção e para
a memória visual. Importante ressaltar que todas as aulas foram ministradas na
linguagem oral, porém interpretadas em língua de sinais.
A utilização da Libras demonstrou ter conseguido maior acesso ao
processo de significação conceitual nas aulas de Ciências, já que permitiu, aos
surdos, exposição mais detalhada e estruturada dos conceitos apreendidos.
Como segundo ponto norteador para a confecção do módulo, destacou-
se a visão como eixo central nas atividades propostas. Enfocando os recursos
visuais como facilitadores no processo de ensino e aprendizagem, corroboramos
com outros estudos (REILY, 2003; QUEIROZ; BENITE, 2009) que destacaram a
importância do uso desses, permitindo estabelecer relações entre o
conhecimento científico e o senso comum, ressaltadas nos exemplos a seguir.
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Cabe destacar uma comparação entre a sintaxe da Libras e do
português, que têm estruturas lexicais diferentes e não correspondentes, por
exemplo: duas ou mais palavras em português podem ser expressas por um
sinal.
Nossos resultados permitem inferir que maior desenvolvimento da
aprendizagem parece ser alcançado se a linguagem escrita for utilizada em
conjunto com outras ferramentas de apelo visual (como vídeos, pôsteres, jogos,
apresentação de figuras), funcionando como instruções, pistas para uma melhor
compreensão do conteúdo.
Em todas as atividades, estavam presentes recursos visuais, dentre
eles: história em quadrinhos, vídeos, slides com figuras, esquemas do sistema
respiratório em forma de pôster, em folha A4 e do tabuleiro do jogo, conforme se
pôde observar na descrição do módulo instrucional no Quadro 1.
Para os autores, esta iniciativa representou uma experiência inédita de
elaboração de material didático, e sua utilização mostrou - por meio dos
resultados de sua utilização com os alunos - que pode ser uma opção viável para
o ensino de ciências para surdos. A utilização do módulo gerou interesse ao
longo das aulas, que se manifestou pela participação ativa dos alunos na
realização das atividades proposta no módulo, tais como apresentamos em
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nossos resultados. E, consequentemente, gerou uma interação entre
professores e alunos.
Envolver professores formadores, em formação inicial e em formação
continuada, na elaboração de um material didático, representou uma experiência
de reflexão sobre: os objetivos do ensino de ciências para surdos, sobre o papel
do professor nessa elaboração e sobre a relevância dos conteúdos a serem
ministrados nas aulas de ciências.
CONCLUSÕES
Com o objetivo de permitir que um conjunto de competências fosse
alcançado pelos estudantes, planejamos o módulo instrucional, ou seja, um
conjugado de atividades de aprendizagem, cuja vantagem em seu uso é o fato
de permitir que os professores desenvolvam vários exemplos e utilizem aqueles
que melhor satisfaçam suas necessidades, implantando-os de maneira gradual
e sem necessidade de reorganização do programa de ensino.
Em se tratado de surdez, foi de extrema seriedade percebermos a
importância da língua de sinais e dos recursos visuais como recursos
metodológicos para elaboração do material de apoio no processo de ensino e
aprendizagem, pois a informação linguística, nessa língua, é recebida pelo
sistema visual humano.
O módulo instrucional permitiu ao professor organizar as aulas,
buscando que este instrumento fosse um reforço para a atenção e compreensão
do educando, facilitando, assim, a sua aprendizagem. Para tal, dois pontos foram
considerados norteadores nesse processo: (a) utilização da língua portuguesa
em sua modalidade escrita, envolvendo a leitura e a própria escrita, e a língua
de sinais; e (b) o sentido da visão como eixo central.
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Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2010.
Notas deste texto:
1 Bimodalismo significa duas línguas sendo utilizadas simultaneamente por uma
pessoa, neste caso, as línguas envolvidas são: a língua portuguesa em sua
modalidade oral e a língua brasileira de sinais (CICCONE, 1990).
2 Utilizamos A como referência aos alunos, seguido pela numeração
correspondente a cada um dos participantes.
3 Utilizamos I como referência ao intérprete, seguido pela numeração
correspondente a cada um dos participantes. A fala do aluno foi interpretada pela
intérprete da língua de sinais-língua portuguesa.
RECOMENDAÇÕES DA WCAG 2.0 (2008) E A ACESSIBILIDADE DE
SURDOS EM CONTEÚDOS DA WEB
Carla da Silva FlorI; Tarcisio VanzinII; Vânia UlbrichtIII8
8 IMestre em Engenharia e Gestão do Conhecimento, Universidade Federal de Santa Catarina. IIDoutor em
Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina. IIIDoutora em Engenharia de Produção,
Universidade Federal de Santa Catarina.
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Este artigo9 apresenta uma discussão a respeito da comunicação de
surdos no contexto dos padrões de acessibilidade na web.
Primeiramente traz um estudo bibliográfico sobre a comunicação de
surdos, o método linguístico adotado nas escolas e o reflexo na história da sua
educação. Em seguida, discorre sobre o bilinguismo, as identidades surdas e as
diretrizes de acessibilidade propostas pela WCAG 2.0 (2008).
A partir de pesquisa bibliográfica, realizada em fontes primárias,
selecionaram-se os critérios de sucesso relacionados à surdez a fim de verificar
se a língua de sinais, tida como primeira língua dos surdos (L1) na filosofia do
bilinguismo, é considerada na concepção dos princípios da WCAG 2.0 (2008).
Por fim, o artigo enfatiza a comunicação bilíngue como necessária para
que os conteúdos da web possam estabelecer uma uniformidade com a
linguagem habitual da cultura surda.
INTRODUÇÃO
A comunicação humana se dá pela linguagem, meio que permite ao
indivíduo a estruturação de seus pensamentos, a verbalização dos seus
sentimentos e o registro de todo conhecimento produzido. A linguagem
consubstancia a cultura humana, estabelecendo os meios que permitem tanto a
inserção quanto a permanência do homem em seu meio social. Não por acaso,
a linguagem tem sido o foco de muitos estudos e discussões (SEESP/MEC,
2006), sobretudo em relação aos indivíduos surdos, cuja dificuldade em se
comunicar por meio da língua oral e escrita tem trazido prejuízos à própria
socialização. Assim, o tema deste artigo pretende tratar justamente da
linguagem no trato da disfunção sensorial proveniente da surdez, que visa a
aquisição da linguagem visual-gestual, traduzida na Língua de Sinais.
Embora as pessoas surdas tenham dificuldades para aprender a língua
dominantemente utilizada pela sociedade, a vocal-auditiva, os estudos sobre os
processos de aquisição da linguagem demonstram que as crianças surdas
9 Publicado pela Revista Brasileira de Educação Especial. Versão Impressa. ISSN 1413-6538. Rev. Bras.
Educ. Espec. Vol.19 No.2 Marília Abr./Jun. 2013. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382013000200002.
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-65382013000200002&script=sci_arttext>.
Acesso em: 25 Jul. 2013.
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apresentam as mesmas predisposições para a aquisição da linguagem que as
pessoas sem deficiências. No entanto, no processo de aquisição linguística, a
exposição a um ambiente que favoreça o seu desenvolvimento é essencial para
a ativação da "estrutura latente e para que a pessoa possa sintetizar e recriar os
mecanismos linguísticos" (SEESP/MEC, 2006, p. 33). Ou seja, a criança surda
possui a mesma capacidade cognitiva que as outras de adquirir a fala, porém,
como o seu sistema auditivo a impede de entrar em contato com o ambiente que
favoreça o desenvolvimento da linguagem oral, ela acaba desenvolvendo a
linguagem por meio do sistema motor, que de acordo com o SEESP/MEC (2006)
é a língua natural das pessoas surdas.
Se, por um lado, a falta da audição leva a pessoa surda a ter dificuldade
de pronunciar e escutar a linguagem oral, por outro, a falta da estruturação
fonética organizada por meio dos sons, faz com que ela tenha dificuldades de
entender a estrutura sintática dos textos escritos. Assim, a língua portuguesa,
que é a língua oral oficialmente aceita no Brasil, torna-se fortemente dificultosa
no aprendizado de surdos, especialmente daqueles que perderam a capacidade
auditiva logo nos primeiros anos de vida.
A inclusão das pessoas surdas no contexto escolar está marcada por
incontáveis desafios. O estudo da comunicação surda é um tema complexo que
se apoia no tripé da identidade surda, do bilinguismo e da formação de pequenos
grupos que compartilham as mesmas dificuldades de comunicação. Esta tem
sido uma dificuldade adicional na inserção dessas pessoas em salas de aula
compartilhadas com ouvintes.
As plataformas de Educação à Distância (EaD), apoiadas na virtualidade
da web, vem oferecendo crescentes oportunidades para as pessoas no âmbito
da educação formal, mas arrastam consigo problemas semelhantes aos
enfrentados nas salas de aula. Isto é, o compartilhamento de conhecimentos
entre os grupos de alunos e professores esbarram na língua de sinais que não
é dominada indistintamente pelas pessoas ouvintes e que, por conta disso, os
surdos mantêm a tendência da formação de grupos e do distanciamento com os
demais colegas. Ou seja, a socialização do conhecimento encontra sérias
barreiras também na web.
Com o intuito de diminuir essas barreiras na web para surdos e outras
pessoas com deficiências existem iniciativas como o da Web Content
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Accessibility Guidelines - WCAG 2.0 (2008) que normatizam o desenvolvimento
de ambientes virtuais de maneira a deixá-lo mais acessíveis. No entanto, as
prescrições contidas nessas diretrizes quanto ao acesso de surdos possuem o
enfoque das pessoas sem deficiência, que não dão a devida relevância da
Língua de Sinais para a acessibilidade na web, predominando as
recomendações para legendas textuais. Esse aspecto não desqualifica a WCAG
2.0, pelo contrário, mostra que a complexidade do tema demanda um
permanente ajuste e inclusão de novos recursos na medida em que as soluções
avançam. A linguagem gestual, sua representação gráfica e sua necessidade de
convívio com a oralidade ainda compõe um desafio, principalmente quando essa
linguagem gestual passa a ser admitida como a língua materna dos surdos.
O bilinguismo, que é hoje aceito e adotado na constituição de muitos
países é fruto de um processo histórico que deve ser estendido à acessibilidade
na web, evitando assim que os problemas da educação dos surdos sejam
transferidos à web. Será visto no subtítulo 2, como que a renegação ao uso da
língua de sinais trouxe prejuízos ao surdo ao longo dos séculos, o que culminou
na adoção da língua de sinais como primeira língua dos surdos e da língua oral
como segunda língua. A falta de um consenso quanto ao uso da Língua de Sinais
entre os surdos caracterizam as diversas identidades surdas, apresentadas no
subtítulo 4, que devem ser consideradas nas práticas e normatizações de
conteúdos para a web. No subtítulo 5, serão analisadas as diretrizes da WCAG
2.0 (2008) direcionadas ao público surdo quanto às questões da linguagem
apresentadas neste artigo.
COMUNICAÇÃO DE SURDOS
No processo atual de educação de surdos tem-se percebido a
importância da linguagem gestual como forma principal de comunicação, a partir
da Língua de Sinais. A história demonstra, no entanto, que a definição da Língua
de Sinais como a primeira língua de surdos (L1) foi o resultado de muitos
insucessos de experiências refletidas na educação dessas pessoas. Uma rápida
revisão histórica desse processo pode bem comprovar essa afirmação.
Até o final da Idade Média acreditava-se que o surdo era uma pessoa
incapaz de ser educada e, por isso, ela deveria permanecer isolada do convívio
das outras pessoas. Foi somente a partir do século XV que essa visão começou
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a ser fragilizada com o aparecimento dos primeiros educadores surdos
(GOLDFELD, 2002; PERLIN; STROBEL, 2006). Esses educadores basearam-
se em diferentes metodologias para a aprendizagem de surdos: alguns optaram
pela Língua oficial de seu país, outros pela Língua de Sinais e outros ainda por
códigos visuais que não configuravam propriamente uma Língua. No século
XVIII a Língua de Sinais se sobressaiu como a língua mais aceita pela
comunidade científica para a educação de surdos, devido aos argumentos de
seu principal defensor, o abade L'Epée, contrariando o alemão Heinick, que
defendia o modelo oralista (GOLDFELD, 2002).
O auge da Língua de Sinais teve seu fim, no entanto, no século seguinte,
com o Congresso Internacional de Educadores de Surdos, em Milão. Esse
congresso marcou a história da educação de surdos, consagrando o modelo
oralista como o sistema linguístico oficialmente aceito. Acreditava-se que a
Língua de Sinais dificultava a aprendizagem da língua oral e, por esse motivo, a
Língua de Sinais foi terminantemente proibida (GOLDFELD, 2002; PERLIN;
STROBEL, 2006). A substituição da Língua de Sinais pelo método oral provocou
perda na qualidade educacional dos surdos, limitando-os das habilidades sociais
(PERLIN; STROBEL, 2006). Somente em 1970 a publicação de um artigo
intitulado "Sign Language Struture: An Outline of the Visual Communication
System of the American Deaf" fez ressurgir a discussão a respeito da utilização
da Língua de Sinais. Dois anos antes, com o fracasso do modelo oralista vigente,
a Língua de Sinais, misturada a outras formas de comunicação, inclusive a oro-
facial, foi utilizada como forma de comunicação de surdos, modelo que ficou
conhecido como Comunicação Total (GOLDFELD, 2002).
A Comunicação Total, por misturar a Língua de Sinais com a língua oral,
foi rechaçada por alguns autores, pois segundo Perlin e Strobel (2006), ela
encoraja o uso inadequado da Língua de Sinais, que possui gramática diferente
da língua portuguesa - modelo oral utilizado no Brasil. A partir da década de
1980, e mais fortemente na década de 1990, percebeu-se que a Língua de Sinais
deveria ser utilizada de forma independente da Língua oral, constituindo a
primeira, a língua oficial do surdo (L1), enquanto a língua portuguesa, tornava-
se uma língua secundária (L2). Dava-se início ao que hoje é conhecido por
Bilinguismo.
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BILINGUISMO
A principal diferença do bilinguismo para o discurso oralista e da
Comunicação Total é o fato de conceber o surdo como um indivíduo com
características próprias. Na visão bilíngue, de acordo com Goldfeld (2002), o
surdo não precisa se assemelhar aos ouvintes, mas sim, deve aceitar e assumir
a surdez.
Ao contrário das outras modalidades, a filosofia bilíngue rejeita a
suposição de que o surdo deve se moldar ao padrão dito como "normal", mesmo
que a aprendizagem da língua oral seja almejada. O objetivo principal não é a
aquisição da linguagem vocal-auditva como forma de diminuir as diferenças
provocadas pela surdez. O método bilíngue prevê que os surdos formem uma
comunidade e, por isso, possuam uma cultura e língua própria. (GOLDFELD,
2002).
A cultura surda é representada pelos surdos e legitimada por
pesquisadores. Trata de ver o surdo no aspecto da diferença e não da
deficiência, como supõe a área médica (SANTANA, 2007). A Surdez (com S
maiúsculo) delimita uma área de estudo que se ocupa em estudar o surdo, sua
língua, suas particularidades, sua cultura, etc. e não apenas a sua capacidade
auditiva (GOLDFELD, 2002).
IDENTIDADES SURDAS
Apesar do bilinguismo ter legitimado a formação de uma cultura surda, a
identidade dos surdos ainda é muito diversificada e marcada pela busca histórica
em alcançar o oralismo. A assimilação dessa identidade pelo surdo é fortemente
influenciada pela escolha da própria família na adoção de uma língua, pela idade
em que tornou-se surdo e pelo contato com outros sujeitos surdos. Perlin (2012)
separou essas identidades em cinco categorias, que chamou de múltiplas
identidades surdas.
A primeira dessas identidades, a Identidade Surda, seria marcada pela
experiência visual do surdo que recorre mais fortemente à comunicação visual.
Essa identidade forma um nicho em que os surdos se identificam e se
aproximam, formando uma identidade politicamente surda. A segunda
identidade, a Identidade Surda Híbrida, teria como representantes os surdos que
não nasceram surdos e que por terem aprendido a língua portuguesa quando
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ouvintes, utilizam-na. No entanto, esses surdos possuem grande dificuldades em
captar do ambiente a informação de maneira visual, entendê-la em português e,
posteriormente, transformá-la em sinais. A terceira identidade, a Identidade
Surda de Transição, seria uma fase vivenciada pela maioria dos surdos filhos de
pais ouvintes, que cresceram sob a ótica oralista e aos poucos foram
descobrindo a cultura surda. No momento em que o surdo atinge essa
identidade, normalmente ele passa pelo processo de "desouvintização". A quarta
identidade, a Identidade Surda Incompleta, seria formada por pessoas surdas
que rejeitam a própria identidade e almejam tornar-se como os ouvintes, por
achar a língua oral dominante. Temem a ridicularização e o preconceito. Por
último, a quinta identidade, seria formada por surdos que não aprenderam a
língua oral, tampouco a língua de sinais, por conta da forte hegemonia dos
ouvintes.
A partir de cada uma dessas identidades assumidas pelo surdo é que
haverá um maior (ou menor) sucesso com relação à sua efetiva comunicação.
Nem sempre essas escolhas partem necessariamente do surdo, mas do mundo
que está à sua volta: a família, a escola, os colegas, etc. Na internet não é
diferente. Assumir que faz parte de uma cultura surda requer assumir também
que a sua primeira língua é a língua de sinais, no entanto, esta não é a língua
mais difundida nos ambientes da web. Esses ambientes deveriam seguir
algumas diretrizes de acessibilidade, como a WCAG 2.0 (2008), que tenta
integrar a maior parte das pessoas com deficiência. Mas para que a própria
WCAG 2.0 dê conta da problematização dos surdos, deve considerar a surdez
sob a ótica do bilinguismo, e não apenas do oralismo.
DIRETRIZES DA WCAG 2.0 (2008) E A SURDEZ
A WCAG 2.0 (2008) é um conjunto de diretrizes elaboradas pelo World
Wide Web Consortium - W3C que visa a normatização do conteúdo web para
que pessoas com deficiências possam cada vez mais acessar e utilizar os mais
variados serviços disponíveis na internet. No geral a WCAG 2.0 não trata
especificamente da surdez, mas de uma gama de deficiências em geral, que
envolve as deficiências auditivas, visuais, físicas, cognitivas e de linguagem. Por
ser tão abrangente, ela procura estabelecer padrões que permitam que essas
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pessoas possam acessar os conteúdos da web sem a necessidade de um
design especializado, ou seja, sem a necessidade de que cada conteúdo
da web seja planejado e elaborado em diversas versões para atender cada
deficiência.
No total, a WCAG 2.0 traz 12 recomendações de acessibilidade, que se
dividem em 61 critérios de sucesso, que são itens que podem ser testados. Para
essa pesquisa foram selecionados apenas os critérios que tratam da questão da
linguagem na surdez, não incluindo outras recomendações relacionadas à
deficiência auditiva como a baixa audição. Dos 61 critérios de sucesso, apenas
seis foram relacionados à surdez e, após essa seleção, foi feita uma análise
quanto à aplicação da língua de sinais (L1) e do texto (L2). Também foi feita uma
comparação quanto ao nível de conformidade (ordem e prioridade) entre os
critérios para língua de sinais (quando encontrada) e para as legendas de texto.
O Quadro 1 apresenta os seis critérios selecionados e as orientações descritas
pela WCAG 2.0.
De acordo com o Quadro 1, a WCAG 2.0 (2008) recomenda que se
devam providenciar alternativas para mídias que são baseadas no tempo
(critério 1.2.8). Em relação aos áudios pré-gravados (critério 1.2.1), ela
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recomenda que seja disponibilizada uma alternativa para a mídia, que forneça o
conteúdo equivalente ao áudio. A sua acepção quanto ao que seria essa
alternativa de mídia prevê uma versão em texto, como deixa claro a definição a
seguir: "documento que inclui descrições de texto, corretamente sequenciadas,
de informações auditivas e visuais baseadas no tempo, e que fornece um meio
para atingir os resultados de qualquer interação baseada no tempo" (WCAG,
2008, p.21).
Na sequencia, a WCAG 2.0 trata das legendas (critérios 1.2.2 e 1.2.4),
em substituição aos conteúdos de áudio, que devem ser fornecidas para o
conteúdo de mídia de maneira sincronizada com os momentos em que o som é
reproduzido. Nesse ponto, a WCAG 2.0 prevê como legenda todo o conteúdo
decorrente dos diálogos, mas também os efeitos sonoros envolvidos na
compreensão do conteúdo, como risadas, músicas, etc. Em outro ponto, a
WCAG 2.0 recomenda a Língua de sinais (critério 1.2.6) como uma interpretação
para o áudio (pré-gravado) existente nas mídias baseadas no tempo. No entanto,
essa diretriz está em um nível de conformidade tido como AAA, que seria o
terceiro nível a ser satisfeito, ou seja, primeiramente deveriam ser atendidas as
recomendações relacionadas à versão em texto e legendas (níveis A). Essa
diferença entre os níveis de conformidade para as versões em texto e língua de
sinais demonstra que a língua oral-escrita está sendo tratada pela WCAG 2.0
como prioritária, contrariando os pressupostos estabelecidos pela comunicação
bilíngue.
Em relação ao áudio transmitido ao vivo (critério 1.2.9), a WCAG 2.0
menciona apenas a legenda e a alternativa de mídia e não faz referência a língua
de sinais. Para o texto, em momento algum é mencionada uma alternativa em
Língua de Sinais que substitua o texto escrito. Ao contrário, a língua de sinais é
introduzida apenas como alternativa ao áudio, e não ao texto. Analisando
o Quadro 1, é possível perceber que dos seis critérios de sucesso relacionados
à surdez, apenas um trata claramente da inserção da língua de sinais,
demonstrando uma deficiência das normas da WCAG (2008) em relação à
cultura bilíngue dos surdos, uma vez que privilegia a língua oral escrita.
Ao ler e interpretar as normas, um desenvolvedor de sites da internet,
leigo em relação à comunicação de surdos, acreditaria que alternativas para o
áudio na forma de texto seriam suficientes para comunicar o site ao surdo. Isso
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porque as recomendações priorizam a forma de legendas e equivalentes na
forma textual, voltando ao momento histórico da educação dos surdos, na qual
eles deveriam almejar a semelhança aos ouvintes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O desenvolvimento humano passa pelo processo da aquisição da
linguagem. É por meio da língua que o ser humano estabelece a comunicação
com os outros a sua volta, o que lhe permite a produção de novos
conhecimentos. Quando fatores sensoriais impedem que língua oral seja
estabelecida, novas formas de manifestação linguística começam a surgir,
essencialmente a linguagem gestual, o que permite ao surdo uma nova
possibilidade de contato com o mundo.
A comunicação dos surdos passou por um processo histórico em que os
modelos gestual e oral foram caracterizados como sistemas contrários, ora
prevalecendo a língua oral/escrita e ora a língua de sinais. Frente aos desafios
e insucessos ao longo da história de sua educação, percebeu-se que não deve
haver uma dicotomia entre a língua oral e gestual e que ambas devem ser
ensinadas aos surdos, por meio do bilinguismo. Com essa nova perspectiva, o
surdo passa a aceitar e assumir a sua identidade, reforçando a sua cultura surda.
A inserção do surdo no meio digital, no entanto, enfrenta os mesmos
desafios já vivenciados ao longo de sua história. Se por um lado as normas
estabelecidas pela WCAG 2.0 favorecem a acessibilidade de pessoas com
deficiência no ambiente da web, por outro, a questão da linguagem continua
sendo o entrave que distancia o surdo da sua primeira língua (L1 - língua de
sinais).
A WCAG 2.0 contempla apenas parte dos desafios da comunicação de
surdos na web. Embora estabeleça diretrizes para que os conteúdos sonoros
possam ser disponibilizados por meio de legendas e alternativas de mídia, essas
recomendações quase sempre se traduzem para a língua oral de cada país, e
apenas um, dos seis critérios de sucesso relacionados à surdez, refere-se à
língua de sinais. Além disso, a língua de sinais é considerada pela WCAG 2.0
em nível de conformidade AAA, que significa que deve ser satisfeita apenas
quando a legenda e alternativa de mídia (ambos textuais), que são de
conformidade A, já estiverem plenamente atendidas. Por esse aspecto, percebe-
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se que a WCAG 2.0 não considera a língua de sinais como a língua materna dos
surdos, visto que o texto escrito da língua oral é privilegiado.
As diretrizes da WCAG 2.0 também não trazem iniciativas quanto a
versões simplificadas ou explicativas das seções do site em língua de sinais,
visto que em um site normalmente prevalece o texto escrito. No geral, a WCAG
2.0 trata pouco da surdez, enquanto seus esforços se concentram em outras
deficiências. Seria necessário, em versões futuras, que a WCAG 2.0
estabelecesse padrões que estivessem em consonância com o que está sendo
divulgado nos estatutos educacionais para que o surdo seja integrado de
maneira plena na web e para que não haja divergências entre o que ele aprende
na escola e fora dela. Embora o estudo da língua de sinais tenha se fortalecido
mais recentemente a partir da década de 1980 e 1990, ela é importante para o
estabelecimento e fortalecimento de uma cultura surda e deve ser considerada
pelos órgãos que se propõem a melhorar a acessibilidade dos surdos na web.
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ANEXOS
De acordo com o texto Abordagem Bilíngue na Escolarização de Pessoa
com Surdez (ALVEZ; FERREIRA; DAMÁZIO, 2010), o AEE para alunos com
surdez deve ser visto como uma construção e reconstrução de experiências e
vivências conceituais, partindo do potencial e das capacidades desses alunos.
Envolvendo três momentos:
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➢ AEE em LIBRAS – a base dos conteúdos curriculares da sala de
aula, o que contribui para uma real significante participação destes
alunos das aulas, conseguindo os mesmos uma interação tanto
com professor quanto com os colegas;
➢ AEE de LIBRAS – refere-se ao ensino de uma língua de sinais,
reconhecida no Brasil, que infelizmente ainda é desconhecida de
muitos, pois consideram-na apenas como mímicas ou gestos;
➢ AEE de Língua Portuguesa – uma proposta didático-pedagógica na
qual se ensina o português escrito.
Portanto, na organização do AEE, deve-se considerar os tópicos acima
citados, sempre partindo do pressuposto que o ensino de LIBRAS e a Língua
Portuguesa pode ser inserida em diferentes contextos, tornando-se
indispensável a presença de um professor bilíngue, haja vista ser o bilinguismo
mais que apenas duas línguas.
Para enriquecimento, temos abaixo três planos de aula focando os
momentos falados acima (http://profmemiliawelczko.blogspot.com.br/ 2011).
1-DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Nome do aluno: XXXXXXXXXX
Idade: XXXXXXXX
Ano/ciclo: XXXXXXXXXX
2- PLANO DE AEE NO MOMENTO - DE LIBRAS
2.1 Objetivos do plano:
- trabalhar em contexto desenvolvendo e adotando mecanismos alternativos
para os conhecimentos expressos em LIBRAS;
- auxiliar/ampliar aquisição da Língua de Sinais e palavras, bem como o
repertório de sinais;
- estimular a habilidade de expressar-se para desenvolver a capacidade de expor
seus pensamentos de forma clara e organizada, expressando as sensações
táteis ou visuais;
- facilitar conhecimentos e a aquisição de vocabulário amplo, mediando a
aquisição e a aprendizagem da leitura e escrita da Língua Portuguesa.
2.2 Organização do Atendimento de LIBRAS
Período do Atendimento: Trimestral
Frequência: 4 vezes por semana
Tempo de atendimento: 8 horas
Composição do atendimento: ( ) individual ( x ) coletivo
2.3 Atividades a serem desenvolvidas no atendimento ao aluno
- Reconhecendo os cômodos de uma casa: primeiramente fazer o levantamento
de todas as palavras que compõe a atividade e em seguida a leitura em LIBRAS
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para a compreensão do significado, após apresentar a imagem interna e externa
de uma casa, explorando-a. E, em seguida, realizando a montagem da maquete
de uma casa.
- Localização da escola no bairro: a professora direciona os alunos nas
proximidades da escola apontando para o reconhecimento de ruas, pontos de
referências, parques, etc., discutindo os pontos principais em LIBRAS, criando
novos sinais e aprofundamento dos conhecimentos nessa língua com interação
também entre os colegas. Ao retornar do passeio, a professora então realiza os
conceitos de LIBRAS através das observações realizadas por meio de recursos
visuais, como fotos de diferentes pontos, ruas, parques, etc. O aluno fará
também desenhos da descoberta realizada, com exposição dos mesmos, no
mural (o professor colocará de forma visível por escrito o nome de cada desenho
executado pelo aluno), havendo então o diálogo da professora do AEE e o aluno
em LIBRAS. O professor utiliza das imagens do mural e das fotos levando o
aluno fazer tentativa de produção textual. Destacando com lápis de cor as
palavras que frisam os pontos destacados no passeio.
- Tipos de moradia: a professora apresenta diferentes imagens de moradia (com
escrita nas mesmas) e realiza a definição de LIBRAS a partir dos assuntos
abordados. O aluno realizará com a professora a construção de uma maquete
diferenciando os tipos de moradia (com a utilização de vários papéis coloridos,
sucatas, areia, etc.) Na sequência, a professora ensinará e aperfeiçoará, através
do diálogo em LIBRAS, o conteúdo abordado.
No quadro branco o aluno formulará frases escritas sobre os tipos de
moradia
- Através de anotações da rotina semanal, a qual contará com o envolvimento
da família para a elaboração das anotações em uma agenda que o mesmo levará
para sua casa.
- Caixa das novidades: dentro de uma caixa, a professora colocará vários objetos
que compõe de uma novidade referente a atividade realizada na semana ou
mesmo um desenho correspondente, e a criança ao retirar o objeto/desenho,
ela, em língua de sinais, fará a relação à atividade estudada. Enquanto o
professor realiza a escrita das palavras para que o aluno, em seguida, irá realizar
a sequência das frases.
- Construir o dicionário que será composto da ilustração do sinal e da figura,
também da escrita da palavra, sendo realizado a medida que cada sinal novo for
apresentado. O aluno escreverá a palavra e na sequência a gravura, podendo
também recortar de revistas.
2.4 Seleção de materiais a serem produzidos para o aluno
➢ Gravuras.
➢ Caixa com os objetos.
➢ Recortes de gravuras de casas.
➢ Fotos das principais ruas do bairro.
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2.5 Adequações dos materiais
Produzir materiais bilíngues (LIBRAS-Português-LIBRAS)
2.6 Seleção de materiais e equipamentos que necessitam ser adquiridos
➢ Jogos interativos.
➢ Objetos de vários formatos.
➢ Areia.
➢ DVD.
➢ Papel cartaz de várias cores.
➢ Dicionário.
2.7 Tipos de parcerias necessárias para o aprimoramento do atendimento
e da produção de materiais
Professor e/ou instrutor de LIBRAS (preferencialmente surdo), elaborando os
materiais com o professor do AEE e sala comum, de acordo com o estágio de
desenvolvimento da Língua de Sinais no qual o aluno se encontra.
Fonoaudiólogo para os acompanhamentos necessários ao educando.
2.8 Profissionais da escola que receberão orientação do professor de AEE
sobre serviços e recursos oferecidos ao estudante
Professor da sala comum e do AEE.
3 - PLANO DE AEE NO MOMENTO - EM LIBRAS
3.1 Objetivos do plano:
- colaborar para o aprendizado dos conteúdos curriculares em estudo da série
que está frequentando;
- conhecer o funcionamento discursivo da LIBRAS;
- reconhecer a importância dos números na vida cotidiana.
3.2 Organização do Atendimento em LIBRAS
Período do Atendimento: Trimestral
Frequência: 3 vezes semanais
Tempo de atendimento: 6 oras
Composição do atendimento: (x ) individual ( ) coletivo
3.3 Atividades a serem desenvolvidas no atendimento ao aluno
- Jogo da memória, confeccionado juntamente com o aluno de várias formas:
sinal/palavra, sinal/gravura, etc. jogo do mico, forca, stop, bingo confeccionado
de forma semelhante ao jogo da memória.
- Jogo da memória – família (mãe, avô, avó, pai, irmão).
- Através de atividades pesquisando onde usamos os números, relacionando
com as atividades que envolvem a realizada sobre a casa, sobre a localização
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da escola no bairro. Para que o aluno perceba onde encontramos os números,
como por exemplo: nas casas, idade, nas roupas, nos sapatos, peso, altura, etc.
- Jogo do percurso: joga-se o dado em LIBRAS e, de acordo com o número
destacado, pinta-se o número que está na cartela, muda-se a cor a cada número,
vencendo aquele que pintar todos os números antes.
3.4 Seleção de materiais a serem produzidos para o aluno
➢ Cartões para jogo da memória.
➢ Cartões para jogo do mico.
➢ Cartelas com números.
➢ Dado com os números em LIBRAS.
➢ Jogo da memória de várias formas: sinal/palavra, sinal/gravura.
➢ Recortes – fotos das principais ruas do bairro, de gravuras de casas.
➢ Jogo de dominó.
➢ Gravuras de placas numéricas.
➢ Jogo da memória da família.
3.5 Adequações dos materiais
Adequação dos recursos visuais como: painéis de gravuras, fotos respectivas
aos temas estudados, notícias.
3.6 Seleção de materiais e equipamentos que necessitam ser adquiridos
➢ Papel cartão de várias cores.
➢ Cola colorida.
➢ Cartolina.
➢ Caneta hidrográfica.
➢ Revistas para recorte.
➢ Livros de literatura infantil.
➢ Cartelas com frases.
3.7 Tipos de parcerias necessárias para o aprimoramento do atendimento
e da produção de materiais:
Através da parceria entre o professor especializado, o professor da sala comum
e o professor de Língua Portuguesa.
3.8 Profissionais da escola que receberão orientação do professor de AEE
sobre serviços e recursos oferecidos ao aluno
Coordenação Pedagógica, Professor da sala comum e direção.
4 - PLANO DE AEE NO MOMENTO – DA LÍNGUA PORTUGUESA
4.1 Objetivos do plano:
- propor atividades de escrita contextualizada, na sequência treinar, ler, estudar,
aprender, utilizando imagens visuais e de todo tipo de referências que possam
colaborar para o aprendizado dos conteúdos curriculares em estudo;
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- despertar o interesse pela leitura e escrita através da aquisição, observação e
exploração das práticas abordadas, valorizando assim suas potencialidades
cognitivas linguísticas e acadêmicas;
- facilitar a compreensão da Língua Portuguesa com a utilização dos recursos
visuais, seguidos da exploração contextual do conteúdo em estudo;
- realizar a leitura reconhecendo as palavras como um todo e dentro de um
contexto, internalizando-as, mediante a sua forma escrita, fazendo a
correspondência de significação com o texto e/ou as circunstâncias e o
levantamento do vocábulo da realidade e do interesse do aluno;
- oportunizar e demonstrar ao aluno uma aproximação com o lugar em que
estuda, desenvolvendo assim, sua socialização, linguagem, leitura e escrita.
Bem como a busca/estimulação de novos desafios;
- facilitar a compreensão dos tempos verbais de acordo com o português para
surdos (agora, já, depois/futuro).
4.2 Organização do Atendimento:
Período do Atendimento: Trimestral
Frequência: Diariamente
Tempo de atendimento: 8 horas
Composição do atendimento: (x ) individual ( ) coletivo
Outros:
4.3 Atividades a serem desenvolvidas no atendimento ao aluno
- Elaborando textos de acordo com o estágio linguístico do aluno, subdivididos
em cartelas com frases que compõe o texto elaborado pelo mesmo, com o auxílio
do professor, em seguida, colocá-las em envelopes para que o aluno venha a
organizá-las.
- Através de atividades com histórias em quadrinhos, explorando a sequência
das gravuras, bem como a riqueza dos detalhes e suas cores também com
rótulos, calendários, cartões, convites, anúncios, slogans, cartazes, folhetos.
4.4 Seleção de materiais a serem produzidos para aluno
➢ Cartazes.
➢ Calendários.
➢ Cartões.
➢ Cartelas de frases.
➢ Agenda.
4.5 Tipos de parcerias necessárias para o aprimoramento do atendimento
e da produção de materiais
Realizar o professor parceria com o professor de Língua Portuguesa, professor
de LIBRAS e da sala de aula comum.
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4.6 Profissionais da escola que receberão orientação do professor de AEE
sobre serviços e recursos oferecidos ao aluno
Coordenação Pedagógica, Professor da sala comum e direção.
5 - AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS:
1 . Indicação de formas de registro:
✓ o plano deverá ser avaliado durante toda a sua execução;
✓ o registro de avaliação do plano deverá ser feito em um caderno ou ficha
de acompanhamento, onde serão descritos pelo professor do AEE o uso
do serviço e do recurso em sala de aula, durante o AEE e no ambiente
familiar;
✓ no registro, deverão constar as mudanças observadas em relação ao
aluno no contexto escolar: o que contribuiu para as mudanças
constatadas; repercussões das ações do plano de AEE no desempenho
escolar do aluno. A avaliação ocorrerá continuamente assegurando
conhecer os avanços do aluno
2. Resultados obtidos diante dos objetivos do Plano de AEE:
- se o plano de ação for executado com comprometimento, responsabilidade, o
aluno se sentirá estimulado para o desenvolvimento da comunicação com sua
família e colegas;
- encorajamento e confiança no ambiente escolar e familiar como também
progresso na aprendizagem;
- contribuições no processo de aquisição da LIBRAS;
- acesso às oportunidades de usufruir das informações e situações da vida,
ampliando o vocabulário tanto na LIBRAS quanto na Língua Portuguesa;
- contribuições no desenvolvimento cognitivo e social;
- contribuições nos modos de análise diferenciados e ampliação nos processos
comunicativos.
6- Reestruturação do plano:
O plano de AEE será reestruturado caso os objetivos não tenham sido atingidos,
realizando novas pesquisas, informações e implementação de novos recursos e
atividade.
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