(De)construint identitats

6

En conveni amb:

Ricard Alonso VicentSílvia Ayala Rubió

Col·l

ecci

ó TA

MBAL

I.R

ecu

rsos

per

edu

car

en v

alor

s

(DE)CONSTRUINTIDENTITATS

Una proposta educativa per treballar les identitats flexibles en el marc

de la interculturalitat

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:18 Página 1

Col·lecció: Tambali. Recursos per educar en valorsConsell editorial: David Pérez Martín, Anna Martínez i de Mas i Sònia Fuentes Trillas

Copyright d’aquesta edició:

Editorial Graó d’IRIF, SLC/ Hurtado, 2908022 Barcelonawww.grao.com

Escoltes CatalansC/ Mare de Déu del Pilar, 16-1808003 Barcelonawww.escoltes.cat

Fundació Escolta Josep CarolC/ Mare de Déu del Pilar, 16-1808003 Barcelonawww.josepcarol.org

Coordinació editorial: Anna Martínez i de Mas, Sònia Fuentes Trillas

Autors: Sílvia Ayala i Rubió, Ricard Alonso i Vicent

Agraïments: Abdou Mawa Ndiye, Dani Peluffo, Antònia Castellana, Mireia Zabala, Jara HenarDisseny de la col·lecció: Faino Comunicació, SLIl·lustracions: Jordi BorràsFotografia: César CasellasProducció i edició: Editorial Graó d’IRIF, SL

Impressió: Imprimeix

Primera edició: desembre de 2012

ISBN: 978-84-9980-476-7DL: B-28076-2012

Resten rigorosament prohibits i estaran sotmesos a les sancions establertes a les lleis, la reproduc-ció o l’emmagatzematge total o parcial de la present publicació, incloent-hi el disseny de la portada,així com la transmissió d’aquesta per qualsevol mitjà, tant si és elèctric com químic, mecànic, òptic,de gravació o bé de fotocòpia, sense l’autorització escrita dels titulars del copyright. Adreci’s a CEDRO(Centro Español de Derechos Reprográficos) si necessita fotocopiar o escanejar algun fragmentd’aquesta obra (www.conlicencia.com, 917 021 970 / 932 720 447).

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 2

3

ÍNDEXPròleg, Miquel Àngel Essomba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

L’experiència d’Escoltes Catalans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Introducció: El perquè d’una publicació com aquesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Marc conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33Metodologia de treball . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Metodologia per etapes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39Infants de 6 a 8 anys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39Infants de 9 a 11 anys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41Joves de 12 a 14 anys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42Joves de 15 a 18 anys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Activitats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49Introducció a les activitats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51Activitats per a infants de 6 a 8 anys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53Activitats per a infants de 9 a 11 anys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77Activitats per a joves de 12 a 14 anys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105Activitats per a joves de 15 a 18 anys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

Taula d’activitats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

Annexos i glossari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195Annexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197Glossari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .203

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 3

Bibliografia i bibliografia web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

Taula d’equivalències entre el sistema educatiu reglat i les etapes educatives d’Escoltes Catalans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 4

5

PRÒLEGLa crisi econòmica actual –profunda, llarga i complexa– afecta de ma-nera més o menys directa tots els àmbits de la societat. Configura novesrealitats i estableix processos i interaccions mai vistos ara. L’àmbit de ladiversitat cultural i la immigració no s’escapa d’aquesta influència, ansal contrari. És amb tota probabilitat un dels que rep de manera més ac-centuada els efectes d’aquesta crisi.

És sabut que el projecte de la interculturalitat ha entrat a casa nostraper la porta de la immigració. No podem afirmar que abans no existís ladiversitat cultural, lingüística o religiosa –pensem, per exemple, en elpoble gitano, en la gran comunitat de castellanoparlants o en les con-gregacions d’evangèlics o de jueus–, però la presa de consciència, d’unabanda, i l’impuls de polítiques públiques per gestionar-la, d’altra banda,han estat possibles gràcies a la presència d’un nombre significatiu depersones estrangeres a les ciutats i els pobles del nostre país.

Durant l’època de creixement econòmic dels anys noranta i dos mil, Ca-talunya va rebre més d’un milió de persones que provenien de tots elscontinents, amb la finalitat de trobar una qualitat de vida millor que enel seu lloc d’origen. Són aquestes persones les que van posar a l’agendapolítica el model de relacions socials interculturals. En l’actualitat, sóntambé elles les que, a poc a poc, van abandonant les nostres comarquesper la greu situació d’atur i de retallades en prestacions que s’està vivint.Venien a la recerca d’una vida millor, i al capdavall s’han trobat, amb elpas del temps, que la vida podia ser pitjor.

Aquest canvi demogràfic en la tendència del flux obre interrogants quecal analitzar i mirar de respondre. Un dels més rellevants, a la llum delque estem dient, és si cal continuar amb el discurs i la pràctica de la in-terculturalitat, un cop veiem que aquells que la portaren ara se’n van, i

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 5

que els que es queden no ho necessiten, perquè ja han accedit a unaciutadania cívica catalana. És més, també pot sorgir la temptació que,davant la manca general de recursos per a polítiques educatives i so-cials, es vulgui eliminar el projecte de societat intercultural perquè noesdevé una prioritat.

Si la resposta que la societat dóna a aquest interrogant és afirmativa,voldrà dir que no haurà entès res. La interculturalitat ha vingut de la màde la immigració, però identificar interculturalitat i immigració resultaun error. Amb independència de com acabi aquesta crisi econòmica quepatim, sembla clar que no hi ha un retorn envers plantejaments contra-ris a la globalització econòmica i, en conseqüència, cultural. El món jaes troba irreversiblement instal·lat en un escenari divers culturalment,mestís, en el qual es constitueix una hibridació cultural fruit dels movi-ments centrífugs i centrípets de les interaccions culturals, aquesta ten-dència complementària a adoptar patrons culturals globals alhora ques’afirmen amb força les identitats locals.

Per tant, cal continuar adoptant algun model de gestió de la diversitatcultural, hi hagi o no hi hagi presència d’aquesta en l’entorn local, i acon-seguirem una ciutadania més justa i equitativa si incrementem la sevacompetència intercultural. Perquè la interculturalitat és un aprenen-tatge, no pas una herència, i convé disposar els recursos i els espais ne-cessaris perquè el màxim nombre de persones puguin aprendre’n.

La necessitat de ser competent interculturalment està reconeguda entots els nivells dels poders públics a través dels quals es vertebra Ca-talunya. En l’àmbit europeu, la competència intercultural es trobaentre les competències bàsiques que el Parlament europeu va reco-manar a finals de 2006 perquè tots els ciutadans europeus apren-guessin al llarg de la vida. La interculturalitat també forma part delcor del Pacte Nacional per la Immigració vigent al nostre país des defa anys, i alhora constitueix el model hegemònic de la majoria de plansde ciutadania i convivència dels ajuntaments i consells comarcals queen tenen.

(De)construint identitats

6

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 6

Tanmateix, aprendre la competència intercultural no és senzill. La difi-cultat, però, no rau en aspectes epistemològics o metodològics, sinómés aviat sociològics. Fer possible una ciutadania intercultural, si béforma part de l’ideari i les polítiques públiques del nostre entorn, no ésl’objectiu d’altres dimensions socials, com són la cultural i la mediàtica.Els continguts dels productes culturals que són al nostre abast conti-nuen sent etnocèntrics, o bé són transmissors d’una cultura comunaglobal en la qual no trobem accents diversos sinó una simfonia de par-titura anglosaxona. Es tracta d’una realitat que planteja una tensió es-tructural entre cultura i educació.

No podem esperar, per tant, que la interculturalitat es construeixi deforma generalitzada des dels mitjans de comunicació ni des de la cul-tura de masses. Hem de dipositar la nostra esperança en l’àmbit de l’e-ducació. Hi trobem oportunitats destacables per a aquesta construcciódel projecte intercultural, però no podem defugir tampoc d’analitzar elsinconvenients estructurals inherents que cal tenir en compte. L’escolaresulta un espai òptim per a l’educació intercultural, entre altres cosesperquè és dels pocs espais socials pels quals passa tota la ciutadania, ia més s’hi poden donar condicions perquè es produeixi una convivènciaintercultural entre alumnat i famílies de diversos orígens. No obstantaixò, la competència intercultural sovint no forma part del bagatge pro-fessional del professorat –crescut i format en una societat en què la di-versitat no gaudia de reconeixement–, per la qual cosa resulta compleximpulsar un projecte intercultural d’escola. Tampoc no hi ajuda gaire elfet que el currículum escolar no incorpori aquesta competència com unelement bàsic i transversal.

L’àmbit del qual aquesta competència sí que forma part d’una maneramés folgada és l’educació en el temps de lleure. De sempre, educar enel lleure ha significat –en particular, des de l’escoltisme– educar en lafraternitat universal, en l’obertura al món, en el respecte a la diversitatcom un element bàsic de la formació de la persona. El nivell de forma-ció dels educadors en el lleure, en matèria d’interculturalitat, pot re-sultar semblant al del professorat, però els espais que s’obren en els

Pròleg

7

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 7

programes i projectes educatius en el temps lliure són rics en oportu-nitats per educar a fons en la interculturalitat.

Tant si és des de l’àmbit formal de l’educació com des del no formal,la formació en interculturalitat del professorat i dels educadors es-devé una prioritat important. Així ho han reconegut els poders públicsi els centres de formació, els quals s’han afanyat durant els darrersanys a incorporar la competència intercultural com un contingut delseu programa. A banda de formació, però, també calen materials i re-cursos de suport que facilitin la tasca d’aquells que han estat formatsen el dia a dia.

Tambali-Interculturalitat cal situar-lo en aquest marc. Una publicacióque apareix en un moment especialment rellevant, per molts motius.Som en una època de replantejament de les titulacions professionalit-zadores en educació, i una publicació d’aquesta mena pot esdevenir unaeina útil per actualitzar el repertori de recursos que, després, profes-sorat i educadors poden dur a la pràctica. Alhora, també és un signeil·lustratiu d’una direcció, d’un camí encetat que, malgrat les turbulèn-cies econòmiques i polítiques, vol continuar sent intercultural. Missat-ges d’aquesta mena són necessaris en els temps que corren.Enhorabona, per tant, per la iniciativa d’aquest llibre, ja que la seva di-fusió ajudarà sens dubte a entendre que, encara que no existís ni unasola persona d’origen estranger vivint a Catalunya, la interculturalitatcontinuaria sent una imprescindible aposta de país.

Miquel Àngel EssombaDoctor en pedagogia, professor de la UAB

i coordinador general de la xarxa europea SIRIUS sobre immigració i educació


8

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 8

9

L’EXPERIÈNCIA D’ESCOLTESCATALANSEscoltes Catalans sempre ha tingut la inquietud d’esdevenir un reflexde la pluralitat de la societat en la qual habita. Aquest és un repte quel’escoltisme tindrà ara i sempre, ja que té com a característica el fet deser un moviment dinàmic que s’adapta a les situacions i contextos so-cials canviants, entre els quals els fenòmens migratoris. L’escoltismeadapta la seva metodologia a les característiques del lloc en què des-envolupa la seva activitat.

Actualment, el Principat té un 16,1% 1 de població d’origen immigrat, dis-tribuïda de manera desigual en el territori. En aquest context, és im-portant recordar que Catalunya s’ha format a partir de l’arribada i labarreja de diverses cultures al llarg de la història, fet que cal tenir encompte per comprendre tant la influència d’altres cultures com els pro-cessos col·lectius i la construcció de la identitat.

La construcció d’identitat, individual i col·lectiva, és una altra de les tas-ques fonamentals que es desenvolupen des de l’escoltisme. En primerlloc, l’escoltisme promou que la persona es conegui i s’eduqui a si ma-teixa tenint en compte els factors que la condicionen. D’altra banda,aquests coneixements i aptituds s’han de desenvolupar en una realitatcol·lectiva en la qual l’individu conviu i participa.

En el si de la convivència amb el grup es desenvolupen la personali-tat de l’individu i la seva capacitat de dur a terme projectes de forma co-munitària, amb altres persones amb identitats compartides i, alhora,diferents.

1. Segons la Direcció General per a la Immigració. Xifres provisionals a 1 de juliol de 2011.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 9

10


Per mitjà del compartir amb altres persones es potencia el creixe-ment personal de cada individu. És per això que l’escoltisme pretén serun moviment inclusiu en el qual convisquin diversos grups socials. L’en-riquiment personal i social que comporta la interacció entre diversescultures és un dels elements essencials que ens cal tenir en compte enla nostra tasca diària.

Així doncs, ja fa anys que des de l’Associació ens plantegem aquest reptecom un tema prioritari que hem de treballar als agrupaments escoltesque desenvolupen la seva tasca arreu del territori. I per aquesta raó, du-rant els darrers anys hem realitzat propostes educatives que, en ge-neral, assoleixen una valoració positiva de la diversitat i la convivència.

Una de les primeres accions que es van dur a terme per començar a tre-ballar la interculturalitat va ser la publicació, el 1996, d’un primer reculld’activitats titulat Tambali. Jocs per la solidaritat, la tolerància i la di-versitat, que més endavant va donar nom a la col·lecció en la qual s’em-marca el llibre que tens a les mans.

Al llarg de la història d’Escoltes hem comptat amb la col·laboració d’ex-perts que han contribuït a la detecció de necessitats en aquest àmbit ique ens han ajudat a plantejar-nos reptes.

L’any 2004 va néixer un equip de suport a la tasca educativa que abordaels temes d’interculturalitat; aquest equip va dur a terme activitatsamb els agrupaments i les jornades formatives amb els i les caps, ambla voluntat de reflexionar sobre la importància de ser un reflex socialdels barris i pobles. L’equip té l’objectiu de treballar per una pedagogiaintercultural en dos vessants: generar discurs en interculturalitat a l’As-sociació i impulsar un treball directe en els agrupaments.

Un dels projectes que va tirar endavant l’equip en el seu inici va ser elprojecte anomenat Lupita intercultural, que pretenia donar eines alsconsells d’agrupament per tal d’analitzar el seu entorn des d’aquestprisma. A partir de les reflexions i conclusions de la Lupita, alguns agru-

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 10

Experiència d’Escoltes Catalans

11

paments van començar a dur a terme accions per incorporar infants ijoves d’origen immigrat.

Conjuntament amb la Secretaria de Joventut i la Fundació Jaume Bofill,es va desenvolupar el projecte Calidoscopi, o Pla d’actuació per la inter-culturalitat en el lleure, amb els objectius de sensibilitzar les famíliesimmigrades sobre els beneficis de l’educació en el lleure, i en aquestcas de l’escoltisme, de promoure la participació d’infants i joves d’origenimmigrat en els agrupaments, de promoure la formació dels educadorsi educadores en la lògica de la interculturalitat i d’impulsar la coordina-ció d’entitats de lleure amb entitats d’immigrants. Diversos agrupa-ments van participar en aquest projecte durant els anys en els quals esva desenvolupar. Així mateix, també s’ha fet promoció entre els agrupa-ments d’eines elaborades pel treball intercultural com, per exemple, elTangram i el llibre Diversita’t, que treballa les identitats des del punt devista de la música.

Els estius del 2006, el 2007 i el 2008 es van dur a terme intercanvis ambel Marroc, a través de la Secretaria General de Joventut, que compta-ven amb la participació de joves catalans i joves marroquins, i que te-nien la voluntat de promoure la cooperació entre associacionsmarroquines de lleure i els moviments de lleure educatiu catalans, atèsque es considerava que a Catalunya un volum important de la poblaciónouvinguda provenia d’aquest país, en el qual l’escoltisme també hi térepresentació.

Escoltes Catalans, a partir del treball que havia anat generant, va crearalguns recursos pedagògics, com ara les anomenades Caixes de Pan-dora, que aplegaven un seguit de jocs de diversos indrets del món. Amés, juntament amb l’Escola FORCA, es va dissenyar una exposició ti-tulada «Nens i nenes del món», que tenia com a objectiu mostrar la realitat d’altres infants amb una quotidianitat diferent de la de casa nostrai desvetllar l’interès dels infants per conèixer altres maneres de viure.L’Escola també ha impartit monogràfics de formació especialitzada enaquest tema.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 11

12

Però el treball directe amb les famílies de diversa cultura el fan elsagrupaments en el seu entorn. Els agrupaments, a l’hora d’obrir la sevaactivitat als col·lectius immigrats, no han estat exempts de dificultats,sobretot per manca de formació o de recursos per comunicar-se ambles famílies i fidelitzar els infants i joves en la seva activitat diària.

Al principi dèiem que l’escoltisme s’adapta a la realitat en la qual des-envolupa la seva activitat, i de la mateixa manera l’acció de l’agrupa-ment escolta també s’adapta i interactua en el seu (petit) territori. Aixídoncs, són essencials les relacions que l’agrupament estableix amb elseu entorn, per tal que la seva incidència sigui més rica i inclusiva.

És per això que el 2010 vam publicar un document intern en el marc dela col·lecció «Apunts del cau», anomenat L’agrupament i el seu entorn. Lapublicació pretén donar eines als agrupaments per tal de promoure eltreball en xarxa amb altres entitats, les quals conviuen als municipis ials barris on es duu a terme l’acció educativa. L’acció educativa de l’a-grupament forma joves participatius i implicats en l’entorn, fet que nopot ser aliè a la realitat social del nostre país.

Més enllà de saber com explicar que el nostre projecte és inclusiu icol·laborar amb els col·lectius diversos, cal saber gestionar aquestadiversitat en el si dels agrupaments. És per aquest motiu que editem unnou número de la col·lecció Tambali per tal que faciliti recursos als edu-cadors i educadores per treballar la diversitat i la construcció de laidentitat.


TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 12

INTRODUCCIÓ: EL PERQUÈD’UNA PUBLICACIÓ COMAQUESTA

El món es mou; la gent es mouEfectivament, el món mai no ha parat quiet i les persones que hi habi-tem tampoc. La història de la humanitat és, sobretot, una història deviatges, de comunicació, d’interacció i de descoberta de l’altre. Des delprimer gran viatge que l’ésser humà va emprendre des de l’Àfrica fins al’actualitat, el moviment ha estat una constant. Mai cap poble, mai capcultura, ha emergit de manera espontània.

El món a casa nostraEvidentment, el nostre país no ha estat aliè a aquest moviment humà.De fet, al llarg de tota la nostra història trobem exemples de movi-ments de població que ha arribat al territori o que n’ha marxat. D’a-questa manera, podem assegurar que avui dia «som el que som»perquè «hem estat el que hem estat» («i ens ha visitat qui ens ha visi-tat», podríem afegir-hi). No és gens difícil d’imaginar que sense lafluctuació de poblacions de Grècia, de l’antiga Roma, del centre d’Eu-ropa, del nord d’Àfrica, del sud de França, de Castella, d’Andalusia, del’Aragó, etc., avui dia «ser català» seria una cosa ben diferent (o, di-rectament, no seria).

13

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 13

14


I, malgrat tot, no ens hi acostumemTot i l’evidència anterior, sembla que no acabem d’acostumar-nos a rebrevisites. És cert que al llarg de la nostra història hi ha hagut fenòmens mi-gratoris poc amables o bel·licosos (tot i que fins i tot aquests darrers –perexemple, la colonització romana– amb el pas dels segles han acabat sentla base de la nostra identitat), però no tenim motiu per pensar (perquè noés cert) que tots ho han estat: l’arribada dels primers representants delpoble gitano durant els inicis del segle XV no ho va ser gens, per exemple.

Tot i així, i centrant-nos en les darreres dècades (des de mitjans delsanys noranta), Catalunya (com la resta de l’Estat espanyol) va deixar deser un país emissor d’emigrants per esdevenir un país receptor d’im-migració. Una immigració de clar caràcter econòmic i polític que va por-tar gent de tots els continents a la recerca d’una vida millor (exactamentde la mateixa manera que els emigrants que havien marxat d’aquí du-rant dècades). Eren temps de desenvolupament econòmic i democràticque va fer de casa nostra una destinació desitjable, com ho era ja feiaanys bona part de l’Europa occidental. Però sembla que patim d’unacerta amnèsia social, perquè hi ha sectors de la població que rebutgenaquesta immigració.

Cultura versus economia Aquest rebuig envers els nouvinguts és, en realitat, un rebuig de la po-bresa disfressat. Encara que no totes les persones que han arribat sónpobres en el seu origen (per realitzar un procés migratori –regular ono– calen força diners; a més, hi ha persones amb motius polítics, i noeconòmics, per emigrar), sovint en arribar aquí sí que ocupen els es-trats més baixos de la societat.

Però això s’ha de puntualitzar, perquè aquest rebuig és especialmentsignificatiu quan parlem d’uns determinats col·lectius, però és molt més

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 14

15

Introducció

suau per a d’altres. Ningú no mostra la seva disconformitat (o d’una ma-nera molt residual), per exemple, envers el col·lectiu de ciutadans fran-cesos, italians, japonesos o argentins que viuen a casa nostra. En canvi,aquest rebuig s’incrementa quan parlem de persones arribades del Mar -roc, Algèria, l’Equador, Bolívia, Mali o Gàmbia, entre d’altres. Genera-litzant, els dos grups de col·lectius es diferencien, precisament, en elfet que el segon sovint ocupa els estrats laborals més baixos i compe-teix directament amb els col·lectius autòctons més desafavorits, quetambé opten a aquestes feines. Per exemplificar-ho d’una manera sen-zilla, podem fixar-nos en el fet que es rebutja i es critica la persona declasse baixa que ha arribat del Marroc i, en canvi, les mateixes veus nos’alcen si parlem d’un xeic que ve acompanyat de milions que provenendel petroli perquè no competeix amb ningú per guanyar-se les garrofes(tot i que, probablement, estigui molt menys disposat a fer l’esforç d’in-tegrar-se en cap societat occidental).

Canvis de cicles, perdurabilitat dels discursos Tal com hem dit, des de mitjans de la dècada dels noranta del segle XX i finsa l’inici de la segona dècada del segle XXI, força gent ha arribat a casa nos-tra atreta pel benestar econòmic i les possibilitats que s’hi oferien. I tot ique s’ha dit moltes vegades, no serà sobrer de repetir-ho un cop més: arri-bava gent a casa nostra perquè calia que arribés gent. Calia mà d’obra pera un mercat laboral que creixia de manera desorbitada a l’ombra del mer-cat immobiliari. Als poders econòmics els calia gent que vingués a treba-llar per sous més baixos dels que aquí estaven establerts. I aquí és on,justament, neix una part important del germen del rebuig: quan els nou-vinguts entren en competició directa pels recursos amb els autòctons. Iaquest és un fet remarcable i inequívoc: el rebuig de les persones nouvin-gudes sovint té més força entre les classes més baixes. Frases com «vénende fora i ens prenen la feina» o «acaparen les prestacions dels serveis so-

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 15

16


cials» han estat, i encara són, el pa nostre de cada dia del discurs del rebuig.Tot i que les xifres demostren que aquestes afirmacions no són certes.

Però a inicis de la segona dècada del segle XXI, una forta crisi econòmicasacseja Europa (i la major part del món, en general) i una de les conse-qüències més palpables és que les oportunitats laborals comencen a min-var de manera alarmant. La conseqüència (lògica, d’altra banda) és que,per primera vegada des de la guerra civil, Catalunya (i el conjunt de l’Estatespanyol) està perdent població. I aquesta pèrdua és deguda a tres factors:ha baixat moltíssim l’arribada de noves persones, hi ha població immigradaque ha tornat als seus països d’origen i torna a haver-hi persones autòcto-nes que marxen a l’estranger a buscar feines que aquí no poden trobar. Demanera que, igual que en els anys seixanta, tornem a ser un país del qualse’n va més gent que la que arriba. Però no hem de pensar, erròniament,que només marxa gent amb estudis. Tot i que la «fuga de cervells», és a dir,la marxa de gent molt preparada és efectivament alarmant (de fet, hi haconvenis entre els serveis d’ocupació del govern català i els d’altres païsosper tal de, precisament, enviar-hi gent jove i preparada en determinatscamps de coneixement), també se’n va gent amb molt poca formació onomés amb estudis elementals. I, tanmateix, el discurs del rebuig perdura.

La política focalitzaBona part de la classe política, especialment la més vinculada als sectorsconservadors, sempre ha tingut un paper ambigu respecte del fenomenmigratori. D’una banda, saben que a l’economia de mercat li ha interessataquesta arribada de gent per tal d’abaratir el mercat de treball. Però, d’al-tra banda, sovint han tractat aquest tema com si fos un problema. No diremaquí que en determinades poblacions l’arribada en grans quantitats de po-blació forana hagi estat exempta de dificultats; de fet, la convivència sem-pre és un repte. Però, en termes generals, això no és cert. Per cada notícianegativa que els mitjans de comunicació magnifiquen, hi ha milers de si-tuacions quotidianes d’absoluta normalitat, que no tenen ressò en l’opiniópública i que passen al nostre costat cada dia de manera anònima.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 16

17

Introducció

Però culpabilitzar de manera directa o indirecta els col·lectius immi-grats dels problemes socials que es donen en determinats barris, po-bles o ciutats del nostre país és rendible electoralment. Nomésd’aquesta manera s’entén que en les eleccions municipals a Catalunyadel maig de 2011 hi hagi hagut, precisament en poblacions amb alts ín-dexs d’immigració, resultats força elevats de partits clarament xenò-fobs o amb missatges amb forts continguts de rebuig i culpabilitzacióde l’immigrant. Fins i tot en poblacions on històricament els qui treienbons resultats eren els partits de tradició progressista. I, de fet, això ésa causa del que ja hem anunciat amb anterioritat: els sectors més po-pulars i tradicionalment votants d’esquerres fan un gir i donen suporta aquells partits que, de manera falsa, els prometen una soluciófàcil a la seva situació socioeconòmica mitjançant la culpabilització dela població immigrant.

I malauradament, i tot i les proves que hi ha que no és cert que la im-migració hagi comportat problemes ni d’índole socioeconòmica ni, engeneral, de convivència, entre bona part de la població el discurs del re-buig i la culpabilització persisteix: a les cues dels serveis socials, a lesportes de les escoles, al bar, etc.

I sovint el discurs del rebuig (tant a nivell polític com popular) es cons-trueix focalitzant el tema en dos aspectes: l’acaparament de recursospúblics per part dels col·lectius nouvinguts i els problemes culturalsque comporta la convivència.

Plantejaments tradicionalsLes propostes que s’han fet des dels àmbits socials i educatius preocu-pats per normalitzar la situació que, de vegades, s’ha generat han estat,també, adreçades a acomplir aquests dos objectius: demostrar amb xi-fres que reflecteixen la realitat que no tan sols no hi ha acaparament derecursos públics, sinó que l’aportació a l’economia és més elevada quela despesa que pugui haver-hi, i efectuar propostes educatives que, a

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 17

18


grans trets, aconsegueixen una valoració positiva de la diversitat i la con-vivència. Ara bé, en aquest camp concretament, podem distingir dueslínies a seguir: una que podríem anomenar multicultural, que ja en téprou de proposar un respecte a la diversitat, i una altra que es podriaanomenar intercultural que, a més a més, proposa mecanismes per afa-vorir la interacció, la comprensió i la mescla. Cal destacar, a banda,aquelles propostes educatives que s’han pensat per ser desenvolupadesconcretament en entorns amb uns índexs d’immigració prou elevats querealment han canviat el panorama social i relacional d’aquests entorns(i més si hi afegim allò que ja hem comentat de la realitat socioeconò-mica resultant).

La qüestió, sovint, és que les propostes que fins ara s’han fet han basatmolt el seu discurs, els seus fonaments, precisament en la diversitat «cul-tural», en el fet de tractar els col·lectius com a part essencial d’aquestsblocs que anomenem cultures.

Una proposta identitàriaAquesta publicació pretén posar l’èmfasi, precisament, en les perso-nes. És clar que qualsevol individu pertany a un (o diversos) grups cul-turals. Però el que ens interessa és precisament la persona i la sevaidentitat.

Com es veurà, la identitat és quelcom complex i en canvi constant, i sónprecisament aquestes dues característiques allò que tant el planteja-ment teòric com especialment les activitats que proposem a tall d’e-xemple (el ventall pot ser tan ampli com la imaginació dels equipseducatius) volen potenciar: entendre que la identitat, al capdavall, ésquelcom individual. Efectivament construïda socialment, efectivamentformada com a contraposició a altres grups, però potencialment ges-tionada de manera individual.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 18

19

Introducció

FI és aquest el gran repte que ens proposem: formar persones capaces de ges-tionar la seva identitat per damunt de les pressions socials. Individus amb la ca-pacitat crítica de decidir quan volen sentir-se part d’un col·lectiu identitari perquèés interessant o quan volen desmarcar-se del col·lectiu perquè és perjudicial.

No estem dient que el sentiment identitari compartit sigui per se nega-tiu. De cap manera. A més a més, és imprescindible per sentir-se mem-bre d’una societat, d’un grup, d’una nació. Però sí que apostem perquèhi hagi una mirada crítica. Per ser capaços d’entendre que el sentimentde pertinença no necessàriament ha de ser cec, no necessàriamentha de basar-se en la contínua contraposició. No hi ha motiu perquè caiguinecessàriament en cap mena de fonamentalisme, ni religiós, ni cultural.Perquè, precisament, els fonamentalismes que es basen en la identi-tat, el que fan és anul·lar la capacitat crítica i de raciocini de les perso-nes per posar per davant de tot i únicament (fins a la violència, si cal) elsentiment de pertinença. I, malauradament, el món i la nostra històriasón plens d’exemples: les guerres de Ruanda i de Bòsnia i Hercegovina,per exemple, o els fonamentalismes religiosos.

Adonar-nos que la nostra identitat és una construcció social i treballarsobre la flexibilitat d’aquest constructe ens permetrà tenir punts de vistamolt més amplis a l’hora de comprendre el comportament d’altres per-sones i altres col·lectius.

El nostre treball es basa, sobretot, en la identitat que fa referència alsorígens culturals dels individus. No obstant això, la mateixa teoria potservir per treballar altres aspectes que perfilen la nostra identitat. Perexemple, els aspectes vinculats al gènere o a la classe social. En les ac-tivitats es podran trobar exemples que vincularan aquests tres elements(cultura, gènere i classe social) alhora o separadament.

No oblidem finalment que, si la nostra societat configura la nostra iden-titat, de la mateixa manera, com que formem part d’aquesta societat,

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 19

cadascun de nosaltres també acaba configurant aquesta societat.Només cal començar a posar els grans de sorra necessaris per cons-truir un nou castell.


20

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 20

xx

xxx

Objectius

Paraules clau

Material

Durada

Nombre departicipants

Descripció de l’activitat

Per pensar

MARC CONCEPTUAL

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 21

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 22

Marc conceptual

23

MARC CONCEPTUALDel que és i del que no és...Malgrat que hem anunciat que la intenció d’aquesta publicació és posarl’accent en els individus i no tant en els grups, creiem imprescindibleparlar del terme «cultura». I tot i que el conceptualitzem, de maneragenèrica, allò que considerem més important és, tal com es veurà, par-lar d’allò que la cultura, precisament, no és.

Un esbós de definició...Si acceptem que tots els éssers humans, en el moment del seu naixe-ment, tenen les mateixes potencialitats psicològiques, és a dir, que ellloc de naixement no marca les nostres possibles capacitats, llavors enscal explicar per què dins la nostra espècie es dóna la diversitat que esdóna. Aquesta diversitat és el que, de manera senzilla, podem anome-nar cultures.

De manera general, podríem definir les cultures com uns sistemes d’in-terpretació del món –tant dels fenòmens psicològics com dels físics– iles activitats que es deriven d’aquesta interpretació. És a dir, que allòque passa al nostre voltant a tots els nivells ho interpretem segons elspatrons culturals que hem après. I això és important de tenir en compte,perquè el que sí que és clar és que això que anomenem cultura és tot elque es pot aprendre. És a dir, tot allò que no és innat en les persones, iaixò és molt de nosaltres mateixos. I tot aquest enorme compendi quesignifica la nostra cultura i que hem anomenat diversitat, de què depèn?De múltiples factors, com tot el que és complex: del medi geogràfic, delscanvis interns que una determinada societat pateix en el desenvolupa-ment de la seva història i, sobretot, del contacte amb altres societats.Així, qualsevol cultura sempre ha estat bastida mitjançant la suma decultures. Ni existeixen ni han existit mai les cultures «pures», perquè

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 23

això és absolutament contrari a algunes de les característiques pròpiesde la humanitat: la necessitat de comunicació, el moviment geogràfic ila inquietud de conèixer i d’aprendre.

Idees per abandonarHem de despendre’ns, doncs, d’aquelles concepcions que considerenles cultures com a compartiments estancs, entitats aïllables, que espoden contraposar en la mesura que una part fonamental dels seuscontinguts seria intraduïble a altres llenguatges culturals. Una concep-ció de la cultura com quelcom d’essencial i amb uns caràcters, valors,etc. clarament definits una vegada per sempre i que, per tant, no mudenni varien. Des d’aquesta perspectiva, les cultures són pensades com unamena d’essències monolítiques que han de ser preservades del dete-riorament que produiria el seu contacte amb altres maneres de viure.

Com hem dit més amunt, darrere moltes de les d’idees de multicultu-ralitat, interculturalitat, etc., s’hi amaga sovint (i de vegades de manerainconscient) una idea de cultura essencialista i estàtica, de manera queels individus estarien adscrits a un d’aquests compartiment estancs itindrien tot un seguit de formes de fer, de pensar i de dir concretes, queles haurien adquirit una vegada per sempre i que els condicionarien demanera gairebé total. Doncs bé, enfront d’aquest tipus de concepcions,que perduren en diverses formes en el sentit comú quotidià, però tambéen debats polítics i fins i tot de vegades en les ciències socials mateixes,nosaltres defensem una concepció molt més dinàmica i menys essen-cial d’allò que hem d’entendre per cultura.

Cultura com a procésCal insistir en el fet que s’acostuma a pensar en la cultura com el re-sultat final d’un procés, amb la qual cosa es redueix el procés al seuproducte final. S’obliden així els processos en si, que són de fet dinà-mics per definició. Per tant, si concebem la cultura com un procés, elque fem és recollir allò que és una evidència, és a dir, que els individusi els grups som susceptibles d’adaptació i evolució en funció del mo-ment; per això, cal concebre la cultura en termes dinàmics.

24


TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 24

Cultura com a sistema de comunicacióEn segon lloc, podríem concebre la cultura també com un sistema decomunicació (no tan sols en el seu sentit lingüístic, sinó també com aforma d’organització social) en un marc concret, que s’actualitza cons-tantment i que és prou obert perquè hi puguin tenir cabuda personesprou diverses entre elles, però que gràcies a aquest sistema de comu-nicació poden conèixer i reconèixer-se mútuament.

Cultura com a esponjaÉs important considerar que quan les persones s’identifiquen amb unsistema cultural, de fet no ho fan respecte de tot el bloc de forma tan-cada i perfectament coherent: s’identifiquen amb alguna cosa i l’adqui-reixen, i en rebutgen altres aspectes. Així, compartir una sistema decomunicació, una cultura, vol dir compartir un sistema de coneixementsimilar, la qual cosa no es pot confondre en cap cas amb el fet de formarpart d’una societat homogènia.

Per tant, la cultura no és homogènia per als membres d’una mateixasocietat. Cada persona aprèn d’una determinada manera en funció delsdiversos agents socials i dels entorns ideològics amb els quals interac-tua: família, classe social, gènere, escola, grup d’amics, etc.

Les persones no són culturesQuan diem que una persona és d’una determinada cultura, en realitatestem dient que una persona comparteix uns determinats trets culturalsamb d’altres. I això és important, perquè ens ajuda a comprendre la di-versitat existent dins de les cultures mateixes i alhora desmitifica la idead’homogeneïtat en assenyalar cada individu com a ésser irrepetible i encanvi constant, amb identitat pròpia.

Per tant, i des d’un punt de vista educatiu, hem d’entendre que cap per-sona no és l’essència pura de cap cultura; i per tant, no podem pressu-posar res respecte de la seva manera de ser (la seva ideologia ocreences, els seus hàbits alimentaris, les seves característiques rela-

25

Marc conceptual

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 25

F

26


cionals, etc.). Igual que percebem dos infants autòctons com a individuspel seu nom i cognom, de la mateixa manera hem de percebre un infantd’origen immigrat. De ben segur que pensem que és obvi, per exemple,que no tota persona catalana ha de ser amant de les sardanes, o que nonecessàriament ha de ser estalviador, o que pot no agradar-li el porc opot detestar els correfocs. Doncs de la mateixa manera no hem de pres-suposar que una persona, per exemple, d’origen marroquí no begui cer-vesa o no tasti el porc o resi cinc cops al dia. Perquè, tot i ser marroquí,bé podria passar que fos catòlic o jueu o que, senzillament, no fos creient.

En definitiva, si les cultures són processos, són dinàmiques, estan en canviconstant i són influenciables, és obvi que això ho hem de tenir en compte desdel punt de vista educatiu per dos motius bàsics. En primer lloc, perquèaquesta idea ha de ser transmesa amb tota la seva força als infants i joves pertrencar amb idees essencialistes i estàtiques de cultura. I en segon lloc, per-què són les idees a partir de les quals podem col·laborar en la construcciód’identitats permeables, obertes i, per tant, allunyades de qualsevol tipus d’in-tegrisme i de voluntat discriminatòria.

Una qüestió d’identitat...Es tracta de replantejar el tema de les relacions personals en base ales identitats individuals i col·lectives i tot veient, breument, com aquesteses creen de forma múltiple i polièdrica. D’entrada, cal dir que la identi-tat com quelcom fixat i immutable no existeix, ni pel que fa a les perso-nes individuals ni, encara menys, com hem vist, pel que fa als conjuntso grups socials. Existeixen «les» identitats, ja que sempre es tracta dequelcom plural i de múltiples cares.

Identitats i trets identitarisCadascun de nosaltres té diversos trets identitaris que es relacionenamb diversos sentiments de pertinença a uns determinats col·lectius.Així, d’entrada es poden tenir trets identitaris vinculats al gènere, a la

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 26

27

Marc conceptual

classe social, a la nacionalitat, a una determinada creença religiosa, al’orientació sexual, al grup ètnic, a l’origen geogràfic, a la població obarri, fins i tot a un determinat club esportiu, etc. (la llista pot ser, comés fàcil d’imaginar, molt llarga i diversa). És a dir, que hom pot dir: «sócdona, catalana, de classe mitjana, de Girona, sóc culer, etc.»

La suma de tots aquests trets identitaris conformen el que podem ano-menar la nostra identitat.

La identitat es construeix dins el col·lectiuLa construcció de la nostra identitat, d’allò que ens defineix a ca-dascú com una persona única, és un afer social, ja que està supedi-tada al col·lectiu. Això és d’aquesta manera perquè l’ésser humà ésun ésser interpretatiu, que descodifica contínuament els missatgesdel seu entorn tot donant sentit als senyals i símbols que li arriben.Però, qui ens ensenya a interpretar? És ben cert que no es tractad’una facultat genètica, d’una herència natural: n’aprenem dins delgrup, a través dels agents de socialització, i cadascú, és clar, ambels seus múltiples biaixos.

Identitat i singularitat: un poliedreCom que la identitat és l’afirmació de la unicitat de cadascú, ningú nopot ser exactament igual a cap altra persona, perquè cadascun delstrets identitaris és, al mateix temps, ple de subtileses que fan que lacombinació sigui irrepetible; perquè, què vol dir ser home (o dona)?Doncs està íntimament lligat a ser d’esquerres (o de dretes), a sercatalà (o amazic), a ser del Pallars (o de Vigo), etc. Per tant, la iden-titat no és només una suma circular dels trets identitaris (com si estractés de les capes d’una ceba), sinó que, ben al contrari, té formapolièdrica.

Tot i que, com hem dit, cadascun de nosaltres és un ésser irrepetible,també és cert que compartim molts trets identitaris amb la resta de lacomunitat. Però respecte de cadascuna de les persones amb les quals com-partim diversos trets identitaris ens en diferencien el lloc que ocupen i

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 27

la importància que donem a aquestes identitats compartides. Això enspermet afirmar que som éssers irrepetibles, identitats úniques.

Un poliedre que canvia de formaPerò aquest poliedre que representa la nostra identitat no és ni fix ni es-tàtic: no és definitiu. Està, ben al contrari, en continu moviment: és em-motllable a les circumstàncies. D’una banda, perquè els trets identitarispoden variar al llarg de la història d’una persona, poden ser substituïtsper d’altres (es pot canviar el sentiment de pertinença a un poble, o a undeterminat corrent ideològic, etc.). És evident, doncs, que si varia ni quenomés sigui un dels trets identitaris, varia la identitat en major o menorgrau.

I d’altra banda, perquè el poliedre mateix canvia de forma segons lescircumstàncies. Tal com veiem en l’esquema, els trets identitaris, re-presentats per rectangles, tenen diverses mides i ocupen un determinatlloc en el poliedre. Però tant la situació com la grandària varien en fun-ció de la circumstància que estiguem vivint en un determinat moment.Així, per exemple, com a seguidor d’un equip de futbol a l’estadi i jugantcontra el màxim rival, el nostre tret identitari que fa referència a aquestàmbit creixerà fins a fer-se el més gran i, a més a més, ocuparà el lloccentral. En aquells moments, si ens pregunten què som, contestarem


28

F

IDENT

ITAT

Tret identitari 2 Tret identitari 1

Tret identitari 3

Tret identitari 5

Tret identitari 6

Tret identitari 4

Tret identitari 7Tret identitari 8

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 28

F

culers (o pericos, o «rojillos»...). Però si en sortir del partit anem a unamanifestació per l’autodeterminació del nostre poble i ens tornen a pre-guntar què som, llavors contestarem que som catalans (o bascos, o ir-landesos, o navajos...).

És a dir, que allò que ens fa respondre «jo sóc...» en un determinat mo-ment és el tret identitari que ocupa la posició central i més gran d’en-tre tots els que formen la nostra identitat en aquell moment concret.

La comunitat ens construeix i la construïmHem dit que construïm la identitat en funció de la comunitat. I ho fem enuna relació dialèctica amb feed-back constant. És a dir, nosaltres ensconstruïm en la mesura que som part d’una comunitat de la qual for-mem part. Precisament, com que en formem part, al mateix temps no-saltres també construïm aquesta comunitat. D’aquesta manera, és fàcilcomprendre que si nosaltres som éssers canviants segons les circums-tàncies, també serà canviant allò que constituïm: la societat.

I, evidentment, també passa a la inversa: els canvis que es donen en elgrup també em fan canviar a mi.

Marc conceptual

29

JO COMUNITAT

Jo JoJo

Jo

Jo

JoJo Jo

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 29

Per tant, les cultures, igual que les persones –i no hi insistirem més–,són essencialment canviants, dinàmiques i emmotllables a les cir-cumstàncies. No són quelcom immutable i granític.

Identitats amenaçadesL’ésser humà tendeix, entre d’altres, a dos fenòmens: en primer lloc, aagrupar-se (és un animal social, comunicatiu i que es construeix engrup), i en segon lloc, com qualsevol animal, a defensar-se o fugir quanse sent amenaçat; en definitiva, a exercir l’instint de supervivència. Pertant, si alguna part de la nostra identitat se sent amenaçada –sigui realo no l’amenaça–, podem amagar el tret identitari amenaçat en un racódel poliedre (i dissimular o passar de llarg), o bé podem posar-lo en si-tuació central i defensar-nos fent-lo més fort i cercant aquest tret com-partit amb la resta del grup. D’aquesta manera, quan ens preguntin acadascú què som, direm de manera individual un «jo sóc» basat en aquesttret identitari, i quan ens preguntin què som a nivell col·lectiu, aquest «josóc» que es convertirà en el «nosaltres som» identitari. Esdevindrà elcentre i el lligam de la comunitat: esdevindrà «la nostra identitat» i, enfunció de com sigui de perillosa l’amenaça, pot arribar a ofuscar fins i totel nostre raciocini.

Per entendre això que exposem només cal fer un cop d’ull a molts delsconflictes armats –especialment els civils– que, malauradament, passentot sovint en el món. Des del nostre punt de vista, les guerres sempre sónper interessos econòmics o d’accés al poder. Però els qui ataquen o de-fensen els seus interessos (i els de les elits dominants en cada comuni-tat) apel·len de seguida a l’Alcorà o a la Bíblia, a la Gihad o a l’Eix del mal,perquè saben que és la forma com la gent respondrà de la manera mésvisceral: defensant la seva identitat enfront dels qui la volen destruir.

Tot sovint, davant del fenomen de la immigració, també escoltem dis-cursos basats en suposades problemàtiques identitàries i culturals (cos-tums, alimentació, religió...), i ben poques vegades anàlisis que vagin alfons real de la qüestió i l’enfoquin, per exemple, des d’una perspectivade drets socials o d’accés als recursos.


30

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 30

F

Marc conceptual

31

Identitats frontereresPer tant, el que ens cal és treballar des de l’educació perquè la forma-ció de la identitat sigui quelcom no basat en l’enfrontament, ni en l’ex-clusió. Si bé és cert que formem els nostres trets identitaris enfrontd’altres (no té sentit sentir-se català si no n’hi ha d’altres que no ho són),això no vol dir que necessàriament hàgim de formar la nostra identitaten confrontació o amb rebuig de les altres identitats. Hem de ser capa-ços de treballar per tal de crear identitats frontereres.

El desenvolupament d’identitats frontereres no implica la renúncia a resdel bagatge personal i cultural de cadascú. Però sí que implica desen-volupar la capacitat de comprensió des de la normalitat, de convivènciai d’empatia plena. Les persones que viuen a les fronteres entre pobles ies dediquen al tràfic de mercaderies entre realitats socials i culturals di-verses, tot i pertànyer a una comunitat, són perfectament capaces decomprendre el funcionament i els sistemes d’interpretació de la reali-tat d’altres comunitats (i per això s’hi poden moure perfectament).

L’exemple de l’Oest llunyàCom a exemple podem imaginar-nos aquells personatges mítics de les pel·lí-cules de l’«Oest americà» que creuaven territoris inhòspits per comerciarentre els «indis» i els «homes blancs». Tant se val quin era el seu origencultural. El cas és que eren capaços de saber quins productes necessitava ca-dascun dels grups (i que l’altre tenia) i eren capaços –i això és realmentl’important– de negociar a totes dues bandes de la frontera perquè coneixienles dues realitats. Bé perquè eren allò que anomenaven mestissos (fills depares de les diferents realitats) o bé perquè pertanyien a un dels dos grups,però havien après a desenvolupar-se també en l’altre.

Només en la mesura que puguem mostrar interès, explorar, com-prendre, acceptar i adaptar altres realitats, podrem construir un futurmés ric i inclusiu on ningú se senti exclòs pel seu bagatge personal icol·lectiu.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 31

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 32

METODOLOGIAMETODOLOGIA

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 33

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 34

35

Metodologia

METODOLOGIA DE TREBALLLa següent aproximació metodològica proposa treballar tot el que hemteoritzat anteriorment a partir d’uns elements que parteixen d’uns su-pòsits bàsics (l’educació ha de ser transformadora, imaginativa i ambvoluntat de canvi vers una major justícia social); es basa en unes pre-misses indispensables (ambient grupal relaxat i responsabilitats gru-pals i individuals), i des d’aquí es dedica a deconstruir (que no vol dirdestruir, tal com veurem) les identitats monolítiques i els fets socialsexplicats com a veritats inamovibles, per tal de biconstruir noves iden-titats i noves societats. Aquí, i per raons d’economia textual, centraremaquest procés en els cinc elements que ens semblen indispensables pereducar en això que anomenem identitats frontereres.

Desmitificant la «cultura»Ja hem vist, en el pla teòric, tot allò que el concepte cultura no és. Araes tracta, a partir de l’activitat, de desmitificar aquest concepte i tre-ballar precisament les dues idees bàsiques que hem anunciat a l’i-nici. En primer lloc, la idea que la cultura és permeable, és esponjosa,que és un procés (no pas un resultat) i que no té unes fronteres cla-res i monolítiques (és a dir, està constantment canviant i constant-ment rebent influències que alhora la configuren com a original idiferent en cada moment històric, i similar alhora que diferent de lesseves veïnes). I en segon lloc, es tracta de treballar des del punt devista que les persones pertanyen a algun grup cultural, evidentment,però que ningú no és el representant de cap cultura i que hem dedestinar els nostres esforços a comprendre, dialogar, aprendre, com-partir, jugar, etc. amb persones i no amb cultures. Tal com hem anunciata l’inici del tot, es tracta de centrar el nostre focus a nivell micro, nomacro.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 35

Drets i deures (per situar-nos personalmenti socialment)Ha de ser el principi bàsic de qualsevol societat que els seus habitantsparticipin d’un mateix conjunt de drets socials i que, alhora, es compro-metin a respectar i acomplir un conjunt de deures comuns. És una de lesclaus bàsiques d’això que anomenem convivència.

A partir d’aquesta premissa, l’espai individual i col·lectiu de llibertatd’acció no pot xocar amb aquestes dues idees fonamentals. El conjunt delleis, normes i costums no és perfecte, no és del gust de tothom, i had’evolucionar de la mateixa manera que la societat canvia; per això, pre-cisament, pot ser canviat. La convivència és, doncs, el marc referencialdels mínims de com actuar en allò que ens movem i que no posa en pe-rill la convivència entre els que compartim un espai i un temps per viure.L’educació de drets i deures passa, inexorablement, tant per treballarles responsabilitats que han d’assumir infants i joves primerament dinsdel grup i dins la societat després, com per la possibilitat de gaudir tots deles oportunitats que el nostre marc educatiu contempla (ser escoltat,participar i, especialment, gaudir de l’acte educatiu).

Deconstruint-me (per conèixer-me) És inevitable, en matèria de relacions humanes, tenir «apriorismes» iprejudicis (tots nosaltres en tenim). El problema rau quan aquests sónnegatius, és a dir, quan jutgem de manera negativa algú abans de co-nèixer-lo, en base, per exemple, al seu origen geogràfic o cultural. Estracta, doncs, de descobrir aquests prejudicis i, sobretot, de veure dequina manera han arribat a formar part del nostre pensament i de lanostra interpretació de la realitat per mitjà dels diversos agents de so-cialització. Les persones, ja ho hem vist, construïm la nostra identitatper mitjà del contacte amb el grup, però també en confrontació amb elgrup i amb altres grups. Es tracta de mirar de superar aquests pensa-

36


TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 36

37

Metodologia

ments negatius sobre els «altres» a partir del coneixement de nosal-tres mateixos. I, paral·lelament, de trobar els punts d’unió i de similitudentre persones, més que no pas aquelles coses que ens diferencien.

Hem d’estar alerta, però, a entendre bé el concepte deconstruir. La de-construcció no és el mateix que la destrucció. Destruir una casa seriaensorrar-la i prou. Deconstruir-la vol dir desmuntar-la per veure dequina manera ha estat edificada, amb quines peces i en quin ordre, iposteriorment, tornar-la a construir igual o amb els canvis que consi-derem oportuns. Aquesta diferència també és aplicable, òbviament, alpunt que ve a continuació.

Deconstruint-nos (per qüestionar-nos)En societat, res no és gratuït, ben poques vegades és fortuït i mai no ésespontani. Qualsevol procés social és conseqüència d’unes causes i,alhora, esdevé causa d’unes determinades conseqüències. Val la penaaprendre a fer lectures crítiques de la història, de les notícies, detot allò que pretén explicar-nos per què el món és com és i veure quesempre hi ha alguna altra visió. No es tracta de cercar explicacions ve-ritables, sinó d’adonar-nos que sempre n’hi ha més d’una, i que enmolts casos aquestes altres explicacions han estat en un segon pla oocultes enfront de les que han tingut més pes, ja sigui, entre altres mo-tius, per determinats interessos o bé perquè han estat versions méshegemonitzadores.

Deconstruir-nos també vol dir analitzar allò que ens identifica com acol·lectiu. La catalanitat, el fet de compartir la cultura catalana,també pot ser, i ha de ser, deconstruït. Qüestions com, per exemple,d’on sorgeix la nostra cultura, quines altres cultures (històriques iactuals) han contribuït a dibuixar-la, si és homogènia en tot el terri-tori i per a tots els grups socials, etc. ens permetran entendre con-ceptes que hem aplicat al terme «cultura», com canvi, permeabilitat,procés, etc.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 37

Construint identitats frontereres En un procés imaginari, lògic i diacrònic, el fet d’haver-nos deconstruït in-dividualment i col·lectivament ens permetria ara reconstruir-nos de nou.Sortosament, les persones no som éssers tan mecànicament simples;rarament seguim seqüències teòriques (tampoc en matèria educativa) i noen podem fer taula rasa. Per tant, la proposta en aquest punt és doble: enprimer lloc, treballar aquest element creador al mateix temps que elspunts anteriors, i en segon terme, fer-ho des d’una perspectiva de cons-trucció personal i col·lectiva conscient i vers l’objectiu de desenvoluparallò que hem anomenat identitats frontereres. No pensem únicament desde la perspectiva culturalista en les relacions que s’estableixen a partir dela dicotomia grupal nosaltres/ells. Pensem també, i essencialment, enles possibilitats que ens obre la combinatòria jo i tu, és a dir, les relacionscentrades en les persones com a éssers lliures, amb capacitat d’elecció ino enfrontades ni presentades de manera excloent.

Es tracta, doncs, tant de donar elements per poder entendre des de lanormalitat unes determinades expressions col·lectives que no ens sónpròpies, com, sobretot, d’educar en la curiositat, en les ganes d’apren-dre dels altres i en la capacitat de comunicació amb les persones queens envolten i que poden –o no– compartir el nostre bagatge cultural.Evidentment, el nostre entorn més immediat oferirà un marc de treballon el contacte dels infants i joves amb persones de realitats culturals di-ferents serà més o menys habitual i, per tant, més o menys fàcil de pro-vocar i de treballar-hi. Però això ni és ni pot ser cap excusa. En primerlloc, perquè en el nostre país és realment difícil trobar cap comunitathomogènia culturalment. En segon lloc, i lligat amb el punt anterior,perquè quan parlem de realitats culturals diferents no fem referèncianecessàriament a persones que provinguin de països especialment llu -nyans; Catalunya és històricament un país d’acollida. I finalment, perquèrealment es pot treballar el desenvolupament d’identitats frontereresdes de qualsevol comunitat, per molt homogènia que pensem que és (i,tal com hem dit, de ben segur no ho és tant com ens puguem pensar).


38

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 38

39

Metodologia

METODOLOGIA PER ETAPESInfants de 6 a 8 anys

Desmitificant la culturaEn aquesta primera aproximació, i com que els infants difícilment haurantingut temps de tenir idees sobre el concepte de cultura, haurem de treba-llar des d’un punt de vista centrat en elements simbòlics i no reals com elgrup o la comunitat. Fem que el grup experimenti els fenòmens que hemanunciat en l’explicació general: permeabilitat, esponjositat, procés, i unici-tat en el conjunt. La idea bàsica és que experimentin aquelles categoriesque després –i de manera gradual– hauran d’incorporar a la seva capacitatd’anàlisi de la realitat social.

Drets i deures És evident que a partir de qualsevol edat es poden començar a treballaraquests dos conceptes de manera lligada. Ara bé, ho haurem de fer comen-çant per drets i deures molt concrets, que afectin els infants, i anar ampliantel punt de vista fins a arribar a elements de comprensió i discussió molt mésabstractes.

Per als infants d’aquesta edat és important centrar les activitats en allò queels afecti de manera molt directa, tant de l’àmbit personal com del grupal.És a dir, activitats en què s’adonin que poden gaudir de drets, però que almateix temps tenen l’obligació de complir uns deures per al bon funciona-ment del grup; per exemple: el dret de jugar, però el deure de jugar si handecidit fer-ho i no abandonar el joc a mitges.

Deconstruint-meAllò important en aquesta edat, pel que fa al coneixement personal, és co-mençar a comprendre que les persones som complexes. És a dir, que allòque ens configura com a éssers únics i irrepetibles i, al mateix temps, coma part d’un col·lectiu, és la complexitat d’influències que rebem al llarg dela nostra vida. De moment en tindrem prou amb el fet que els infants s’ado-

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 39

40


nin que moltes de les coses que aprenen i que saben fer les interioritzen defonts diverses: l’escola, la família, els amics, l’agrupament o esplai, la tele-visió, etc. No es tracta que sàpiguen analitzar de quina manera els influen-cia cada agent socialitzador, però sí que sàpiguen que reben influènciesdiverses des de diferents fonts.

Deconstruint-nosN’hi haurà prou en aquesta etapa que els infants prenguin consciènciaque les explicacions dels fets poden tenir tantes versions com protago-nistes. No ens ha de ser gaire difícil en aquestes edats en què sovint lesdiscussions són, precisament, un compendi de diferents explicacions delque hagi succeït. El que sí que hem de procurar és que prenguin cons-ciència precisament d’aquest fet. És a dir, que allò que es dóna de manerahabitual entre els membres del grup sigui assenyalat i interioritzat. Evi-dentment, la segona pauta que hem de seguir és que les discussions esrealitzin de manera ordenada (sense cridar, seguint els torns de paraula,amb respecte, etc.).

Construint identitats frontereres En aquest darrer apunt metodològic, proposem de treballar de manera si-milar les dues primeres etapes sota un mateix fil conductor. Evidentment,per a cada edat haurem d’aplicar objectius diferents. Però l’essència serà lamateixa: introduir elements d’altres pobles en la vida quotidiana dels in-fants.

Així, per exemple, proposem d’afegir a la nostra llista de jocs habitualsalguns que pertanyin a altres societats i fer-ho mantenint-ne el nomoriginal. De la mateixa manera afegirem cançons, danses i, per què no,aliments.

Aquesta proposta d’adició, però, ha de respondre a dues premisses. La pri-mera és que es tracti, majoritàriament, d’elements quotidians de pobles quetinguin presència actual al nostre país. Les possibilitats són immenses i pro-venen de tots els racons del món. No ens hem de capficar a mirar en el nos-tre entorn més immediat (barri o vila), perquè de ben segur que aquest éscanviant i, a més a més, els infants el traspassaran ben aviat (si és que noho fan ja).

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 40

41

Metodologia

La segona premissa és no ser moralista, ni donar una especial importànciaa aquestes activitats que les faci destacar per sobre de les altres que tenimmés assumides. No es tracta, per exemple, de jugar a aquests jocs per des-cobrir res, ni per mirar de ser empàtics: es tracta, senzillament, de jugar-hi. No cal tampoc que pensem una ambientació que ens dugui a un viatgeper altres terres, o un centre d’interès que ens faci «descobrir» altrescultures. Es tracta d’integrar aquests elements (quotidians per a altres in-fants del món), amb el seu nom original (explicant-ne, la primera vegada,l’origen), amb la mateixa «normalitat» amb què podem jugar a la gallinacega, a fet i amagar o a bales.

Infants de 9 a 11 anysDesmitificant la cultura Igual que passa amb l’etapa anterior, és difícil que a aquestes edats els nos-tres infants tinguin idees formades sobre allò que envolta la cultura. Tan-mateix, podem treballar precisament a partir del concepte d’identitat grupal.Aprofitarem el nom que tingui el nostre grup (llops, dofins, avets, enxane-tes...) i a partir de diverses activitats que els proposem farem que s’adoninque, tot i els canvis que pugui haver-hi en la formació del grup, els apre-nentatges que facin, la procedència de cadascú..., continuen sent el mateixgrup. És important que s’adonin que els canvis no tenen per què significarpèrdues d’identitat.

Drets i deuresAra hem de fer un pas endavant respecte de l’etapa anterior: es tracta de con-tinuar treballant els drets i els deures dels quals poden gaudir amb el nostregrup i, a més, afegir-hi els que estiguin vinculats al centre o la institució en quèens emmarquem. D’aquesta manera, els drets i deures ja no són tan sols elsque afectin de manera immediata l’infant o el seu grup més proper, sinó quehauran d’entendre que s’engloben en un marc més ampli, i no sempre ambuna correlació dret-deure que s’assembli a la de causa-efecte. Per exemple:els infants tenen dret a anar al lavabo quan ho necessitin, però tenen el deurede mirar d’esperar els moments pactats (en el canvi de les activitats, perexemple), tenen el deure de deixar els serveis nets per quan els faci servir al-guna altra persona (no necessàriament del seu grup), etc.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 41

42


Deconstruint-meEn aquesta franja d’edat podem començar a demanar-los que sàpiguenidentificar ells mateixos la font d’alguns dels trets que els defineixen. No estracta de demanar-los que siguin capaços d’interpretar com els afecten elsdiversos agents de socialització. Però sí que siguin capaços d’identificar al-guns elements que cada agent els aporta. Val la pena fer èmfasi en el fetque alguns elements els són comuns (grup d’amics, grup classe, programade televisió preferit, etc.) i d’altres són diferents per a cadascun d’ells (fa-mília, grup d’extraescolars, etc.). També poden començar a veure que delsdiversos agents en reben aprenentatges que els afecten (i els formen) demaneres diferents: allò que aprenen a l’escola, allò que és de l’àmbit fami-liar, allò que els aporta el seu programa de televisió preferit...

Deconstruint-nosEn aquesta etapa farem un pas endavant respecte de l’anterior. Ja no n’hihaurà prou de ser conscients de la diversitat d’opinions i de les diferentsmaneres i visions sobre uns determinats fets que es tinguin. Ara haurem deprendre consciència de com s’arriba a tenir només una versió final. És a dir,de quins mecanismes es posen en marxa a l’hora d’explicar una versió finald’un esdeveniment. Haurem de veure que pel camí de l’acord sempre hi haversions que, encara que siguin subtilment diferents, queden en un segonterme. A més a més, haurem de veure que la manera d’arribar a la «versióúnica» també afecta aquells que no s’hi veuen reflectits (no és el mateix arri-bar a una versió final per consens que per la imposició d’una majoria).

Construint identitats frontereres(Vegeu l’apartat corresponent en l’etapa educativa anterior, p. 40-41)

Joves de 12 a 14 anysDesmitificant la cultura En aquesta etapa sí que tenen idees sobre l’ús del concepte de cultura. Allòque han escoltat a casa i en els mitjans de comunicació comença a prendrecos en les seves anàlisis de la realitat social. És important que en aquestaetapa treballem allò de positiu que té el dinamisme dels grups culturals.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 42

43

Metodologia

Han d’entendre que qualsevol cultura, qualsevol identitat social, és formadaen gran mesura per la suma d’elements que altres grups hi han aportat.D’exemples en trobem en multitud de camps: les llengües, la gastronomia,la música que escoltem, etc. És hora de saber que allò que ens defineix so-cialment, allò amb què ens sentim identificats, allò que sentim com a nos-tre, en realitat està basat en una gran barreja d’aportacions.

Drets i deures Es tracta de fer un pas més endavant i entendre que els drets dels qualspodem gaudir i els deures que hem de complir són un dels pilars de la con-vivència entre persones. És el moment d’ampliar la nostra capacitat d’anà-lisi i comprensió més enllà del centre educatiu i mirar al nostre voltant. Espot començar amb elements obvis, extrets de la normativa (les lleis), i veurecom això afecta els familiars, els veïns, etc. Podem fer enquestes pel barri,cercar retalls a la premsa, etc. En definitiva, del que es tracta en aquest grupd’edat és de descobrir que bona part de la nostra vida social i del nostrecomportament està, en bona mesura, determinada pels drets i els deuresque tenim com a membres d’una comunitat. Hem de comprendre, per exem-ple, que en general és dins d’aquestes regles que podem anar pel carrersense el temor que ens passi res de contraproduent.

Deconstruint-meAra ja podem començar a demanar als nois i noies del grup que siguin capa-ços d’analitzar com els diversos agents socialitzadors han jugat rols diferentsen la formació de la seva personalitat i de la seva identitat. Així, per exemple,els podem demanar quines de les seves característiques haurien estat dife-rents si alguns dels agents haguessin estat diferents. Podem començar ambelements molt senzills: si haguessin nascut en un altre país (llengua, potser re-ligió, música, menjar, tipus de família, etc.), i anar fent més complex l’exercicid’imaginació i anàlisi. De la mateixa manera, podem aprofundir en les dicoto-mies singular/plural o únic/part de quelcom més ampli, amb els elements queels fan sentir part d’una comunitat (de quin equip de futbol són seguidors, perexemple, i d’on pensen que han extret aquesta influència) i aquells elementsque fan que cadascú sigui diferent dels altres (procurem, és clar, no caure enles obvietats de les diferències físiques). Han de començar, també, a com-prendre que la identitat (i la personalitat) no és quelcom fix, sinó que va can-viant amb el temps i a mesura que augmentem les nostres experiències vitals.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 43

44


Deconstruint-nosArriba l’hora de traspassar a l’àmbit del grup com a camp de coneixement i co-mençar a contrastar com allò que hem vist anteriorment a nivell de vivènciapersonal també es dóna a nivell social. En aquesta etapa ens fixarem principal-ment en els mitjans de comunicació i, específicament, en la premsa escrita.Podem començar fixant-nos, per exemple, en notícies esportives, perquè, a mésde ser el gènere en què l’evidència de la diversitat d’opinions i de visionsés més palesa, també podrem trobar-hi exemples que hi ha històries que con-cretament es falsegen (segons la maduresa del nostre grup, podrem tambéanalitzar altres tipus de notícies). Un següent pas que haurem de treballar és co-mençar a entendre com, de vegades, unes determinades versions dels fets aca-ben ser considerades per la gent com a «certes», com l’única versió possible.

També podem començar a «deconstruir» això que anomenem identitat ca-talana. Podem, per exemple, veure que moltíssims dels elements que iden-tifiquem com a propis de la cultura catalana són préstecs d’altres realitatsculturals (menjar, música, llengua, etc.).

Construint identitats frontereres Podem avançar en la nostra proposta donant protagonisme al canvi. Es tractade recollir el fruit del treball en les etapes anteriors i afegir-hi la capacitat delsnostres preadolescents d’inventar, de contribuir a l’enriquiment de la barreja.Podem, per exemple, crear elements nous (jocs, cançons, receptes de plats,etc.) a partir dels que ja coneixem. Això, evidentment, ho podem fer en grup,però també ens interessa dissenyar activitats individuals, de manera que espugui contrastar com, a partir de la mateixa base, s’obtenen resultats diversos.

També caldrà fer-los veure que, de fet, d’exemples de barreges n’hi ha demolt concrets i quotidians. Podem mirar de posar-nos en contacte amb fa-mílies amb els pares d’orígens diversos i veure com solucionen situacionsben quotidianes: quina llengua parlen a casa, quina o quines amb els fills,quines festes celebren, quina música escolten a casa, què mengen, etc. Nopensem només en la possibilitat de trobar famílies amb un origen geogrà-fic especialment llunyà. Hi ha, ben a prop, moltes parelles amb caracterís-tiques culturals força diferents, formades a partir dels contactes entrepersones de la mateixa península Ibèrica.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 44

45

Metodologia

Joves de 15 a 18 anysDesmitificant la cultura A partir d’aquesta edat, ens caldrà centrar-nos en una visió més global i teò-rica del tema que ens ocupa. Els joves han de comprendre que les grans iden-titats col·lectives són fenòmens que s’han anat construint al llarg del temps ique estan en canvi constant. És el moment de sembrar dubtes en les idees quepuguin tenir concebudes sobre la cultura. Què vol dir ser català? És la culturacatalana quelcom d’homogeni? Ha estat sempre definida de la mateixa ma-nera? Ho serà demà igual que avui? Què és cultura catalana i què no ho és?

De la mateixa manera, podem ampliar l’experiència amb el coneixementd’altres realitats per tal d’adonar-nos que es tracta d’un fenomen universal.

Drets i deuresFinalment hem arribat al moment de poder teoritzar pel que fa a aquestpunt. Els joves han de poder fer un pas més enllà del reconeixement de dretsi deures (tot i que això es pot continuar fent) i analitzar altres qüestions, comara si en la nostra societat realment tothom gaudeix efectivament dels ma-teixos drets i se li exigeixen els mateixos deures. Ser capaços d’identificarmecanismes no escrits que causen que uns determinats grups socials nogaudeixin dels mateixos drets que la majoria (per exemple, el dret al treball,el dret a l’habitatge...), i veure quines situacions de desigualtat o exclusiópot provocar això. També és el moment de preguntar-se si els drets i elsdeures han de ser permanents i immutables o bé poden ser canviats en fun-ció de diverses variables: nous grups socials, canvis en la manera de co-municar-nos, canvis en la ciència, etc.

Deconstruint-meAmb els grups de joves podem aventurar-nos que analitzin amb més pro-funditat els seus comportaments, d’una banda, i alguns dels seus trets iden-titaris, de l’altra. Han de ser capaços de discernir quina és la influència quehan rebut en diversos àmbits d’allò que és la seva identitat. I ho han de ferd’una manera més profunda que en etapes anteriors: quins elements creuenque ha aportat a la seva manera de ser i de pensar el fet d’haver anat a unadeterminada escola i no pas a una altra, quins elements creuen que els ha

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 45

46


aportat haver assistit a un agrupament escolta o un esplai i què creuen quehagués estat diferent si no n’haguessin estat partícips, etc. Hem de continuaraprofundint en la idea que la identitat no és quelcom finalitzat i que està encontinu moviment i canvi, per molt que puguin pensar que no.

Deconstruint-nosEn aquesta etapa, i sense oblidar, com en l’etapa anterior, de continuar ana-litzant els mitjans de comunicació, ens fixarem en les explicacions que homfa dels processos socials i, concretament, a partir de la història. Podem co-mençar amb explicacions històriques de fets com ara el «descobriment d’A-mèrica» i veure com, entre nosaltres, l’explicació és força homogènia. Ara bé,què passa si donem la veu als nadius americans? Tenen la mateixa versiódel que va passar? Fins i tot, poden tenir la mateixa versió? Segur que no. Apartir de diversos fets històrics que es puguin analitzar i de l’anàlisi més pro-funda dels mitjans de comunicació, també haurem de treballar de quinesmaneres s’arriba a convèncer les societats d’una determinada versió delsfenòmens socials en detriment d’altres versions: per ocultació, per nega-ció, a base de la repetició, etc.

Podem aprofundir en el treball que hem començat en la franja d’edat prèviarespecte de què vol dir ser català. I ho podem fer a través de la història:veure quins moments històrics han configurat això que, a través dels segles,ha esdevingut la identitat catalana (invasió romana, els primers comtats, lesconquestes de València i les Illes, la guerra de Successió, l’arribada de per-sones d’altres punts de la Península durant la segona dècada del segle xx,l’arribada de persones d’altres Estats a finals del segle xx...).

Construint identitats frontereres Amb els joves ens tocarà introduir el coneixement d’elements culturals méscomplexos, com per exemple els casaments, les festes tradicionals, etc. Iho podem fer de dues maneres. L’una, donant nosaltres els elements expli-catius (val la pena, en aquest cas, informar-nos bé). I l’altra, fent que elsjoves mateixos surtin a descobrir-ho. Aquesta segona proposta, evidentment,aportarà l’element del contacte amb altres persones i la riquesa de conèi-xer, també, la visió dels participants d’aquests fets culturals. Però hem deser capaços de proveir el grup de contactes prou sòlids i còmplices perquèl’experiència no sigui un fracàs o esdevingui irrellevant.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 46

47

Metodologia

Finalment, i de la mateixa manera que hem fet amb les dues etapes ante-riors, es tracta ara de demanar als joves que siguin capaços d’imaginarbar re ges que donin pas a nous elements culturals. Tot i que al principi potresultar difícil que sorgeixin aquests elements nous fruit de la imaginació,només caldrà veure molts dels nostres fenòmens culturals per adonar-nosque són fruit de la barreja i l’evolució històrica.

Al mateix temps, caldrà desenvolupar un treball més teòric per tal de dotarels joves d’arguments a favor del contacte i la barreja, no com una possibleopció de futur, sinó perquè d’una manera o altra això ja succeeix, i no sem-bla que res hagi de fer canviar aquesta tendència. L’important és que tin-guem sempre una visió positiva i optimista d’aquest fet, entenent-lo com unasuma més que no pas com una resta.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 47

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 48

ACTIVITATS

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:10 Página 49

La dinamització d’aquestes activitats la podeu realitzar seguint les indicacionsde les fitxes. D’altra banda, si sou un centre educatiu, també podeu contrac-tar els serveis educatius de la Fundació Escolta Josep Carol. L’equip educadors’encarregarà de dur els recursos pedagògics necessaris i d’aportar la sevaexperiència en l’educació no formal.

Per a més informació:Telèfon: 932 689 111Fax: 932 689 112Web: www.josepcarol.orga/e: [email protected]

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 50

51

Introducció a les activitatsLes activitats que teniu a continuació són una proposta oberta: les podeudur a terme tal com estan explicades, o també podeu adaptar-les, com-plementar-les o ambientar-les segons la realitat del vostre grup. Això ésimportant a l’hora de dur a terme l’activitat; cal tenir molt en compte lescaracterístiques del grup per tal que l’activitat no ens porti a assolir unobjectiu radicalment oposat al que ens proposàvem. Per exemple, sivolem fer una activitat per conèixer i combatre els prejudicis, hem d’as-segurar-nos que el grup està preparat per fer-la i entendre-la (tenenprejudicis?, quins coneixements tenen de diferents realitats cultu-rals/socials?, etc.); si no, correm el risc que es creï l’efecte contrari is’acabin promovent i refermant els prejudicis.

En la taula resum d’activitats que apareix al final del llibre veureu queestan estructurades segons una graella de doble entrada: d’una banda,hi ha les etapes educatives, i de l’altra, els elements educatius en elsquals s’emmarquen les activitats. Això, lluny d’estar plantejat com acompartiments estancs, pretén ajudar a identificar el que volem treba-llar amb el grup. A més, en cada activitat es treballen uns conceptes,expressats en l’apartat «Paraules clau», i uns objectius educatius, elsquals són la guia per treballar cada proposta.

Seguint l’enfocament d’aquest llibre, que va més enllà del treball de lainterculturalitat estrictament lligada a la immigració, les activitatstambé amplien el focus parlant d’identitats i la seva construcció i de-construcció, de classes socials, d’estereotips i prejudicis, de xenofòbia idiscriminació, d’igualtat i diversitat, d’etnocentrisme, del procés de so-cialització, de com les majories i minories socials influencien en la cons-trucció identitària, de les identitats vinculades a l’orientació sexual i algènere... En aquest punt cal destacar que totes les activitats han estatrealitzades amb perspectiva de gènere i que s’ha fet una discriminaciópositiva de l’Àfrica, tal com veureu en diverses activitats, per tal de com-pensar que aquest és, sovint, el continent més oblidat.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 51


52

Finalment, per facilitar l’adaptació de les activitats a diferents tipus degrups, hem efectuat una proposta prou àmplia i variada pel que fa atipologia d’activitat (reflexió, acció, dinàmica, estàtica, en grup, indi-vidual...). Deixem a la imaginació i el criteri dels educadors i educado-res la seva implementació.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 52

• Treballar el concepte d’unicitat en el conjunt.• Prendre consciència que som iguals i, alhora, dife-

rents.

Desmitificant cultura, trajectòria, diversitat, igualtat, di-ferència.

Tantes còpies com infants hi participin, amb gargots di-buixats (vegeu la fitxa de l’activitat).

45 minuts.

A partir de 6.

Explicació: s’indica als infants que a partir de les for-mes que tenen en el seu paper (vegeu la fitxa 1) cadascúpot continuar el dibuix com vulgui. Cal posar-hi imagi-nació i deixar-se dur per la inspiració. Se suggereix quees posi música relaxada o clàssica, mentre els infantsdibuixen.

Quan acaben els dibuixos, cada infant ensenya a la restadel grup el que ha dibuixat i explica què l’ha inspirat perdibuixar allò.

Reflexió final: l’educador o educadora comprova que,partint d’uns mateixos gargots, cada infant ha seguit lestraces que ha volgut. Amb això pot explicar que totspodem ser iguals (o molt semblants) en el punt de par-tida (quan naixem), però que després cadascú segueix elseu camí i això ens fa diferents els uns dels altres. Pertant, és important transmetre als infants que són igualsi alhora diferents: partim d’una mateixa base però ensdesenvolupem i seguim cadascú una trajectòria diferent.

DIBUIX IMAGINARI Objectius

Paraules clau

Material

Durada



Activitat 16-8

anys

53

Activitats

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 53

Es pot repetir l’activitat en moments diferents del cursper veure que nosaltres mateixos també som canviantssegons el context.

Creus que el procés de socialització ens fa singularsdins la diversitat?

Per pensar

54


Fitxa 1

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 54

• Prendre consciència de la importància de tocar bé elritme a nivell individual, i alhora saber escoltarel conjunt i ser-ne part.

• Adonar-se de la diversitat en quelcom aparentmenthomogeni.

• Desenvolupar la creativitat i la sensibilitat musicaldels infants.

Desmitificant la cultura, consciència individual-grupal,creativitat, diversitat, homogeneïtat.

Timbals de diferents formes (dos surdos, un cortador,un repenique, dues campanes, tres tamborins).

Si no es poden aconseguir instruments, es poden ferreciclant pots de cacau en pols i tambors de cartró dedetergent de la roba. En aquesta web s’explica comfer instruments casolans: www.jouscout.com (apartatdels instruments de percussió).

1 hora.

Entre 4 i 8.

Explicació: l’educadora o educadora reparteix un ins-trument a cada infant i ensenya una cançó, indicant acada participant quin ritme ha de fer, segons l’instru-ment que té.

Desenvolupament: els grups assagen per parts, segonsl’instrument que tenen, el ritme que toca. Quan ja eltenen après per instruments, assagen la peça tot el grupjunt. Es repeteix diverses vegades fins que la cançó ja espot tocar. Al final simulen que la toquen davant de públic.

BATUCADA! Objectius

Paraules clau

Material

Durada



Activitat 26-8

anys

55

Activitats

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 55

Per pensar

Posada en comú: es pot encetar el debat amb frasescom ara «en un grup de batucada, cadascú fa una fi-gura rítmica diferent, però en conjunt tot sona bé». Amés, es pot explicar que en la percussió d’una batu-cada els ritmes dels diversos instruments estan in-terrelacionats; per tant, si jo m’equivoco provocaréque un altre instrument s’equivoqui, o alteraré elritme general.

Es pot destacar la importància de la unicitat en el con-junt, així com de la consciència individual (tinc una res-ponsabilitat individual de tocar bé) i la consciènciacol·lectiva (formo part d’un grup amb el qual hem detocar coordinadament perquè el so –resultat final– siguibo).

Sóc conscient de la importància que té cada individu pertal que el resultat final del conjunt sigui òptim?

56


TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 56

Activitats

57

6-9 anys

Fitxa 1Sabeu què és una batucada? Es tracta d’un estil de música derivat de la samba (Brasil), però amb la influència dels ritmesde percussió africana. Aquests ritmes van viatjar des de l’Àfrica fins al Brasil amb els esclausque fa segles van ser transportats d’un continent a l’altre. La batucada es toca en grup. Els ins-truments que s’hi utilitzen són:

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 57


58

Identificar què és un dret i què és un deure, aplicat alcontext de l’escola o del centre de lleure on som.

Drets i deures, normes, convivència.

Deu cartolines verdes i deu de taronges de mida DINA3, retoladors gruixuts.

30 minuts.

Més de 6.

Es divideix el grup en parelles i se situen tots en rot-llana, alhora que es deixen les cartolines de mida DINA3 al centre de la rotllana. Es tracta que els infants pen-sin les normes de l’escola o del centre de lleure enforma de rodolí, i facin un debat sobre quines normessón drets i quines són deures. Llavors, cada parella aga-farà una cartolina taronja per escriure-hi el rodolí delsdrets i una cartolina verda per escriure-hi el rodolídels deures. Vegeu-ne exemples en la fitxa 1.

Un cop els han escrit, els penjaran per tota l’escola ocentre de lleure de manera que serveixin com a recor-datori dels drets i deures que tenen els infants, per tald’afavorir la bona convivència al centre.

Els drets i els deures ens donen un marc de convivència.

RODOLINS DELS DRETS I DEURES Objectiu

Paraules clau

Material

Durada



Per pensar

Activitat 3

6-8anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 58

59

Activitats

Fitxa 1Deures

Drets

«Si al gimnàs

voleu venir,

aquestes normes

heu de seguir.»

«Quan un llibre

acabeu de mirar,

a la prestatgeria

l’heu de tornar.»

«L’aula ben

endreçada està

i així ha de

continuar.»

«Podeu utilitzar

matalassos,

pilotes

i els cabassos.»

«Si al sorral

voleu anar,

només ho heu

de demanar.»

«Si al menjador

voleu repetir

un plat, es tracta

de demanar-ho

i s’ha acabat.»

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 59

6-8anys

Activitat 4

• Conèixer què són els drets i els deures mitjançant laseva aplicació real.

• Respectar les normes establertes pel grup.

Drets i deures, respecte, normes, límits, responsabilitat.

Peces de construcció grans (tipus lego).

50 minuts.

A partir de 10.

Explicació: es divideix el grup en dos subgrups. Cadas-cun ha de pensar tres drets i deures que l’altre subgruphaurà de respectar i complir per posar-se a construir.L’objectiu és, doncs, construir el que es vulgui (cases,ponts, castells, etc.) dins el marc normatiu que ens hadissenyat l’altre subgrup. L’educador o educadora potcol·laborar amb els infants a definir els drets i els deu-res, posant-ne exemples ben senzills com els següents.

• Drets: - Podeu construir amb les peces de tots els colors que

vulgueu. - Podeu construir en el perímetre de mitja sala, ja que

aquest és el terreny amb dret a construir-hi. • Deures:

- Heu de respectar la normativa que marca fins a quinaalçada es pot construir (no s’han de superar els50 cm).

- Heu de fer les construccions en parelles (ningú potconstruir sol, ni amb grups més grans de dues per-sones).

EN CONSTRUCCIÓ Objectius

Paraules clau

Material

Durada



60


TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 60

Desenvolupament: quan ja s’han pensat els tres dretsi deures, es comuniquen a l’altre grup, que és el qui leshaurà de seguir. Tots dos grups passen a fer les cons-truccions que volen.

Posada en comú: un cop fetes les construccions, esmira quines ha fet cada grup i es valora si ha costat o noseguir les normes, si els drets i deures eren fàcils derespectar i d’aplicar o més aviat han dificultat la cons-trucció del que volien fer, etc.

Respecto els drets i deures establerts en un col·lectiu?Crec que afavoreixen la bona convivència? Ho canvia elfet que els drets i deures que defenso me’ls hagi d’apli-car a mi mateix o a un altre?

Per pensar

61

Activitats

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 61

Comprovar que som éssers irrepetibles, però alhoratenim coses en comú amb altres persones del grup.

Deconstruint-me, unicitat, diversitat, trets identitaris.

Tantes cartolines com participants hi hagi de colors di-ferents, cinc tisores, retoladors gruixuts, bastons (espoden recollir prèviament troncs petits del bosc), gomad’enganxar, un test gran i un suport (porexpan) per cla-var-hi després les tiges de les flors.

45 minuts.

De 5 a 12.

Explicació: es tracta que cadascú agafi una cartolina i hidibuixi cinc pètals d’una flor. Llavors els ha de retallari en cada pètal hi ha de posar una cosa que la defineixicom a persona. En total cinc coses, una a cada pètal.Per exemple: sóc nena, del barri de Cerdanyola (Ma-taró), sóc «culer», vaig a l’escola la Sínia i vaig al cauFrederica Montseny.

Jo sóc una flor: quan tothom ha anotat les cinc cosesals pètals, l’educador o educadora dóna un bastonet(tronc) a cadascú on han d’enganxar els cinc pètalsamb cola. Així, cadascú té una flor dels seus trets iden-titaris.

Nosaltres som un test de flors: un cop fetes les florsde diferents colors i mides, l’educador o educadora in-dica que cadascú col·loqui la seva en el test i llegeix enveu alta alguns pètals de diferents flors. Cada cop quedigui alguna cosa que algú ha escrit, s’han d’aixecar els

FEM UN TEST DE FLORS?Objectiu

Paraules clau

Material

Durada



6-8anys

Activitat 5

62


TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 62

que també ho hagin fet, o els que s’hi sentin identifi-cats. Per exemple: sóc nena (i s’aixequen totes lesnenes), sóc del barri de Cerdanyola (i s’aixequen totsels de Cerdanyola).

Reflexió: veiem que no tothom s’aixeca alhora, peròmoltes vegades s’aixecaran moltes persones juntes i,fins i tot, potser persones que no s’ho pensaven s’aixe-caran alhora, o bé al contrari. Es una manera visual decomprovar que tenim coses similars i alhora coses moltdiferents.

Es pot deixar el test de flors a l’aula o a la sala durant untemps, ja que és una manera de recordar que somiguals i som diferents.

Cadascun de nosaltres és un ésser irrepetible, però almateix temps compartim molts trets identitaris amb laresta de la comunitat.

Per pensar

63

Activitats

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 63

Comprovar que les persones tenim característiques com-partides, però alhora tots som diferents.

Deconstruint-me, experiència, suma, éssers únics, ele-ments compartits.

Cartró-ploma (un tros per a cada infant), cinc retola-dors gruixuts i cinc tisores.

1 hora i 30 minuts.

Entre 4 i 10.

Explicació: aquesta activitat es treballa individualment.Cada infant agafa una tros de cartró-ploma, hi dibuixacinc elements que defineixin la seva vida i els ano-mena. Per exemple: sóc nena (dibuixa una nena), sócd’origen equatorià, vaig a l’escola del Mar, m’agradael Club Súper 3 i vaig a l’Agrupament Escolta JaumeVicens Vives, «el cau».

Després es divideixen els cinc dibuixos, de manera quecadascun serà una peça de puzle, i per tant es fan lesseparacions amb un retolador gruixut. Llavors, ambunes tisores es retallen i es desfà el trencaclosques,posant les peces en una pila que es deixa al terra. Esvan deixant totes les piles en rotllana i cada infant s’as-seurà davant d’una pila que no és la seva (no és el seupuzle).

L’educador o educadora indica que cadascú pot co-mençar a fer el trencaclosques que li ha tocat al davant.Finalment, cada infant ha construït el trencaclosquesde la vida d’algun company o companya i l’explica a la

LA MEVA VIDA EN PUZLEObjectiu

Paraules clau

Material

Durada



64

(De)construint identitats6-8 anys

Activitat 6

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 64

resta del grup. Quan acaba l’explicació, el grup had’endevinar de qui es tracta. En cas que es deixi algunelement o es confongui, la persona que ha fet el puzleho afegirà.

Posada en comú: es tracta d’adonar-se que moltespeces del puzle de cadascú són compartides, però capdels puzle és igual a un altre, tots són diferents, la qualcosa ens configura com a éssers únics i irrepetibles.Fins i tot podem veure com el trencaclosques té unaforma externa semblant (un quadrat), però el contin-gut és diferent (cadascú és irrepetible).

He pensat mai, a l’hora d’educar, que les persones sóncomplexes i són la suma de diferents experiències defonts diverses?

6-8 anys

Activitat 6

65

Activitats

Per pensar

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 65

• Prendre consciència que cada infant és únic i irre-petible.

• Adonar-se de la pertinença a una col·lectivitat ambla qual es comparteixen uns trets comuns.

Deconstruint-me, consciència individual / consciènciacol·lectiva, unicitat, igualtat, diversitat.

Tantes capses com participants en el joc, un mirall pera cada capsa, una còpia per a cadascú d’un dibuix d’unmarc (com si fos de fotos).

1 hora i 30 minuts.

Entre 4 i 10.

Preparació prèvia: cal elaborar tantes capses com in-fants participin en l’activitat que continguin un mirall alfons. D’altra banda, cal anotar el missatge següent a latapa de cada capsa:

«Aquí dins hi trobaràs una persona excepcional, fantàs-tica, genial, única i molt, molt, molt, molt especial!!!»

Desenvolupament: el grup se situa en rotllana i es re-parteix una capsa per a cada infant, però no la podenobrir fins que l’educador o educadora ho indiqui. Ca-dascú es llegeix en veu baixa el missatge que té a la tapade la capsa. Seguint el que diu el text, l’educador o edu-cadora informa que estan a punt de conèixer una per-sona molt especial i que, per tant, és un momentemocionant de la seva vida. Es compta fins a tres i japoden obrir la capsa. En obrir-la, els infants veuen laseva pròpia cara, ja que hi ha el mirall.

ETS UNA PERSONA TAN ESPECIAL!Objectius

Paraules clau

Material

Durada




66

6-8 anys

Activitat 7

TM006_FINAL_Layout 2 30/11/12 12:49 Página 66

Activitats

67

Llavors l’educador o educadora reparteix un full a cadainfant en què hi ha dibuixat un marc de foto, a la capça-lera del qual hi diu: SÓC ÚNIC I IRREPETIBLE, SÓC........................ (i es posa el nom del nen o nena). (Vegeula fitxa 1).

S’indica als infants que han de fer un dibuix d’ells ma-teixos, un autoretrat.

Quan tot el grup ha finalitzat els dibuixos, aquests esdeixen al centre de la rotllana on estan asseguts. Se-guidament, cada infant agafarà un dibuix a l’atzar i se’lquedarà per tornar a seure en el seu lloc de la rotllana.A continuació es tracta que cada infant presenti la per-sona del dibuix que li ha tocat. Per exemple: el Mus-tafà El Hafer presenta a la Laia Canal, que és unanena, de la classe dels dofins, que té un germà que esdiu Pau que va a P4, ella juga a bàsquet, és de laPenya, va al cau, li encanta la sèrie de televisió El clubde les trapelles...

Reflexió final: aquesta etapa és un moment importantdel desenvolupament de l’infant pel que fa a la cons-ciència individual i la col·lectiva. D’una banda, començaa sentir-se part d’un grup, d’un col·lectiu, desenvolupael sentiment de pertinença, i de l’altra, és important quesàpiga que els infants són éssers únics i irrepetibles.

Per això l’educador o educadora pot fer un paral·lelismeamb el joc i dir que cada dibuix és diferent, i que és im-portant sentir-nos part del grup i conèixer bé els com-panys, per això hem vist que tothom sabia presentar lapersona que els ha tocat.

Quan tracto amb els infants, tendeixo a homogeneïtzaro sóc conscient que cadascun d’ells és únic i irrepeti-ble?

Per pensar

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 67


68

Fitxa 1Es pot fer aquest dibuix del marc amb el dibuix de la nena com a exemple.

SÓC ÚNICA I IRREPETIBLE, SÓC LA JARA VILA ESCUÍN

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 68

Activitats

69

6-8 anys

Activitat 8

• Adonar-se que el mateix fet pot ser explicat de dife-rents maneres.

• Comprendre que, de vegades, les diverses explica-cions responen a interessos diferents.

Deconstruint-nos, parcialitat, subjectivitat, interessos,grups de comunicació.

Una còpia de portada de diari per cada grup que es faci.

30 minuts.

A partir de 4.

Explicació: es fan grups d’infants (amb un màxim de qua-tre per grup) i a cada grup se li dóna la reproducció d’unade les dues portades de diari on només apareguin la foto-grafia i el titular (cap més informació, ni data, ni titularspetits, ni nom del rotatiu...).

Només amb aquest document, els infants hauran de res-pondre una sèrie de preguntes, com per exemple:• Què vol dir el titular? (és possible que els hàgim d’aju-

dar a respondre-ho)• Quina actitud mostren els jugadors que hi apareixen?

Us sembla que celebren alguna cosa o que estan tris-tos?

• Què us sembla, l’equip del qual parla el diari va gua -nyar el partit o el va perdre?

Quan ja hagin respost aquestes preguntes, farem una po-sada en comú on hauran d’explicar què els ha portat a res-pondre de la manera com ho han fet. Explicant, perexemple, com han interpretat el llenguatge corporal dels

PERÒ QUI VA GUANYAR? Objectius

Paraules clau

Material

Durada



TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 69

jugadors de la fotografia, o què els ha semblat que vol direl titular. Es pot obrir un torn de paraules per si algú hiaporta noves interpretacions.

Finalment, se’ls ensenya la portada tal i com va sortir a lapremsa i se’ls explica:• Ambdues portades són del mateix dia i fan referència

al mateix partit.• Aquest partit el Barça el va empatar, però no va passar

l’eliminatòria que l’hagués dut a la final de la Cham-pions League.

• Es pot explicar que la imatge d’un dels diaris és unafotografia del moment just després que el Barça mar-qués un gol (l’empat va ser a 2 gols), mentre que laimatge de l’altre és just després que el jugador errésun penal.

A partir d’aquí es pot demanar que, un cop sàpiguen quèva passar a nivell de resultat esportiu, expliquin com potser que la portada dels dos diaris sigui tan diferent. Se’lspot explicar, finalment, que un dels diaris és un gran de-fensor del F.C. Barcelona i posa l’èmfasi en l’orgull de serd’aquest club malgrat el mal resultat, i l’altre diari és ungran defensor del Reial Madrid i posa l’accent en el fracàsd’aquest partit en concret.

A tall de conclusió es pot fer la reflexió que en el fons capdels dos diaris no deixa de dir la veritat, però la impressióque deixa en els lectors de l’un o de l’altre fa que copsinrealitats diferents.

Aquesta activitat es pot completar amb altres portadesde diaris esportius (no és gens difícil trobar exem-ples com aquest després de la jornada de lliga de cadacap de setmana) o amb rotatius generalistes (tot i quehauran de ser portades amb diferències d’enfocamentsmolt evidents).

70


TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 70

Es podrà fer en aquest mateix dia fent que cada grup ana-litzi més d’una portada, o bé cada grup portades diferentssense repetir-les entre grups; o bé es pot repetir l’activitataltres dies.

He pensat mai que la realitat té múltiples formes i expli-cacions? I que sempre ens n’acabem quedant una? Perquè?

Per pensar

71

Activitats

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 71

6-8 anys

Activitat 9


72

Prendre consciència que les explicacions dels fetspoden tenir tantes versions com protagonistes.

Deconstruint-nos, comunicació, percepció de la realitat.

Paper d’embalar, retoladors.

40 minuts.

Entre 6 i 20.

Tot el grup s’asseu a terra en rotllana. L’educador oeducadora diu dues paraules (un nom i un adjectiu) rà-pidament i a l’orella de la persona que té a la seva es-querra, per exemple: «tomàquets madurs». Aquestapersona ha de dir a l’orella de la persona que té a laseva esquerra les mateixes paraules, i així successiva-ment es va repetint cada vegada al company o com-panya de l’esquerra.

Finalment, la persona asseguda a la dreta de l’educa-dor o educadora ha de dir en veu alta quines duesparaules li han arribat. Es comprova si la informacióque s’ha transmès a l’inici és la mateixa que la que haarribat al final. L’educador o educadora escriu en elpaper d’embalar les paraules inicials i les finals.

Exemple: «tomàquets madurs» «tu m’has fet un nus»

Es repeteix la mateixa dinàmica però cada vegada ambuna frase, que pot ser com els exemples següents: «La Maria del tercer segona diu que et digui que estàenfadada amb els veïns de l’àtic primera».

EL TELÈFONObjectiu

Paraules clau

Material

Durada



TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 72

Activitats

73

«El Luis Eduardo, que és de l’Equador, està treba-llant en un taller mecànic però li agradaria treballarde professor».

«La meva amiga Joana i el seu cosí Joan estan viat-jant en tren cap a Sant Joan de les Abadesses».

Cada vegada que acaba la comunicació, l’educador oeducadora escriu la frase inicial i la final en el paperd’embalar.

Finalment es fa una reflexió sobre quins riscos té lacomunicació quan el missatge passa pel boca-orella, ies conclou que les informacions poden acabar teninttantes versions com persones que participen en latransmissió de la informació.

Sempre contrasto les informacions que m’arriben dediferents grups culturals o bé em quedo amb la pri-mera versió que m’expliquen i que sovint va precedidade «m’han dit que»?

Per pensar

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 73

• Fomentar el joc com a eina educativa.• Proporcionar continguts i coneixements d’altres cul-

tures.

Identitats frontereres, creativitat, coneixement inter-cultural.

Jocs

1 hora i 30 minuts.

Més de 8.

Primer: es repartiran jocs com ara una baldufa, bitlles, unawalé, un tangram, un mikado, un dòmino i un parxís i esdibuixaran a terra amb guix els jocs següents: xarranca,quadrat per jugar a cheia, una taula per jugar al tres enratlla i una taula per jugar a les dames.

Desenvolupament: es tracta que els infants entrin a lasala, triïn el joc que vulguin i juguin per racons. Alguns jocssón per parelles i d’altres són per jugar en grup. Cada 10minuts aproximadament, l’educador o educadora dirà:«canvi de joc!» i els infants deixaran el que feien per co-mençar a jugar a una altra cosa. Quan tothom ja ha jugatamb tots els jocs, tots junts jugaran a la «gallineta cega» ial «paper volador».

Posada en comú: els infants expressen allò que els haagradat més mentre jugaven, quin joc els ha semblat mésdivertit, quin era un xic avorrit... Per tal de situar els jocs enel món, es pregunta als infants d’on creuen que ve cadas-cun i tot el grup va classificant conjuntament tots els jocssegons el continent al qual pertanyen.

UN MÓN DE JOCS! Objectius

Paraules clau

Material

Durada



74

(De)construint identitats6-8 anys

Activitat 10

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 74

75

Activitats

La classificació és aquesta: • Europa: dames, baldufa, xarranca, bitlles.• Àfrica: awalé, tres en ratlla, cheia.• Àsia: tangram, mikado, dòmino, parxís. • Amèrica: la gallineta cega, el paper volador.

M’aturo mai a pensar en l’enorme riquesa i diversitat cul-tural present en la nostra societat, fins i tot en activitatsquotidianes ben arrelades?

Per pensar

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 75

• Fomentar la comprensió envers els altres.• Promoure la cohesió social.• Conèixer característiques de familiars de diferents

realitats culturals.

Identitats frontereres, interculturalitat, interacció.

El que vulguin dur els familiars com a elements propisde la realitat cultural que explicaran als infants (un ins-trument de música, un aliment, etc.).

Pot durar una hora cada dia durant una setmana sencera.

A partir de 6.

Es tracta d’organitzar visites de familiars dels infantsdurant uns quants dies en què aquest els explica a par-tir d’algun element la seva realitat cultural.

Poden venir els avis o pares i mares a explicar un cos-tum típic de la seva terra d’origen i que el comparteixinamb la resta d’infants. Per exemple, un fa un plat (i elmengen tots junts), l’altre canta una cançó (i la cantenjunts al final), l’altre balla una dansa (i acaben ballant-la conjuntament), l’altre explica un conte, etc.

És important combinar els elements i que es coneguinles realitats culturals a partir de diferents costums.També és important que hi participin familiars de diver-ses procedències: poden ser africanes, llatinoamerica-nes o asiàtiques, però també d’Andalusia, Galícia, elPrincipat, França o les illes Balears.

És important construir espais d’interacció per fomentarel coneixement mutu.


76

SETMANA DE VISITES Objectius

Paraules clau

Material

Durada



Per pensar

6-8 anys

Activitat 11

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 76

• Mostrar la diversitat en un grup aparentment homo-geni.

• Aprendre que la diferència és positiva i que no és in-compatible amb la identitat grupal.

Desmitificant cultura, diversitat, diferència, homoge-neïtat, heterogeneïtat.

No en cal.

30 minuts.

A partir de 10.

Explicació: es posa tot el gran grup al centre de la salai se’ls diu que ara es dividiran segons diferents criterisque l’educador o educadora anirà anunciant.Els criteris poden ser: • Edat.• Color preferit.• Nombre de germans que tenim.• Nois i noies.• Programa de televisió que ens agrada.• Escola on anem (si la dinàmica no es fa a l’escola).• Cau o esplai on anem (si la dinàmica no es fa al cen-

tre de lleure).• Color de cabells.• Color de jersei.

És important que després d’agrupar-nos segons cadacriteri tornem a unir-nos en gran grup al centre de lasala per escoltar el nou criteri de classificació. La dinà-mica del joc ha de ser ràpida.

COM ENS AGRUPEM?Objectius

Paraules clau

Material

Durada



Activitat 129-11 anys

77

Activitats

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 77

Reflexió: es posa de manifest que dins d’un mateix grupes poden fer classificacions diferents. És important quetinguem consciència de la nostra identitat com a grup ialhora que vegem que la diferència i la diversitat dins elgrup són positives.

La diferència és positiva, ja que és una suma d’éssersúnics i irrepetibles.

Per pensar

78


TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 78

Activitats

79


• Conèixer l’origen dels noms propis dels infants delgrup.

• Comprovar que paraules que fem servir quotidiana-ment tenen orígens i influències diverses.

Desmitificant cultura, desconstruint-nos, identitat in-dividual, origen, influències diverses.

Recurs on es pugui buscar l’origen dels noms delsnens i nenes.

45 minuts.

A partir de 5.

Previ a l’activitat: l’educador o educadora ha de pre-veure un recurs on es pugui buscar l’origen dels nomsdels nens i nenes. Pot buscar un llibre o, si la sala on esfa l’activitat té pantalla digital, pot consultar prèviamentalguna web per després mirar-la amb els infants du-rant l’activitat.

Exemples de recursos: • Llibres en paper:

- El gran llibre dels noms: El significat de tots els nomsde noi i noia, la data onomàstica, el seu origen. JosepMaria Albaigés. Edicions 62, 2004.

- El llibre dels 1.000 noms. Diversos autors. EditorialProa, 1966.

• Web:- www.educar.org/lengua/nombres.asp

Desenvolupament: es tracta de buscar l’origen i el sig-nificat del nom de cada infant del grup. Es posarà tot el

ORIGEN DELS NOMSObjectius

Paraules clau

Material

Durada



TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 79

grup en rotllana i cada persona buscarà el nom del quité a la seva esquerra. Un cop buscats tots els noms, espregunta als infants si coneixien prèviament l’origen i elsignificat del seu nom i si els ha sorprès.

Després dels noms, es tracta d’analitzar quants ele-ments habituals de la nostra cultura provenen d’unaaltra cultura. Es poden donar els exemples següents:

- Pastisseria, manera de comptar, paraules comença-des amb AL_: provenen de l’àrab.

- La moneda la tenim gràcies als fenicis. - La democràcia prové dels antics grecs.- Alguns productes habituals en la nostra dieta (cacau,

sucre, patata) tenen l’origen a l’Amèrica Llatina, i elcafè, per exemple, té origen africà.

- Algunes espècies vénen de l’Índia i d’altres vénen d’In-donèsia.

Final: es demanarà a un infant que llegeixi en veu alta,i que els altres ho escoltin, el següent breu escrit coma conclusió de l’activitat.

El teu Crist és jueu, la teva música és negra, el teu cotxeés japonès, la teva pizza és italiana, el teu gas és alge-rià, el teu cafè és brasiler, la teva democràcia és grega,les teves vacances són marroquines, les teves xifres sónàrabs, les teves lletres són llatines...

I goses dir que el teu veí és estranger?

M’adono que el meu dia a dia és ple de coses que faigque tenen un origen ben divers?

Per pensar

80


TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 80

• Identificar què és un dret.• Conèixer la Convenció sobre els Drets de l’Infant.• Reflexionar sobre si els drets dels infants són garan-

tits arreu.

Drets i deures, Convenció sobre els Drets de l’Infant,respecte.

Fulls, llapis, DVD «Coneix els teus drets» i suport perveure el DVD (TV i aparell DVD), o pantalla digital on espot veure el vídeo a l’adreça: www.coneixelsteus-drets.catPaper d’embalar, post-its (o papers petits i cinta adhesiva).

1 hora i 30 minuts.

A partir de 5.

Prèviament a l’activitat: l’educador o educadora pot vi-sionar el material per planificar com mostrar-lo als in-fants. Si la sala on es farà l’activitat disposa de pantalladigital, el més pràctic és fer-la servir, visionant els clipsa l’adreça: www.coneixelsteusdrets.catS’anotaran en un paper d’embalar (posem la preguntai deixem un espai a sota): les preguntes següents: • Què t’ha sorprès?• Sabies que els infants teniu aquests drets? • Creieu que vosaltres gaudiu de tots els drets que

apareixen en el vídeo?• Creieu que tots els nens i nenes del món tenen ga-

rantits aquests drets bàsics?• Per què no tots els infants tenen els drets garantits?• Què podríem fer perquè tots els nens i nenes gau-

dissin dels seus drets?

ELS DRETS DELS INFANTSObjectius

Paraules clau

Material

Durada



Activitat 149-11anys

81

Activitats

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 81

Explicació de l’activitat: els infants entren a l’aula iseuen. Llegeixen les preguntes del paper d’embalar. Vi-sionem el vídeo Coneix els teus drets. Cada infant té 6post-its (o trossets de paper per enganxar després ambcinta adhesiva), i cadascú anirà responent les respostesmentre veu el vídeo o just quan aquest s’acabi.

Visionat del material: primerament veuran la intro-ducció El telenotícies dels infants. Després aniranveient els clips sobre els diversos drets.

Debat: quan acaben de veure els clips, es fa un debatguiat amb les respostes que els infants aniran engan-xant a sota de cada pregunta. Es tracta que tothom hiparticipi dient què ha posat en alguna de les respostesi aportant elements al debat de la seva pròpia collita. Alfinal s’explica que existeix la Convenció sobre els Dretsde l’Infant.

Final: a la web (o en el DVD) hi ha la cançó (lletra i mú-sica) Tots els nens del món, de Noè Rivas. Per acabarl’activitat, cantarem tots junts la cançó. Per fer-ho esposarà la lletra de la cançó en pantalla i s’escoltarà lacançó, animant perquè tots els infants la cantin junts.

Sóc conscient que els infants tenen drets i lluito perquès’apliquin i es garanteixin, tant en situacions properesi quotidianes com en contextos més llunyans?

Per pensar

82


TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 82

• Conèixer què són els drets i els deures. • Prendre consciència que l’accés als drets és des-

igual.

Drets i deures, igualtat i desigualtat, justícia i injustícia.

Tantes cadires com infants hi hagi, menys una.

45 minuts.

Entre 4 i 10.

Previ a l’activitat: es col·loquen al centre de l’espai ones fa l’activitat (pot ser a l’aire lliure) tantes cadirescom infants juguen menys una. Es posen de maneraque els respatllers es toquin entre ells i els culs de lescadires estiguin de cara enfora.

Desenvolupament: s’explica als infants que l’objectiudel joc és que tothom pugui seure a les cadires, i perfer-ho aniran passejant al voltant de les cadires, totsen fila índia cantant la mateixa cançó. Quan l’educadoro educadora digui STOP han de buscar corrents unacadira i seure. Després de cada STOP es traurà una ca-dira i així cada vegada n’hi haurà menys.

Regles del joc: com a ciutadans, cada infant té unsdrets i uns deures. En aquesta ocasió tots tenen elsmateixos deures, però no tenen el mateix accés alsdrets. L’educador o educadora diu a cau d’orella a cadaparticipant el que ha de fer per aconseguir el seu dreta seure. Es poden dir els següents exemples als diver-sos infants.

JOC DE LES CADIRES Objectius

Paraules clau

Material

Durada



Activitat 159 -11anys

83

Activitats

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 83

Per tenir el dret a seure tu has de: • «Caminar a peu coix»• «Fer una tombarella quan diguin STOP i després

buscar la cadira on seure»• «Jugar al joc amb els ulls tapats»• «Anar agafat de la mà d’un company o companya»• «Caminar al voltant de les cadires quatre passes

lluny d’on són les cadires»• «Caminar de quatre grapes»• «Caminar d’esquena»

Es pot dir la mateixa frase a dos infants diferents; també ésimportant que dos o tres infants no tinguin cap compli-cació particular per accedir al seu dret a seure.

Reflexió: es fa un debat per comprovar com ha anat eljoc. Es poden fer les preguntes següents: Sempre hanpogut seure en cadires els mateixos infants? Qui hatingut més complicacions per seure cada vegada? Elsinfants que no tenien cap trava per accedir al seu dreta seure, han tingut cadira més fàcilment? S’han donatsituacions de solidaritat entre companys i companyes(per exemple, ajudant el qui tenia els ulls tapats) o algúha volgut compartir la cadira amb algú altre?

Finalment, es tracta de fer un paral·lelisme amb la vidareal i explicar que en una societat on els recursos sónlimitats (metafòricament, són les cadires) i a mésaquests es van reduint (després de cada STOP hi haviamenys cadires), si, a sobre, no tothom té el mateixaccés als drets, el que es produeix són situacions in-justes i de desigualtat.

Davant d’una situació d’injustícia o de desigualtat, emplantejo quin és l’accés als drets que tenen els qui lapateixen?

Per pensar

84


TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 84

• Conèixer la influència dels agents de socialització enl’aprenentatge, tot identificant diversos aprenentatges.

• Identificar els diferents elements que ens aportacada agent.

Deconstruint-me, socialització, aprenentatge, experiència.

Cartolines de colors, paper fi de colors, elements decada agent de socialització.

1 hora.

A partir de 10.

Es recomana fer aquesta activitat a l’aire lliure. Es pot apro-fitar quan s’està d’excursió i fer l’activitat a la muntanya.

Organització: es fan parelles o trios (en funció del nom-bre total del grup) i cada grup ha de portar una motxillai una cartolina on escriuran el títol: «Full de ruta».

Objectiu: fer una gimcana passant per diversos raconsens els quals aniran omplint la motxilla.

Ambientació: en cas que no estigueu d’excursió, s’am-bienta l’espai com si fos una muntanya però és preferi-ble dur-la a terme durant una excursió. Es defineixencinc racons, que representaran els cinc agents desocialització: l’escola, la família, el grup d’amics, l’agru-pament o l’esplai i la televisió, diferenciant els espaissense explicar als infants què significa cada racó.

Els elements han de caracteritzar cada agent de socialitza-ció (si no es troben tots els elements, se’n pot repetir algun):

OMPLIM LA MOTXILLA! Objectius

Paraules clau

Material

Durada




85

Activitats

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 85


86

• Escola: llapis, llibreta, bata, guix, pissarra.• Família: foto d’una família, macarrons, claus de casa,

coixí, pijama.• Grup d’amics: pilota, nina, bossa de pipes, corda

de saltar, guitarra.• Agrupament o esplai: fulard, sac de dormir, plat de

llauna, objecte fet manualment, cançoner.• Mitjans de comunicació: retall de revista, notícia de diari,

ninot d’un personatge de la televisió que mirin, ràdio,retall d’un presentador o presentadora conegut.

Desenvolupament: comença l’excursió i els infants ca-minen per la muntanya; cada grup va a parar a un racódiferent. Quan hi arriben, han d’endevinar on són en fun-ció de diversos elements que veuen en aquell racó.

Un cop creuen que han descobert què representa aquellracó, el grup agafa un dels cinc elements que hi ha i se’lguarden a la motxilla, anotant a la cartolina, sota el títol«Full de ruta», d’on creuen que prové l’element que hanagafat. L’equip educatiu els pot donar alguna pista si elsveu molt despistats.

Al final, quan arriben a la meta de l’excursió, cada gruppresenta el que duu a la motxilla i llegeix el full de ruta, re-lacionant cada element amb el lloc d’on creuen que prové.

L’educador o educadora, a mesura que els grups van ex-posant què duen a la motxilla, va fent explicacions sobrequè són els agents de socialització i quins aprenentat-ges ens aporten aquests agents.

Cal adonar-se que, malgrat que els grups han passatpels mateixos racons, les motxilles són diferents.

Al llarg de la vida anem omplint una motxilla d’expe-riències que ens fan ser com som.

Per pensar

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 86

Activitats

87


• Prendre consciència que cadascú té el seu propi pro-cés d’aprenentatge.

• Treballar la imaginació i el descobriment de les prò-pies capacitats.

Deconstruint-me, unicitat, imaginació, éssers únics iirrepetibles.

Una còpia del conte de la fitxa 1 per llegir-lo, fulls depaper, colors, aparell reproductor de música, CD de mú-sica (opcional).

1 hora.

A partir de 5.

Primera part de l’activitat: s’indica als infants que facin undibuix. És important no donar cap més explicació, i cadascúque faci el dibuix que vulgui amb els colors que li vinguin degust. Es donen 10 minuts i, un cop acabats els dibuixos,cadascú explica breument la seva creació artística.

Segona part de l’activitat: es llegeix la Història de la florvermella de tija verda (fitxa 1) i s’enceta un debat co-mentant què ens ha semblat.

És important crear un ambient adequat perquè tots elsinfants escoltin bé el conte. Si és possible, es recomanaacompanyar la narració del conte amb una música re-laxada, tenint la sala amb llum tènue i posant tots elsinfants asseguts a terra en semicercle.

Un cop llegit i escoltat el conte, es tracta de fer un debaten què cada infant expressi què li ha semblat, atenent ales qüestions següents:

FLOR VERMELLA DE TIJA VERDAObjectius

Paraules clau

Material

Durada



TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 87

• Com creiem que s’ha sentit el nen?• Ens hem sentit alguna vegada d’aquesta manera?

Vols posar-ne un exemple? • Quines reflexions o conclusions traiem del conte?

Es pot fer un debat distès i lliure, en què no cal prendrenota, però sí que és important que es vetlli perquè totsels infants expressin la seva opinió.

Quan ja s’hagi debatut una estona, es pot mostrar lavinyeta de la fitxa 2 i els infants poden expressar què elssembla.

Reflexions per a l’educador o educadora: és una adap-tació d’un conte, del qual es desconeix l’autor, que re-flecteix molt bé que si deixem que la creativitat infantiles marceixi, educarem adults insegurs i dependents.L’educador o educadora ha de ser guia i no impositor oimpositora. Tal com deia Rousseau, «La infància té lesseves pròpies maneres de veure, de pensar i de sentir, ino hi ha res més insensat que pretendre substituir-lesper les nostres».

Quan educo, respecto que cada infant té diferents ma-neres i ritmes per aprendre? O bé tendeixo a homoge-neïtzar els infants?

Per pensar

88


TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 88

Activitats

89

Fitxa 1Història de la flor vermella de tija verdaHi havia una vegada un nen petit que va anar a una escola molt gran. Un dia, quan feia pocque havia començat l’escola, la mestra va dir als alumnes: «Avui farem un dibuix». El nenva estar molt content perquè li agradava molt dibuixar i va pensar a dibuixar lleons, galli-nes, vaixells... Va agafar la capsa dels llapis de colors i va començar a dibuixar, però la mes-tra va dir: ·«No comenceu encara! Dibuixarem flors». El nen va començar a dibuixar-ne,però la mestra va dir: «Un moment! Les dibuixarem així». I va dibuixar una flor de color ver-mell amb la tija verda. «Ara ja podeu començar». Al nen li agradaven més les seves flors,però va fer el que li deia la mestra: dibuixar una flor vermella amb la tija verda.

Un altre dia, la mestra els va dir que farien plastilina. El nen ja es va imaginar tot el que po-dria fer: ninots de neu, serps, camions... La mestra els va dir que farien una serp. El nen vacomençar a fer serps de diferents mides, però la mestra novament els va aturar i va dir:«Farem una serp llarga així». Al nen li agradava més la seva serp que la de la mestra, peròva fer el que li deia la mestra.

Així, el nen va aprendre a esperar i a observar, i a fer les coses tal com la mestra les feia. Iva deixar de fer coses per ell mateix.

Un dia, la seva família es va canviar de casa i va anar a una altra ciutat, i per tant, el nen esva haver de canviar d’escola.

El primer dia d’escola, la nova mestra els va dir que fessin un dibuix. I el nen va esperar quela mestra li digués com havia de ser el dibuix. La mestra no deia res, només passejava perl’aula. «Que no vols dibuixar?», li va dir. I el nen afirmà, però va dir que estava esperant queella li digués què s’havia de fer i com. «Com vulguis», li digué. El nen preguntà de quin colorhavia de ser i la mestra li respongué que del color que volgués: «Si tots féssim servir els ma-teixos colors i féssim els mateixos dibuixos, com podríem saber de qui és cada dibuix?». Elnen respongué que no ho sabia, i llavors començà a dibuixar una flor vermella amb la tijaverda.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 89


90

Fitxa 2

Autor: Francesco Tonucci (www.bing.com/images/search?q=Tonucci&view=detail&id=A9EE3D52E901533DA73D5A2EDDA6482E1C1640D8&FORM=IDFRIR)

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 90

Conèixer que hi ha diferents agents de socialització isaber quins aprenentatges aporta cadascun d’aquestsagents.

Deconstruint-me, procés de socialització, personalitat.

Fulls de paper, retoladors.

40 minuts.

De 5 a 10.

Es presenten dos dibuixos (fitxa 1) de dues personesamb fletxes que els surten del cos i es fa una breu ex-plicació dels diversos agents de socialització que hanconfigurat el seu procés de socialització. • Personatge 1. Oriol: va a l’escola Estel, a l’agrupa-

ment escolta Xirinacs, pertany a la família RibasChavarría i té un grup d’amics amb els quals com-parteix moltes activitats.

• Personatge 2. Mar: va a l’escola Antoni Gaudí, a l’es-plai Giravent, pertany a la família Fontich Sánchez i téun grup d’amics creat al voltant de l’equip de bàsquetamb el qual juga la Mar.

Es demana a cada infant que faci el seu propi dibuixamb els seus agents de socialització. Aquests agentssón: escola, família, associació educativa (cau o es-plai), mitjà de comunicació, grup d’amics.

Es demana als infants que s’agrupin en funció de cadaagent de socialització propi. És a dir, es fan grups delsque han anat a tal escola i a tal altra, després s’ajun-ten en funció del cau o esplai al qual pertanyen, des-

PER QUÈ SÓC COM SÓC?Objectiu

Paraules clau

Material

Durada




91

Activitats

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 91

prés en funció del mitjà de comunicació que veuen, iaixí amb tots els agents.

El rol de l’educador o educadora és anar explicant elsconjunts que surten, veure en quins agents de socia-lització hi ha molts infants que coincideixen i en quinsno tant, ressaltar quines interaccions es donen (potserhi ha infants que coincideixen a la mateixa escola, cau,mitjà de comunicació i grup d’amics).

És massa d’hora per explicar als infants el procés desocialització, però sí que és important que identifiquinalguns elements que cada agent els aporta i que pren-guin consciència de la importància dels agents en laformació de la personalitat de l’individu (què aprenc al’escola, què aprenc en l’àmbit familiar...).

Sóc conscient de la importància que té en l’aprenen-tatge de l’infant el lloc on faig d’educador o educadoraen la mesura que és un agent de socialització?

Per pensar

Fitxa 1

92


Mar

Esplai Giravent

Escola Antoni Gaudí

Família FontichSánchez

Equip de bàsquet

Oriol

EscolaEstel

Cau Xirinacs

Grup d’amics

Família RibasChavarría

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 92

93

ActivitatsActivitat 19

9-11 anys

• Prendre consciència que davant d’un mateix fet hi hadiversitat d’opinions.

• Comprovar que una mateixa història es pot explicarde diferents maneres.

Deconstruint-nos, percepció, opinió, diversitat.

No cal material específic.

30 minuts.

A partir de 8.

Primer pas: s’explica la història de la fitxa 1 a dos in-fants de la classe que han sortit voluntaris a fora. La his-tòria tracta d’un conflicte que hi ha hagut en unacomunitat de veïns i veïnes, i en aquests moments s’estàfent la reunió per aclarir-ho. Els dos infants poden fer-se un dibuix del bloc per després tenir més facilitat al’hora d’explicar la història als altres.

Segon pas: els relators expliquen a la resta del grup elque ha passat. Primerament entra l’un i després l’altreexplicant el fet, respectivament. La resta del grup com-prova com les versions d’un mateix fenomen són expli-cades de forma molt diferent, en funció de qui lesexplica.

Tercer pas: segona reunió de veïnat. S’escullen duesnoves persones voluntàries que sortiran de la classe.Se’ls explica que s’ha convocat una segona reunió pertal de resoldre el conflicte. La diferència d’aquests vo-luntaris respecte dels anteriors és que aquests estroben dins de la història (els voluntaris anteriors ho ex-

REUNIÓ DE VEÏNAT Objectius

Paraules clau

Material

Durada



TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 93

plicaven com a narradors externs) i, per tant, tenen unrol i expliquen la resolució del conflicte segons el rol queels ha tocat. Un voluntari serà el Manu i, l’altra, la Judit.El primer mostrarà els seus arguments en contra del’ascensor i utilitzarà l’argument en contra del Pere i laLola i els de la Charo. La segona, la Judit, utilitzarà elsseus arguments a favor, i se servirà de l’argument afavor del Pere i la Lola, i els de la Núria i el Martí, aixícom també parlarà dels llogaters de la Charo, quetambé volen l’ascensor, malgrat que no tinguin veu nivot en la reunió.

Posada en comú: es comproven les diferències entre lesdues versions, tant en el segon pas com en el tercer. Espoden fer les preguntes següents: Qui té raó? Quinaés la més certa?

Com canvia l’explicació de la història de la primera a lasegona reunió? En la primera, els voluntaris han expli-cat la història com a narradors externs, però en la se-gona, els voluntaris formaven part de la història queexplicaven i, per tant, tenien un rol i una percepció sub-jectiva del conflicte veïnal (eren jutge i part).

Contrasto i em contrainformo, o bé acostumo a quedar-me amb les primeres versions que m’arriben dels fets?

Per pensar

94


TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 94

Fitxa 1Reunió de veïnatA la comunitat de veïns de l’edifici del carrer de la Concòrdia, núm. 22, fan una reunió. L’ú-nic punt de l’ordre del dia és la instal·lació de l’ascensor. Cal discutir la idoneïtat o no d’ins-tal·lar-lo, ja que alguns veïns i veïnes hi estan a favor i d’altres hi estan en contra.

Qui són els veïns i veïnes i quines són les seves posicions en la reunió:

En Pere i la Lola: una parella d’avis d’una vuitantena d’anys que viuen al primer primera.Per a ells l’ascensor seria important ja que molts dies no poden sortir al carrer perquè elsfan mal les cames. D’altra banda, però, el metge ha dit a la parella d’ancians que cal quefacin exercici cada dia; per tant, pujar un pis no els aniria malament.

La Núria i el Martí: una parella jove amb dues nenes bessones, la Júlia i la Clàudia, queviuen al primer segona. Van tot el dia amb el cotxet doble de les bessones i necessiten amburgència que s’instal·li l’ascensor, ja que els és molt complicat pujar amunt i avall el cot-xet, les nenes, les bosses de menjar i beguda, etc.

La Charo: és la propietària dels dos pisos del segon. Ella no vol que posin l’ascensor ja quellavors li toca pagar el doble, quan ella no en fa ús. Els seus llogaters sí que volen tenir as-censor, però a ella li és igual el que pensin aquests, ella està en contra de la instal·lació del’ascensor.

El Manu: és un noi molt esportista i ecologista que viu al tercer primera. Creu que és moltimportant fer exercici físic i que qualsevol despesa d’energia innecessària s’ha d’evitar i,per tant, està totalment en desacord amb el fet que instal·lin l’ascensor. A més, s’ha que-dat a l’atur des de fa un parell de mesos i, per tant, econòmicament no es pot permetrepagar les despeses de la instal·lació de l’ascensor.

La Judit: és una noia força adinerada que viu al tercer segona. Per a ella, el més im-portant en la vida és el confort, el progrés i el benestar econòmic. No entén com pot serque hi hagi veïns que s’oposin a la instal·lació de l’ascensor. Ella està, evidentment, to-talment a favor d’instal·lar-lo.

95

Activitats

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 95

9-11 anys

Activitat 20


96

• Entendre el punt de vista dels altres abans de jutjar-los.

• Fomentar l’empatia.

Deconstruint-nos, empatia, percepció subjectiva, con-sens, estigma, diferents versions d’un mateix fet.

Una fotocòpia del conte de la fitxa 1.

1 hora.

A partir de 5.

Es recomana fer aquesta activitat pels volts de SantJordi, quan s’acostuma a treballar aquesta llegenda.

Desenvolupament: es pregunta als infants si coneixenla llegenda de Sant Jordi. Es demana a un voluntari ovoluntària que expliqui el conte als altres. Un cop expli-cat, es pregunta als nens i nenes si coneixen la versió dela història explicada pel drac.

Llavors es visualitza la llegenda de Sant Jordi de l’enllaçsegüent, explicada pel grup d’animació infantil Ambaü-katunàbia:3

www.youtube.com/watch?v=WXM3Nw_tJ1E&sns=em

Debat: es realitza un debat en el qual es poden fer pre-guntes per conduir-lo.

Primerament es fan preguntes sobre les dues versionsde la llegenda:

LA LLEGENDA DE SANT JORDI SEGONS EL DRAC Objectius

Paraules clau

Material

Durada



3. Cançó del grup d’animació infantil Ambaükatunàbia i producció de Kdos.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 96

Activitats

97

• Canvia el conte de «la llegenda de Sant Jordi» de comens l’han explicat sempre si es dóna la veu al drac?

• Ha estat difícil posar-se en la pell del drac?• Quins eren els vostres sentiments envers el drac en

el conte tal com ens l’han explicat sempre? I ara queheu vist la versió del drac, com us sentiu respected’ell?

• I quins sentiments teníeu envers el rei? Què en pen-seu ara amb aquesta nova versió?

• Que heu après amb aquestes dues versions de «lallegenda de Sant Jordi»?

Després es passa a preguntes sobre la realitat dels in-fants:• Us ha passat alguna vegada que penséssiu d’una

manera i després heu canviat d’opinió en escoltar elpunt de vista d’una altra persona?

• De vegades hi ha persones estigmatitzades com a«dolentes», però hem provat de tenir empatia capa elles? Algú de vosaltres s’ha sentit mai estigmatit-zat o estigmatitzada? Què has sentit?

• Es demana als infants que posin un exemple realsemblant al conte explicat, mostrant diferents per-cepcions i versions d’una mateixa història. Per exem-ple, si s’han enfadat algun cop amb el seu germà oamb una companya de classe, i un tenia una versió decom havia anat el problema i l’altre en tenia una ver-sió oposada.

Aquesta activitat es pot fer adaptant altres contes desdel punt de vista del «dolent».

Davant d’un conflicte, tinc empatia envers qui pensa di-ferent i valoro les diverses versions, percepcions i sen-timents d’un mateix fet?

Per pensar

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 97

9-11anys

Activitat 21


98

Adonar-se de la diversitat d’explicacions, percepcions isensacions que pot produir una mateixa imatge, en fun-ció de qui la interpreta.

Deconstruint-nos, percepció subjectiva, diversitat, ima-ginació.

Pantalla digital (si se’n té, per buscar la imatge), o béfotocòpia en color de la imatge.

30 minuts.

De 8 a 10.

Explicació: es mostra una fotografia d’un mercat onapareguin molts productes, colors, potser venedors icompradors, etc. (fitxa 1). Llavors es pregunta als in-fants què hi veuen, i cadascú hi diu la seva: una fruitaexòtica, molts colors diferents, molta gent, etc.

Quan tothom ha expressat què hi veu, es reparteix un rol acada infant. Ara es tracta que diguin què veuen en la imatgedes del seu nou rol. Es comunicarà un rol a cada un, a l’o-rella, i només si l’educador o educadora veu que va perduta l’hora de dir què veu en la imatge des del seu nou rol, lla-vors l’ajudarà amb la frase entre parèntesis.

Els deu rols són: • L’amant de la fotografia (molts colors per fer fotos

boniques).• El turista (un lloc típic del país per passejar-m’hi).• La pintora (fantàstica imatge per fer-ne un quadre).• El venedor de fruita (possible lloc on vendre els meus

productes).

I TU, QUÈ HI VEUS AQUÍ? Objectiu

Paraules clau

Material

Durada



TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 98

Activitats

99

• El poeta (els mercats són una immersió dels sentits:vista, olfacte, gust..., i això inspira la poesia).

• La sociòloga (els mercats ens parlen del clima i lageografia de la zona, dels costums dels ciutadans delpaís, etc.).

• El cec (una persona cega no pot veure els colors delmercat, ni les persones que venen i que compren,però pot sentir les olors, pot tocar les fruites i les tex-tures de la carn, etc.).

• El dissenyador (vol veure l’estructura de la parada delmercat, com està dissenyat i organitzat).

• El xarcuter (no li interessen gaire la fruita i la ver-dura, està interessat sobretot en les parades d’em-botits i xarcuteria, ja que són el ram en què elltreballa).

• La vegetariana (només vol veure les parades de fruitai verdura, que li agraden molt, i en canvi no li agra-den gens les parades de carn i peix, ja que ella no enmenja).

Reflexió final: es posen en comú totes les explicacionsdiferents que han sortit d’una mateix imatge. Cal desta-car que és important veure que cada infant té percep-cions i sensacions molt diverses davant d’una mateixaimatge. Pel que fa als rols que tenien assignats, cal co-mentar que els fenòmens es veuen molt diferents se-gons qui els interpreta.

Sóc conscient que cada infant té la seva percepció sub-jectiva i el seu propi camí per adquirir aprenentatges?Ho respecto?

Per pensar

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 99

100


Fitxa 1

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 100

Conèixer d’on provenen algunes cançons i, alhora, iden-tificar alguns ritmes i melodies amb uns determinatsgrups culturals.

Identitats frontereres, influències, música com a tretcultural.

Cartolines, colors, aparell per escoltar les cançons, re-talls de roba per disfressar-se, objectes reciclats quepoden simbolitzar instruments (un tub de paper decuina, dos pals per fer de baquetes, un tambor de sabóde roba per fer de timbal, unes maraques, etc.).

1 hora.

Entre 6 i 25.

Tot el grup s’asseu a terra, dividit en parelles o trios, is’escolten les cançons una per una. Després d’escoltarla primera cançó, el primer grup té 5 minuts per am-bientar-se en funció de la cançó que ha sentit. Ho faranagafant material de disfresses, material reciclat per ferinstruments, utilitzant cartolines i colors per escriurecoses... Tot el que vulguin, deixant anar la imaginació,inspirats per la cançó.

Un cop s’han ambientat, es torna a escoltar la primeracançó i els membres del primer grup fan servir l’expres-sió corporal per acompanyar la cançó: ballen, canten,fan teatre, etc. Després de l’actuació del grup, l’educadoro educadora preguntarà als infants de quina part delmón creuen que prové la cançó i per què ho han repre-sentat tal i com ho han fet (què els ha inspirat a fer-ho).

RITMES D’ARREU DEL MÓN Objectiu

Paraules clau

Material

Durada




101

Activitats

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 101

Es va repetint la mateixa operació amb les cançons se-güents.

Cançons: • Nanette Ada - Youssou N’dour (cançó d’aquest cone-

gut cantant senegalès amb molta percussió).• El pueblo unido jamás será vencido – Inti Illimani

(cançó protesta del context de les lluites socials a l’A-mèrica Llatina).

• La flama – Obrint pas (cançó amb una melodia defons tocada amb una dolçaina, instrument musical devent i de fusta de doble canya i tub cònic, àmpliamentusat en el folklore valencià).

• Asimbonanga – Johnny Clegg (cançó de protesta con-tra l’apartheid a Sud-àfrica).

• Didi – Khaled (cançó molt coneguda d’aquest cantantde música raï, originària d’Algèria).

• Yumenji’s Theme – Shigeru Umebayashi (cançó rela-xant, banda sonora original de la pel·lícula In themood for love, d’aquest compositor japonès especia-litzat en música per a cinema).

Posada en comú final: l’educador o educadora explicade qui és i d’on prové realment cada cançó i la contex-tualitza una mica. Explica que podem identificar certsritmes amb zones geogràfiques i grups culturals; perexemple: les cançons africanes tenen molta percussió ipresenten unes majors aptituds rítmiques. Però la con-clusió final és que totes les músiques del món són ple-nes d’influències de múltiples orígens. Es poden visionarels vídeos de les cançons i comparar-ho amb la seva ac-tuació.

Ens hem aturat mai a pensar quines influències té lamúsica que escoltem?

Per pensar

102


TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 102

103


9-11 anys

Identificar elements culturals amb certs pobles i comu-nitats.

Identitats frontereres, antropologia, curiositat.

Cartolines, colors i tisores.

• Sessió de la primera setmana: 20 minuts. • Sessió de la segona setmana: 1 hora.

Entre 10 i 15.

Primera setmana: s’anota a la pissarra una llista de pa-raules i es tracta que cada infant en triï una i busqui: 1. Què és? (instrument, menjar, dansa).2. Breu descripció.3. D’on és? (en quin indret del món es fa servir).4. Dibuix.

Es pot buscar per Internet, a través d’un cercador, o enuna enciclopèdia. Les paraules són les següents:Djémbé, odissi, cuscús, gralla, gulàs, cajón, hummus,sirtaki, pandeiro, ball de gitanes, balalaika, modongo,darbouka, tiéboudienne, tango.

Durant la setmana: busquen i anoten les respostes pera la paraula que els ha tocat i fan un esbós del dibuix.

Segona setmana: cadascú arriba amb les quatre res-postes referides a la paraula que ha buscat. Agafen untros de cartolina en forma rectangular i hi fan una rat-lla al mig, dividint el rectangle en dos trossos. En unabanda responen a les tres primeres preguntes i ho es-criuen. En l’altra, fan el dibuix. Llavors, cadascú talla el

MEMORYObjectiu

Paraules clau

Material

Durada



TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 103


104

rectangle per la ratlla i posa les dues fitxes al centre dela sala. Tothom fa el mateix, de manera que tenen totesles fitxes repartides i poden començar a jugar al Me-mory. Les parelles seran el dibuix d’un element amb laseva descripció. La gràcia és que els infants es vaginfent preguntes entre ells i la persona que ha buscat laparaula concreta els pugui donar respostes. Acaben ju-gant al joc del Memory en el qual han d’anar trobant pa-relles i qui l’encerta se la queda.

Posada en comú: es tracta que parlin més els infants,que són els qui han buscat la informació, que no pasl’educador o educadora. És interessant que els infantsdiguin si abans de buscar la paraula sabien què era:si pensaven, per exemple, que el sirtaki era un platde Turquia i que el modongo era un instrument depercussió. Cal que expliquin també si els ha estat fàcilla recerca, si s’han trobat que el seu element no té unorigen ni una ubicació tant acotats com es pensaven,etc.

Educo els infants i joves en la curiositat, motivant-losperquè cerquin els orígens de les coses?

Per pensar

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 104

• Comprovar que en una mateixa ciutat poden conviuremoltes persones amb diferents procedències i ba-gatges culturals.

• Oferir un enfocament positiu de la convivència delsdiversos grups culturals en un mateix espai.

Desmitificant cultura, estereotips, diversitat.

Tres fotografies.

50 minuts.

Entre 12 i 16.

Explicació: es fan tres grups i es mostra una de les tresfotografies de la fitxa 1, de primer pla en cada grup. Elsinfants han de debatre qui són i on viuen les persones deles fotos que els han tocat. Poden descriure quina«cultura», religió i forma de vida creuen que té cadapersona de la foto, així com el lloc on s’ha fet la foto i ellloc de residència de la persona.

Després de 15 minuts de debatre-ho en subgrup, cadasubgrup ha d’explicar a la resta de companys la seva foto.Un cop fetes les tres explicacions de les fotos, l’educadoro educadora mostra la mateixa foto més enllà del primerpla. Mostra el context (carrer, ciutat) on s’ha fet la foto.Amb això l’educador o educadora mostra qui són i onviuen realment les persones de les fotos i explica als in-fants que tots els personatges són residents a Barcelona.

Les fotos són:1. Un noi xinès, en Wang Weiguo, amb el cartell de la

seva botiga escrit en xinès (c/ Nàpols - Barcelona).

ON VIUEN?Objectius

Paraules clau

Material

Durada




105

Activitats

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 105

2. Un home senegalès, en Mawa Ndiye, vestit amb bubú,sortint de la mesquita (c/ San Rafael - Barcelona).

3. Un libanès, en Georgesbou Chaaya (c/ Sant Pere mésAlt - Barcelona).

Posada en comú: per acabar, es pot fer un debat i par-lar d’altres models de ciutat amb molta diversitat.

Quan parlo de diversitat, ho faig en positiu? O sovint par-lem del «problema de la immigració», o del «problemade la convivència entre cultures diferents»?

Per pensar

106


Fotos

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 106

Conèixer d’on provenen els avis per comprovar que elsnostres orígens contenen una barreja d’aportacions di-verses.

Desmitificant cultura, interacció, cultura com a procéspermeable, deconstruint-nos.

Papers, llapis, paper d’embalar, fotografies dels avis. Els participants poden portar algun element significatiuque els deixin els seus avis (per exemple, una carta queva escriure l’avi a l’àvia mentre aquest estava lluitant alfront durant la Guerra Civil, o un dirham, moneda delMarroc, d’on prové l’avi del Mohamed).

2 hores.

Entre 10 i 15.

L’activitat es dividirà en dues fases.

Fase 1: els joves han d’investigar qui són, d’on prove-nen i què han fet al llarg de la vida els seus avis i lesseves àvies. Disposen d’una setmana de temps.

Fase 2 (al cap d’una setmana): els joves presenten indi-vidualment, davant la resta del grup, les trajectòriesdels seus avis i àvies. Mentre es fan les explicacions, l’e-ducador o educadora anota en un paper d’embalar elsconceptes que més van sortint, com ara mobilitat geo-gràfica i social, emigració, barreja, suma d’aporta-cions, etc.

Posada en comú: es comenta allò que ha destacat mésde les exposicions, atenent als diferents conceptes ex-

QUI SÓN ELS MEUS AVIS? Objectiu

Paraules clau

Material

Durada




107

Activitats

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 107

pressats pels joves i anotats en el paper d’embalar(vegeu el paràgraf anterior), i finalment, l’educador oeducadora explica aquests conceptes.

La meva identitat està basada en una suma d’elementsdiversos i una barreja de diferents procedències.

Per pensar

108


TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 108

• Conèixer els valors associats als conceptes de «dret»i «deure».

• Reflectir les idees pròpies de cadascú sobre aquestsdos conceptes.

Drets i deures, desigualtat, diferència.

Paper d’embalar i retoladors gruixuts (un per cada par-ticipant).

45 minuts.

Entre 8 i 16.

Es divideix el grup en dos, i es dóna un tros de paperd’embalar a cadascú amb la paraula que fa de pass-word; l’una és DRET i l’altra és DEURE. Aquesta s’es-criu al mig del paper d’embalar i cada participant had’escriure a continuació (en forma de teranyina) les pa-raules que li vinguin al cap associades a aquest con-cepte, encadenant-les (pot ser una nova paraula, fraseo idea). Cadascú treballa individualment la seva cadenai al cap de 2 minuts es mou una posició cap a la dreta.Aquesta dinàmica pretén ser una pluja d’idees; per tant,és important que quan es comenci el ritme sigui ràpid.

En la nova posició, ens trobem davant la cadena d’un com-pany o companya i el que farem és continuar-la,completant el que hi havia escrit. És a dir, cal pensarquines paraules em vénen al cap associades a la pa-raula password, més la del meu company o companya.Ens mourem tantes posicions com participants hi hagii, per tant, anirem rodant fins a arribar de nou a la pri-mera paraula que hem escrit.

PASSWORDObjectius

Paraules clau

Material

Durada




109

Activitats

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 109

Per pensar

Finalment, cada grup llegirà en veu alta totes les pa-raules que ha escrit i es farà un debat final comprovantsi els conceptes estan ben relacionats amb el password, siels dos passwords (dret i deure) són conceptes oposatso bé són complementaris, si les paraules que han es-crit són positives i constructives o bé negatives, i quinesparaules es repeteixen més i per què.

Sempre contemplo les dimensions culturals o socioe-conòmiques a l’hora de parlar de drets i deures?

110


TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 110

111


12-14 anys

Prendre consciència de certs fenòmens socials permitjà de la sàtira i l’humor gràfic.

Drets i deures, estereotips, exclusió, integració, procésmigratori, racisme, etnocentrisme, imaginari col·lectiu,gènere.

Fotocòpies en fulls DIN A3 de colors de les vinyetes dela fitxa 1, cinta adhesiva, retolador o guix.

45 minuts.

Entre 10 i 20.

Preparació: prèviament a la realització de l’activitat, esfaran fotocòpies de mida DIN A3 i amb papers de colors(si és possible) de les vinyetes de la fitxa 1, tantes comparticipants hi hagi, i es penjaran a les parets de la salaon es fa l’activitat.

Explicació: quan entrin els joves a l’aula se’ls indica quevagin passejant i observant les vinyetes que hi ha penja-des a les parets, talment com si estiguessin en una ex-posició de quadres. Poden anar comentant alscompanys què els semblen. Quan ja fa 10 minuts quevolten, l’educador o educadora els diu que cadascú triïla vinyeta que més li ha cridat l’atenció i es posi al seudavant. Cal que siguin espontanis.

Desenvolupament: es tracta que cada persona expliquiper què li ha cridat l’atenció la vinyeta, què explica i sicreu que el diàleg es dóna en la realitat. Finalment, es-collirà una paraula que resumeixi la vinyeta; per exem-

HUMOR GRÀFICObjectiu

Paraules clau

Material

Durada



TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 111

ple: racisme, immigració, estereotip, integració..., i l’a-notarà a la pissarra.

Posada en comú: es tracta de fer un debat no estructu-rat, amb la participació de tothom, en el qual l’educa-dor o educadora pot contextualitzar i precisar elsconceptes que sorgeixin.

He interioritzat certes converses i comentaris despec-tius com alguns que es veuen en aquestes vinyetes?

Per pensar

112


Fitxa 1Còmics

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 112

113

Activitats

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 113


114

Adonar-se de com decidim els drets i deures en funcióde si són per a nosaltres mateixos o per a algú altre.

Drets i deures, empatia, classe social, responsabilitat.

Cartolines, retoladors.

50 minuts.

A partir de 6.

Explicació: es divideix el grup en dos subgrups, els deNiunduro i els de Pastagansa (vegeu les característi-ques de cada poble en les fitxes adjuntes) i es fan les ex-plicacions del desenvolupament de l’activitat a cadasubgrup separadament. La primera part de l’activitat latreballarà cada subgrup en una sala diferent. Al grup Aels explica el que posa a la fitxa 1 i al grup B els explicael que posa a la fitxa 2.

Desenvolupament: els grups A i B tenen 15 minuts perpreparar les normes de convivència de la societat queels hi ha tocat legislar. Escriuran en una cartolina elscinc drets i els cinc deures de la societat que estan le-gislant. Un cop fet, es troben els dos grups a la mateixaaula i fan una explicació als membres de l’altre grup dequines són les seves normes de convivència. Explicarantambé les característiques principals de la societat (els«Niunduro» explicaran les de «Pastagansa» i aquestsexplicaran les característiques de «Niunduro»).

Quan s’han fet les presentacions, s’explica que les nor-mes de convivència que han fet per a l’altre grup són enrealitat per aplicar al propi grup. Així, les normes de

JO ET LEGISLO A TU, TU EM LEGISLES A MIObjectiu

Paraules clau

Material

Durada



12-14anys

Activitat 28

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 114

convivència i els drets i deures de «Niunduro» són lesque s’aplicaran a «Pastagansa», i viceversa.

Posada en comú: l’educador o educadora pregunta sicanviarien algun dret o algun deure si saben que en realitat se’ls han d’aplicar a si mateixos. També pregunta sical fer drets i deures i normes de convivència diferentsper a «Niunduro» i per a «Pastagansa» tenint en compteque són realitats sociològiques molt diferents. Tambées pot animar el debat amb aquestes preguntes: Quinselements tenim en compte a l’hora de decidir drets ideures per als «altres»? Creieu que qui decideix elsdrets i els deures actualment té en compte les diferentsrealitats sociològiques? Com podem garantir queaquestes normes de convivència es respectin i alhoraes compleixin, si no tenim en compte les diferènciesentre classes socials?

Canvia la meva perspectiva si els drets i deures que de-fenso me’ls haig d’aplicar a mi mateix, al meu grup o aun altre?

115

Activitats

Per pensar

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 115

Fitxa 1Característiques de la societat «Niunduro»• És una població eminentment obrera, gairebé totes les persones majors de 18 anys tre-

ballen a les fàbriques que hi ha al poble, el 70% tenen una feina no qualificada i tenenunes condicions laborals molt precàries. A més, treballen per torns i, per tant, tampoctenen gaires possibilitats de participar de la vida col·lectiva del poble, perquè el sistemade torns no els permet gaires moments ni espais d’interacció entre els uns i els altres.Malgrat aquesta realitat adversa, els ciutadans de «Niunduro» valoren molt la vidaassociativa i, per tant, han creat un Ateneu al poble on compartir projectes i inquietuds.El PIB de «Niunduro» (i també el PIB per càpita) és força baix, però la societat és forçaigualitària i equitativa.

• Fruit del seu baix poder adquisitiu, els niundurencs i niundurenques sovint han fet va-gues i manifestacions per tal de millorar la seva situació laboral i econòmica. Cada ve-gada que han fet vaga, la producció econòmica de la fàbrica ha baixat força.

Fitxa 2Característiques de la societat «Pastagansa»• El 80% de la població treballa per compte propi i són propietaris dels mitjans de pro-

ducció (empresaris, advocats, arquitectes, etc). El PIB i el PIB per càpita de «Pasta-gansa» són dels més elevats del país. Els pastagansencs i pastagansenques tenen unnivell adquisitiu molt elevat i la majoria de famílies tenen dues o tres residències(l’habitual, més una caseta a la muntanya i un apartament a la platja). La riquesa eco-nòmica de la població es pot mesurar també per la quantitat de botigues de luxe que hiha a la població. Malgrat que els habitants de «Pastagansa» són majoritàriamentenriquits, hi ha moltes diferències entre aquesta majoria que té molts diners i una mi-noria que està molt empobrida.

• Com que els «pastagansencs» són els propietaris de les fàbriques, cada vegada queels treballadors fan una vaga per demanar millores en les seves condicions laborals, hiperden molts diners.


116

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 116


• Reconèixer els estereotips assignats a grups cultu-rals concrets.

• Reflexionar sobre els mecanismes que fan que algúse senti inferior o superior a un altre.

Deconstruint-me, estereotips, prejudicis, inferioritat-superioritat.

Pissarra o paper d’embalar, un guix o un retolador, tan-tes fotocòpies del text com joves hi hagi.

30 minuts.

A partir de 5.

Primer pas: l’educador o educadora dibuixa a la pissarradues columnes i escriu «noia europea» a la primera i «noiafricà» a la segona. Demana als joves que diguin parau-les que els vinguin al cap associades a les paraules de lescolumnes. Els joves van dient paraules, a tall de pluja d’i-dees, i es van escrivint a la pissarra a la columna a la qualpertanyen. Quan s’han omplert les dues columnes espassa al segon pas.

Segon pas: es distribueix una còpia a cada jove de l’arti-cle de la fitxa de l’activitat. Es tria una persona voluntàriaper llegir l’article i els altres van seguint el mateix text.

Tercer pas: un cop llegit l’article, es demana si algú volafegir o canviar alguna paraula de les columnes de la pis-sarra. Seguidament, l’educador explica què són els preju-dicis i estereotips i argumenta que el problema esprodueix quan els utilitzem de forma negativa, quan jut-

UNA EUROPEA I UN AFRICÀ Objectius

Paraules clau

Material

Durada



Activitats

117

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 117

gem algú abans de conèixer-lo, pel seu origen geogràfic icultural, tal com passa en l’article.

Reflexió final: l’educador o educadora explica que sem-bla que la història de l’article és autèntica. Demana alsjoves per què creuen que en el text la noia europea consi-dera el noi africà com un individu inferior. Per què, encaraque hi hagi bona intenció, considerem que els immigrantsnecessiten la nostra ajuda i els observem amb paterna-lisme? S’argumenta que amb prejudicis correm el risc defer el ridícul com la noia alemanya, que es creia molt ge-nerosa i solidària, mentre el noi africà (aquest sí que ésgenerós) la deixava menjar de la seva safata.

I, més enllà de les qüestions relacionades amb l’origenimmigrat, també es pot reflexionar, arran del text, sobrecom interpretem les accions dels altres. Perquè de vega-des ens fem la nostra pròpia interpretació (la nostra pel·lí-cula) en comptes de demanar a l’altra persona per què haactuat d’aquesta manera.

Observo amb condescendència i paternalisme les perso-nes d’origen immigrat? Per pensar

118


TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 118

Fitxa activitatEl negro4

Estamos en el comedor estudiantil de una universidad alemana. Una alumna rubia e in-equívocamente germana adquiere su bandeja con el menú en el mostrador del autoservi-cio y luego se sienta en una mesa. Entonces advierte que ha olvidado los cubiertos y vuelvea levantarse para cogerlos. Al regresar, descubre con estupor que un chico negro, proba-blemente subsahariano por su aspecto, se ha sentado en su lugar y está comiendo de subandeja. De entrada, la muchacha se siente desconcertada y agredida; pero enseguida co-rrige su pensamiento y supone que el africano no está acostumbrado al sentido de lapropiedad privada y de la intimidad del europeo, o incluso que quizá no disponga de dinerosuficiente para pagarse la comida, aun siendo ésta barata para el elevado estándar de vidade nuestros ricos países. De modo que la chica decide sentarse frente al tipo y sonreírleamistosamente. A lo cual el africano contesta con otra blanca sonrisa. A continuación, laalemana comienza a comer de la bandeja intentando aparentar la mayor normalidad y com-partiéndola con exquisita generosidad y cortesía con el chico negro. Y así, él se toma la en-salada, ella apura la sopa, ambos pinchan paritariamente del mismo plato de estofado hastaacabarlo y uno da cuenta del yogur y la otra de la pieza de fruta. Todo ello trufado de múl-tiples sonrisas educadas, tímidas por parte del muchacho, suavemente alentadoras y com-prensivas por parte de ella. Acabado el almuerzo, la alemana se levanta en busca de uncafé. Y entonces descubre, en la mesa vecina detrás de ella, su propio abrigo colocado sobreel respaldo de una silla y una bandeja de comida intacta.Rosa Montero

4. Fragment d’un article escrit per Rosa Montero i publicat al diari El País, amb data 17/05/2005.

119

Activitats

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 119

12-14 anys


120

• Conèixer què són els estereotips i els prejudicis.• Reflexionar sobre com s’aprenen i es transmeten.• Detectar els mecanismes que fan que es generalitzin

i s’estereotipin els grups socials.

Deconstruint-me, estereotip, generalització, prejudici,etnocentrisme.

Fotocòpies del text de la fitxa 1, bolígrafs o llapis, pissarra o paper d’embalar (per anotar les paraules de lafitxa 2 i les explicacions teòriques).

1 hora i 30 minuts.

Entre 4 i 16.

Explicació: es divideix el grup en parelles i es reparteixuna còpia del text de la fitxa 1 en el qual falten algunesparaules. L’objectiu és que els nois i noies, en petitsgrups de dos, omplin aquests buits amb les paraules quetenen a la llista que l’educador o educadora haurà escrita la pissarra (paraules de la fitxa 2).

Desenvolupament: les parelles van llegint el text i omplint-hi els buits de paraules. Quan han acabat, es llegeix el textde manera que cada parella en llegeixi un fragment. Quandiuen la paraula que han utilitzat per omplir el buit, les pa-relles que hagin coincidit en la mateixa paraula aixecaranla mà. Es tracta d’anar observant en quines parauleshan coincidit més parelles i en quines no tantes.

Debat: es fan aquestes primeres preguntes per animarel debat: Us ha estat fàcil escollir la paraula davant decada buit? Us heu posat d’acord de seguida els dos

OMPLINT ELS BUITSObjectius

Paraules clau

Material

Durada



Activitat 30

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 120

Activitats

121

membres de la parella? En quines paraules han coinci-dit més persones de tot el grup? I després es fa una se-gona bateria de preguntes: Considereu que aquestesassociacions de nacionalitats amb adjectius són certes?Amb quines estaríeu d’acord i amb quines no? Sabeuquè és un estereotip? I un prejudici?

Explicació teòrica: l’educador o educadora explica queels adjectius que han escollit són estereotips associats adiversos grups culturals. Llavors, perquè quedi clar, es-criu a la pissarra o en un paper d’embalar la definiciód’estereotip (o una versió adaptada a l’edat i la maduresael nostre grup): «és una atribució generalitzada d’unesdeterminades característiques d’alguns membres d’ungrup al seu conjunt. Segons això, s’atribueixen qualitatsa una persona com a membre d’un grup i no se’l jutjacom a individu» (Myers, 1995).

S’explica que l’exageració i la generalització indiscri-minada envers el conjunt dels membres d’una comu-nitat són el que converteix els estereotips enprejudicis. Dit això, l’educador o educadora pot utilit-zar un dels prejudicis que s’han fet servir i preguntar,per exemple: Tots els catalans són garrepes? Els co-neixeu tots per afirmar-ho?

Llavors, l’educador o educadora escriu a la pissarra ladefinició de prejudici: «és una actitud hostil i descon-fiada envers alguna persona que pertany a un col·lec-tiu, simplement a causa de la seva pertinença a aquestgrup» (Allport, 1954).

Atenció! Hem de ser especialment curosos a l’hora deplantejar aquesta activitat, per tal d’evitar que aconse-guim l’efecte contrari al desitjat. Per això caldrà tenirmolt en compte el nivell de maduresa i experiència delnostre grup.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 121


122

Considero normal o natural que es tinguin estereotips iprejudicis d’uns determinats grups culturals?

Per pensar

Fitxa 1En Blai i la Bruna són dos joves catalans molt ____________ que han agafat la motxilla i hanmarxat de viatge amb tren per tot Europa fent un InterRail. La primera parada la fan aFrança, i al vagó hi pugen la Juliette i la Sophie, dues germanes franceses especialment___________ que dormiran al mateix compartiment. Segueixen el viatge i arriben a Itàlia,on fan una parada per visitar alguns monuments. Durant la visita es creuen amb uns jovesitalians típicament __________ que dediquen unes paraules a la Bruna i al Blai. Continuenel viatge i s’aturen a dormir una nit a Alemanya, país ple de gent ___________. A Berlín,just abans d’anar a dormir, troben un senyor pel carrer que respon al nom de José i que elssaluda en català, dient: «Bona nit, joves!». En Blai i la Bruna es queden al·lucinats i el Joséels explica que ell és gitano i que va viure durant tota la seva infància a la plaça del Raspalldel barri barceloní de Gràcia. Els dos joves consideren ben curiosa aquesta trobada i pen-sen: «Mira que és ___________, aquest gitano, nosaltres que pensàvem que els gitanoseren uns ____________». Durant els següents dies de trajecte, al compartiment s’hi vansumar la Naya i el Túpac, dos peruans la mar de __________ , i l’Iñaki, la Idoia i el seu fillUnai, uns bascos molt __________. La següent parada va ser a Luxemburg, on tot buscantun lloc per dinar van acabar en un restaurant xinès ja que era el més assequible, perquè Lu-xemburg és molt car i la Bruna i el Blai són una mica _____________. Quan van entrar alrestaurant La Gran Muralla, van pensar: «Mira que els xinesos arriben a ser ____________».Després van continuar el viatge cap a Holanda, i van observar que els holandesos i les ho-landeses són molt ________________. Es un país amb molta presència de musulmans, elsquals són un xic ________________. Finalment van creuar el mar amb tren per sota untúnel i es van plantar a Londres, per on van passejar molt i van tenir ocasió de comprovarque els anglesos i les angleses són ____________. Quan es van anar a registrar a l’albergper dormir, el noi de recepció els mira els passaports i els diu: «Oh, Spain is fantastic: fiesta,toros, sangría», i afegeix que totes les espanyoles són unes ____________!». En Blai i laBruna li contesten al recepcionista que això és un estereotip i que a l’Estat espanyol hi hamolta diversitat i que a ells, per exemple, no els agraden ni els toros ni la sangria, ni els en-tusiasmen segons quines festes! Però, el Blai i la Bruna rumien..., és l’únic estereotip i pre-judici que ens hem trobat en aquest viatge? Vegem-ho.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 122

Activitats

123

Fitxa 2Paraules per omplir els buits (cada paraula es pot utilitzar com a màxim dues vegades)*

*Tot està expressat en masculí i singular, però a l’hora de posar-ho en el text es poden can-viar el gènere i el temps.

puntual

capquadrat

exagerat

xerraire

masclista

divertit

garrepa

lladre

mandrós

curiós

fonamentalista

simpàtic

estirat

romàntic

tancat

obert

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 123

12-14 anys

Activitat 31


124

Conscienciar els joves de la importància d’estar beninformats i de tenir un rol actiu desmentint rumors.

Deconstruint-me, prejudici, informació contrastada,responsabilitat individual-social.

Pantalla digital amb accés a Internet o paper d’embalar.

1 hora.

Entre 6 i 12.

Explicació: es divideix el grup en dos subgrups. Elsmembres d’un dels subgrups són els que es formarancom a agents antirumors i els membres de l’altre grupseran els agents difusors de tòpics, els escamparu-mors.

L’educador o educadora anotarà a la pissarra o en unpaper d’embalar les frases següents: • «Ens estan envaint» • «Copen els ajuts socials»• «No paguen impostos»• «Reben ajuts per obrir comerços i no els inspec-

cionen»• «Abusen dels serveis sanitaris i col·lapsen les ur-

gències»• «Estem perdent la identitat» • «No coneixen les normes, són incívics»• «Viuen apinyats i baixen el nivell dels pisos»• «Baixen el nivell de les escoles»• «Sobreocupen i fan un mal ús de l’espai públic» • «No tenen formació i ens prenen la feina» • «Són una càrrega i no es volen integrar»

ANTIRUMORS VERSUS ESCAMPARUMORSObjectiu

Paraules clau

Material

Durada



TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 124

Activitats

125

Aquests són 12 dels principals rumors i estereotips de-tectats sobre diversitat cultural que s’han establert a lesnostres societats segons l’anàlisi feta al Pla BarcelonaInterculturalitat.

Desenvolupament: cada subgrup s’ha de posar a la pelldel rol que li ha tocat jugar. Així, un subgrup són els quees volen formar per esdevenir agents antirumors i l’al-tre està format per persones que escolten argumentsno fonamentats o plens de tòpics sobre «la immigració»i es dediquen a difondre’ls. Segons la grandària delgrup, cada jove agafarà una o dues frases i serà el res-ponsable de tenir clars els arguments (tant dels quedesmenteixen com dels que refermen el rumor).

El subgrup 1 (antirumors) entrarà al web www.bcnanti-rumors.cat/page/rumors i llegirà com aquests rumorssón desmentits amb dades i arguments. Cada jove es-collirà una o dues frases.

El subgrup 2 (escamparumors) pensarà arguments persostenir aquestes 12 afirmacions. Cada jove n’escolliràuna o dues.

Quan cada subgrup està preparat, es troben al mig de lasala i s’asseuen en rotllana. Espontàniament, els es-camparumors aniran dient frases com si sortissin d’ells,per exemple: «Sabeu què m’han dit?, que els immi-grants no paguen impostos», i llavors l’antirunor que hatriat aquesta frase la clica al web i explica el que s’escriucomençant d’aquesta manera: «Qui t’ha dit que els im-migrants no paguen impostos, potser no sap que...», iexplica els arguments descrits.

Posada en comú: és important que el debat faci refle-xionar sobre quin tipus d’agent volem ser, ja que tenimun responsabilitat individual, però també una de col·lec-tiva, a l’hora de difondre segons quines informacions.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 125

Es pot comentar aquesta iniciativa de l’Ajuntament deBarcelona de crear aquesta xarxa antirumors per com-batre rumors i estereotips sobre la diversitat cultural.Finalment, es pot consultar conjuntament tot el grup elweb www.bcnantirumors.cat i comentar les eines pro-posades.

Davant d’un rumor o estereotip, quina posició prenc:busco informació i el desmenteixo, o bé em dedico a di-fondre’l sense contrastar-lo? Sóc antirumors o escam-parumors?

Per pensar

126


TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 126

127


12-14 anys

Reflexionar sobre com definim la nostra identitat,com ens presentem a nosaltres mateixos com agrup.

Deconstruint-nos, identitat, interacció.

Llibreta, bolígrafs, una cartolina, colors.

30 minuts.

De 8 a 16.

Cal imaginar-se que acabem d’arribar a una trobada in-ternacional de joves i hem d’explicar qui som i d’onvenim. Es pot ambientar l’espai amb un cartell de ben-vinguda a la trobada.

Es fan dos grups: 1. Grup de ciutadans que acaben d’arribar: s’han de

presentar fent una descripció de si mateixos. 2. Grup que acull la trobada: tenen la funció de recep-

tors de la informació i, alhora, fan d’observadors.

El grup 1 ha de descriure la seva identitat (per exemple:«Som catalans, o som europeus, o som espanyols, osom mediterranis, o venim d’un país amb moltes mun-tanyes, on sempre plou molt», etc.). Primerament par-len els membres del grup per decidir com es presenteni després ho exposen al grup 2.

El grup 2 ha d’anotar a la llibreta quantes vegades elgrup que es descriu a si mateix ho fa per contraposició,per comparació, per alteritat o per interacció amb unaltre grup. Per provocar aquestes reaccions, l’educador

QUI SOU VOSALTRES?Objectiu

Paraules clau

Material

Durada



TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 127


128

o educadora formarà part del grup 2 i farà preguntestrampa que obliguin el grup 1 a definir-se dient quèno són. Per exemple: «Per què sou catalans?» «Nosal-tres som catalans perquè no som espanyols, o nosaltressom europeus perquè tenim l’euro i no el dòlar».

Quantes vegades definim la nostra identitat per oposicióa una altra, o per alteritat, o per interacció?

Per pensar

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 128

Activitats

129

12-14anys

Activitat 33

• Comprovar que tot allò que defineix la identitat cata-lana té procedències de molts llocs del món allu -nyats de Catalunya.

• Veure que la cultura es forma per mitjà d’un procésen el qual s’interacciona i s’enriqueix amb altres for-mes culturals.

Deconstruint-nos, identitat, catalanitat, cultura.

Fulls, colors.

Dues sessions de 30 minuts.

Entre 5 i 15.

Primera part: es demana als joves que cadascun dibuixiindividualment el tret més característic de ser català.Es poden donar pistes sobre què dibuixar: per exemple,el pa amb tomàquet, les mongetes seques amb botifa-rra, la llengua catalana, el rock català, la rumba cata-lana, la sardana, els castellers, etc.

Un cop els dibuixos estan fets, cada infant ensenyarà elseu i l’explicarà. Després de l’explicació de tots els in-fants, l’educador o educadora matisarà davant del gruppel que fa a l’origen real d’alguns elements dibuixats.Per exemple: les mongetes provenen d’Amèrica, el ca-talà és una llengua romànica que prové del llatí ambinfluències posteriors d’altres famílies lingüístiques,el rock prové d’Amèrica (en concret, de l’Amèricanegra), etc.

MAPAMUNDI CATALÀObjectius

Paraules clau

Material

Durada



TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 129

Segona part: posteriorment es demana que cada infantbusqui a Internet l’origen de l’element que ha dibuixat ien prengui nota. La setmana següent es farà una se-gona sessió d’aquesta activitat en què cada persona ex-plicarà l’origen de l’element triat.

Reflexió: l’educador o educadora explica que totes lesidentitats (en aquest cas, la catalana) estan plenes d’e-lements que són préstecs d’altres realitats culturals. Ésa dir, que allò que identifiquem com a propi de la iden-titat catalana (menjar, música, dansa, llengua, etc.) pottenir influències i orígens ben diversos.

Les identitats es construeixen a partir d’interaccions id’influències molt diverses.

Per pensar

130


TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 130

131

Activitats 12-14anys

Activitat 34

• Posar en relleu el paper dels mitjans de comunicacióen la transmissió d’imatges negatives dels països defora d’Europa.

• Comprovar que els mitjans de comunicació són trans-missors d’estereotips i prejudicis.

Deconstruint-nos, etnocentrisme, eurocentrisme, ima-ginari col·lectiu, estereotips.

Material per fer un televisor (caixa de cartró gran), perfer micros (rotllos gastats de paper higiènic), cartolines,retoladors gruixuts, papers, bolígrafs.

1 hora i 30 minuts.

Entre 10 i 18.

Prèviament a l’activitat: cal buscar quatre notícies queparlin d’algun país que no sigui d’Europa ni d’Occident.Poden ser només els titulars o bé una imatge o bé totala notícia redactada.

Desenvolupament de l’activitat: es fan quatre grups ies dóna una notícia a cadascun. Cada grup haurà d’ex-plicar als altres la notícia a través d’un mitjà de comu-nicació diferent: ràdio, televisió, diari i mitjà alternatiud’Internet. Per exemple: el grup 1 ha d’explicar la notí-cia a través de la televisió. Llavors, agafaran una caixa ila decoraran com si fos un televisor, pensaran com ex-pliquen la notícia i procediran a explicar-la a la resta delgrup.

Paral·lelament, es trien dues persones per fer d’obser-vadores. Es fixaran en la terminologia usada (si hi ha

TOT DEPÈN DE COM T’HO VULGUIS MIRAR!Objectius

Paraules clau

Material

Durada



TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 131


132

una càrrega pejorativa, si utilitzen termes inexactes oeufemístics...) i en si donen una imatge positiva o nega-tiva de la realitat en què succeeix la notícia.

Debat: es debatrà una mica sobre com s’han presentatles notícies i les diferències entre presentar-les a tra-vés d’un mitjà de comunicació o un altre. Es donarà pri-merament la paraula als observadors i després a laresta del grup. Després es començarà un debat sobrecom rebem les notícies d’aquests països allunyats delnostre, debat que enllaçarà amb l’explicació teòrica.

Quan rebo una notícia d’un país no europeu, em fixo enqui me l’explica i a quins interessos obeeix?

Per pensar

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 132

Activitats

133

12-14anys

Activitat 35

Adonar-se que el debat sobre les identitats i la intercul-turalitat és present en les cançons.

Identitats frontereres, procés migratori, integració, in-terculturalitat.

Fotocòpies de les lletres de les cançons (adjuntes a l’ac-tivitat), CD amb les cançons, aparell de música, colors,quatre cartolines.

1 hora i 30 minuts.

A partir de 8.

En primer lloc, es fan quatre grups i es reparteixen alea- tòriament les lletres de les quatre cançons, una per acada grup.

S’escolten les cançons i es demana a cada grup que, totescoltant i llegint la lletra de la cançó, faci dues coses enuna cartolina: 1. Dibuixar allò que els ha inspirat la cançó.2. Anotar tres «paraules clau» que els hagin vingut al

cap tot escoltant la cançó. Exemples: vergonya, ale-gria, injustícia, racisme, desigualtat, integració, etc.

Tot seguit, cada grup presenta als altres el dibuix queha fet i les tres paraules clau. Finalment, es posen encomú tant el contingut de les cançons com la interpre-tació que n’han fet els grups a través del dibuix i les pa-raules clau.

Dono importància al vessant educatiu i socialitzador deles cançons que escolten els infants?

CANTEM!Objectiu

Paraules clau

Material

Durada



Per pensar

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 133


134

Cançons«Com goses?» – Mesclat Si tens un Déu que és jueu i gastes gas algeriàJa em diràs com goses dir estranger al teu veíSi menges pasta italiana i et fumes un havàJa em diràs com goses dir estranger al teu veíSi agafes una turca bevent whisky escocèsJa em diràs com goses dir estranger al teu veíSi te’n vas a fer l’indi amb el teu cotxe japonèsJa em diràs com goses dir estranger al teu veí

[…]

Tant si uses americana com mocador palestíJa em diràs com goses dir estranger al teu veíSi beus aigua de colònia quan se t’ha acabat el viJa em diràs com goses dir estranger al teu veíSi t’enganyen com un xino i has d’acabar fent-te el suecJa em diràs com goses dir estranger al teu veíSi fas moros al teu pare i és primavera al Corte InglésJa em diràs com goses dir estranger al teu veí

«Un món, dues classes de persones» – Els Pets Hi ha una veu trencada que s´ofega al mig del marmentre torno amb tren de Barcelona;n’hi ha que som turistes i altres només immigrants.Un món, dues classes de persones.Hi ha una pell suada que carrega el meu butàper vint duros mentre faig la sopa;n’hi ha que som turistes i altres només immigrants.Un món, dues classes de persones.Hi ha un marrec que esmorzacola d’una bossa

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 134

Activitats

135

que portava cosesque ell mai no comprarà.I amb l’olor somiaque la sort canvia i el destí no està fixat.Hi ha al carrer una noiasola i massa joveque a la nit tremolaper guanyar-se el pa.I amb el pas dels diesveu que res canvia i que el destí està fixat. […]

«La vida del emigrante» – Celtas CortosEsta es la vida del emigrantedel vagabundo del sueño errante.Coge tu vida en tu pañuelocon tu pobreza tira pa’lante.Si encuentras un destinosi encuentras el caminotendrás que irte a ese lugarel polvo del caminocubre tu rostro amigocon tu miseria a ese lugar.

Un dios maldijo la vida del emigranteserás mal visto por la gente en todas partesserás odiado por racistas maleantesy la justicia te maltrata sin piedad.Todos hermanos, todos farsanteshacen mentiras con las verdadesbuscas trabajo y tienes hambrepero no hay sitio pa’l emigrante.(…)

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 135


136

«Jenny» – CatarresJo que sóc més català que les anxoves de l’Escala o els galets de Nadal,jo que tinc una erecció quan pujo al Pedraforca o faig trèquing per Montserrat,jo que voto Convergència i que tinc somnis eròtics amb en Jordi Pujol,jo que sóc soci del Barça i no trago ni en pintura els pericos de Sarrià,jo que penso que en Serrat sempre ha estat un traïdor, al meu cotxe només sona Lluís Llach,jo que porto els Segadors com a politò del mòbil, la senyera al balcó.Jo que sempre he defensat els productes de la terra,ara m’he enamorat d’una «choni» de Castefa

Ohhh Jennifer,em tunejaré el cotxe per tu,ooohh Jennifer, anirem al Pont Aeri els dos junts,i lluitarem pel nostre amor prohibit,uooohh Jennifer.

Jo que sóc més català que el Pi de les Tres Branques o que la guita de la Patum,jo que sóc un gran entès de la cobla i la sardana, i el «mundillu» casteller,jo que sempre m’he enganxat als serials de TV3 i als matins d’en Cuní,jo que sóc més radical que el partit Mohamed Jordi en campanya electoral,jo que sento devoció pel romesco i pels calçots, i el pa amb tomàquet sagrat,jo que vull veure en Joel Joan actuant als Pastorets, dirigit per en Benet i Jornet.[…]

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 136

Introduir elements d’altres pobles en la vida quotidianadels infants.

Identitats frontereres, barreja, suma, creativitat.

Trituradora, sis bols per posar-hi aliments, olla gran peral gaspatxo, bol gran per al guacamole i enciamera granper a l’amanida hindú, sis ganivets, sis culleres de fustai tots els ingredients detallats a continuació.

1 hora i 30 minuts.

Entre 6 i 12.

Preparació: l’activitat consisteix a cuinar; per aquestmotiu, cada jove durà un davantal. Es dóna una receptaa cadascun dels tres grups que han fet i els estris ne-cessaris per elaborar la recepta proposada. Són recep-tes en les quals no cal fer servir fogons, pensades per lafacilitat de cuinar-les a l’aula o a la sala.

Receptes: gaspatxo, guacamole, amanida hindú.Com a primer pas, cada grup presenta el plat i ha de dird’on creu que prové i d’on és típic: per exemple, el gas-patxo és originari d’Andalusia i és un dels plats princi-pals de la dieta mediterrània.

Llavors es llegeix el primer paràgraf (en el qual hi hamolta probabilitat que coincideixi amb allò que han ditels joves). Després es llegeix el segon paràgraf i es veucom moltes receptes que ubiquem en un lloc concrettenen un origen divers, fruit de la suma o la barreja dediferents civilitzacions.

RECEPTES PER LLEPAR-SE’N ELS DITS!Objectiu

Paraules clau

Material

Durada



Activitats

137

12-14 anys

Activitat 36

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 137

Observacions finals: s’explica d’on prové cada recepta iels adolescents comenten si tenen algun familiar quefaci aquest plat. Es comprova que aquests àpats es con-sumeixen habitualment a Catalunya, però tenen l’origenen llocs diferents del món. Alhora, es constaten duescoses: en primer lloc, que malgrat que els plats tinguinun origen, aquests tenen influències d’arreu, i en segonlloc, que sense moure’ns de la península Ibèrica hi haplats característics de cada àrea geogràfica.

Quan cuino, penso en la quantitat de barreges i en la di-versitat d’orígens dels aliments que utilitzo?

Per pensar

138


Fitxa 1

Receptes i elaboració

GaspatxoIngredients:• 2 tomàquets madurs.• Mig pebrot verd. • 1 gra d’all.• 1 cogombre. • 1 llesca de pa de pagès.• 2 cullerades d’oli d’oliva.• 1 cullerada de vinagre i sal.

ElaboracióPeleu els tomàquets i traieu-ne les llavors.Trinxeu el pebrot, el cogombre, la ceba, l’all iel pa. Després, poseu els tomàquets, els tros-sos de cogombre, el pebrot, la ceba i l’all enun pot. Afegiu-hi una mica de pa i aigua. Totseguit, tritureu-ho. Afegiu-hi sal, oli i vinagre,i continueu triturant-ho. Un cop triturat, tas-teu-ho i rectifiqueu-ho de sal. Finalment, dei-xeu-ho refredar durant 4 hores a la nevera.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 138

139

Activitats

Guacamole Ingredients:• 2 alvocats. • 1 tomàquet.• 1 pebrot tipus xili.• 1 ceba.• Coriandre (si es vol).• 1 cabeça d’alls.• Sal i llimona.

Amanida hindúIngredients:• 1 cogombre. • 3 tomàquets pelats sense llavors.• 1 ceba picada.• Mitja cullerada de comí.• Unes fulletes de menta picada.• Una cullerada de curri.• Sal.• Pebre.• 2 iogurts naturals

(millor del tipus cremós).

ElaboracióPer fer el guacamole, aixafeu l’alvocat ambuna mà de morter, afegiu-hi un raig de lli-mona, que evita que la salsa es torni marro-nosa per oxidació, i incorporeu-hi la restad’ingredients finament picats. Mescleu-ho tothomogèniament.

ElaboracióTalleu el cogombre de dalt a baix, i traieu-neles llavors amb una cullereta. Talleu-lo de talmanera que els trossos quedin en forma demitja lluna. Talleu els tomàquets en cubs i pi-queu la ceba. Mescleu tots aquests ingre-dients tallats a l’enciamera.

Per fer la salsa, bateu el iogurt amb el curri,el comí i la menta, i salpebreu-ho.

Cobriu els vegetals amb la salsa i deixeu-horeposar una hora a la nevera.

Fitxa 2Història del plat (en dues parts)

GaspatxoEl gaspatxo és una sopa freda elaborada amb ingredients crus, tradicional del sud d’Es-panya i de Portugal. També es coneix com a «gaspatxo andalús» per diferenciar-lo dels«gaspatxos» que no són sopes fredes.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 139

Però si anem més enllà... Se li atribueixen orígens romans o àrabs, els quals preparavenmescles amb els productes bàsics del gaspatxo. La paraula gaspatxo significa ‘barreja’, imalgrat que el nom és d’origen incert, es diu que prové del llatí caspa, que significa ‘tros’ o‘fragment’, fent referència als trossos de pa, i el sufix «-acho», que seria mossàrab. Els pri-mers gaspatxos que es coneixen portaven només pa, vinagre, oli i ben sovint all, i de vega-des fruits secs com l’ametlla. En el segle XVI s’hi inclouen les verdures, i apareix el gaspatxode tomàquet o andalús, que conté pebrot i el seu component principal, el tomàquet, elsquals són fruits originaris del continent americà i no van ser coneguts a Europa fins al «des-cobriment» d’Amèrica. Però és a finals del segle XVIII quan se’n va generalitzar el consum aEspanya i quan es va incorporar a la recepta.

GuacamoleEl guacamole és una salsa que s’utilitza molt en la cuina mexicana, com a salsa picant, peracompanyar tacos i truites de blat de moro, i com a base per a les carns roges.

Però si anem més enllà... El guacamole és una salsa originària de l’Amèrica Central, és d’o-rigen asteca i està preparada amb base d’alvocat. El nom guacamole prové del nàhuatl«Ahuacamolli» traduït al castellà, que es compon de les paraules «Ahuacatl» (alvocat) +«molli» (mole o salsa). Es preparava aixafant alvocats (paltas) en un morter, i agregant-hisal i tomàquets. En un principi era apreciat pel seu alt contingut en vitamines i calories, iera un aliment que donava molta energia.

Amanida hindúL’amanida hindú és un plat molt habitual en la cuina índia, que és tan rica i variada com lahistòria de la seva civilització. L’Índia té la segona terra més fèrtil del món i no és casual queprecisament les seves espècies hagin estat la causa de tantes expedicions i descobriments.El curri és una constant en la cuina hindú.

Però si anem més enllà... La cuina índia no tan sols es pot mesurar per la seva longevitat i ori-ginalitat, sinó també per la seva varietat. Existeixen tants estils com regions hi ha al país (el setèmés gran del món). Cada regió no tan sols té diferents religions, històries, dialectes i culturesdiferents, sinó també climes i, per tant, productes alimentaris molt diferents. Agafem el curricom a ingredient paradigmàtic i veiem que curri prové de «kari» (‘salsa’, en tàmil). És el nomgeneralment adoptat a Occident per descriure plats elaborats amb una barreja d’espècies pi-cants, propis de la cuina asiàtica. Aquests plats es van difondre a Europa a través del Regne Uniti d’Holanda, quan aquests Estats tenien colònies a Àsia, durant el segle XVIII. El curri és una bar -reja de diverses espècies que s’utilitzen a l’Índia per a guisats i estofats.


140

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 140

141

Activitats

• Generar debat sobre l’aplicació real de conceptescom discriminació, laïcitat, llibertat, respecte, preju-dici o xenofòbia.

• Oferir una visió positiva i optimista de la barreja inter-cultural, entenent-la com una suma i no com una resta.

Identitats frontereres, interculturalitat, discriminació,prejudici, xenofòbia.

Dos DVD dels curtmetratges, aparell per veure DVD,pantalla, fulls de paper, retoladors i llapis.

Entre 1 hora i 1 hora i 30 minuts.

A partir de 6.

Explicació: es miren dos curtmetratges: Hiyab5 (8 mi-nuts) i Padam6 (12 minuts). És important estar moltatents al que hi passa i fins i tot és aconsellable prendrenota d’algunes frases o diàlegs o anotar imatges queens sorprenguin, ja que després es farà un debat.

Desenvolupament: es procedeix a veure els dos curt-metratges. Un cop vistos, es comença el debat.

Debat: algunes qüestions que es poden tenir en compteen el debat del curtmetratge Hiyab:• Debatre sobre què és discriminació i què no. • Què entenem per laïcitat? Vol dir que la noia s’ha de

treure el mocador a classe? Quins són els límits?• Què us sembla la conversa entre la noia i la mestra?

LA INTERCULTURALITAT VISTA EN POSITIUObjectius

Paraules clau

Material

Durada



12-14 anys

Activitat 37

5. X. SALA (2005), Hiyab.6. J.M. CARRASCO (2004), Padam.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 141


142

Poseu-vos en la pell de la jove: és fàcil? I en la de lamestra?

• Es planteja una dicotomia llibertat versus respecte;com es podria resoldre?

• Descriviu el sentiment de la noia quan entra a classei veu els companys i companyes.

• És important que el debat no quedi tancat i que s’o-brin reflexions, però no cal arribar a una conclusió, jaque són debats oberts de la societat actual.

Algunes qüestions que es poden tenir en compte en eldebat del curtmetratge Padam: • S’hi identifiquen prejudicis inicials i generalitzacions

per part de la senyora. • La senyora actua a l’inici amb una certa frivolitat, que

es reflecteix en la frase «eres moro, bueno, de Croa-cia, qué más da».

• Al llarg del curtmetratge la senyora fa un recorregutpel que fa a la seva percepció del noi: des de la bar -rera inicial, passa de tenir hostilitat i escepticisme atenir comprensió, amabilitat i simpatia.

• Creieu que la xenofòbia i el racisme es poden supe-rar quan les persones coneixen algú amb un origencultural diferent del seu?

• Creieu que és important trobar espais d’interacció pera la comprensió de l’altre i per a la cohesió social?

Es pot fer també un debat global extrapolant a la reali-tat alguns conceptes sortits dels curtmetratges, comara: discriminació, laïcitat, llibertat, respecte, prejudici,xenofòbia i cohesió.

Interpreto la interculturalitat com un repte en positiu ieduco els joves perquè ho vegin com una oportunitati una suma que els enriqueix?

Per pensar

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 142

• Adonar-se de la importància de l’escolta activa perinteraccionar amb persones d’altres bagatges cultu-rals.

• Aprendre habilitats com l’empatia i l’assertivitat percomunicar-se millor amb els altres.

Desmitificant la cultura, estereotips, prejudicis, etno-centrisme, escolta activa,7 empatia, assertivitat.

Una còpia de la fitxa 1 per a cada participant.

1 hora.

De 5 a 10.

Primera part: es reparteix una còpia de la història de lafitxa 1. Un company o companya la llegeix en veu altamentre la resta segueix la lectura amb el seu full.

Debat breu primera part: què us ha semblat el sopar?I les actituds dels que sopen? Qui ha mostrat una acti-tud tancada? Per què? Qui ha tingut empatia?

Segona part: es tracta de representar l’escena llegida.S’escullen cinc persones a les quals s’assignen els rolsque trobem en la fitxa 2. Cadascú ha d’interpretar elpersonatge que se li ha donat sense qüestionar-se si éscom actuaria en la vida real.

Debat segona part: es fan les següents preguntes alsactors que interpretaven els rols: Em poso a la defen-

ENDEVINA QUI VE A SOPAR: EL BUBA DIOP!Objectius

Paraules clau

Material

Durada




143

Activitats

7. Vegeu la definició d’escolta activa al glossari.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 143

siva si sento que ataquen o qüestionen la meva identi-tat? Com us heu sentit? Carla, Víctor: heu satisfet lavostra curiositat amb les respostes a les vostres pre-guntes? Buba, has sentit amenaçada o qüestionada lateva identitat? T’has posat a la defensiva perquè et sen-ties atacat?

Es pot relacionar el debat amb els apartats de «desmi-tificant cultura» i de «les identitats», i amb la teoria delpoliedre de la part teòrica d’aquest llibre.

Debat i reflexió final: s’explica que per entendre’nsamb persones d’altres cultures és important no expres-sar idees preconcebudes i prejudicis sobre les «cultu-res», sinó tenir una actitud d’escolta activa, queafavoreixi el diàleg, l’empatia i la comprensió de l’altre.Per visualitzar-ho, l’educador o educadora fa una llistaa la pissarra (o en un paper d’embalar) del que és PO-SITIU o NEGATIU perquè es produeixi una ESCOLTA AC-TIVA. Els joves poden aportar-hi idees, que esclassifiquen fent servir la llista de la fitxa 3 com a guia.

Quan estic en diàlegs i debats amb persones amb ba-gatges culturals diversos, practico l’escolta activa, l’em-patia i l’assertivitat o, en canvi, prejutjo i sentencio ambles meves intervencions?

Per pensar

144


TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 144

Activitats

145

Fitxa 1HistòriaAvui hi ha un sopar a casa de la Carla, que es fa amb motiu de l’arribada del Buba Diop delSenegal. Al sopar hi participen la Mercè, el Víctor, la Carla, el Ricard i el Buba. La Carlaserveix un vinet fresquet i vermut als convidats, el Buba diu que ell no beu alcohol i que pre-fereix un refresc. El Víctor se’l mira estranyat i li pregunta si realment mai beu alcohol i sino l’ha tastat mai a la vida, i el Buba respon que no, que mai l’ha provat ni el provarà, ja queés musulmà i la religió li prohibeix beure alcohol. El Víctor diu que no sabia que al Sene-gal també hi hagués musulmans, que ho associava més als països àrabs. El Buba diu queaproximadament el 94% de la població del Senegal són musulmans. La Carla li insisteixque el vi és molt bo i li diu que begui, que ells no ho diran a ningú. El Buba es continua ne-gant a la invitació. El Ricard diu a la Carla i al Víctor que són uns pesats i que no hi insis-teixin.

Durant el primer plat, el Buba explica que en aquests moments hi ha algunes revoltes al Se-negal ja que properament hi haurà les eleccions generals. La Carla pregunta si el motiu deles revoltes és perquè la gent és pobra o perquè són analfabets i no saben com ni a quivotar. El Buba respon que la gent es queixa de la poca transparència de les institucions delpaís i volen que les eleccions es facin amb rigor. El Ricard hi afegeix que l’estat nació és uninvent d’Occident exportat a l’Àfrica i que, per tant, les eleccions generals al Senegal notenen sentit si no es té en compte el context de les diverses ètnies, les realitats sociopolí-tiques, els llinatges, els líders comunitaris, etc.

Assaborint el segon plat, el Víctor pregunta al Buba si ell està d’acord que les noies mu-sulmanes portin vel, i hi afegeix que ell creu que aquestes són submises als marits i que aixòvol dir, doncs, que els musulmans són masclistes, i per tant les dones musulmanes s’hau-rien d’alliberar, tal i com han fet les noies d’Occident. El Buba es queda una mica parat pelto alliçonador del Víctor. La Mercè intenta contextualitzar el tema del vel, i afirma que de fet,al Senegal, molt poques noies musulmanes porten vel. La Carla insisteix que les donesmusulmanes s’haurien de rebel·lar i treure’s totes el vel, i diu que si a ella li fessin portarvel, muntaria una gran revolució! El Víctor també insisteix amb vehemència en aquesta líniai hi afegeix que li sembla que l’islam és una religió retrògrada i reaccionària! En aquest mo-ment el Buba es posa totalment a la defensiva i llavors afirma de forma visceral que lesdones han de portar vel. La Mercè es queda una mica parada perquè ella ha estat al Sene-

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 145


146

gal i realment allà les dones no acostumen a portar vel, i troba que el Buba ara defensa unaqüestió que no és gaire habitual en el context senegalès. La Carla pregunta al Buba si tambéestà d’acord amb la poligàmia. El Buba diu que sí i punt, i no vol donar més explicacions.

Arriben les postres i el Víctor diu que al·lucina una mica amb les respostes del senegalès,i llavors li pregunta al Buba: «Suposo que tu no deus fer el ramadà, que és una salvatjadades del punt de vista nutricional!!!». El Buba respon que sí, que ell i tota la seva família fanel ramadà, i es torna a posar a la defensiva, ara amb una actitud força tancada i poc asser-tiva. El Buba està una mica tip de sentir-se jutjat durant tot el sopar i va al bany per agafarun xic d’aire. La Carla i el Víctor aprofiten per fer un comentari soto voce sobre la manera deser tan tancada dels musulmans i sobre la visceralitat dels africans. «Ja ho vam veure ambl’Eto’o del Barça», diuen. El Ricard, que sent el comentari. diu amb to satíric: «Sort dela racionalitat i l’empatia dels europeus, oi?». La Mercè els diu que probablement el Bubas’ha sentit atacat i ha respost amb dogmes de fe, en comptes de fer ús de la racionalitat, jaque si ell és creient (musulmà, en aquest cas) i li qüestionen les seves creences, ell s’agafaal que diu l’Alcorà. El Ricard hi afegeix que quan sents que la teva identitat està ame-naçada, et poses a la defensiva i, per tant, el Buba segurament es deu haver sentit que ata-caven algun dels seus trets identitaris (en aquest cas, el que fa referència a la sevaespiritualitat) i per això al final ha tingut una actitud més hostil i menys assertiva.

El Buba torna del bany i s’adonen que s’ha fet tard i han d’anar a dormir. Acaben el soparamb somriures, petons i abraçades, però tots se’n van amb un gust amarg del sopar. Nos’han entès, alguna cosa ha fallat, no hi ha hagut empatia, ni escolta activa, ni assertivi-tat..., per què?

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 146

Activitats

147

Fitxa 2Personatges (per fer l’obra de teatre)Buba: és un noi senegalès que acaba d’arribar a Barcelona. Es la primera vegada que ve a Eu-ropa i només coneix la Mercè, ja que han treballat conjuntament amb algun projecte al Senegal.Avui li han preparat un sopar de benvinguda amb els amics de la Mercè a casa d’una de les ami-gues, la Carla. El Buba té el següent mosaic identitari: és de l’ètnia peul, però nascut i crescuten un entorn wòlof (ètnia majoritària al Senegal); parla perfectament en polar, wòlof i francès; ésmusulmà practicant, i alhora porta a sobre alguns gris-gris que el protegeixen dels esperits do-lents; practica la poligàmia i és de classe mitjana-baixa. Durant el sopar li agrada parlar del seupaís i dels seus trets identitaris i respondre les preguntes que li fan. Tanmateix, arriba un puntque algunes preguntes i qüestionaments l’ofenen i adopta una posició a la defensiva.

Mercè: és una noia que treballa en cooperació al desenvolupament i ha estat quatre o cinc ve-gades al Senegal, fent seguiment de diversos projectes. Al Senegal va conèixer el Buba (és l’ú-nica del grup que coneixia prèviament el Buba). És una persona molt comprensiva i empàtica.Durant el sopar amb el Buba intenta fer de mediadora, reforçant i contextualitzant el missatgedel Buba i suggerint a la Carla i al Víctor que no jutgin sinó que escoltin bé i entenguin. Procuraque hi hagi comprensió i que tant l’un (el Buba) com els altres practiquin l’escolta activa.

Carla: és una mica superficial i no té massa criteri propi; a més, té força prejudicis nega-tius envers alguns grups culturals. Tanmateix, té moltes ganes de conèixer el Buba ja queper a ella és com un fet exòtic convidar a sopar algú d’una cultura tan diferent de la seva.Durant el sopar fa preguntes totalment mediatitzades i estereotipades i sempre es fixa enl’anècdota i no en qüestions més generals, o en les causes, o en els elements del context.

Víctor: és molt impacient i impulsiu i té tendència a jutjar i imposar les coses. Li fa gràciaconèixer el Buba perquè la Mercè els n’ha parlat molt, però també li generen dubtes i uncert rebuig alguns fenòmens culturals i socials propis de l’islam que vol preguntar al Buba.

Ricard: és estudiant d’antropologia i està molt interessat a conèixer al Buba i fer-li moltespreguntes sobre el seu país, les seves creences, l’estructura familiar africana, les identitatsètniques, etc. El Ricard és un xic partidari del relativisme cultural i no suporta les interpre-tacions etnocèntriques del món. A l’hora de fer les seves preguntes i comentaris de vega-des pot semblar una mica naïf.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 147


148

Fitxa 3És positiu perquè es produeixi l’escolta activa: • Eliminar possibles distraccions.• Establir contacte visual.• Usar un to i un volum adequats.• Reforçar el missatge de l’emissor.• No interrompre.• Concentrar-nos en el que diuen per poder resumir-ho.• Centrar les intervencions sobre el missatge emès.• Controlar els silencis.• No jutjar, ni prejutjar.• Identificar els sentiments de l’emissor.• Ser pacient.• Controlar les pròpies emissions.• Prendre notes.

És negatiu perquè es produeixi l’escolta activa: • Obstacles propis de l’entorn: soroll, distraccions, etc.• Obstacles propis de l’estat físic: cansament, estat de salut, etc.• Obstacles propis de l’àrea emocional: ansietat, agressivitat, temor, etc.• Obstacles propis de l’àrea cognitiva o mental: prejudicis morals, culturals, primeres im-

pressions, etc.• La superficialitat o dificultat a l’hora d’atendre els sentiments dels altres.• La tendència a jutjar a imposar.• La impaciència i la impulsivitat.• La passivitat experimentada pels que tendeixen a donar sempre la raó.• La tendència a predicar.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 148

Comprovar que les identitats col·lectives (i les indivi-duals també) són canviants al llarg del temps i de l’es-pai.

Desmitificant la cultura, identitat individual, identitatcol·lectiva, factors temps i espai.

Quatre cartolines, retoladors gruixuts.

1 hora.

A partir de 9.

Es divideix el grup en tres subgrups i a cadascun se lidóna un dels trets textos adjunts, del qual han de fer undebat i intervenir o aportar elements de debat si ho con-sideren oportú.

Cada subgrup, quan ha llegit i debatut el text, anota enuna cartolina les quatre reflexions o conclusions que ex-treu del debat sobre l’article. Llavors dos voluntaris decada subgrup presenten aquestes conclusions a la restadel grup i expliquen el text a més del debat que han tingut.

Tot seguit, cada grup escollirà una persona (una de cadasubgrup) i dibuixarà en una cartolina el poliedre que re-presenta la seva identitat (vegeu l’apartat del poliedrede la part teòrica, p. 28). Cal tenir en compte, en fer elpoliedre, els textos que acaben de llegir i els debats quese n’han desprès.

És interessant veure quin procés de debat, desacord iconsens genera el fet de fer un poliedre de la identitatd’un company o companya.

IDENTITATS EMMOTLLABLES A LES CIRCUMSTÀNCIES Objectiu

Paraules clau

Material

Durada



Activitat 3915-18anys

149

Activitats

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 149

Per pensar

Quan acaben els dibuixos dels poliedres, una altra per-sona del subgrup presenta el company o la companya através del poliedre que entre tots han dibuixat.

Aquestes tres persones escollides poden ser jovesque hagin viscut (ells o els seus pares) un procés decanvi (migració d’un país a un altre, canvi de domicili, canvid’escola, etc,); així l’activitat tindrà més elements dereflexió.

Les cultures, igual que les persones, són essencialmentcanviants, dinàmiques i emmotllables a les circums-tàncies. No són quelcom immutable i granític.

150


Fitxa 1Identidad y pertenencias8

No me gustaría ser agorero y me encantaría equivocarme, pero temo que suceda con laspersonas originarias del Magreb algo parecido a lo que ocurre con los gitanos: acabar vi-viendo en una situación de exclusión permanente. Me preocupa especialmente la situaciónde los hijos de estas personas, algunas de ellas venidas a edades muy tempranas y otrasnacidas aquí.

La identidad de las personas está formada por diferentes pertenencias (religión, origen,idioma, etc.). En el caso de estos hijos, una de ellas (el origen) es constantemente deni-grado y otra (su condición de ciudadanos europeos) les es negada. Así pues, la lógica de laexclusión actúa y produce replegamientos identitarios que empobrecen sus vidas y generandesconfianza en el resto de la sociedad.

Decía Amin Maalouf en su ensayo Identidades asesinas que la identidad de una persona noes una yuxtaposición de pertenencias autónomas sino un dibujo sobre una piel tirante. Basta

8. Fragment d’un article escrit per Saïd El Kadaoui Moussaoui i publicat al diari Público, amb data26/04/2009.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 150

151

Activitats

con tocar una de las pertenencias para que vibre la persona entera. En el caso de estaspersonas, sus dos grandes pertenencias están tocadas.

El espectáculo atroz de las vallas en las fronteras, las muertes en el mar Mediterráneo, eldiscurso fiscalizador de la migración y, sobre todo, la reducción hasta la caricatura de lasculturas y de la religión de sus padres, los hiere profundamente. Por otra parte se les marcacon la etiqueta de inmigrantes de segunda generación favoreciendo su identificación per-petua con un origen que, en muchas ocasiones, no conocen en profundidad y dificultándo-les que se sientan europeos.

Corremos el riesgo, pues, de vivir en un país y en un continente formados por una mayoríaque cree ser la dueña de la casa y por diferentes minorías cerradas en guetos (físicos ymentales) que construyen su identidad por antagonismo a los valores de esta mayoría.

En 1953, unos psicólogos sociales llevaron a cabo lo que hoy se conoce como el experi-mento de Robbers Cave y que Kwamme Anthony Appiah recoge en su magnífico ensayoÉtica de la identidad. Se seleccionaron dos grupos de chicos de 11 años de edad y los en-viaron a dos campamentos contiguos pero separados por una montaña. Los dos gruposprovenían de Oklahoma y pertenecían a un ambiente más o menos homogéneo: protestan-tes, blancos y de clase media. Al principio ningún miembro de los dos grupos sabía de laexistencia del otro. Lo descubrieron cuando tuvieron libertad de movimiento. Este encuen-tro dio lugar, más tarde, a la organización de retos deportivos y otros menos amables comoel derrumbamiento de tiendas y generó la necesidad de encontrar un nombre que los iden-tificara. Unos pasaron a ser las serpientes y los otros las águilas. A nadie se le había ocu-rrido que necesitaban una denominación hasta que supieron de la existencia del otro grupo.

La conclusión que se puede extraer de este experimento es que, como mínimo, es cuestio-nable que sean las diferencias culturales las que dan origen a las identidades colectivas. Elcamino también puede ser el inverso.

Si en los grupos homogéneos ocurre lo que nos muestra este experimento, es lógico pen-sar que en grupos más heterogéneos se intenten agrandar estas diferencias y, en situacio-nes de exclusión social, la respuesta al rechazo puede ser la exageración hasta la caricaturade algunos rasgos. [...]

Saïd El Kadaoui Moussaoui es psicólogo y escritor. Autor de la novela Límites y fronteras.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 151


152

Fitxa 2Fragment del llibre d’Amin Maalouf Les identitats que maten

Fem un experiment hipotètic. Som a Sarajevo i ens imaginem que ens trobem al carrer unhome d’uns cinquanta anys. Cap al 1980 aquest home hauria proclamat amb orgull i ambtota tranquil·litat: «Sóc iugoslau!»; preguntat amb més detall, hauria precisat que vivia a laRepública Federal de Bòsnia i Hercegovina i que provenia, incidentalment, d’una família detradició musulmana.

Dotze anys més tard, en plena guerra, el mateix home hauria respost espontàniament ienergèticament: «Sóc musulmà», i potser fins i tot s’hauria deixat créixer la barba regla-mentària. Hauria afegit tot seguit que era bosnià, i no li hauria agradat gens que li recor-dessin que no feia gaire estava orgullós de declarar-se iugoslau.

Avui, preguntat al carrer, el nostre home s’identificaria primer com a bosnià, després coma musulmà; justament se n’anava a la mesquita, precisaria; però també recalcaria que elseu país forma part d’Europa, i que espera veure’l algun dia dins la Unió.

Suposem que d’aquí a vint anys tornem a trobar aquest mateix individu al mateix lloc. Comvoldrà definir-se? Quina de les seves pertinences posarà en primer lloc? L’europea? La mu-sulmana? La bosniana? Una altra? La balcànica, potser?

No m’arriscaré a fer cap pronòstic. Efectivament, tots aquests elements formen part de laseva identitat. Aquest home va néixer en una família de tradició musulmana, per la sevallengua pertany als eslaus del sud [...], viu en una terra que va ser tan aviat otomana comaustríaca i que va participar en els grans drames de la història europea. A cada època l’unao l’altra de les seves pertinences s’ha inflat, per dir-ho així, fins al punt d’amagar tota laresta i confondre’s amb la seva identitat sencera.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 152

Activitats

153

Fitxa 3Fragment de l’assaig L’endemà de les independències als països africans: com afrontemel repte de governar el país?, de Sílvia Ayala (2009)

El debat sobre les identitats és complex i té molts perills. Incitar algú a escollir sobre laseva identitat –et sents més x que y?– pot generar algun conflicte, que pot desembocar enfanatismes o xenofòbia, tal com assenyala Amin Maalouf en el seu assaig Les identitats quematen. Per tant, una primera premissa important és contextualitzar la nostra pregunta enl’espai on l’estem fent. Maalouf, en resposta a la pregunta sobre si ell se sent «més aviat li-banès o més aviat francès», respon que «totes dues coses alhora» i continua dient que «sisóc qui sóc és perquè em trobo al llindar de dos països, de dues o tres llengües, de múlti-ples tradicions culturals. Això és precisament el que defineix la meva identitat» (Maalouf,2003, p. 40). L’escriptor afirma que això no vol dir que té diferents identitats juxtaposades,sinó que només té una identitat composta de tots els elements que li han donat forma, unabarreja especial que no és mai la mateixa per a un altre.

Aquest escriptor francolibanès explica que la identitat es construeix al llarg de l’existènciade les persones. A més, cal tenir en compte els factors temps i espai, ja que les identitatsevolucionen i canvien en funció dels esdeveniments històrics i dels escenaris. Així, un bòerde principis del segle XX no és el mateix que un bòer durant l’apartheid o que un de l’any2009. Segurament tots tres es definirien de forma molt diferent, tenint en compte el con-text en què els ha tocat viure. En referència al factor espai, «no és el mateix néixer negre aNova York, a Lagos, a Pretòria o a Luanda, i gairebé es podria dir que, des del punt de vistade la identitat, no es tracta del mateix color» (Maalouf, 2003, p. 33). Un infant que neix a Ni-gèria, l’element més determinant de la seva identitat no és el negre en comptes del blanc,sinó ser ioruba, en comptes d’haussa, per exemple.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 153

15-18 anys

Activitat 40


154

Exercir la responsabilitat de decidir uns drets i uns deu-res comuns i compartits.

Drets i deures, responsabilitat, convivència.

Cartolines, retoladors.

50 minuts.

Entre 10 i 20.

Explicació: som a l’any 2078 i a la Terra hi ha mancad’espai, per la qual cosa hi ha grups de població que de-cideixen emigrar a Mart. Es formen dos grups, querepresenten els dos primers grups d’emigrants que deci-deixen anar a viure a aquest planeta.

Desenvolupament: cadascun d’aquests dos grups hade crear una Carta de Drets i Deures, tenint en compteque Mart és un planeta deshabitat i, per tant, ells sónels primers ciutadans i han d’establir un marc referen-cial de mínims per garantir la convivència dels dosgrups i dels que hi aniran emigrant posteriorment. Abanda de la Carta, també han de definir quins mecanis-mes aplicarien per fer que els ciutadans complissin elsDrets i Deures que establiran. Es pot mostrar l’exemplede la Declaració Universal dels Drets Humans.9

Després de 30 minuts perquè els grups facin la Cartade Drets i Deures i els escriguin ben clars en una car-tolina, cada grup tindrà 5 minuts per exposar-los. Ales-

EMIGRANT A MARTObjectiu

Paraules clau

Material

Durada



9. Vegeu a l’annex 1 la definició de Declaració Universal dels Drets Humans.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 154

Activitats

155

hores caldrà establir una sola Carta de Drets i Deures i,per tant, els dos grups s’han de posar d’acord si escu-llen la carta del primer grup o la del segon, o bé si en fanuna de nova sorgida de les idees d’ambdues propostes.També s’han de posar d’acord en els mecanismes perfer-los respectar i complir. Es donen 10 minuts per de-batre-ho en gran grup i, finalment, dos nous ciutadansde Mart (un membre de cada subgrup) llegiran la pro-posta final de Carta de Drets i Deures i la manera comes garantirà que es respectin.

Posada en comú: es tracta de debatre entre tot el grupcom ha anat aquest joc de simulació. Es pot animar eldebat amb aquestes preguntes: Quins elements tenimen compte a l’hora de decidir drets i deures? Compodem garantir que aquests es respectin i, alhora, escompleixin? Es fàcil combinar l’espai individual ambel col·lectiu quan parlem de drets i deures? Ens ha cos-tat trobar una Carta de Drets i Deures de consens?

Busco l’equilibri entre drets i deures, i lluito perquè tot -hom tingui els mateixos, siguin catalans des de fa di-verses generacions o nouvinguts?

Per pensar

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 155

15-18anys

Activitat 41


156

Conèixer amb arguments i dades què hi ha de veritablei de fals darrere els tòpics racistes.

Drets i deures, prejudici, xenofòbia, immigració.

Targetes per escriure les frases, llapis o retoladors, unacartolina, fotocòpies de la fitxa 1.

1 hora.

A partir de 7.

Abans de començar l’activitat: l’educador o educadoradibuixarà una ratlla per dividir la sala en dues parts, ien una banda hi posarà un cartell on digui «a favor» i enl’altra un on digui «en contra». A més, escriurà en unestargetes de cartolina les frases de la fitxa 1. Per últim,farà fotocòpies per a cada participant de l’annex 2, on hiha el document «Desmuntem els mites racistes»(aquestes es repartiran al final de l’activitat).

Desenvolupament: es reparteix a cada participant una tar-geta amb una frase que haurà de llegir en veu alta. Totes lesfrases són tòpics relacionats amb les persones immigra-des. Quan el participant llegeixi la seva frase, cada personadel grup s’haurà de posicionar segons el que cregui. Un copsituats a cada banda, els participants podran dir en veu altaels arguments pels quals s’han situat a la banda on són.

Cada vegada que els participants expressin els argumentsd’una banda i de l’altra, l’educador o educadora farà queun participant llegeixi els arguments que desmenteixenel tòpic pel qual s’han posicionat, deixant-li una còpia deldocument «Desmuntem els mites racistes».

DESMUNTANT ELS MITES RACISTESObjectiu

Paraules clau

Material

Durada



TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 156

Activitats

157

Per pensar

S’ha de vetllar perquè no sempre parlin els mateixos itothom expressi els seus arguments.

Reflexió: es reparteixen les fotocòpies del text «Des-muntem els mites racistes». Es pregunta als participantssi han sentit alguna vegada els tòpics escrits a les targe-tes. Es demana si, un cop feta la dinàmica, estan a favoro en contra del mateix que han escollit abans d’escoltarels arguments expressats. Fixem-nos com comencen totesles frases de les fitxes: «Els immigrants...»; per tant,veiem que els mites racistes sempre posen com a sub-jecte l’immigrant, fent-lo responsable o culpable, i exi-mint així la responsabilitat dels que no són «immigrants»de col·laborar i d’actuar en el procés d’integració.

Quan algú expressa un tòpic racista, el desmenteixoamb arguments i dades o no dic res i permeto queaquest tòpic cali en la societat?

Fitxa 1Targetes «Els

immigrants

ens prenen

els ajuts.»

«Els

immigrants

són uns

delinqüents.»

«Els

immigrants

ens prenen

la feina.»

«Els

immigrants

ens

envaeixen.»

«Els

immigrants

fan baixar

el nivell de

les escoles.»

«Els immigrants

tenen actitudsincíviques.

Fan un mal úsde l’espai públic.»

«Els

immigrants

no es volen

integrar.»

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 157

Entendre el paper dels agents de socialització en la for-mació de la identitat de l’individu.

Deconstruint-me, procés de socialització, personalitat.

Fulls de paper, retoladors, fotocòpies de la fitxa 1 i foto-còpies de la fitxa 2 (dues de cada fitxa, una per cadagrup).

40 minuts.

Entre 10 i 20.

Breu explicació teòrica prèvia: l’educador o educadoraexplica als joves què és el procés de socialització i quèaporta cada agent de socialització en la formació de lapersonalitat de l’individu.

Desenvolupament: es fan dos grups i cadascun llegeixun text (fitxa 1) que explica els agents de socialitzacióque té cada personatge. El grup 1 s’ha de posar en lapell del Marc i el grup 2 en la de l’Aicha. Se’ls presentauna situació concreta (vegeu el text de la fitxa 2) i hande definir entre tots els membres del grup com reac-cionaria el seu personatge, atenent als agents de socia-lització i als aprenentatges que configuren la sevatrajectòria, que després exposaran al plenari. Durant els5 minuts posteriors a l’exposició, l’altre grup pot formu-lar preguntes.

Cal fer atenció: aquest és un interessant exercici d’i-maginació i d’empatia perquè els joves es posin en lapell d’un personatge i comprovin què aprenem de cadaagent de socialització, però s’ha d’anar amb cura de no

DIGUES COM T’HAS SOCIALITZAT I ET DIRÉ COM REACCIONARIESObjectiu

Paraules clau

Material

Durada



158


Activitat 42

15-18 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 158

159

Activitats

caure en tòpics ni determinismes. A més, és importantque quedi clar que la identitat no és quelcom encase-llat en els agents, sinó que està en continu moviment icanvi. Si en l’exercici hi apareixen tòpics, és el momentde ressaltar-los, per part de l’educador o educadora, pertal d’identificar-los i combatre’ls.

Posada en comú: es fa un debat en plenari sobre les si-tuacions dels personatges i les seves reaccions, en elqual l’educador o educadora acaba explicant com in-fluencien els agents de socialització en la formació de lapersonalitat de les persones, i convida els joves perquèreflexionin sobre quins elements els ha aportat en el seucas individual el fet d’haver anat a una determinada es-cola, un determinat agrupament escolta o esplai, etc.

Ens integrem en una societat concreta a través del pro-cés de socialització.

Per pensar

Fitxa 1• El Marc Mateo Roig té 16 anys i viu amb els seus pares a Barcelona. La seva mare és

nascuda a Sort i el seu pare va néixer a Còrdova (Andalusia) i es va traslladar a Barce-lona als 18 anys per estudiar a la universitat. Els avis paterns encara viuen a Còrdova iels veu durant les vacances, mentre que l’avi matern, que és vidu, viu sol a Sort. El Marcva a l’escola concertada Tramuntana, on practica hoquei amb l’equip de l’escola. Elsesports són molt importants per al Marc, ja que per a ell és una manera de realitzar-se i esbargir-se. A més, té molta habilitat i facilitat per a la pràctica de diversos tipusd’esport, tant d’equip com individuals, però des de fa uns anys s’ha decantat per l’ho-quei sobre patins. També és pioner de l’agrupament escolta (cau) Mercè Rodoreda. Amés, el Marc té un grup d’amics que són fills i filles dels amics dels seus pares.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 159

160


• L’ Aicha Karoui té 17 anys i viu amb els seus pares, la seva àvia (des que aquesta es vaquedar vídua) i una germana de la mare a Vic. Els seus pares, la tieta i la seva àvia sónnascuts a Boumerdès, a la Baixa Cabília (Algèria) i van emigrar a Catalunya cinc anysabans que nasqués l’Aicha, la qual és nascuda a Vic. Actualment va a l’institut d’edu-cació secundària públic Miquel Martí i Pol, el qual li agrada molt perquè tenen un pro-grama específic d’aprenentatge de llengües estrangeres molt interessant. Els idiomessón molt importants per a l’Aicha i ella en parla cinc perfectament: amazic (llengua dela seva àvia, tieta i mare), àrab (llengua del seu pare), francès (llengua també pròpiadels seus pares, oficial a Algèria), català (llengua amb la qual es comunica amb elsamics i amb la qual ha après a l’escola i a l’institut) i castellà (segona llengua de l’a-prenentatge). Ara, amb aquest programa de l’institut, està perfeccionant l’anglès i apre-nent alemany. L’Aicha va a l’esplai Picamoixons i té una colla d’amics que han sorgit delseu grup de ganàpies de l’esplai.

Fitxa 2Un dia la Queralt, una companya de classe, ha convidat el nostre jove a sopar a casa. Men-tre sopen, els pares de la Queralt, tots dos de Barcelona, comencen a parlar de l’àvia. Es veuque és una dona de prop de 80 anys i a la qual el pas del temps comença a passar facturade manera important.

La mare de la Queralt planteja la possibilitat de portar sa mare al pis a viure amb ells. Peròel pare és més aviat partidari de buscar una bona residència on puguin atendre bé l’àvia.

La conversa esdevé tensa, tot i que sembla evident que no es tracta d’un tema econòmic,sinó més aviat d’espai (el pis no és gaire gran), de disponibilitat per ocupar-se’n (tant elpare com la mare treballen), i de llibertat personal i familiar.

Quan s’acaba el sopar, la Queralt, que no ha dit res durant el sopar, se’n va amb el nostrejove (el Marc o l’Aicha) a escoltar música a la seva habitació. I li pregunta: No sé què pen-sar ni què dir, d’això de la meva àvia. Tu, què faries?

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 160

• Reflexionar sobre la construcció de les identitats degènere.

• Analitzar els estereotips que tenim assumits cultu-ralment i que formen part d’un imaginari col·lectiu.

• Ser respectuosos amb els diferents trets identitarisde gènere, orientació sexual i militància.

Deconstruint-me, gènere, orientació sexual, masculi-nitat, feminitat, imaginari col·lectiu.

Retalls de roba per disfressar-se, cartolines i papers,retoladors gruixuts.

1 hora.

Entre 8 i 12.

Explicació: els joves hauran de representar un «perso-natge» a la resta del grup, expressant-se mitjançant lacomunicació no verbal. Poden disfressar-se, fer mímica,fer un cartell que contingui una frase cèlebre o reivindi-cativa, dibuixar pamflets i repartir-los entre els com-panys, etc., però sense dir explícitament qui són. Laresta del grup ha d’endevinar de qui es tracta. Cadascúté 5 minuts per representar el seu «personatge».

L’educador o educadora va dient a cau d’orella els pa-pers següents: dona, homòfob, home, feminista, mas-clista, homosexual, heterosexual, lesbiana, transsexual.

Observació: s’escullen dues persones del grup per ferd’observadors o observadores; el seu objectiu és cop-sar, sobretot, els estereotips que es poden transmetreper part de les persones que van representant els di-

DESAPRENDRE PER SABER-SE DESPRENDREObjectius

Paraules clau

Material

Durada




161

Activitats

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 161

versos papers. Es recomana que prenguin nota per des-prés explicar-ho. Aquests no han de dir a la resta delgrup quina és la seva funció.

Debat: per animar el debat es faran unes preguntes ini-cials, a les quals primerament és important que res-pongui la gent del grup en general, en forma de debatparticipatiu, i després es dóna la paraula als observa-dors. Aquests s’hauran fet una targeta on dirà: HumanRights Watch, i la trauran en aquell moment per pre-sentar-se davant del grup.

Es poden fer les preguntes següents: Quins estereotipsheu reproduït durant la imitació d’aquests personat-ges? Sobre quins col·lectius teniu més estereotips? Perquè? Penseu que responen a la realitat? Quantes per-sones feministes (per exemple) coneixeu personalment?I totes són així?

Reflexió: la gràcia d’aquesta dinàmica és que aflorinels prejudicis que tenen els joves, atès que les repre-sentacions han de ser espontànies. Aquesta esponta-neïtat farà que traspuïn idees que poden tenir en elsubconscient sobre uns determinats col·lectius. Segu-rament si els preguntem: «Tu ets masclista?», racio-nalment respondran que no, però l’espontaneïtat ensdelatarà si formen part d’un imaginari col·lectiu mas-clista o no. També podem posar exemples de compor-taments que hàgim vist prèviament en els nostres joves,sempre amb la cura que serveixin de reflexió, no d’ele-ments acusatoris.

Sóc conscient que la majoria d’estereotips relacionatsamb el gènere, amb l’orientació sexual o amb el femi-nisme i el masclisme estan molt arrelats en l’imaginaricol·lectiu de la nostra societat? En sóc còmplice o bé hisóc crític o crítica?

Per pensar

162


TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 162

163

Activitats 15-18anys

Activitat 44

• Comprovar que certs condicionants i situacions so-cials empenyen algunes persones a la reafirmació dela seva identitat.

• Visualitzar quin rol juguen les majories i minories so-cials.

Deconstruint-nos, identitats frontereres, majoria, mi-noria, respecte, diversitat, discriminació.

Cartolines, colors, fulls, cinta adhesiva.

La primera sessió, 30 minuts. La segona sessió, 40 minuts.

Entre 6 i 18.

Es presenten tres biografies de persones que han fet unareafirmació d’identitat perquè pertanyien a una minoriai s’han sentit amenaçats: homosexual, persona d’origenimmigrat, dona en un context molt masculinitzat.

Primera sessió. Es divideix el grup en tres subgrupsi cadascun llegeix una de les biografies en veu alta;després, es pengen a la paret de l’aula o de la sala.Cada subgrup ha de pensar un exemple de personadel seu voltant, del barri o del poble que hagi hagutde fer un exercici de reafirmació de la identitat. Entreels membres del subgrup han d’escollir a quina per-sona faran l’entrevista i pensar quines preguntes lifarien (es poden inspirar llegint les biografies pre-sentades).

Segona sessió. Durant la setmana hauran entrevistat lapersona fent una tasca de «joves investigadors socials»i llavors la presenten a la resta del grup.

REAFIRMANT LA IDENTITAT Objectius

Paraules clau

Material

Durada



TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 163


164

Expliquen la seva tasca d’investigació social responent: • QUI és la persona entrevistada i per què van escollir-la. • COM la persona explica el seu cas (li era difícil expli-

car-lo, va ser un procés complicat...). • QUÈ els va explicar, quines són les respostes.

Reflexió final: amb aquesta activitat veiem que la dis-criminació pot ser de molts tipus: de gènere, per orienta-ció sexual, de classe social, per raó d’ètnia o origengeogràfic, per característiques físiques, etc. Per entendrela discriminació dels tres casos de l’activitat, cal enten-dre aquests conceptes: etnocentrisme (o eurocentrisme),androcentrisme i heteronormalitat.10

Poema per acabar: al final de l’activitat es pot llegiraquest poema de Maria Mercè Marçal: «A l’atzaragraeixo tres dons: haver nascut dona, de classe baixai nació oprimida. I el tèrbol atzur de ser tres voltesrebel»,11 i preguntar al grup què en pensen.

Què passa quan la meva identitat és compartida amb unaminoria? M’he sentit exclòs o exclosa per la majoria? M’hanjutjat per això? He ocultat o dissimulat la meva identitat?

Per pensar

10. Vegeu la definició dels tres conceptes al glossari.11. M.M. MARÇAL (1977), Cau de llunes, Barcelona, Proa.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 164

Activitats

165

Biografia 1Nom: Dani Peluffo.Nascut a Barcelona.Professió: expert en cooperació internacional i acció humanitària.Implicació associativa: voluntari de la Coordinadora de Lesbianes, Gais, Transsexuals i Bi-sexuals de Catalunya (LGTB) i membre de l’associació esportiva LGTB «Panteres Grogues».

1. En quin moment vas prendre consciència d’aquest tret identitari teu?Des de la meva infantesa, en el moment que es comencen a construir les relacions engrup a l’escola. Recordo la plena consciència d’aquesta diferència en el moment d’en-trar a l’escola primària. En el meu cas va ser una escola exclusiva per a nens on nopodia compartir interessos o aficions més propis de nenes i dels quals havia gaudit enel període de preescolar.

2. Et va ser difícil incorporar aquest tret a la teva vida quotidiana?Em feia sentir avergonyit i sobretot tenia una sensació molt dolorosa de soledat. Unsentiment de vergonya que feia que amagués encara més la meva identitat i no la po-gués compartir amb ningú. Vaig començar a construir una identitat a la carta; o sigui,a gust de la majoria per ser acceptat per aquesta.

3. Has sentit alguna pressió o incomoditat pel fet que aquesta part de la teva identitatno sigui compartida amb la majoria de la població del lloc on vius? En el meu cas, el meu tret diferencial es traduïa visiblement en un comportament moltmenys «masculí» que la majoria dels nens. Això era objecte de rebuig i burla per partdels altres nens, que buscaven reafirmar-se en una identitat construïda per la majoriaon s’havia de fer tot allò que la majoria havia definit per als nens: ser forts, jugar a es-ports competitius, no tenir por, ser agosarats... Els meus interessos i personalitatesqueien molt més en el món de les nenes i el comportament que se n’esperava.

4. Comparteixes espais o projectes amb persones que tenen aquest mateix tret identi-tari? Quina valoració en fas?És molt important el moment en què identifiques persones amb els teus sentiments icomparteixes per fi aquest tret diferencial que t’ha fet sentir tan sol durant tant detemps.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 165

166


És el moment de compartir el sentiment d’empatia amb persones que han passat pro-cessos de construcció identitaris similars. En el meu cas, aquesta «troballa» es vaproduir cap als 17-18 anys, quan vaig conèixer locals d’oci per a gais i lesbianes. Mésendavant ja vaig militar en associacions LGTB, on vaig conèixer els amics i amigues quetinc fins a l’actualitat. Se sol dir que sortir de l’armari és viure l’adolescència autèntica(la primera és l’oculta!!!); aquesta segona no depèn de l’edat física sinó de la possibili-tat de compartir amb el col·lectiu els teus somnis, sentiments, descobriments... Ac-tualment continua el meu compromís amb el col·lectiu fent de voluntari en serveissocials a la comunitat LGTB i ajudant les persones a entendre aquests processos cons-tructius d’identitat.

5. Has fet un exercici de reafirmació de la teva identitat? En quin moment? Per quinescircumstàncies? La primera reafirmació la vaig fer amb la meva família, perquè m’acceptessin per sobrede les seves pors i prejudicis. Va ser un procés llarg i de contínua reafirmació davant lespressions emocionals dels meus pares, que tractaven el meu fet diferencial com unacosa transitòria o un error per part d’ells en l’educació que m’havien donat, o fins itot com un trastorn psicològic amb solució... La segona reafirmació va ser en el momentde presentar la meva primera parella en l’entorn familiar i que fos acceptada amb nor-malitat.Crec que constantment he de reafirmar-me davant de la societat i reaccionar de ma-nera pedagògica i clara davant les manifestacions constants d’homofòbia (comentaris,acudits, personatges mediàtics ridiculitzats...).

6. Què és per a tu l’heteronormativitat i com influeix en la vida de les persones i en laseva orientació sexual (sigui quina sigui)?Entenc que és el conjunt de valors, comportaments, actituds, creences, etc. des d’unaperspectiva heterosexual i que és el punt de referència per jutjar la realitat. Té un efecterepressor i poc respectuós amb la diversitat, ja que imposa models d’imatge, de com-portament, de rol social... no adaptats a les minories per raons d’orientació sexual.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 166

Activitats

167

Biografia 2Nom: Abdou Mawa Ndiye. Nascut a Dakar (Senegal).Identitat cultural: pertanyent a l’ètnia wòlof i de religió musulmana.Càrrec: president de l’Associació Catalana de Residents Senegalesos de Barcelona.

1. En quin moment vas prendre consciència d’aquest tret identitari teu?Des del moment que començo a comparar els fets i costums de la societat d’acollidaamb els meus, quan m’adono que hi ha molts trets culturals vinculats a les relacions so-cials que són totalment diferents dels de la meva cultura d’origen. Per exemple, aquíquan demanes una cosa has de dir «si us plau»; si no, és de mala educació, i en canviaixò no passa al Senegal. D’altra banda, al Senegal, quan parles amb alguna autoritat (elteu pare, un mestre, una personalitat important) no el pots mirar als ulls ja que és unamanca de respecte; en canvi, aquí acostumes a parlar mirant als ulls de l’interlocutor.

2. Et va ser difícil incorporar aquest tret a la teva vida quotidiana?No va ser difícil ja que això em va permetre conèixer la cultura autòctona, i alhora en-tendre també els trets més essencials de la meva identitat. És com un mirall: el fet deconèixer i endinsar-te en una nova cultura et permet també analitzar el que tu fas, comactues, com et relaciones, i emmarcar-ho en la cultura en la qual has crescut i viscutfins al moment d’emigrar.

3. Has sentit alguna pressió o incomoditat pel fet que aquesta part de la teva identitatno sigui compartida amb la majoria de la població del lloc on vius?En tant que musulmà, trobo incòmode no poder viure la religió i les seves pràctiquesculturals en un lloc més adequat. El context mundial actual, amb un islamisme radicalen guerra, fa que el respecte a la llibertat religiosa i les garanties de les pràctiques cul-turals siguin difícils en el món occidental.

4. Comparteixes espais o projectes amb persones que tenen aquest mateix tret identi-tari? Quina valoració en fas?Sí que hi ha espais que compartim amb persones del Senegal i treballem amb projec-tes que tenen a veure amb les accions transnacionals, però no em quedo tancat en unacomunitat, sinó que també busco altres relacions socials.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 167


168

5. Has fet un exercici de reafirmació de la teva identitat? En quin moment? Per quinescircumstàncies?La reafirmació l’he fet cada vegada que m’han enfrontat a altres grups culturals que,d’una manera o d’una altra, miren de desvalorar els meus trets culturals. Em sento bétal i com sóc, em reafirmo quan em sento qüestionat.

6. Què és per a tu l’etnocentrisme (o eurocentrisme) i com influeix en la vida de les per-sones d’origen immigrat? L’etnocentrisme per a mi es dóna quan penses que el teu grup cultural és superior aun altre i el fas servir de prisma per jutjar les altres cultures. Hi ha una visió etnocèn-trica quan es considera que l’únic model que aspira a la universalitat és la civilitzacióeuropea.

Biografia 3Nom: Antònia Castellana i Aregall.Càrrec: Primera alcaldessa en democràcia (any 1979) de Molins de Rei.Professió: Mestra, ha estat i està vinculada a diferents moviments polítics i socials.

1. En quin moment vas prendre consciència d’aquest tret identitari teu?Ben aviat em vaig adonar que haver nascut dona socialment no era un valor afegit. Elrol assignat a les dones, de domesticitat i de maternitat de forma exclusiva, no em com-plaïa, vaig estudiar i vaig procurar ser una dona lliure. Tenia clar que una professió i unsalari em reportarien un mínim d’independència.

2. Et va ser difícil incorporar aquest tret a la teva vida quotidiana?Ser dona no ha estat fàcil, però tampoc impossible. En cada etapa vital i fent molts equi-libris, he intentat anar manejant per fer possibles els meus drets, els meus desitjos iels meus deures.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 168

Activitats

169

3. Has sentit alguna pressió o incomoditat pel fet que aquesta part de la teva identitatno sigui compartida amb la majoria de la població del lloc on vius? Sí, en alguns moments m’he sentit pressionada, incòmoda. Anar a contracorrent sovintés feixuc, però amb reflexió, debat i convenciment, una evoluciona i avança. La políticaentesa àmpliament ens atorga un rol de submissió, de complementarietat i de subsi-diarietat, i trencar això requereix estar sempre alerta i disposar d’energies per fer-hifront. Per reivindicar i assolir relacions d’igualtat i de complicitat s’ha de treballar cadadia, tant en l’espai privat com en el públic.

4. Comparteixes espais o projectes amb persones que tenen aquest mateix tret identi-tari? Quina valoració en fas? Últimament vaig per lliure, m’incorporo als grups, seminaris o cursos en funció delsmeus desitjos i necessitats. Cada vegada m’incomoda més la disciplina de grup. Re-centment he participat en un seminari de DUODA a la Universitat de Barcelona. Aquestcol·lectiu de dones crea i rescata pensament des de la perspectiva de gènere.

5. Has fet un exercici de reafirmació de la teva identitat? En quin moment? Per quinescircumstàncies?En diverses ocasions he hagut de reafirmar la condició de dona, diferenciant-me delgenèric masculí, sobretot quan percebia que se’ns esborrava o se’ns diluïa en la formade llenguatge del plural masculí. L’alcaldessa d’un poble havia de ser la dona que exer-cia les funcions de govern municipal d’una vila; per tant, el diccionari havia de canviarper la força dels fets. Al cap de 25 i 30 anys dels primers ajuntaments democràtics vaighaver de tornar a incidir en el fet diferenciador que 19 dones havíem estat escollides al-caldesses l’any 1979; la millor manera va ser fer un encontre propi i reflexionar sobrela nostra experiència des de la perspectiva de gènere.

6. Què és per a tu l’androcentrisme? I el patriarcat? I com influeix en la vida tant de lesdones com dels homes?L’androcentrisme i el patriarcat són estructures, codis i formes de pensament socials,culturals i mentals que es transmeten de generació en generació, formant una mallainvisible que perpetua rols de poder i de relacions socials. Desfer aquesta malla que ensnua des de segles no és fàcil, però crec que cada vegada més les dones n’anem sortinti anem trencant la invisibilitat i el silenci.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 169


170

• Comprovar que els processos socials es poden expli-car de moltes maneres.

• Constatar que hi ha mecanismes i interessos que fanque algunes versions siguin més homogeneïtzado-res que d’altres.

Deconstruint-nos, ideologia, versió, homogeneïtat,donar veu.

Paper d’embalar, retoladors gruixuts.

Primera setmana: 15 minuts. Segona setmana: 1 hora.

A partir de 6.

Setmana 1: els joves s’han de posar d’acord en un fe-nomen social que estigui passant en aquell moment ique sigui notícia (es recomana evitar notícies d’esports).Durant una setmana han de buscar notícies sobre el fe-nomen en els diaris i revistes i retallar-les. Prèviamentes fa una llista de premsa escrita, per tal que ningú norepeteixi rotatiu i perquè hi hagi totes les tendències re-presentades. Si el grup és molt nombrós, ho poden bus-car per parelles o trios.

Setmana 2: cadascú porta els retalls de diari amb la no-tícia i l’explica al grup tal com l’ha llegit del diari. Men-tre l’expliquen, han d’omplir la graella dibuixada en unpaper d’embalar, responent les tres preguntes se-güents: • Tipus d’informació: exemples: notícia, article d’opi-

nió, editorial, tira còmica, etc. • Enfocament: exemples: positiu/negatiu.

DIVERSES VERSIONS D’UN MATEIX FET Objectius

Paraules clau

Material

Durada



Activitat 45

15-18 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 170

171

Activitats

• A qui es dóna veu: exemples: només a un bàndol, alsdos bàndols, a tots els implicats, etc.

Debat final: es fa un debat sobre el fenomen social ensi mateix en qual els joves han de donar la seva pròpiaopinió. Quan ja ha parlat tothom, l’educador o educa-dora pregunta si la seva opinió personal és gaire dife-rent de l’enfocament de la notícia del diari que els hatocat retallar.

Posada en comú: s’enllaça el debat sobre el fenomenconcret amb la reflexió que els processos socials espoden explicar de moltes maneres. És important ado-nar-se que d’alguns fenòmens socials només en tenimuna versió homogènia, però perquè mai no s’ha donatveu a altres versions del mateix fenomen. Per exemple:sobre el «descobriment d’Amèrica», quina versió expli-carien els nadius americans? I per què hi ha versionsque calen més socialment? Cal tenir en compte els me-canismes que convencen la societat d’una determinadaversió, en detriment d’altres versions.

Sóc conscient que hi ha múltiples i diverses interpreta-cions del món que ens envolta? Me les plantejo? Lesbusco?

Per pensar

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 171

172


Activitat 46

15-18 anys

• Comprovar quin és el paper dels mitjans de comuni-cació en la construcció d’un imaginari concret.

• Reflexionar sobre quina visió tenim de l’Àfrica subsa-hariana i esbrinar com ens hem creat aquesta imatge.

• Adonar-nos de les idees preconcebudes i prejudicisque tenim sobre certes comunitats.

Deconstruint-nos, prejudicis, imaginari col·lectiu, etno-centrisme, mitjans de comunicació.

Pissarra o paper d’embalar, guix o retolador gruixut.

1 hora (la primera sessió) i 30 minuts (la sessió següent).

A partir de 5.

Primer pas: s’indica als joves que diguin paraules que elsvinguin al cap quan pensen en l’Àfrica. Les van dient enforma de pluja d’idees i es van anotant a la pissarra o en elpaper d’embalar, col·locant-les al quadrant que s’hauràdibuixat prèviament, facilitat en la fitxa d’aquesta activitat.

Segon pas: quan s’ha omplert tot el quadrant, es mira elfilm Binta y la gran idea.

Tercer pas: es fa un debat tenint en compte el que s’haanotat en el quadrant i la pel·lícula vista. Es poden ferles preguntes següents per animar el debat:

Tenim prejudicis sobre l’Àfrica subsahariana? Per què?D’on provenen? Coneixem el que hi passa realment?Creieu que la informació que rebem dels mitjans de co-municació és esbiaixada i negativa?

ÀFRICA Objectius

Paraules clau

Material

Durada



TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 172

173

Activitats

Reflexió sobre Àfrica i els media: l’educador o educa-dora fa una explicació de la relació entre el continentafricà i els mitjans de comunicació. Explica que és l’àreageogràfica amb menys presència als mitjans, ja que noés prioritari (no hi ha interessos econòmics, ni lligamsculturals, etc.). Llavors, apareix en els media quan hi haproblemes, i la repetició de notícies d’Àfrica en conflicteconsolida l’imaginari d’Àfrica com un lloc violent, ingo-vernable, caòtic, etc.

L’educador o educadora pregunta als joves com són elsconflictes africans en els mitjans de comunicació. Ex-plica que els mitjans els tracten de la manera següent: • Donen tracte pejoratiu als actors africans. • No s’expliquen les causes dels conflictes, la qual

cosa dificulta la comprensió de la complexitat delconflicte.

• Es mitiguen les implicacions occidentals. • Es fa una presentació positiva de les intervencions

occidentals. Per exemple: Somàlia (EUA) o Ruanda(França).

• Es presenten les societats africanes com a passives,a l’espera d’ajuda.

Reflexió sobre el desconeixement d’Àfrica i recercaper a la setmana següent:És important observar que, mentre que en el nostreimaginari col·lectiu tenim molta informació de l’AmèricaLlatina, n’hi ha molt poca d’Àfrica. Per exemple: tothomconeix el Che Guevara, però qui coneix Tomas Sankara?Coneixeu algun escriptor o escriptora, músic o música,polític o política africà o africana? Us sonen aquestsnoms: Salif Keïta, Amadou e Mariam, Fela Kuti, YoussouN’Dour, Miriam Makeba, Josina Machel, Ras Tafari,Abd-el Krim, Leopold Sedhar Sengor, Jomo Keniata,Patrice Lubumba, Aminata Traoré o Joseph Ki-Zerbo? L’educador o educadora dirà un personatge per cadascú

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 173


174

(si el grup és nombrós, un per cada dos) i hauran de cer-car qui és. La setmana següent explicaran qui és i quèva fer el personatge del qual hauran buscat informació.

Quan veig una notícia sobre l’Àfrica, o sobre una altrarealitat cultural, en els mitjans de comunicació, sócconscient que respon a un imaginari construït pels mit-jans i, per tant, sóc crític o crítica amb l’enfocament quees dóna d’aquest continent?

Per pensar

Fitxa 1Quadrant on l’educador o educadora anirà anotant cada paraula expressada pels joves: unaparaula d’exemple en cada quadre:

Característiques endògenes africanes

Factors de relacióÀfrica – resta del món

Sequera ...

Colonialisme, dependència ...

Vida comunitària...

Música africana...

POSITIU NEGATIU

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 174

Activitats

175

15-18anys

Activitat 47

Comprovar que Catalunya i Espanya han estat, al llargde la història, tant receptors com «proveïdors o emis-sors» de persones que emigren.

Deconstruint-nos, construint identitats frontereres, emi-gració, integració, identitat.

Reproductor de DVD i pel·lícula, llapis i papers.

Projecció de la pel·lícula i 1 hora de debat.

A partir de 5.

Previ: l’educador o educadora pregunta als joves si Ca-talunya i Espanya són terres d’acollida d’immigrantsque vénen d’altres indrets o si, en canvi, es tracta dellocs on la gent emigra cap a altres territoris. Proposaque contestin la resposta cadascú en el seu paper.

Visionat: es tracta de veure la pel·lícula Un franco, 14pesetas per tal de poder comentar-la després. Durant elvisionat de la pel·lícula es proposa als participants quevagin anotant allò que vulguin: coses que els sorpren-guin, situacions que no entenguin, qüestions que trobincurioses, frases que vulguin comentar, etc.

Posada en comú i debat: per començar el fòrum, l’e-ducador o educadora diu que mirin la resposta que hananotat abans de veure la pel·lícula, i pregunta als jovessi canviarien la seva resposta després de veure-la. Estracta de fer una ronda d’intervencions en què cadajove digui què ha respost i què ha anotat durant lapel·lícula.

CINEFÒRUM: UN FRANCO, 14 PESETASObjectiu

Paraules clau

Material

Durada



TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 175


176

Tinc empatia amb les persones que han migrat, teninten compte que algun familiar/amic/conegut meu s’hatrobat o es trobarà en aquest procés en algun momentde la vida?

A quantes generacions m’haig de remuntar en la mevafamília per trobar una persona que va fer un procés mi-gratori?

Per pensar

Fitxa tècnicaTítol: Un franco, 14 pesetasDirecció i guió: Carlos IglesiasAny de producció: 2006 Fotografia: Tote TrenasMúsica: Mario de BenitoIntèrprets: Carlos Iglesias, Javier Gutiérrez, Nieve de Medina, Isabel Blanco, Iván Martín,Tim Frederick, Eloisa Vargas, Aldo Sebastianelli, Ángela del Salto, Isabelle StoffelDurada: 105 minutsPaís: EspanyaPremis: Festival de Màlaga 2006: Millor guió nou, Premi del públicSinopsi: Ambientada a l’Estat espanyol l’any 1960. A l’inici del «desenvolupament espanyol», la in-dústria es reajusta i molts obrers són acomiadats. Martín és un d’ells. Viu amb la seva dona,Pilar, i el seu fill, Pablo, de cinc anys, compartint el soterrani dels seus pares, porters d’unafinca. La situació provoca que el Martín, motivat pel seu amic Marcos, decideixi emigrar aSuïssa. Tots dos emigren sense contracte de treball i a la duana s’han de fer passar per tu-ristes. La família del Martín, la Pilar i el Pablo, emigren també un any després, unint-se aixíal Martín a una vida molt diferent de la que deixen enrere. El petit Pablo s’enfronta a canvisdràstics en poc temps: veure marxar el seu pare, canviar també ell de país, créixer en unentorn diferent, aprendre un altre idioma... Tanmateix, a Suïssa tindran una vida tan feliç icòmoda que el més dur serà tornar novament a l’Estat espanyol.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 176

Activitats

177

15-18anys

Activitat 48

• Adonar-se que el mateix fet pot ser explicat de dife-rents maneres.

• Comprendre que, de vegades, les diverses explica-cions de la realitat responen a interessos polítics di-ferents.

Deconstruint-nos, parcialitat, subjectivitat, interessospolítics, grups de comunicació.

Una còpia de portada de diari (i l’editorial) per a cadagrup que es formi.

120 minuts.

A partir de 4.

L’activitat consta de dues parts.

Per a la primera part, es fan grups de joves (màxim qua-tre per grup) i a cada grup se li dóna la reproducciód’una de les portades de diari i el corresponent edito-rial. S’explica que el dia 29 de març de 2012 el sindicatsmajoritaris van convocar una vaga general en contra d’unareforma laboral que proposava el govern, i es van celebrarmanifestacions a totes les ciutats de l’Estat espanyol.

A partir d’aquesta premissa, i amb la informació quetenen, han de poder respondre:• La vaga va ser un èxit o un fracàs de convocatòria?• Les manifestacions a tot el territori estatal, van ser

un èxit o un fracàs de convocatòria?• Qui va sortir enfortit de la confrontació: el govern

amb la seva proposta de llei de reforma laboral o elssindicats que s’hi oposaven?

29-M. QUÈ VA PASSAR AQUELL DIA? Objectius

Paraules clau

Material

Durada



TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 177


178

• Quins esdeveniments d’aquell dia destaca el diaricom els més importants?

• Quins motius aporta el diari per parlar del fracàs ol’èxit dels uns o dels altres?

• El diari en concret, de quina manera tracta el govern i elssindicats (amb molt o poc respecte, en fa mofa, etc.)?

• El diari en concret, parla de culpables? De què se’lsacusa?

• Us sembla que el rotatiu pren partit per un dels dosbàndols?

A partir de la posada en comú, veure com diversos dia-ris fan una explicació prou diferent del que va succeiraquell dia. Es pot obrir un debat sobre si els diaris quehem llegit són d’una clara tendència política i defensenuna determinada posició, o més aviat tracten d’explicarels fets d’una manera més o menys objectiva, sense ali-near-se amb cap dels dos bàndols.

A continuació, i per a la segona part, es demanarà alsgrups que s’imaginin que són un grup de ciutadans es-collits per decidir què cal fer amb la reforma laboral ique els únics coneixements que tenen del que va suc-ceir el dia 29 de març de 2012 són els que transmet eldiari que tenen al davant. Quina decisió prendran? Perquè? En què es basaran?

Com a conclusió final, els podem fer veure com els mit-jans de comunicació, a través de les seves interpreta-cions de la realitat, poden influir en l’opinió pública,especialment en llocs on hi hagi poca diversitat de mit-jans de comunicació.

Sóc conscient que els mitjans de comunicació responena interessos concrets? M’interesso per saber a quingrup pertany un determinat mitjà?

Per pensar

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:11 Página 178

Activitats

179

Fitxa 2

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 179


180

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 180

Activitats

181

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 181


182

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 182

Activitats

183

15-18 anys

Activitat 49

Prendre consciència que l’aplicació d’estigmes i la xe-nofòbia envers algú provinent d’un altre país sovint esprodueixen per raó de classe i no per raó de grupètnic.

Identitats frontereres, classes socials, prejudicis, xe-nofòbia.

Fitxa 1 de l’activitat, paper d’embalar, retoladors, cò-pies de la vinyeta de la fitxa 2.

45 minuts.

A partir de 6.

Explicació: prèviament a l’activitat, l’educador o edu-cadora buscarà aquests personatges. Es presenten elsdiversos personatges que han viscut un procés migra-tori. Personatges: Messi, Shakira, Boniface Ndong, unrefugiat de la guerra, un desplaçat del conflicte delSudan del Sud, una exiliada política, una emigrant eco-nòmica sud-americana.

En grups de dos o tres joves (en funció del nombre totalde participants), es tria un personatge i es presenta ala resta del grup. Després de presentar-los, responenles següents preguntes dels educadors:• Va emigrar voluntàriament?• Ha estat una millora el nou lloc on viu? • Creus que està ben integrat o integrada en la so-

cietat d’acollida? • T’agradaria tenir-lo de veí o veïna?

RACISME: QÜESTIÓ DE PELL O DE DINERS?Objectiu

Paraules clau

Material

Durada


Descripció de l’activitats

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 183

184


Mentre van presentant cada personatge, els membresdel grup hauran d’omplir la taula dibuixada en unpaper d’embalar (exemple de la taula en la fitxa 1), res-ponent aquestes preguntes, tot posant el nom del per-sonatge que presenten a la columna del «sí» o a la del«no».

Posada en comú: es miren les respostes a les pregun-tes, que són genèriques però estan pensades per obrirun debat, on caldria tenir en compte conceptes comara aquests: emigració forçosa, presa de decisions vi-tals, emigrants econòmics, exiliats polítics, poder ad-quisitiu de la persona migrada.

Reflexió final: l’educadora o educadora pot preguntarals joves si creuen que s’estigmatitza igual un xeic àrab(es considera que té poder i una posició privilegiada) queun temporer de la fruita marroquí (que viu en situacióprecària). Pot posar-ne més exemples. Al final pot re-partir una còpia a cadascú de la vinyeta de la fitxa 2.

Apliquem els prejudicis de la mateixa manera a totsels membres d’un mateix grup cultural?

Per pensar

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 184

Activitats

185

Fitxa 1Taula

Va emigrar voluntàriament?

Ha estat una millorael nou lloc on viu?

Creus que està ben integrat o integradaen la societat d’acollida?

T’agradaria tenir-lode veí o veïna?

PREGUNTES SÍ NO

Fitxa 2

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 185


186

Activitat 50

15-18anys

Comprovar que algunes cançons incorporen ritmes,llengües i altres influències d’arreu del món.

Identitats frontereres, influències, barreja, fusió.

Aparell per escoltar CD, cançons.

30 minuts.

Més de 5.

Explicació: s’asseu tot el grup a terra i s’escolten con-juntament les cançons següents:• Mal temps - Cheb Balowski• Lindas africanas - Africando • Desaparecido - Manu Chao • On est chez nous - Zebda• El mig amic - Peret• Within you, without you – The Beatles• Graceland – Paul Simon

Després d’escoltar cada peça es demana al grup que iden-tifiquin d’on prové la cançó i que assenyalin quins elementsde mestissatge hi ha en les lletres i en les melodies.

Reflexió final: es comprova que algunes cançons són fetesa Catalunya, a Espanya, a França o a la Gran Bretanya, perexemple, però amb influències d’arreu del món (àrabs, an-daluses, africanes, caribenyes, hindús, etc.). Algunsconjunts han fet d’aquesta qüestió un tret definitori seu.

M’he aturat mai a pensar que la música és un dels ma-jors exponents de la barreja i el mestissatge? Quan l’es-colto? Quan la ballo?

FUSIÓObjectiu

Paraules clau

Material

Durada



Per pensar

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 186

Activitats

187

15-18 anys

Activitat 51

• Conèixer els conceptes de masclisme, feminisme,violència masclista, discriminació, llibertat, patriar-cat i androcentrisme i la seva aplicació a la realitat.

• Prendre consciència de les desigualtats i les injustí-cies que es donen en la societat en termes de gènere.

Identitats frontereres, gènere, violència masclista, pa-triarcat, masclisme, androcentrisme.

Dos DVD dels curtmetratges, aparell per veure DVD,pantalla, fulls de paper, retoladors i llapis.

1 hora.

Més de 6.

Explicació: es tracta de seure tots a terra, en semicer-cle i davant de la pantalla, per veure dos curtmetratges:Insubordinadas12 (1 minut i 40 segons) i Nasija13 (11 mi-nuts). És important estar molts atents al que passa i finsi tot és aconsellable prendre nota d’algunes frases odiàlegs o bé anotar imatges que ens sorprenguin, etc.,ja que després es farà un debat.

Desenvolupament: es procedeix a veure els dos curt-metratges. Un cop vistos, es comença el debat.

Debat: Algunes qüestions que es poden tenir en compte per aldebat del curtmetratge Nasija:• Quins sentiments us ha provocat el curtmetratge?

CURTMETRATGES SOBRE GÈNERE Objectius

Paraules clau

Material

Durada



12. B. DEPARES (2007), Insubordinadas.13. G. RÍOS (2006), Nasija.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 187


188

• Es tracta d’un retrat de la vida d’una dona que passatota una vida de dolor i patiment. Com es podria evitar?

• Abordar el debat sobre la dicotomia entre drets hu-mans i relativisme cultural.

• El curtmetratge és molt dur, però creieu que aquestacrua realitat es dóna en alguns països actualment?

• És important tenir en compte el següent: podríem ferun judici fàcil acusant les societats africanes d’atàvi-ques i les pràctiques musulmanes com a salvatges,però sabeu quantes dones han mort aquest any al’Estat espanyol víctimes de la violència masclista?Es tracta, doncs, d’un fenomen global.

Algunes qüestions que es poden tenir en compte per aldebat del curtmetratge Insubordinadas:• En aquest curtmetratge és important escoltar la

lliure interpretació que en fan els joves. • Interpreteu l’escena com una dona que s’allibera? És

una metàfora de què? De què creieu que s’allibera?Heu vist que està plorant?

• Poden sortir conceptes com els següents: subordi-nació de la dona, alliberament, violència masclista.

• És important tenir en compte que hi pot haver riscque surtin tòpics sobre l’islam, dient que és una donamusulmana que s’allibera traient-se el mocador; caltenir habilitat per reconduir els tòpics.

Al final es pot fer un debat global convidant els joves queposin exemples de les seves vides quotidianes en què haginviscut una situació de masclisme, violència mas clis -ta, subordinació, etc. Exemple: el meu avi tractava lameva àvia de manera poc respectuosa i ella estava to-talment subordinada a ell; això crec que és masclisme.

Sóc conscient dels reptes que tenim pel que fa a laigualtat entre homes i dones? Ho poso de manifest quanalgú nega que hi hagi aquesta desigualtat?

Per pensar

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 188

Activitats

189

15-18 anys

Activitat 52

• Adonar-se que la història no és objectiva.• Situar-se a la pell d’altres grups socials.

Deconstruint-nos, parcialitat, subjectivitat, interessos,història.

Una còpia del document annexat per a cada grup.

3 hores (o dues sessions de 90 minuts).

A partir de 4.

Explicació: es fan grups de joves (amb un màxim dequatre per grup) i se’ls demana que exposin per escrit(amb una extensió aproximada de dues pàgines) el quesàpiguen del descobriment d’Amèrica (si es prefereix,es pot fer de manera oral i en grup). És important as-senyalar que interessa que expliquin els seus coneixe-ments sobre la vida dels indígenes americans a partirde l’arribada dels europeus.

Un cop feta aquesta primera part (30 minuts), es re-parteix un full amb el text «Urgent! Europa envaïda peruns estranys» (annex d’aquesta activitat) i es comparenels seus coneixements amb el que descriu el text.

Val la pena assenyalar les diferències que es trobinentre els coneixements adquirits prèviament i allò denou (i fins i tot de contradictori) que ens aporti el text.La valoració final ha de ser ben senzilla: si la històriahagués estat al revés, si els habitants del continentamericà ens haguessin «descobert» a nosaltres, enshagués agradat que la versió «oficial», l’acceptada perla majoria de la població, hagués estat la que ha estat?

LA HISTÒRIA AL REVÉS Objectius

Paraules clau

Material

Durada



TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 189


190

Al final d’aquesta anàlisi (o en una altra sessió), podemproposar als grups que escriguin un text similar d’unaltre fet històric (les conquestes de València i Mallorcaper part de les hosts de Jaume I durant el segle XIII, perexemple). Això requerirà, és clar, un bon nivell d’his-tòria del grup, o bé que els passem un text amb unrelat estandarditzat d’aquest episodi històric.

Quan llegeixo (o ensenyo, o aprenc) història, em plan-tejo que el que explico és només una versió dels fets?Transmeto aquest pensament?

Per pensar

Fitxa 1Urgent! Europa envaïda per uns estranys14

Estan celebrant a Mèxic un fet històric que va succeir fa més de 500 anys. Amb grans actesi festes volen recordar el dia en què Callicoatl va navegar a través de l’oceà en tres vaixellsasteques i va descobrir un nou continent, un nou Hemisferi Central. Tothom en coneix la his-tòria: Callicoatl va convèncer Moctezuma II perquè recolzés la seva empresa amb enginy ipaciència, perquè els savis de la cort havien desaconsellat a l’emperador que financés unviatge tan arriscat; els mariners asteques gairebé es desesperen durant la travessa, que vadurar molt més del previst inicialment, però al final, quan la situació estava arribant al límiti el retorn a Mèxic semblava l’única solució, van guaitar terra; en arribar al Nou Món, varendescobrir una raça estranya, de pell blanca, que els va rebre amb amabilitat i curiositat, i ala qual van dominar ràpidament.

Però això només és part de la història. En aquestes festes d’aniversari s’han d’aclarir altrescoses que succeïren. En realitat, Callicoatl no va descobrir aquest continent, sinó que el vaenvair. En els darrers cinc segles, nosaltres, les persones natives d’Europa, hem vist comaquests invasors robaven els nostres recursos naturals i destruïen les nostres cultures. Els

14. Adaptat d’un text publicat a la revista En Pie de Paz, núm. 26, tardor de 1992, p. 47 i 48, traduït alseu torn de la revista Peace News, maig de 1992, p. 7.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 190

Activitats

191

nostres avantpassats varen ser sacrificats o esclavitzats durant molts anys, per treballar alservei dels interessos asteques. Es tracta d’uns fets que no val la pena de celebrar.

En l’època precallicoatlina hi havia grans imperis: els egipcis, els grecs, els romans, els mu-sulmans i altres pobles indígenes varen crear civilitzacions molt avançades, tal i com ho de-mostren els temples i piràmides que ens deixaren. Tenien coneixements d’astronomia id’agricultura, i varen elaborar lleis molt sàvies i nombroses obres d’art. És veritat que entreells hi havia guerres freqüents, i entre alguns d’aquests pobles es perseguia els qui no pen-saven com el seu rei, o els qui practicaven una religió diferent de l’oficial. Però en el fons noeren més opressors que l’emperador Moctezuma II o que l’Inca Tupac Yupanqui, en el VellMón, fa 500 anys. També allà hi havia molts pobles que vivien en harmonia amb la natura.

Altres exploradors varen arribar a aquestes costes abans que Callicoatl: els Arahuacs, elsBeothuks i els Lenni-Lenape. Cap d’ells no va actuar com ho va fer la bandera asteca deMoctezuma o l’inca de Tupac Yupanqui quan varen arribar a les nostres costes. Va ser lla-vors, pràcticament, que varen posar a aquestes terres el nom d’Omequauh, en record d’unaltre explorador asteca que hi va arribar una mica després que Callicoatl. Els asteques i elsinques varen conquerir Omequauh central i del sud –les terres que anomenem Àfrica, Ibè-ria i les illes del mar Mediterrani. Després, els Dakota i els Ojiwa es varen apoderar del nordd’Omequauh –el que nosaltres anomenem Europa.

Alguns reis i dirigents europeus van organitzar aliances per posar resistència als invasors, peròmai no van tenir la unitat suficient per vèncer. Molt pobles –els corsos, els sards, els bretons,etc.– varen ser pràcticament arrasats i les seves cultures es varen perdre per a la història.

Els invasors es refereixen a nosaltres com els omequauhns nadius, però preferim que ensanomenin els europeus indígenes. No som un únic poble, sinó molts. Parlem moltes llen-gües que ells anomenen dialectes, però que són comparables amb els seus idiomes. Prac-tiquem diverses religions, que fins fa poc han estat prohibides, i fins i tot avui se’n burlen,rebaixant-les a l’ínfima categoria de simples supersticions.

Malgrat que ens anomenen tribus, en un to despectiu, sempre hem estat nacions amb fron-teres pròpies, províncies i capitals. La capital dels meus avantpassats, Barcelona, era tanconeguda en aquells temps com Cuzco o Tenochtitlan, fins que va ser saquejada pels inva-sors. El meu poble, a la comarca del Vallès, era a prop de la ciutat de Barcelona, a la naciócatalana, o Catalunya. Els nostres vells drets territorials han estat constantment violats. El

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 191


192

meu poble català, per exemple, està dispers en unes quaranta petites reserves per tota lapenínsula ibèrica i pel continent europeu, on un terç dels nostres va ser reallotjat a la forçafa un segle. Molts dels acords que vàrem signar per garantir l’accés als recursos naturalsde les terres que eren nostres han estat trencats i moltes terres ens han estat robades,sense més ni més. Avui dia, alguns descendents dels colonitzadors no comprenen per quècontinuem exigint aquests drets. Alguns diuen, fins i tot, que marxem per on hem vingut!!!!

El meu poble va ser sotmès a una situació de dependència després que els guerrers invasorsmassacressin les ovelles, la nostra principal font de subsistència. Els nostres fills varen serenviats a escoles dirigides per l’Oficina d’Afers Caucasians (OAC), on els obligaven a aprendrenomés quítxua, i els estovaven si parlaven català. Els canviaren els seus noms per noms enquítxua. Amb el pas de les generacions, molts dels nostres pobles varen començar a assem-blar-se, a vestir, caminar i parlar com els colonitzadors. Alguns europeus es varen tornar tanobedients a les autoritats que els seus germans els anomenaven, i encara els anomenen avui,camaleons, perquè en tot moment reaccionen positivament a allò que els manen.

Des de fa 25 anys els nostres pobles han començat a reclamar per a ells la seva herènciaeuropea. A la meva reserva la gent jove ha començat a aprendre la llengua catalana. Tambéhem començat a comunicar-nos amb pobles indígenes del sud i del centre d’Omequauh, al-guns dels quals constitueixen una majoria als seus països. Malgrat que parlen llengües co-lonials diferents –nàhuatl, quítxua–, els nostres objectius i preocupacions són els mateixos.

En reclamar les nostres cultures, aprenem de la nostra gent gran, llegint de nou les obresoblidades de Ramon Llull, Joanot Martorell i altres escriptors profètics. Lluitem contra elsestereotips difosos sobre nosaltres pels conqueridors, com el que diu que tota la poblacióvestia amb armadura de ferro. Mirem de reforçar els nostres sistemes tradicionals de governen contra de l’OAC, que es va quedar amb la majoria de les nostres terres. Sobretot lluitemcontra la desesperació a les nostres reserves: la pobresa, el consum d’alcohol, la baixa au-toestima entre la joventut nativa –que tendeix a imitar els usos i costums dels conqueridorsi no valora les seves pròpies tradicions.

Enfront de tantes contrarietats –la pràctica extinció de la nostra població, la pèrdua de lesnostres terres–, hem sobreviscut. Per això, quan ens assabentem de la celebració a Mèxicde l’arribada de Callicoatl, ens omplim d’indignació i protestem amb totes les nostres for-ces. Si no reconeixeu que el nostre poble ja era aquí quan ell va arribar, mai no sereu ca-paços de reconèixer que nosaltres som aquí, davant vostre, ara.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 192

Activitats

193

1.D

ibui

x im

agin

ari

2.B

atuc

ada!

12.

Com

ens

agr

u-pe

m?

13.

Orig

en d

els

nom

s

24.

On

viue

n?

25.

Qui

són

els

meu

s av

is?

38.

Ende

vina

qui

ve a

sop

ar:

el B

uba

Dio

p!39

.Id

entit

ats

em-

mot

llabl

es a

les

circ

ums-

tànc

ies

5.Fe

m u

n te

stde

flor

s?6.

La m

eva

vida

en p

uzle

7.Et

s un

a pe

rson

a ta

nes

peci

al!

16.

Om

plim

lam

otxi

lla!

17.

Flor

ver

mel

lade

tija

ver

da18

.Pe

r qu

è só

cco

m s

óc?

29.

Una

eur

opea

iun

afr

icà

30.

Om

plin

t els

buits

31.

Antir

umor

sve

rsus

es-

cam

paru

mor

s

42.

Dig

ues

com

t’has

soc

ialit

-za

t i e

t diré

com

reac

cio-

narie

s43

.D

esap

rend

repe

r sa

ber-

sede

spre

ndre

10.

Un

món

de

jocs

!11

.Se

tman

a de

visi

tes

22.

Ritm

es d

’ar -

reu

del m

ón23

.M

emor

y

35.

Can

tem

!36

.R

ecep

tes

per

llepa

r-se

’n e

lsdi

ts!

37.

La in

terc

ultu

-ra

litat

vis

ta e

npo

sitiu

49.

Rac

ism

e:qü

estió

de

pell

o de

din

ers?

50.

Fusi

ó51

.C

urtm

etra

t-ge

s so

bre

gè-

nere

3.R

odol

ins

dels

dret

s i d

eure

s4.

En c

onst

ruc-

ció

14.

Els

dret

s de

lsin

fant

s15

.Jo

c de

les

ca-

dire

s

26.

Pass

wor

d27

.H

umor

grà

fic28

.Jo

et l

egis

lo a

tu, t

u em

le-

gisl

es a

mi

40.

Emig

rant

a

Mar

t41

.D

esm

unta

ntel

s m

ites

raci

stes

8.Pe

rò q

ui v

agu

anya

r?9.

El te

lèfo

n

19.

Reu

nió

de v

eï-

nat

20.

La ll

egen

da d

eSa

nt J

ordi

se-

gons

el d

rac

21.

I tu,

què

hi

veus

aqu

í?

32.

Qui

sou

vos

al-

tres

?33

.M

apam

undi

cata

là34

.To

t dep

èn d

eco

m t’

ho v

ul-

guis

mira

r!

44.

Rea

firm

ant l

aid

entit

at45

.D

iver

ses

ver-

sion

s d’

unm

atei

x fe

t46

.Àf

rica

47.

Cin

efòr

um:

Un

fran

co, 1

4pe

seta

s48

.29

-M. Q

uè v

apa

ssar

aqu

ell

dia?

52

.La

his

tòria

al

revé

s

FOLL

ETS:

6-

8 an

ys

LLO

PS:

9-

11 a

nys

RA

IER

S:

12-1

4 an

ys

PIO

NER

S I C

LAN

: 15

-18

anys

Taula d’activitatsD

esm

itific

ant

cult

ura

Dre

ts i

deur

es

Dec

onst

ruin

t-m

eD

econ

stru

int-

nos

Iden

titat

s fr

onte

rere

s Et

apa

educ

ativ

a /

Elem

ents

TM006_FINAL_Layout 2 30/11/12 13:36 Página 193

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 194

ANNEXOSI GLOSSARI

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 195

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 196

197

Annexos

ANNEXOS

Annex 1: Declaració Universal dels DretsHumans15

Declaració Universal dels Drets Humans (resum) Adoptada i proclamada per la resolució 217 A (III) del 10 de desembre de1948 de l'Assemblea General de les Nacions Unides

Article 1: dret a la igualtat.Article 2: prohibició de la discriminació.Article 3: dret a la vida, a la llibertat i a la seguretat personal.Article 4: prohibició de l’esclavatge.Article 5: prohibició de la tortura i del tracte degradant.Article 6: dret al reconeixement com a persona davant la llei.Article 7: dret a la seguretat social.Article 8: dret al recurs davant d’un tribunal competent.Article 9: prohibició de l’arrest arbitrari i de l’exili.Article 10: dret a una audiència pública i justa.Article 11: dret a ser considerat innocent abans no es provi el contrari.Article 12: prohibició d’intromissió en la privacitat, en la família, en lallar i en la correspondència.Article 13: dret a la llibertat de moviment dins i fora del país.Article 14: dret d’asil en altres països.Article 15: dret a la nacionalitat i al seu canvi.

15. Extret de: COMPASS, Un manual de Educación en los Derechos Humanos con Jóvenes, traduït al ca-talà. La versió sencera en català de la Declaració Universal dels Drets Humans es pot trobar en diversespàgines, una de les quals és la d’Amnistia Internacional: http://cv.uoc.edu/~amnistia/educa/docs/dudh.pdf

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 197

198


Article 16: dret al matrimoni i a la família.Article 17: dret a la propietat privada.Article 18: llibertat de culte i religió.Article 19: llibertat d’opinió i d’informació.Article 20: dret de reunió pacífica i d’associació.Article 21: dret a participar en el govern i en eleccions lliures.Article 22: dret a la igualtat davant la llei.Article 23: dret al treball i a l’afiliació sindical.Article 24: dret al descans i a l’oci.Article 25: dret a un nivell de vida adequat.Article 26: dret a l’educació.Article 27: dret a participar en la vida cultural de la comunitat.Article 28: dret a l’ordre social que regula aquest document.Article 29: la comunitat ofereix l’essencial per al lliure i ple desenvolupament.Article 30: prohibició d’intromissió estatal o personal en els mencionatsdrets.

Copyright © 1999 Centre de Recursos sobre Drets Humans, Universitat de Minnesota.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 198

Annex 2: Desmuntem els mites racistes

Annexos

199

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 199


200

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 200

Glossari

201

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 201

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 202

203

GLOSSARIAndrocentrisme: el terme en si mateix, i a partir de la seva etimologia,

indica el predomini d’allò masculí per sobre d’allò que és femení enqualsevol aspecte d’una cultura. És un supòsit que considera allò queés propi i característic dels homes com a centre de l’univers i parà-metre d’estudi i d’anàlisi de la realitat i experiència universal de l’es-pècie humana. Confon la humanitat amb l’home-baró. És, per tant,una línia contrària al valor de la igualtat. La desigualtat social té trescriteris essencials: el classisme, el racisme i el sexisme. L’andro-centrisme és un signe simbòlic del sexisme perquè indica el dominidel baró sobre la dona en tots els moments històrics i culturals(Lledó, 2005).

Ciutadania global: tots els ciutadans i ciutadanes, que formen part d’unasocietat, són responsables en la lluita contra la injustícia de formageneral, tot i que actuïn localment.

Convenció sobre els Drets de l’Infant: va ser adoptada el 1989 per lesNacions Unides i ratificada el 1997 per tots els països, excepte So-màlia i els Estats Units. Es tracta d’un instrument legal específic quedetermina de quina manera es poden i s’han de protegir els dretsdels infants. La Convenció incorpora tot el rang de drets humans - ci-vils, polítics, socials i culturals – dels infants en un únic document,constituït per 41 articles. Es pot consultar a: www.unicef.es/cat

Declaració Universal dels Drets Humans (DUDH): document històric ela-borat el 1948 per l’Assemblea General de les Nacions Unides. Estracta d’un document que recull la primera formulació internacionaldels drets i llibertats de tots els membres del planeta (vegeu l’Annex 1:Declaració Universal dels Drets Humans).

Deconstrucció: és un terme utilitzat pel filòsof postestructuralista fran-cès Jacques Derrida. Es basa en el mètode implícit de les anàlisisdel pensador Martin Heidegger, fonamentalment en les seves anàli-sis etimològiques de la història i la filosofia. Consisteix a mostrar

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 203

204


com s’ha construït un concepte qualsevol a partir de processos his-tòrics i acumulacions metafòriques (d’aquí el nom de deconstruc-ció), mostrant que allò que és clar i evident està molt distant deser-ho. Der rida proposa una teoria de la interpretació basada en elprincipi de que «no existeix un verdader sentit del text» ja que mais’obtindrà exhaustivament el context que el defineix.En l’obra conjunta de Berger i Luckmann La construcció social de larealitat, es tracta també aquest concepte, donat que aquests expli-quen com la realitat es construeix socialment i afirmen que la so-ciologia del coneixement ha d’ocupar-se d’analitzar els mecanismespels quals es du a terme la construcció social de la realitat.

Desigualtat: situació en què no totes les persones tenen els mateixos dretsd’accés als recursos o les mateixes obligacions com a ciutadans. No tot -hom té les mateixes oportunitats. En molts casos, les oportunitats vénendeterminades per l’origen social, nacional o per factors de gènere.

Diversitat: de múltiples aspectes; multiforme.16 Aquesta és la millor ma-nera de definir la humanitat. Com que cadascun de nosaltres és unésser diferent i únic, però alhora tots som el mateix (persones), ladiversitat és la manera d’expressar aquesta multiplicitat de la unitat.El mateix val per a les cultures: tots els grups humans som poten-cialment iguals però resolem de manera diversa la nostra adaptacióal medi, les nostres respostes a grans interrogants, la manera comorganitzem el parentiu, la política, la nostra escala social de valors,etc. La diversitat és inherent a l’ésser humà i val la pena valoraraquest tret de la nostra espècie com quelcom de positiu: quin granventall de possibilitats és capaç de dissenyar l’enginy humà.

Drets dels infants: ja des dels inicis de l’Organització de les Nacions Uni-des (1945) es considera necessari protegir específicament els inte-ressos i necessitats de la infància, contemplada com un grupparticularment vulnerable. El 1946, l’Assemblea General de les Na-cions Unides crea el Fons de les Nacions Unides per a la Infància(UNICEF), l’organisme responsable d’ajudar els nens i nenes i vet-llar pel compliment dels seus drets. Amb els anys, les Nacions Uni-

16. Vegeu la nota 15 (p. 193).

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 204

205

Glossari

des han creat instruments legals específics encarregats de protegirels drets dels infants recollits en la Declaració dels Drets dels In-fants (1959) i en la Convenció dels Drets de l’Infant (1989).

Educació intercultural: fomenta la coneixença d’aquesta diversitat fu-gint d’imatges estereotipades i de prejudicis i entenent la diferènciacom un factor enriquidor i no pas com una amenaça.

Educació per al desenvolupament: procés educatiu, dinàmic, interactiu iparticipatiu que converteix les persones en subjectes actius i com-promesos amb la construcció d’un món més just.

Etnocentrisme: posició des de la qual es jutgen (fins i tot sense enten-dre-les o sense conèixer-ne l’origen) altres pràctiques culturals totconsiderant-les inferiors a la pròpia.

Escolta activa: aquella que no tan sols sent i percep les vibracions dels sonsque emet l’emissor, sinó que li fa saber que és escoltat i que, per tant,l’entén. Significa realitzar una escolta en què la persona que emet el mis-satge interpreta, i ens interessem per allò que intenta comunicar-nos.

Estereotip: conjunt d’imatges mentals i construccions lingüístiques atri-buïdes a individus i grups. Els prejudicis (creences o opinions pre-concebudes) i estereotips ens ajuden a dotar de sentit el nostreentorn i simplifiquen la realitat complexa, alhora que també ens per-meten donar sentit a realitats de les quals tenim poca informació.Els estereotips poden ser neutres, positius o negatius. Els més pre-ocupants són, sens dubte, els negatius, que serveixen per justificar,en moltes ocasions, els privilegis i les diferències intergrupals. A unsdeterminats grups se’ls estereotipa de forma negativa, i així s’ali-menta una actitud discriminatòria i d’exclusió.17

Heteronormativitat: règim social, polític i econòmic que imposa el pa-triarcat i les pràctiques sexuals heterosexuals mitjançant diversosmecanismes i institucions que presenten l’heterosexualitat com anecessària per al funcionament de la societat i com l’únic model vàlidde relació sexoafectiva i de parentiu.

17. M. RODRIGO ALSINA (2000), «Estereotips i prejudicis. En la comunicació intercultural», dCIDOB,núm. 77, p. 8-11.

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 205

206


Fons de les Nacions Unides per a la Infància (UNICEF): organisme de lesNacions Unides especialitzat per a la promoció i la defensa dels dretsde la infància d’arreu del món. El document de referència és la Con-venció dels Drets de l’Infant (1989).

Gènere: construcció social associada al sexe femení i al sexe masculí. Ésa dir, és el conjunt de creences, actituds, sentiments, valors, con-ductes i activitats que socialment s’atribueixen i diferencien elshomes de les dones i que, per tant, que han estat apresos i no són in-nats. El gènere canvia amb el temps i presenta grans variacions entrecultures i també dins d’una mateixa cultura o societat.• Perspectiva de gènere: perspectiva que considera sistemàtica-

ment les diferents condicions, situacions i necessitats en quèviuen dones i homes i planteja la necessitat de solucionar els des-equilibris i desigualtats existents.

Interculturalitat: proposa un enfocament que va més enllà i busca la re-lació afectiva entre un conjunt de cultures i la interacció entre elsseus individus i grups, que estant en un mateix territori gaudeixend’un mateix estatus. L’aposta per la interculturalitat implica, per tant,una relació entre les diverses cultures, que es respecten, interac-tuen i s’arriben a barrejar.

Multiculturalitat: existència en un mateix territori de comunitats ambcultures diverses. Podríem dir, per tant, que la multiculturalitat neixlligada a les migracions des de l’albada del temps i als canvis polí-tics de fronteres, i es limita a constatar una realitat objectiva d’unasocietat determinada. Els contactes entre aquestes cultures podentenir, però, diferents característiques.

Prejudici: actitud hostil i desconfiada envers alguna persona que pertanya un col·lectiu, simplement a causa de la seva pertinença a aquestgrup (Allport, 1954).

Racisme: aquell comportament (actituds prejudicials i conductes) quedomina o discrimina un ésser humà per certes qualitats considera-des inherents a la comunitat a la qual pertany (Delgado, 1998).

Racisme biològic o tradicional: pressupòsit o creença, científicamentdescartada, en la superioritat biològica d’uns grups fenotípics o«races» per sobre dels altres (Banton, 1967).

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 206

Racisme modern: evoca la declaració de superioritat nacional, explota-ció o discriminació econòmica de grups o individus dins d’un Estatatribuint-los defectes morals, intel·lectuals o socials, que suposa-dament provenen de la seva dotació «racial» i que pel fet de ser in-nats poden ser fenotípics o construïts (Stolcke, 1994). A diferènciadel racisme tradicional, l’anomenat nou racisme no justifica la su-perioritat per les diferències biològiques entre races, sinó per les di-ferències culturals, i considera difícilment viable la convivència entrecultures (Giménez i Malgesini, 2000).

Sexisme: ideologia que defensa i reprodueix, per mitjà de l’assignacióde diferents i jeràrquics estereotips sexuals, la superioritat d’un sexesobre un altre i, concretament, la supremacia del sexe masculí i elconjunt de creences que la justifiquen i la mantenen (Mirón, 2004).

Glossari

207

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 207

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 208

BIBLIOGRAFIA IBIBLIOGRAFIA WEB

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 209

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 210

BIBLIOGRAFIAAADD (2001): L’apprentissage interculturel. T-Kit núm. 4. Comissió Eu-

ropea. Consell d’Europa.ALLPORT, G. (1954): The nature of prejudice. Cambrige. Mass. Addison-

Wesley.BESALÚ, X.; CLIMENT, T. (2004): Construint identitats. Espais i processos

de socialització dels joves d’origen immigrat. Barcelona. FundacióJaume Bofill / Mediterrània.

BILBENY, N. (ed.) (2002): Per una ètica intercultural. Reflexions inter-disciplinàries. Barcelona. Mediterrània.

CARDÚS, S. (2008): Identitats: la crisi política de l’escola. Debats d’edu-cació. Barcelona. Fundació Jaume Bofill.

COMAS, M.; MOLINA, E.; TOLSANAS, M. (2008): Identitats. Educació, im-migració i construcció identitària. Vic. Eumo / Fundació Jaume Bofill.

DELGADO, M. (1998): Diversitat i integració. Barcelona. Empúries.ESSOMBA, M.A. (2005): L’atenció a la diversitat a Catalunya. Debat en el

sistema educatiu. Vic. Eumo.GINER, S.; LAMO DE ESPINOSA, E.; TORRES, C (eds.) (1998): Dicciona-

rio de sociología. Madrid. Alianza Editorial.MAALOUF, A. (2003): Les identitats que maten: Per una mundialització

que respecti la diversitat. Barcelona. La Campana.MAS, F. (2001): Trencant fronteres. Una visió positiva de la immigració.

Barcelona. Intermón Oxfam.MYERS, D. (1995): Psicología Social. Mèxic. McGraw-Hill.TOMÀS, S.; FRANCO, L.; BASTARDES, C. (2005): Eines per treballar gè-

nere en la cooperació per al desenvolupament. Barcelona. Creu Roja.

211

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 211

212


BIBLIOGRAFIA WEB Interculturalitat i identitatsUnescoCat: www.unescocat.orgEdualter: www.edualter.orgPangea: www.pangea.orgXarxaneta: www.xarxaneta.orgFundació Jaume Bofill: www.fbofill.catEspai Avinyó: http://blocs.cpnl.cat/espaiavinyoAmnistia Internacional: www.aministiacatalunya.orgSOS Racisme: www.sosracisme.orgMigracat. Observatori de la Immigració de Catalunya: www.migracat.catConsell Comarcal del Vallès Occidental:

www.ccvoc.org/ccvoc2/portada/index.phpDirecció General d’Immigració. Generalitat de Catalunya:

www.gencat.cat/bsf/immigracioUnicef Comitè Catalunya: www.unicef.es/catAjuntament de Barcelona. Pla Barcelona interculturalitat:

www.bcnantirumors.catwww.interculturalitat.cat

GènereCa la dona: www.caladona.orgFil a l’agulla: www.filalagulla.orgFundación Indera: www.fundacion-indera.orgInstitut Català de les Dones: www20.gencat.cat/portal/site/icdones

Orientació sexualCoordinadora de lesbianes, gais, transsexuals i bisexuals de Catalunya:

www.cogailes.org/Associació de pares i mares de gais i lesbianes: www.ampgil.org/ca

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 212

213

Bibliografia

Temes socialsLa Directa: www.setmanaridirecta.infoNodo 50: www.nodo50.org

Altres webs consultadeswww.coe.int/frwww.kdos.catwww.dracmagic.catwww.ambaukatunabia.cat

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 213


214

Taula d’equivalències entre el sistemaeducatiu reglat i les etapes educativesd’Escoltes Catalans

Educació Primària

Educació Secundària Obligatòria

Educació Secundària Postobligatòria

Educació/ Formació Postobligatòria

Cicle inicial: 6-7 anys

Cicle mitjà: 8-9 anys

Cicle superior:10-11 anys

Primer cicle: 12-13 anys

Segon cicle: 14-15 anys

Batxillerat: 16-17 anys

Cicles formatiusde grau mitjà: apartir de 16 anys

1r any de Cicleformatiu de grausuperior

1r any Carrera universitària

1r curs de primària

2n curs de primària

3r curs de primària

4t curs de primària

5è curs de primària

6è curs de primària

1r curs d’ESO

2n curs d’ESO

3r curs d’ESO

4t curs d’ESO

1r curs de batxillerat

2n curs de batxillerat

FOLLETS: 6-8 anys

LLOPS: 9-11 anys

RAIERS: 12-14 anys

PIONERS: 15-17 anys

CLAN: 18 anys

TM006_7_Layout 2 29/11/12 9:12 Página 214

Documents

(De)construint identitats