UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS PRÁCTICAS DE INVESTIGACIÓN EN OPCION AL TÍTULO DE PSICÓLOGA

Desarrollo de la comunicación en niños y niñas con Trastorno de Espectro Autista.

Autoras:

Coloma Gómez Carolina Cecibel

Frydson Alarcón Evelin Michelle

Tutor:

Ps. Iván Mejía Mora. MSc

Guayaquil, septiembre de 2017

Dedicatoria

Dedico este trabajo a mi madre por sentar en mí, bases de responsabilidad y deseos de superación durante mi proceso de formación académica.

A mi esposo por brindarme su apoyo y amor constante.

Evelin Michelle Frydson Alarcón

Dedico este trabajo a mi abuelo, quien me enseñó a ser quien soy, y a pesar de no estar físicamente en mis últimos logros, el siempre estará en mi corazón, en mi esencia; fue el principal cimiento para la construcción de mi vida profesional,

sentó en mí bases de responsabilidad y deseos de superación, siendo mi principal ejemplo a seguir, pues sus virtudes y su gran corazón me llevan a

seguir admirándolo cada día más.

A mi familia y de manera especial a mi hermana Vanessa, por ser mi fuente de motivación e inspiración para poder superarme en el día a día, depositando su

entera confianza en cada reto que se ha presentado sin dudar ni un solo momento en mi capacidad e inteligencia.

Carolina Cecibel Coloma Gómez

Agradecimiento

A mis padres por darme el mejor regalo, la educación.

A nuestro tutor de titulación, Iván Mejía, por brindarnos sus conocimientos y su tiempo para la elaboración del presente trabajo.

Evelin Michelle Frydson Alarcón

A la Fundación Guayas Avanza, por brindarnos el espacio para llevar a cabo este trabajo de sistematización y a su vez a la Facultad de Ciencias

Psicológicas de la Universidad de Guayaquil.

A mis amigos, por brindarme su apoyo incondicional, por ayudarme siempre que los necesité, por aportar considerablemente en mi trabajo. Les agradezco

no solo por esa ayuda brindada, sino también por los grandes y buenos momentos que llegamos a convivir en estos últimos años.

Carolina Cecibel Coloma Gómez

ÍNDICE

Pág.

DEDICATORIA

AGRADECIMIENTO

ÍNDICE

ÍNDICE DE TABLAS

ÍNDICE DE FIGURAS

RESUMEN

ABSTRACT

INTRODUCCIÓN 1

1. CONTEXTO TEÓRICO 3

1.1. Desarrollo evolutivo del niño con Trastorno de Espectro Autista 3

1.1.1. Criterios diagnósticos 6

1.2. La comunicación en niños con Trastorno de Espectro Autista 9

1.2.1. Acciones para mejorar habilidades comunicativas en niños con

Trastorno de Espectro Autista 12

1.3. Sistema de comunicación por intercambio de Imágenes (PECS) 13

1.4. Conductas disruptivas 21

2. METODOLOGÍA PARA LA SISTEMATIZACIÓN 24

2.1. Abordaje de aspectos contextuales del proceso de sistematización 24

2.2. Enfoque metodológico 26

2.2.1. Objetivo de la sistematización 26

2.2.2. Objeto a sistematizar 26

2.2.3. Eje de sistematización 26

2.2.4. Fuentes de información 27

2.2.6. Cronograma de actividades 31

3. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA 33

4. RECUPERACIÓN DEL PROCESO 38

4.1. Reconstrucción histórica 38

5. ANÁLISIS Y REFLEXIÓN 44

6. CONCLUSIONES 51

7. RECOMENDACIONES 52

BIBLIOGRAFÍA 53

ANEXOS

Anexo 1: Entrevista semiestructurada dirigida a Tutores/cuidadores del

Centro Integral de Equinoterapia

Anexo 2: Taller “Funcionalidad del PECS”

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1: Niveles de gravedad para el Trastorno de Espectro Autista.

Tabla 2: Signos de alarma para sospechar alteraciones de desarrollo.

Tabla 3: Fases del PECS.

Tabla 4: Plan operativo de sistematización.

Tabla 5: Cronograma de actividades.

Tabla 6: Reconstrucción histórica.

Tabla 7: Dificultades superadas.

Tabla 8: Situaciones de éxito.

Tabla 9: Errores para no volver a cometer.

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1: Enfoque piramidal de la Educación.

DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN EN NIÑOS Y NIÑAS CON TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA.

Autoras:

Coloma Gómez Carolina Cecibel

Frydson Alarcón Evelin Michelle

Tutor:

Msc. Iván Mejía Mora

Resumen

El presente trabajo de investigación se realizó durante las prácticas de servicio comunitario en base a un proyecto de vinculación con la sociedad “Prevención y atención integral dirigido a niñas y niños con problemas de conducta y aprendizaje” que se aplicó en la Fundación Guayas Avanza dentro del Centro Integral de Equinoterapia (CIE) de la Prefectura del Guayas, en los meses de junio-agosto del año 2017. Participaron 5 niños de 6-8 años diagnosticados con Trastorno de Espectro Autista (TEA), tutores/cuidadores de los niños y egresados de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad de Guayaquil. Fue una investigación cualitativa con diseño de Investigación-acción, con un alcance descriptivo. El objetivo general del trabajo fue desarrollar las habilidades comunicativas de niños y niñas con TEA, por medio del Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS) para disminuir sus conductas disruptivas. Se evaluó las habilidades comunicativas de los niños con TEA mediante una entrevista semiestructurada, dirigida a tutores/cuidadores, y fichas de observación en cada sesión trabajada con los niños, de acuerdo con las fases del PECS. Se organizó un taller psicoeducativo a tutores/cuidadores sobre la funcionalidad del PECS para poder trabajar de manera conjunta en casa. Finalmente se reevaluó las habilidades comunicativas por medio de fichas de observación a los niños y la entrevista semiestructurada a tutores/cuidadores para verificar si hubo un cambio en las mismas después de la aplicación del PECS. Se obtuvo como resultado que los niños con TEA lograron desarrollar sus habilidades comunicativas permitiéndoles disminuir sus conductas disruptivas.

Palabras clave: TEA, COMUNICACIÓN, PECS, CONDUCTAS DISRUPTIVAS.

DEVELOPMENT OF COMMUNICATION IN CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER

Authors:

Coloma Gómez Carolina Cecibel

Frydson Alarcón Evelin Michelle

Advisor:

Msc. Iván Mejía Mora

Abstract

This research work was carried out during community service practices based on a project to link up with the society "Prevention and comprehensive care addressed to children with behavioral and learning problems" that was applied at the Guayas Avanza Foundation within the Integral Center of Equine Therapy (CIE) of the Prefecture of Guayas, in the months of June-August 2017. Participants were 5 children between 6-8 years old diagnosed with Autism Spectrum Disorder (ASD), tutors and caregivers of the children and graduates of the Faculty of Psychological Sciences, University of Guayaquil. It was a qualitative research with an action research design, with a descriptive scope. The general objective of the work was to develop the communicative skills of children with ASD, through the Picture Exchange Communication System (PECS) to reduce their disruptive behaviors. The communicative skills of children with ASD were evaluated through a semi-structured interview, addressed to tutors and caregivers, and observation sheets in each session implemented with the children, according to the PECS phases. A psychoeducational workshop was arranged for tutors / caregivers on the functionality of the PECS to work together at home. Finally, communicative skills were reevaluated by means of observation tokens to the children and the semi-structured interview to tutors / caregivers to verify if there was a change in them after the implementation of the PECS. As a result, children with ASD were able to develop their communicative skills, allowing them to reduce their disruptive behaviors.

Keywords: ASD, COMMUNICATION, PECS, DISRUPTIVE BEHAVIORS.

Introducción

A través del tiempo se vienen dando investigaciones sobre el origen, causas y modos de intervención en niños y niñas con Trastorno de Espectro Autista (TEA), viéndolo más bien como una condición social y no como una enfermedad. Se caracterizan por presentar déficits persistentes en el área socio comunicativa en varios contextos, y patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses.

Dentro de estas investigaciones se ha dado a conocer que cada niño con autismo es diferente en cuanto a su sintomatología, por lo que pueden ser personas funcionales o no funcionales. En base a esta clasificación, se puede identificar con qué niño se podrá trabajar actividades más complejas y con cual no, es decir, con qué niño el desarrollo será más rápido o habrá que trabajar un poco más para cumplir el mismo objetivo, de acuerdo con lo que se necesite mejorar en cada persona.

El desarrollo de las habilidades comunicativas son un elemento vital durante toda la vida del sujeto, esto se da fundamentalmente desde la infancia, por medio de la interacción social de cada ser. En el caso de las personas con TEA, este desarrollo presenta limitaciones debido a los déficits comunicacionales y conductuales que presentan debido a su condición social. Por este motivo, en la actualidad, se trabaja de manera especializada con este tipo de población con la finalidad de evaluar principalmente las capacidades y habilidades con las que disponen y así poder implementar estrategias de intervención adecuadas en busca de la mejora de estas falencias que se le presentan.

Para esto, la Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad de Guayaquil realizó un convenio con la Fundación Guayas Avanza donde se trabajó el proyecto de responsabilidad social denominado “Prevención y atención integral dirigido a niñas y niños con problemas de conducta y aprendizaje”.

El lugar de práctica asignado fueron las instalaciones del Centro Integral de Equinoterapia de la Prefectura del Guayas, quienes brindan apoyo por medio de terapias alternativas, una vez por semana, a una variedad de personas de diferentes edades con problemas de discapacidad en general.

El proyecto de responsabilidad social se realizó en base a un protocolo de intervención psicológica junto con los estudiantes de noveno semestre de la Facultad de Ciencias Psicológicas. Durante el proceso se identificó que, dentro de esa población de personas con discapacidad, el 40% estaban diagnosticados con Trastorno de Espectro Autista (TEA).

1

Durante las prácticas, se realizó un trabajo de investigación sobre el desarrollo de las habilidades comunicativas en niños y niñas con TEA por medio del PECS (Pictures Exchange Communication System – Sistema de comunicación por intercambio de imágenes), cuya muestra constó de cinco niños funcionales pre verbales, de seis a ocho años, para disminuir sus conductas disruptivas que se debían a sus falencias en la comunicación. Este instrumento se basa en el libro de Skinner “Conducta verbal”, utilizando estrategias de reforzamiento para lograr una comunicación autónoma.

El objetivo de la sistematización fué contribuir a la reflexión teórica con conocimientos surgidos directamente de las experiencias, para enriquecer el proceso de prácticas de servicio comunitario. Se seleccionó como objeto a sistematizar el desarrollo de la comunicación en niños y niñas con Trastorno de Espectro Autista para disminuir sus conductas disruptivas.

Este trabajo se llevó a cabo en la Fundación Guayas Avanza dentro del Centro Integral de Equinoterapia de la Prefectura del Guayas, que trabajan con personas con discapacidad, durante los meses de junio – agosto del año 2017. El eje de sistematización fue la eficacia de la aplicación del PECS como un sistema de comunicación alternativo para desarrollar habilidades comunicativas y disminuir conductas disruptivas en niños y niñas con TEA.

Esta sistematización se basó en una metodología cualitativa con un diseño de sistematización de experiencias, con alcance descriptivo. Los métodos utilizados son la entrevista, observación y análisis documental.

En cuanto a limitaciones sobre la metodología empleada, se puede decir el factor tiempo es un elemento clave para un mejor desarrollo y éxito del trabajo realizado. El tiempo con el que se contó no dio apertura a trabajar de manera integral con las familias para lograr un trabajo combinado referente a la planificación de estrategias coherentes e individualizadas para cada niño con este tipo de condición.

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1. Contexto teórico

1.1.Desarrollo evolutivo del niño con Trastorno de Espectro Autista

En el primer año de vida, el niño con TEA presenta una serie de características que suelen ser bastantes fáciles de identificar. Los síntomas deben presentarse antes de los tres años. Se toma como punto de corte o como edad de referencia los 18 meses de edad considerando nuestra muestra de estudio.

Lo que se espera es que un niño a esa edad, 12-18 meses, ya sea capaz de hacer una serie de cosas como, por ejemplo: responder a estímulos, explorar su entorno, mantener contacto visual, que siga con la mirada los movimientos; es decir en los primeros años de vida los niños buscan las caras, aunque a esa edad no ven claramente, pero la cara es algo que para ellos les resulta familiar.

Los niños con TEA, a los 18 meses de vida, no mantiene contacto ocular, no buscan o siguen la cara de las personas que están interactuando con él, no atienden cuando se los llaman o convocan y si llegan a hacerlo esto será de manera poco frecuente. Todos estos detalles son importantes, pues nos están dando cierta información sobre algún síntoma llamativo del TEA en el niño. En el caso de los niños con los que trabajamos, sus padres o cuidadores se dieron cuenta del problema al primer año de vida, dando como características notables, el poco contacto ocular, y no respondían ante estímulos brindados por la figura de apego, en este caso su madre.

Otras de las características a tomar en cuenta es que el niño con TEA no disfruta de la integración social, no buscan el contacto con los padres o figuras de apego, no presentan una sonrisa social. A nivel motor los niños con TEA no suelen tener muchas deficiencias o muchas manifestaciones, pero si tienen un rasgo importante que puede aparecer en los primeros años de vida, por ejemplo, el andar o caminar en puntitas, las estereotipias o movimientos estereotipados, como se pudo identificar en nuestros casos como el aleteo de manos y brazos, movimientos muy repetitivos con objetos y se dedican a tocarlo o a girarlo todo el tiempo de una manera determinada.

La interacción social es otro de los aspectos que se ven alterados en los niños con TEA. Uno de los primeros gestos que es capaz de hacer un niño regular, es buscar la atención conjunta por medio de gestos protodeclarativos, es decir, cuando señalan con el dedo índice un objeto dando como resultado el obtener la atención de su cuidador para conseguir lo que desea en ese momento; en los niños con TEA antes del año y medio por lo general no se presenta ningún gesto protodeclarativo, no buscan la atención conjunta.

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Estas características se mantuvieron en nuestros casos, por ejemplo, al momento de querer un objeto que les llamó la atención, que se identificó como reforzador para el trabajo del PECS, no fijaban la mirada hacia el mismo, más bien desaviaban la mirada y obviaban la necesidad de pedirlo. A pesar de aquello, se les otorgó el objeto y lo recibieron sin hacer contacto visual, mostrando una conducta estereotipada con el mismo.

Esto se relaciona con el déficit que tienen las personas con TEA en la llamada Teoría de la Mente, la cual:

Le proporciona mecanismos para comprender el comportamiento social de las personas; por lo tanto, si esta Teoría de la Mente le falla, podría ver el mundo como algo caótico, confuso e incluso con miedo; apartándole del mundo social completamente y de tener pocas interacciones con las personas. (Vegas, 2016, pág. 18)

Esto para los niños con TEA es muy difícil de comprender y es por eso por lo que se presenta en ellos ese aislamiento social, falta de empatía y de reciprocidad en la interacción social llevándolos a generar en ellos ansiedades y frustraciones dando como resultado conductas disruptivas; lo que se evidenció en los casos estudiados en este trabajo.

El interés obsesivo y muy restringido, en los niños con TEA, hacia ciertos objetos es algo común en ellos, pues tienen una fijación por ciertos juguetes debido a su color, forma o número y solo quieren jugar con estos. Presentan un gusto por alinear, ordenar, clasificar; su juego está destinado a separar los objetos por colores o alinearlos de una determinada manera.

Se evidenció en los casos estudiados la falta de juego simbólico, siendo una actividad en la que se busca ocupar un rol determinado, hay imaginación o capacidad de desarrollo, de ponerse en el lugar del otro, tiene mucho que ver con la teoría de la mente.

También se puede observar la rigidez de pensamiento, la inflexibilidad, les cuesta cambiar de rutinas, se perturban si se cambia alguna actividad que ellos esperan que suceda, dando paso a que expresen su malestar con rabietas, ansiedad, angustia o conductas disruptivas. En ese sentido hay una rigidez que se hace patente en la dificultad para afrontar los cambios en las diferentes áreas de desarrollo, ya sea familiar, escolar o social.

Según la revista Cielo (2013): “El diagnóstico de un niño con TEA se realiza, en promedio a los cinco años” (pág. 7). Es decir que, en los primeros años de vida es muy difícil establecer un diagnóstico muy concreto porque los niños tienen una gran plasticidad cerebral y se producen muchos cambios en ellos, lo cual

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identificamos como un problema común en los casos estudiados de los niños seleccionados como muestra al analizar el origen de su diagnóstico con TEA.

Sin embargo, debemos tener claro que algunos de estos síntomas no se presentan en todos los niños, pero si en la mayoría, como alteraciones en la comunicación social y la interacción o contacto visual. Es significativo que, para un buen diagnóstico en los niños con TEA, se empiece a detectar signos atípicos o rasgos como los anteriormente mencionados en el primer año de vida; mientras más temprano se realice la detección, más rápido se le puede brindar al niño y a su familia la ayuda adecuada, mejorando así a futuro un buen desarrollo en las diferentes áreas.

Es muy importante tener en claro que no todos los niños con TEA tienen un coeficiente intelectual menor que la media, ya que pueden mantenerse en un rango normal o superior de la media, llegando a tener un niño superdotado en alguna área en particular, como por ejemplo ser bueno para las matemáticas. En nuestros cinco casos todos tenían un coeficiente intelectual normal, pero mantenían dificultades en algunas áreas de estudio como la lectura, matemáticas o escritura; eran funcionales y pre verbales.

A su vez se tiene que valorar bien el tema de la evolución o desarrollo que se ha venido dando con el niño; la capacidad del cambio o de adaptabilidad a diferentes actividades o situaciones que se vayan presentando a su alrededor; la capacidad de aprendizaje o dificultades que se presenten en el niño durante un proceso de entrenamiento o enseñanza.

Si el niño con TEA, con todos sus apoyos y ayudas necesarias, es capaz de mejorar e ir progresando en diferentes ámbitos, como en el área escolar, esto puede ser un gran indicador de desarrollo personal favorable, siendo así un factor de protección que garantice el trabajo de la intervención. Respecto a nuestros casos de estudio, estos niños contaban con el apoyo de terapias dentro de las instalaciones del CIE, en la cual manifestaron mejoras en diferentes áreas a pesar de que se haya dado de manera lenta, debido a que no se estaba reforzando la principal necesidad de ellos, que eran sus falencias en la comunicación lo cual generaba inconvenientes durante el proceso.

Por lo tanto, para poder brindar un proceso de intervención este deberá de estar enfocado en trabajar las necesidades que presente cada uno de los casos, es decir, que el proceso se tiene que adaptar a la persona con TEA, mas no la persona al proceso de intervención. Por lo tanto, “Una buena intervención siempre tiene que ir ligada a una buena coordinación y esto, hará que los resultados sean generalizados y así los aprendizajes totalmente funcionales” (REDCENIT, 2015, pág. 13). Es importante entender y comprender sus necesidades y a su vez respetar la integridad de cada uno de

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los sujetos, también apoyar con recursos o herramientas necesarias para lograr un desarrollo personal favorable.

El desarrollo favorable de una intervención debe ir de la mano con el apoyo o participación de la familia de manera activa, es decir que estos deben estar comprometidos con el proceso con la finalidad de lograr avances mucho más enriquecedores para el desarrollo del niño, dando paso a poder mantener familias mucho más funcionales, en cuanto a relaciones satisfactorias y adecuadas para su familiar con diagnostico TEA.

Si la familia como principal grupo de apoyo, se compromete a ayudar en lo necesario para lograr cambios positivos en el niño, como disminuir sus conductas disruptivas, lograremos mejores relaciones y mejor ambiente de desarrollo para el niño dentro y fuera del hogar. Respecto a los casos de nuestro estudio, las familias se comprometieron con el proceso y se mostraron interesados en aclarar dudas que se suscitaban durante el tiempo de la aplicación del PECS a sus hijos.

1.1.1. Criterios diagnósticos

El Trastorno de Espectro Autista forma parte del conjunto de alteraciones cualitativas con más investigaciones, técnicas o métodos de intervención presentados en los últimos años. Según Autismo Diario (2008) “Las nociones de “espectro” y “continuo autista”, que en los últimos años se usan como sinónimas de “autismo, reflejan precisamente esa diversidad de personas y condiciones.” (pág. 14). Al momento de emplear este término nos permite comprender que al hablar de espectro se refiere a un continuo de signos y síntomas, esto quiere decir que pueden presentarse rasgos más elevados, y situaciones de altos déficits en un área que limita al niño a actuar de manera funcional.

Es importante aclarar que la categoría TEA hacen referencia al mismo grupo de trastornos que encontramos en el manual DSM-IV bajo la categoría de Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD). En el DSM-IV revisado, los Trastornos Generalizados del Desarrollo incluían el autismo clásico, el trastorno generalizado del desarrollo no especificado, el síndrome de asperger y el autismo de alto funcionamiento; todos estos formaban parte del conjunto de lo que actualmente se denomina Trastorno de Espectro Autista.

Según el manual actualizado, DSM-V (American Psychiatric Association, 2013) los criterios diagnósticos del TEA son:

Déficits persistentes en la comunicación social e interacción social.

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Patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses.

Los síntomas deben estar presentes en el periodo de desarrollo temprano.

Los síntomas causan alteraciones clínicamente significativas.

Estas alteraciones no se explican mejor por la presencia de una discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o un retraso global del desarrollo.

Luego de cumplir con dichos criterios para diagnosticar a una persona con TEA, es necesario especificar el nivel de gravedad para poder saber el grado de ayuda que necesita la persona y la manera en la que se podrá intervenir.

En la siguiente tabla se detallan estos niveles:

NIVELES DE

GRAVEDADCOMUNICACIÓN SOCIAL

INTERESES RESTRINGIDOS Y

CONDUCTAS REPETITIVAS

7

GR

AD

O 3

“NEC

ESIT

A A

YUD

A M

UY

NO

TAB

LE”

Las deficiencias graves de las aptitudes de comunicación social verbal y no verbal causan alteraciones graves del funcionamiento, inicio muy limitado de las interacciones sociales y respuesta mínima a la apertura social de otras personas. Por ejemplo, una persona con pocas palabras inteligibles que raramente inicia interacción y que, cuando lo hace, realiza estrategias inhabituales solo para cumplir con las necesidades y únicamente responde a aproximaciones sociales muy directas

La inflexibilidad de comportamientos, la extrema dificultad de hacer frente a los cambios u otros comportamientos restringidos/repetitivos interfieren notablemente con el funcionamiento en todos los ámbitos. Ansiedad intensa/dificultad para controlar el foco de atención.

GR

AD

O 2

“N

ECES

ITA

AYU

DA

NO

TAB

LE”

Deficiencias notables de las aptitudes de la comunicación verbal y no verbal; problemas sociales aparentes incluso con ayudas in-situ; inicio limitado de interacciones sociales; y reducción de respuesta o respuestas no normales a la apertura social de otras personas. Por ejemplo, una persona que emite frases sencillas, cuya interacción se limita a intereses especiales muy concretos y que tiene una comunicación no verbal excéntrica.

La inflexibilidad del comportamiento, la dificultad de hacer frente a los cambios u otros comportamientos repetitivos / repetitivos aparecen con frecuencia claramente al observador casual e interfieren con el funcionamiento en diferentes contextos. Ansiedad y /o dificultad para cambiar el foco de atención.

8

GR

AD

O 1

“NEC

ESIT

A A

YUD

A”

Sin ayuda in-situ, las deficiencias en la comunicación social causan problemas importantes. Dificultad para iniciar interacciones sociales y ejemplos claros de respuestas atípicas o insatisfactorias a la apertura social de otras personas. Puede parecer que tiene poco interés en las interacciones sociales. Por ejemplo, una persona que es capaz de hablar con frases completas y que establece comunicación, pero cuya conversación amplia con otras personas falla y cuyos intentos de hacer amigos son excéntricos y habitualmente sin éxito

La inflexibilidad de comportamiento causa una interferencia significativa con el funcionamiento en uno o más contextos. Dificultad para alternar actividades. Los problemas de organización y de planificación dificultan la autonomía.

Tabla 1. Niveles de gravedad para el Trastorno de Espectro Autista. Recuperado del DSM-5® (American Psychiatric Association, 2013)

De acuerdo con los niveles de gravedad del Trastorno de Espectro Autista, se indicó que los casos seleccionados de niños con TEA se encontraban ubicados en el grado tres, donde requerían de ayuda muy notable para iniciar una interacción social, desarrollar habilidades de comunicación y a su vez para lograr una flexibilidad ante los cambios.

Como punto importante a considerar rescatamos la idea de que los casos de estudio seleccionado son niños funcionales, con los que se puede trabajar porque son capaces de captar información no tan compleja, logran seguir consignas sencillas siempre y cuando se considere el estado de ánimo en el cual se encuentren actualmente y a pesar de requerir de una ayuda notable para su desarrollo, son capaces de mejorar.

Para esto se rescata como punto importante a tratar el tema de la comunicación, como un proceso de intercambio de información entre las personas, por medio de la interacción social; aspectos que se ven alterados comúnmente en sujetos diagnosticados con TEA, incluyendo a los sujetos de nuestra muestra de estudio.

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1.2.La comunicación en niños con Trastorno de Espectro Autista

La comunicación se da por medio de un intercambio de mensajes dentro de una interacción social entre dos o más personas, con la finalidad de compartir información, ideas, deseos, intereses hacia otros. Por medio de esta, el sujeto como un ser bio-psico-social, enriquece su desarrollo vital adquiriendo experiencias por medio de estas interacciones de las cuales aprende, interiorizando dicha información para el desarrollo de su personalidad dando paso a un buen desenvolvimiento dentro de su contexto, al cual debe adaptarse para vivir de manera saludable.

Las habilidades comunicativas hacen referencia a la capacidad que tiene el sujeto para poder recibir y dar un mensaje por medio del lenguaje, las cuales va a ir desarrollando a lo largo de la vida. Entre estas habilidades encontramos: las verbales como: hablar, escuchar, leer y escribir; y las no verbales como: la expresión corporal y facial. Para poder comunicarse de una manera eficaz, el ser humano debe emplear estas habilidades comunicativas en los diversos contextos de interacción social con la finalidad de poder comprender y ser comprendido de acuerdo con sus necesidades e intereses.

A continuación, se muestran dificultades en el desarrollo en cuanto a la comunicación, intereses y comportamiento en niños de 5 a 11 años:

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5 – 11 AÑOS

DIFICULTADES EN LA COMUNICACIÓN, INTERESES Y COMPORTAMIENTO

Anormalidades en el desarrollo del lenguaje

Prosodia atípica inapropiada

Ecolalia persistente

Hablar en tercera persona cuando se refiere a si mismo

Vocabulario inusual o elevado respecto al grupo de niños de su edad

Uso limitado del lenguaje para la comunicación y/o tendencia a hablar espontáneamente sobre temas específicos

Incapacidad para unirse en los juegos de otros niños o intentos inapropiados para participar en el juego grupal.

Falta de conocimiento de normas en el aula

Fácilmente abrumado por estimulación social y otros estímulos

Fracaso para relacionarse normalmente con los adultos

Muestra reacciones extremas a la invasión del espacio personal y resistencia si lo apresuran

Incapacidad para hacer frente a cambios o situaciones no estructuradas que otros niños disfrutan.

Falta de juego imaginativo, cooperativo y flexible

Tabla 2 Signos de alarma para sospechar alteraciones de desarrollo según el Ministerio de Salud Pública de Colombia (2015, pág. 54)

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En el caso de los niños de nuestro estudio, diagnosticados con TEA, esta comunicación no había sido considerada previamente, dentro de las instalaciones del CIE, como punto de referencia principal a intervenir, obviando la idea de que, por la falta de desarrollo de sus habilidades comunicativas, se estaban presentando conductas disruptivas en estos niños. Al no entender el mundo que los rodea, lo que a su vez significa que no tienen idea de cómo comunicar lo que necesitan o desean en un determinado momento, genera en ellos crisis o lo que llamamos periodos de ansiedad o frustración al no saber cómo comunicarse con el otro. Debido a esto se trabajó las habilidades comunicativas de estos niños como principal punto a intervenir para disminuir dichas conductas en nuestro estudio.

La interacción social de estos niños se ve afectada debido a su condición, por lo cual la codificación de un mensaje va a ser una tarea muy ardua de realizar pues ellos no entienden o no receptan lo que otras personas quieren comunicarle y por lo tanto se les dificultará decodificar el mensaje que se esté tratando de enviar , es decir, que no podrán seguir una consigna de manera exitosa en el caso de que una persona adulta, como el padre o algún docente, le diga “no hagas eso o aquello” cuando se presente algún problema conductual.

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2017) :

Las intervenciones psicosociales basadas en evidencias, como la terapia conductual y los programas de capacitación para los padres, pueden reducir las dificultades de comunicación y comportamiento social, y tener un impacto positivo en el bienestar y la calidad de vida de las personas con TEA y de sus cuidadores. (p.5)

Por lo tanto, el trabajo conjunto de la familia y los terapeutas es una base importante para el desarrollo de las habilidades comunicacionales, y a su vez da paso al moldeamiento de la conducta de los niños a favor de la disminución de sus conductas disruptivas debido a crisis de ansiedad o frustración que se les presenten en una situación determinada. Hay que mantener siempre presente que, si el niño con TEA tiene un impacto positivo en su bienestar y calidad de vida, también lo será para su círculo familiar.

Los niños de nuestro estudio presentaron una comunicación pre-verbal, pues comunican por medio de sonidos, gestos, movimientos estereotipados con sus manos, brazos o pies y presentan conductas disruptivas como gritos, pataletas, agresiones a otros o a sí mismos. El principal problema que presentan es que, al no poder comunicarse de una manera adecuada, genera en ellos frustraciones o crisis de ansiedad dando como resultado problemas conductuales dentro de sus áreas de desarrollo, afectando su bienestar social,

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familiar y escolar. Para esto existen diversos sistemas de comunicación alternativos utilizados como métodos para la mejora de la comunicación en personas con diagnóstico de TEA y trastornos afines.

1.2.1. Acciones para mejorar habilidades comunicativas en niños con Trastorno de Espectro Autista

Durante la experiencia del trabajo se pudo plantear los siguientes puntos como referencia de acciones para la mejora de las habilidades comunicativas en los niños con TEA:

Los cuidadores y terapeutas deben tener un vínculo muy armado de fondo con el niño, deben convocarlo, hacerlo participar dentro y fuera de casa, motivándolo a funcionar cada vez mejor, para esto deben conocer sus intereses y por medio de eso conectarlo con el mundo.

El lugar donde el niño se maneje debe ser un ambiente con reglas y limites muy claros. Es importante orientar la comunicación, no permitir que el menor haga sonidos o conteste con un tema diferente al que se está trabajando o preguntando, se lo debe corregir cuando hable en tercera persona.

Siempre solicitar la comunicación estructurada y con frases completas, lo cual dependerá de la funcionalidad del niño, y nada se debe sobreentender, el niño debe decirlo. En caso de que no suceda, porque aún se le dificulta, se le presta las palabras y se motiva a que repita.

Es necesario poner palabras a sus emociones y sensaciones que puede experimentar en ese momento para que con el tiempo éste pueda verbalizar lo que siente.

Anticipar, por medio de apoyos visuales (pictogramas), las actividades del día y si es posible hacerlo para todos los alumnos. Realizar un horario visual.

Solicitar el contacto visual. Convocar al niño por su nombre y lograr que responda a éste, solicitar a que exprese su opinión, esto será dentro de sus posibilidades. Si llega a equivocarse igual felicitarlo y enseñarle la manera correcta.

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Siempre se debe dejar en claro a través de la comunicación lo que se espera de él en ese ambiente especifico, si ya tiene conocimiento que algo le cuesta desarrollarlo, se debe optar por anticiparlo y explicar lo que se desea.

1.3.Sistema de comunicación por intercambio de Imágenes (PECS)

Al hablar de niños con Trastorno de Espectro Autista automáticamente sale a acotación el tema de la socialización o, mejor dicho, las dificultades que tienen para socializar. Si los niños con TEA son “socialmente incómodos”, entonces surge la pregunta, ¿cómo reaccionan ellos frente a situaciones sociales? Y es que los individuos que lo padecen difícilmente buscan iniciar una interacción social real; por el contrario, las evitan, sea con sus pares o con adultos. Usualmente no logran mantener estas interacciones por períodos largos, aun cuando es el adulto quien toma la iniciativa de la interacción.

Estas interacciones sociales involucran al lenguaje y la comunicación, llevando al niño a enfrentarse a un problema doble, es decir, el no tener los niños con TEA desarrollada sus habilidades comunicativas van a provocar en ellos frustraciones a la hora de expresar sus necesidades y estas serán manifestadas en forma disfuncional o conductas disruptivas. A pesar de que cualquier comportamiento tiene una razón de ser, un niño con TEA al no contar con una comunicación asertiva puede usar un mal comportamiento como medio de comunicación, porque no logra entender lo que sucede a su alrededor o expresa su frustración cuando las cosas no son como la espera o desea.

Es por esto que se aplicó en los casos analizados un sistema de comunicación alternativo llamado PECS, herramienta aumentativa y alternativa de enseñanza, con el objetivo de ayudar a los niños con TEA a adquirir rápidamente destrezas de comunicación funcional, debido a que es un sistema de comunicación visual y de lecto-escritura.

Los sistemas de comunicación aumentativos y alternativos son un conjunto de sistemas de intervención educativa que su principal objetivo es sustituir o aumentar el habla y comunicación en niños con TEA para lograr que se comuniquen con la sociedad mediante procedimientos específicos de instrucción, de un conjunto estructurado de códigos no vocales tales como: pictogramas, imágenes, cartillas y fotografías.

Dentro de estos sistemas de comunicación encontramos al PECS que permite adaptarse a cualquier necesidad comunicativa. Su aplicación es útil para niños con severas dificultades del habla y cuya comunicación oral es poco funcional.

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El protocolo de enseñanza de PECS está basado en el libro de B.F. Skinner: Conducta Verbal (Ribes-Iñesta, 2008), en el que “se enseñan sistemáticamente las operantes verbales utilizando estrategias de ayudas y de reforzamiento que llevarán a la comunicación independiente” (Bondy & Frost, PECS. PyramidEducational Consultants, 2013, pág. 4).

Para poder desarrollar o fomentar la comunicación en nuestros niños con TEA, fue necesario implementar un modelo de desarrollo basado en apoyos visuales como imágenes, pictogramas y fotos, modelos de imitación y habilidades comunicativas básicas como “yo quiero”. Dentro de investigaciones realizadas y experiencias previas de profesionales en este ámbito, se ha evidenciado que las personas con TEA implementan un sistema de representación para aprender de manera visual, que faciliten su desarrollo comunicativo con las personas que lo rodean, integrando información, desde la más simple, para poder asociarla al sonido de una palabra.

Poco a poco y con el entrenamiento básico de estos métodos, el niño podrá asociar el sonido de una figura para formar oraciones simples que le permitan codificar un mensaje y poder establecer un tipo de comunicación. En el caso los niños seleccionados para este estudio se formaron oraciones simples como la de “yo quiero jugar”. Este trabajo debe ser integral, a lo cual nos referimos a que el compromiso con este proceso de adquisición del lenguaje sea en conjunto con la familia, escuela y terapia, para lo cual se pudo implementar un taller psicoeducativo a los tutores/cuidadores de nuestra muestra seleccionada sobre la funcionalidad del PECS, para que el proceso sea desarrollado dentro y fuera de las sesiones terapéuticas.

En los niños pre-verbales, es vital acompáñalos con el PECS durante el proceso terapéutico, en casa e incluso en la escuela. Con este sistema de comunicación se logra reforzar la percepción visual y auditiva y se realiza la acción como finalidad de una operación comunicativa en la que el niño simbolizará una función, que es ser un sujeto incluido en el entorno social.

El modelo PECS está basado en el enfoque de la pirámide de educación centrado en el cambio de conducta. “El Enfoque Piramidal de la Educación es un modelo único de enseñanza que establece entornos efectivos de aprendizaje para personas con trastornos del desarrollo y/o problemas de aprendizaje” (Pyramid Educational Consultants, Inc, 2013) Como resultado se obtiene un aprendizaje de alto nivel que alienta a la independencia y la cooperación, mejora la conducta y refuerza la comunicación en casa, escuela y en la parte social.

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Este enfoque está basado en dos tipos de aprendizaje: estructurales y pedagógicos. Los elementos estructurales forman la base de la pirámide, creando un entorno propicio para el aprendizaje.

Los elementos de la base incluyen:

1. Actividades funcionales

2. Sistemas de reforzamientos

3. Comunicación funcional

4. Identificación y sustitución de conductas contextualmente inapropiadas

Los elementos pedagógicos forman la parte superior de la pirámide e incluyen información relevante para la creación de lecciones efectivas. Los elementos de esta parte superior incluyen:

1. Generalización

2. Formatos de lecciones

3. Estrategias de enseñanza/ayudas

4. Corrección de errores (desarrollados exclusivamente y pertinentes a cada una de las estrategias de ayudas)

En el “Manual de Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes” creado por (Bondy & Frost, PECS. Pyramid Educational Consultants, 2013) que

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Figura 1 Enfoque piramidal de la Educación. Imagen obtenida por la página web Pecs-Spain (Pyramid Educational Consultants, Inc, 2013)

es el más nuevo de los programas de formación de la serie del Enfoque Piramidal, hacen su propuesta de lo que sería los principios del PECS. Estos son:

Mejora de las habilidades sociales y de comunicación.

Potenciación de las habilidades para el desarrollo de la independencia.

Prevención y conducción de conductas contextualmente inapropiadas:o De acceso o de escapeo provocadas.

Reforzamiento significativo: en acciones naturales.

Corrección de errores.

Se logró los principios anteriormente presentados, se fijó una meta de las cuales consistió en que el niño con TEA inicie espontáneamente una interacción de comunicación. En primer momento se identificó reforzadores potenciales, que son cosas u objetos que a los niños les guste o quieran. Seguido de esto se procedió a capacitar con intercambios físicamente asistidos de imágenes por objetos, extendiéndolo a lo largo de un total de seis fases.

Su procedimiento consiste en intercambiar un símbolo para dar inicio a una petición, hacer una elección y proporcionar información o responder a este, es decir lograr un intercambio entre un individuo pre-verbal y su interlocutor o terapeuta.

Este sistema de comunicación por intercambio de imágenes cuenta con seis fases de entrenamiento, desde la primera fase el terapeuta guiará de manera verbal al usuario para tener información de cómo el niño se maneja, para esto el terapeuta necesita manejar un vocabulario amplio y un buen vínculo, al momento de que el usuario logre dar una respuesta correcta o cumpla su objetivo es importante felicitarlo, por ejemplo: si el usuario entrega al terapeuta el pictograma y el terapeuta la entrega el reforzador es importante aplaudirlo con el fin de que ese logro sea significativo para el niño.

Es importante que en todo el procedimiento de las fases el usuario aprenda a señalar con su dedo índice cada uno de los pictogramas presentados con el fin de que logre construir oraciones adecuadas a futuro.

Para esto se implementó distintas fases para trabajar la comunicación basado directamente en el trabajo de (Rodriguez, 2011).

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FASE I: INTERCAMBIO FÍSICO

Objetivo:

Seleccionar el símbolo, el niño seleccionará un objeto altamente preferido por él y lo entregará en la mano al terapeuta.

Evaluar los reforzadores

El entrenamiento empezó con sucesos funcionales donde los niños con TEA tenían contacto con reforzadores eficaces. Para esto se hizo una evaluación inicial dada por una observación constante con el fin de indagar que es lo que motiva al niño a trabajar.

Se presentó un grupo de alimentos como: galletas de sal, galletas de dulce, caramelos, chupetes; con el fin de determinar que alimento es el preferido. Para asegurarnos que un alimento es "preferido" debemos observar si este tiende la mano confiablemente en un tiempo determinado, esto se logró evidenciar en un periodo de 5 segundos.

Seguido de esto se procedió en retirar el alimento seleccionado y se llevó a cabo la evaluación con los demás alimentos. Este procedimiento se lo realizó hasta determinar un grupo de 3 a 5 alimentos como los "más preferidos".

Se repitió el procedimiento antes mencionado utilizando juguetes diferentes, lápices de color, sellos de carita feliz y estrella, juguetes con sonidos, muñecos de acción; de acuerdo con la edad.

Aprovechando los juguetes y alimentos más preferidos, se llevó a cabo una reevaluación a fin de conocer que alimentos o juguetes pueden ser calificados como "más preferido", "preferido", o "no preferido".

FASE II: AUMENTANDO LA ESPONTANEIDAD Y BUSCAR/LOCALIZAR COMPORTAMIENTOS Y PERSISTENCIA

Objetivo:

La persona se dirige al corcho (tablero de comunicación), seleccionando el símbolo y deja el símbolo en la mano abierta del profesional.

Pasos de la Fase II:

a. Aumentar la distancia entre el profesional y el individuo El niño con TEA escoge el símbolo y se acerca al terapeuta. Cuando esta acción este realizada se debe reforzar de manera verbal y se da acceso al objeto seleccionado por el niño.

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Se continúa con el entrenamiento, paulatinamente se aumenta la distancia entre el niño y el terapeuta. A su vez se logra mantener una proximidad cercana entre la persona y el símbolo.

Se refuerza al niño con TEA mientras el intercambio se cumple de manera correcta, y no después de él. Se aumenta de manera constante la distancia entre el niño y los símbolos, de tal manera que tenga el compromiso de dirigirse al símbolo y luego al terapeuta para completar el intercambio.

b. Persistencia en la enseñanza. Aquí se permite al individuo traer el símbolo al profesional. El usuario puede ser enseñado (físicamente estimulado) a tocar al profesional para llamar su atención y luego intercambiar el símbolo.

FASE III: DISCRIMINACIÓN DE LA FIGURA

Objetivo:

Solicitar los ítems deseados dirigiéndose al tablero de comunicación, seleccionar la figura apropiada de un grupo de ellas, acercándose hacia él, y entregando la figura al terapeuta, acompañado de la palabra.

El ambiente de Entrenamiento:

El niño y el terapeuta deben estar sentados en la mesa, uno frente al otro. Teniendo varias figuras de ítems deseables o apropiados en el contexto, así como figuras de ítems "irrelevantes" o no preferidos, e ítems correspondientes.

Pasos de la Fase III:

a. Discriminación: El niño con TEA busca, discrimina y selecciona (de entre cinco a diez símbolos presentes) e intercambia el objeto altamente deseado sin importar dónde fue colocado en las selecciones ofrecidas.

Una vez que el niño demuestre una discriminación entre símbolos, se procede a una revisión haciendo que el niño solicite un objeto en particular, el terapeuta debe hacer un gesto, indicando: "adelante, toma lo que has pedido". Cuando el proceso se maneja de manera esperada, se inicia gradualmente la reducción de los símbolos. En caso de que aun necesite trabajar esta fase la reducción puede esperar y darse en la fase cinco, cuando un numero de eventos organizados por símbolos tengan que ser enseñados.

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FASE IV: ESTRUCTURA DE LA FRASE

Objetivo:

El niño solicita ítems que están presentes y otros que no están empleando una frase, escogiendo un símbolo/figura de "Yo quiero”.

Pasos de la Fase IV:

a. Símbolo estacionario "YO QUIERO": El símbolo "Yo quiero" fue utilizado cuando el niño desea un solo objeto, físicamente se guía al niño por medio de la palabra, a poner el símbolo en la tira de frase junto al símbolo "Yo Quiero".

El dominio es alcanzado cuando la persona es capaz de adherir el símbolo del objeto deseado, a la tira de frase (que ya contiene el símbolo "Yo Quiero"), el niño se debe acercar al terapeuta y entregar la tira de la frase completa sin estímulo alguno, después se procede a reforzar la comunicación, es decir, el terapeuta motiva al niño a que pida lo que está deseando por medio de la palabra.

b. Referentes no a la vista: Se inició creando oportunidades para que la persona solicite objetos/actividades que no estaban a la vista. Alejando el objeto inmediatamente después de que la persona lo solicitó y se lo entregó. Con el tiempo, el niño aprende a solicitar objetos de los que él o ella conocía pero que no podían ver.

c. Entrenando a la persona a quitar los símbolos: Luego del intercambio y entrega del objeto solicitado, físicamente se incita al niño con TEA a tomar la tira de frases junto con los símbolos para devolverlos al tablero de comunicación.

FASE V: RESPONDIENDO ¿QUÉ DESEAS?

Objetivo:

La persona puede pedir en forma espontánea una variedad de ítems y contestar la pregunta: "¿Qué deseas?

En el Ambiente de entrenamiento

Estuvo disponible el tablero de comunicación con la tira "Yo quiero", la tarjeta porta frase, y las figuras de los ítems a su vez varios ítems reforzantes, pero estos eran inaccesibles.

También se enseñó al niño a extender la mano por la figura "Yo quiero" en respuesta a la pregunta "¿Qué deseas?". Por medio de esta fase muchos

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de los niños con TEA estuvieron haciendo contacto ocular mientras entregaban la figura a su interlocutor.

FASE VI: RESPUESTA Y COMENTARIOS

Objetivo:

La persona contesta apropiadamente a la pregunta "¿Qué deseas?", "¿Qué ves?", "¿Qué tienes?" así como a preguntas similares cuando se hacen al azar.

El Ambiente de entrenamiento

Estuvo disponible el tablero de comunicación con la figura "Yo quiero", "Yo veo" y la figura "Yo tengo". Teniendo también disponible varios ítems de menor preferencia de los cuales el niño aprendió dichas figuras.

Pasos de la fase VI:

a. Se coloca la figura "Yo veo" en el tablero de comunicación por debajo de la figura "Yo quiero". Se sostuvo un ítem de menor preferencia y en forma simultánea se preguntó "¿Qué ves?" mientras se señalaba la figura "Yo veo".

b. En esta fase se complicó porque la mayoría de los niños con TEA, no comprendían y no recogían rápidamente la figura "Yo veo" y no la colocaba en la figura porta frases, como ayuda a que la acción se realizara, se guió físicamente a los niños para que lo hagan como se indica.

c. Una vez que la figura "Yo veo" estaba en la tarjeta, el profesional espera cinco segundos para ver si el niño coloca la figura sobre la tira. Después de esto se procede a reforzar, "Si. Tú ves un...”, y se le da al niño un pequeño premio que no está relacionado con el objeto.

d. El niño debe aprender a contestar esta pregunta en respuesta a ítems

de mayor preferencia.

e. Generalmente este paso es el más difícil en el PECS así que se practicó con paciencia. "¿Qué ves?" versus "¿Qué deseas?"

f. Se trató de usar ítems de baja preferencia para empezar con la pregunta "¿Qué tienes?" Se colocó la figura "Yo tengo" en el tablero de comunicación por debajo de las figuras "Yo quiero" y "Yo veo".

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g. Se empezó haciendo al azar tres preguntas: "¿Qué ves?" versus "¿Qué deseas?" versus "¿Qué tienes?". Se presentaron dificultades con esta discriminación, se inicia nuevamente el procedimiento de incitación demorada hasta que el niño pudo responder de forma correcta a todas las preguntas sin incitación.

Preguntas adicionales:

Se entrenó la respuesta a pequeñas preguntas adicionales como “¿Qué es?”, “¿Qué escuchas?”, “¿Que hueles?”. Pedido espontáneo. Se enseñó al niño funciones adicionales tales como el hacer comentarios en forma espontánea (por ejemplo, “¡Es una pelota!”).

El terapeuta disminuye las incitaciones verbales directas ("¿Qué es?") y se las reemplaza con incitaciones gestuales sutiles o acciones verbales mínimas (” ¡Oh, mira!”) a fin de desarrollar comentarios "espontáneos".

Se creó una rutina y se hizo comentarios sobre un cierto número de ítems. Ellos emplearon comentarios “introductorios" tales como "¡Mira!", u "¡Oh!" antes de usar la expresión completa: "Yo veo una muñeca". Una vez que el niño aprende a nombrar cada ítem en la rutina establecida, se agrega nuevos ítems en forma gradual.

Se emplea la "sorpresa" para estimular los comentarios:

La introducción repentina de un ítem atrae a menudo la atención al niño y con frecuencia es un momento propicio para los comentarios. Se colocó las sorpresas en una bolsa o caja y se procedió a sacarlos uno por uno. Alternándose para "leer" un libro de figuras. Se hizo comentarios sobre la figura: “Yo veo una tortuga". Con el tiempo, se hizo una pausa y se permitió que la persona llene la palabra faltante, y finalmente se buscó a que el niño "lea" todo el libro por si solo o tome turnos con un libro nuevo.

Para aplicar el Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS) se dio inicio con los pedidos espontáneos; sin embargo, para los casos analizados con TEA, su severidad, el comentario espontáneo, fue más difícil de aprender que comentar en respuesta a las preguntas del terapeuta.

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1.4.Conductas disruptivas

Los primeros años de vida de un sujeto son sustanciales en cuanto a su desarrollo bio-psico-social ya que se inicia el descubrimiento de su identidad personal por medio de la adquisición de diferentes habilidades que faciliten su interacción social. Para esto el niño ira desarrollando conductas de acuerdo con la adaptabilidad social que emplee para superar obstáculos o situaciones que se le presenten, lo cual es común que se den conductas no adecuadas, en este caso las llamadas conductas disruptivas.

Las conductas disruptivas son aquellas que impiden cualquier buen desarrollo de interacción social o aprendizaje en una persona. Las causas son varias y se manifiestan de diferentes maneras como gritos, llantos, pataletas, agresiones hacia otros o a sí mismos. Para esto es importante saber cuál es el desencadenante de dicha conducta para poder manejar la situación de la mejor manera posible.

Estas conductas disruptivas son comunes en niños que no poseen un buen desarrollo de sus habilidades comunicativas para expresar alguna necesidad o deseo, lo cual muchas veces se da cuando no hay un buen desarrollo de sus interacciones sociales dentro de su contexto de vida.

Para poder afrontar este tipo de conductas generalmente se acude a la sanción de la misma por parte de un adulto, lo cual no es recomendable. Lo más idóneo a hacer es tratar de establecer un ambiente sin gritos ni agresiones para corregir las mismas y más bien tratar de comprender que fue lo que dio paso a que se genere la misma y tratar de canalizar esa energía negativa hacia alguna otra actividad que disminuya la misma. Claro está que con los niños con TEA se dificulta la idea de sentarse a explicar que no debe portarse de tal manera y a su vez esperar un cambio repentino, debido a su condición de no comprender a los otros, pero sí se puede guiar al niño durante el proceso de disminuir su frustración o crisis de ansiedad.

En los niños con TEA, las conductas disruptivas son vistas como un modo de comunicar su frustración al no poder hacerse comprender ante su cuidador o alguna otra persona, y a su vez genera malestar en sus cuidadores al no poder comprender lo que solicita y no saber cómo intervenir para eliminar dicha conducta provocando estrés y tensiones en el núcleo familiar.

Como se pudo evidenciar en nuestro estudio, los desencadenantes más comunes que evidenciamos en nuestros casos diagnosticados con TEA fueron cambios inesperados de rutina, lugares con mucho sonido, y la imposibilidad que tienen de no poder comunicar verbalmente lo que necesitan.

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Según Cancino (2011): “Las causas que provocan estas conductas son: estados fisiológicos (hambre, sed, sueño y cansancio), deseo por algo (un objeto un lugar, un alimento, una acción o una persona) y molestias (fobias, situaciones indeseadas, desagrados). (pág. 17)

En los casos analizados de nuestro estudio, los déficits que se presentaron en la comunicación no verbal de ellos fueron un factor limitante, lo cual daba paso a que se evidencien conductas disruptivas al no saber cómo interactuar con el otro de una manera eficaz y enriquecedora para su desenvolvimiento adecuado dentro de su contexto.

Los niños con TEA al no comprender el mundo que los rodea debido a la usencia de la teoría de la mente, presentan problemas para autorregular su comportamiento en diversas situaciones impidiendo así la adaptabilidad social, la que comúnmente se debe ir desarrollando desde la infancia, dentro de la interacción social propia de todo ser humano bio-psico-social.

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2. Metodología para la sistematización

2.1.Abordaje de aspectos contextuales del proceso de sistematización

La Fundación Guayas Avanza es una organización de derecho privado sin ánimo de lucro y con finalidad social, en beneficio de grupos vulnerables como: niños (as) y adolescentes; mujeres embarazadas; personas con discapacidad; las que adolecen de enfermedades catastróficas de alta complejidad; tercera edad; así como personas en situación de riesgo y víctimas de violencia doméstica; maltrato infantil; y en general todo grupo vulnerable sin distinción alguna.

Tiene como visión buscar ser una fundación consolidada que haga parte activa en el proceso de mejorar la calidad de vida de la comunidad guayasense. En cuanto a sus objetivos está el contribuir, generar y ampliar políticas sociales de la Prefectura Provincial del Guayas, en forma directa o a través de personas naturales o jurídicas con el objeto de proyectar su acción en forma prioritaria, preferente y especializada a la protección y desarrollo integral de las familias y personas con el propósito de ayudar al mejoramiento del nivel de vida de los sectores más necesitados de la población.

Sus fines específicos son: contribuir a la definición y aplicación de políticas sociales provinciales orientadas a la protección de grupos en situación de vulnerabilidad y exclusión social; ayudar a la defensa de los derechos fundamentales de los grupos poblacionales y velar por la defensa de los derechos de integración de la familia como núcleo básico de la sociedad.

Mantiene relaciones con la Prefectura del Guayas y su Centro Integral de Equinoterapia (CIE) la cual es una organización sin fines de lucro, solidaria, que promueve la inclusión social y la rehabilitación de las personas con discapacidades. Tiene como misión Impulsar y promover la inclusión social y la rehabilitación de los niños y jóvenes con capacidades especiales de la provincia del Guayas, mediante la aplicación de novedosas terapias alternativas ejecutadas por experimentados terapeutas y caballos entrenados para esa finalidad.

El CIE, busca crear una provincia diferente, dándoles una nueva oportunidad de vida, sin barreras, a quienes padecen de trastornos psicológicos e intelectuales como autismo, síndrome de Down o problemas de aprendizaje y de comportamiento. Bajo esa premisa,

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brindan gratuitamente terapias integrales y especializadas. Para ello, cuenta con un calificado equipo de terapeutas que han sido capacitados por reconocidos expertos nacionales e internacionales en esta materia. También poseen un selecto grupo de caballos, debidamente entrenados para realizar las terapias ecuestres, que ayudan al paciente a mejorar su equilibrio, su coordinación motriz y regulan su tono muscular.

Para poder recibir estos servicios, las personas, por lo general padres de familia, acuden al CIE con sus niños con un diagnóstico previo derivado de alguna entidad de salud. Con esto a la mano, el usuario debe acercarse al área de recepción donde recibe una guía personalizada sobre el proceso a seguir para recibir las terapias. Primero, el usuario es enviado al departamento médico del CIE, en donde le realizan una evaluación médica física, con ese documento debe acudir al departamento de psicología en donde le realizan una evaluación psicológica para indagar sobre información de distintas áreas, como desarrollo evolutivo del niño, nacimiento, área familiar, escolar y social, principales dificultades, entre otros.

Una vez hechas estas evaluaciones se hace la designación de las terapias a recibir de acuerdo con las necesidades que presente el usuario a ser atendido. Estas terapias son: terapia física, terapia ocupacional, terapia del lenguaje, estimulación temprana hidroterapia, arte terapia, musicoterapia, equinoterapia, hortiterapia, terapia deportiva, psicopedagogía y psicología. En cada una de estas áreas, el personal calificado para la misma, trabajan en base a una evaluación inicial del usuario para poder implementar algún plan de intervención de acuerdo con las necesidades identificadas.

Luego de que el usuario haya recibido las terapias, una vez por semana, media hora por cada terapia designada, los terapeutas de las diferentes áreas hacen una evaluación semestral para poder hacer una reevaluación de los procesos de desarrollo que se han podido evidenciar en el usuario, con el fin de que puedan ser relevados de dichas terapias designadas inicialmente y recibir otras de acuerdo con las necesidades que se presenten actualmente en ellos.

Están ubicados en el km 10,5 de la vía La Puntilla – Samborondón, junto al hipódromo Miguel Salem Dibo, antes llamado Buijo. Tienen consultorios médicos, oficinas, caballerizas, piscinas y otras áreas, que conforman su moderno complejo terapéutico, de 300 metros cuadrados, que cuenta con todos los servicios básicos y de movilización.

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2.2.Enfoque metodológico

2.2.1. Objetivo de la sistematización

Contribuir a la reflexión teórica con conocimientos surgidos directamente de las experiencias para enriquecer el proceso de prácticas de servicio comunitario.

2.2.2. Objeto a sistematizar

Desarrollo de la comunicación de niñas y niños con Trastorno de Espectro Autista (TEA) en la Fundación Guayas Avanza dentro del Centro Integral de Equinoterapia de la Prefectura del Guayas. El periodo de tiempo seleccionado para la sistematización fue en los meses de junio-septiembre del año 2017.

2.2.3. Eje de sistematización

La metodología empleada, “Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS)”, para desarrollar la comunicación en niños y niñas con TEA.

Objetivo de la investigación.

Desarrollar las habilidades comunicativas en niños y niñas con TEA por medio del Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS).

Objetivos específicos de la investigación

Evaluar las habilidades comunicativas de niños con TEA.

Explicar la función del PECS, mediante un taller psicoeducativo, a los tutores/cuidadores de los niños y niñas con TEA.

Aplicar las fases del PECS a niños y niñas con TEA durante el proceso terapéutico.

Reevaluar las habilidades comunicativas de niños y niñas con TEA, después de la aplicación el PECS.

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2.2.4. Fuentes de información

Como fuentes de información para la sistematización se consultaron los siguientes:

Informe final de los estudios de caso de los usuarios: Se consultó información de referencia en cuanto a las evaluaciones previas obtenidas de cada niño seleccionado para nuestro estudio, en cuanto a sus necesidades y habilidades con las que se contaba para poder aplicar el proceso de intervención por medio del PECS. Estos informes finales se obtuvieron del producto de la práctica de servicio comunitario realizados por estudiantes de noveno semestre, durante la ejecución del proyecto de vinculación con la sociedad “Prevención y atención integral dirigido a niñas y niños con problemas de conducta y aprendizaje” dentro de las instalaciones del CIE.

Análisis documental: Se consultó por medio de instrumentos previamente aplicados a los niños con TEA, datos sociodemográficos, área familiar y escolar que presentaban. Luego se analizó el proceso de aplicación de las fases del PECS en seis sesiones analizando el comportamiento, evoluciones y cambios que se presentaron en los cinco niños seleccionados para el estudio. Se obtuvo la información por medio de registro de fichas y fichas de observación

Página web de la Fundación “Guayas Avanza”: Consulta de información sobre la naturaleza de la institución, en este caso sobre la visión y fines específicos en la cual se basan para trabajar en busca de la mejora de la población guayasense. Obtenida directamente de la página web oficial de la Fundación Guayas Avanza.

Página web del Centro Integral de Equinoterapia: Se consultó información de referencia en cuanto al lugar, tipo de atención y terapias en las cuales se basaban para atender a la población con discapacidad en general. También se obtuvo información sobre el proceso de admisión a seguir cuando se acude por primera vez al lugar. Se obtuvo la información de la página web oficial del CIE.

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Fichas de observación: se consultaron las fichas de observación de cada sesión trabajada en base a las fases del PECS, con cada uno de los cinco niños estudiados, con la finalidad de poder llevar un registro de las actividades realizadas, comportamientos observados y avances que se iban dando durante el proceso de la aplicación del instrumento.

Entrevista semiestructurada a tutores/cuidadores: Se aplicó dicha entrevista con la finalidad de poder conocer si la aplicación del PECS, en este caso a los niños diagnosticados con TEA, dieron resultados en cuanto a la disminución de sus conductas disruptivas por medio del desarrollo de sus habilidades comunicativas. Por medio de estas se pudo consultar la eficacia o no del instrumento.

Manual del Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS): Se hizo una consulta bibliográfica del manual, en cuanto al proceso a ejecutar en la implementación de las fases del PECS a los niños diagnosticados con TEA, con la finalidad de poder garantizar un buen trabajo y aplicación de las mismas a la muestra seleccionada de estudio, evitando cualquier contratiempo.

Se consultó información adicional en cuanto a recogida de información informal por medio de revisión de archivos de los niños seleccionados en el departamento de psicología, referente a actividades previas realizadas dentro de terapia, en búsqueda de mejorar las habilidades comunicativas de estos niños, la cual se constató que eran nulas o muy pocas las intervenciones realizadas en ellos, lo que daba como resultado un fallo en su desarrollo social.

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2.2.5. Plan operativo de sistematización

Dentro de este plan operativo detallaremos las actividades realizadas para la sistematización de experiencias con sus respectivas técnicas e instrumentos, tiempo de ejecución y los recursos con los que se contó para lograr cada una de ellas.

ACTIVIDAD CUANDO INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS RECURSOS

Descripción del fenómeno a sistematizar

5 al 9 de junio del 2017

Informes, fichas de observación Instalaciones del CIE, niños y niñas diagnosticados con TEA.

Desarrollo del cuerpo preliminar de la sistematización

12 al 16 de junio del 2017

Guía de sistematización de experiencias

Normas APA 6ta edición.

Introducción y resumen 12 al 23 de junio del 2017

Guía de sistematización de experiencias

Consultas bibliográficas, normas APA 6ta edición.

Contexto teórico Mes de julio del 2017

Consultas bibliográficas Tesis, investigaciones, informes, revistas científicas

Metodología de la sistematización

25 al 31 de julio del 2017

Entrevistas, análisis documental de casos, observación.

Revisión documental, niños y niñas diagnosticados con TEA.

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Descripción de experiencias1 al 10 de agosto del 2017

Análisis documental de la naturaleza de la Fundación Guayas Avanza y el CIE.

Instalaciones del CIE, niños y niñas diagnosticados con TEA.

Recuperación del proceso 1 al 18 de agosto del 2017

Entrevistas, análisis documental de casos, observación.

Instalaciones del CIE, niños y niñas diagnosticados con TEA.

Análisis y reflexión21 al 31 de agosto del 2017

Entrevistas, análisis documental de casos, observación.

Niños y niñas con TEA, tutores/cuidadores de los niños con TEA

Conclusiones y recomendaciones

1 al 8 de septiembre del 2017

Análisis documental de casos. Niños y niñas con TEA, tutores/cuidadores de los niños con TEA

Tabla 4. Plan operativo de sistematización.

Las responsables de realizar dichas actividades fueron las practicantes Michelle Frydson y Carolina Coloma, estudiantes de noveno semestre de la Facultad de Psicología de la Universidad de Guayaquil. Las personas participantes de este proceso de sistematización de experiencias fueron niños y niñas diagnosticados con TEA que acuden a recibir terapias dentro del CIE, tutores/cuidadores de los niños y terapeutas del CIE, quienes ayudaron en la recolección de información sobre la Fundación, el CIE, y revisión de archivos de los niños seleccionados para el estudio.

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2.2.6. Cronograma de actividades

Este cuadro esta realizado en base a las actividades realizadas en el trabajo de estudio sobre la aplicación del PECS a cada uno de los cinco niños seleccionados como muestra.

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Actividad Responsable

MesJunio Julio Agosto Sept

5-9

12-16

19-23

26-30

3-7

10-14

17-21

25-28

31-4

7-10

14-18

21-25

28-1

Fase de planificaciónEvaluación inicial del problema

Carolina Coloma.Michelle Frydson.

Elaboración de entrevista semi estructurada a tutores/cuidadoresConsulta bibliográfica del manual PECS Planificación del taller psicoeducativo a tutores/cuidadoresFase de ejecuciónEvaluación de habilidades comunicacionales de niñas y niños con TEA

Carolina Coloma.Michelle Frydson.Convocatoria y ejecución de

taller psicoeducativo a tutores/cuidadoresSistematización de taller psicoeducativo a tutores/cuidadores

Ej

ec uci FASE 1

33

ón d

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del

P

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FASE 2

FASE 3

FASE 4

FASE 5

FASE 6

Reevaluación de habilidades comunicativas de niñas y niños con TEAFase de evaluaciónAnálisis cualitativo de resultados.

Carolina Coloma. Michelle Frydson.

Tabla 5. Cronograma de actividades.

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3. Descripción de la experiencia

La Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad de Guayaquil realizó un convenio con la Fundación Guayas Avanza donde se trabajó el proyecto de responsabilidad social denominado “Prevención y atención integral dirigido a niñas y niños con problemas de conducta y aprendizaje”. El lugar de práctica asignado fueron las instalaciones del Centro Integral de Equinoterapia de la Prefectura del Guayas, quienes brindan apoyo por medio de terapias alternativas, a una variedad de personas de diferentes edades con problemas de discapacidad en general quienes son atendidos una vez por semana.

El proyecto de responsabilidad social se realizó en base a un protocolo de intervención psicológica junto con los estudiantes de noveno semestre de la Facultad de Ciencias Psicológicas. Durante el proceso se identificó que, dentro de esa población de personas con discapacidad, el 40% estaban diagnosticados con Trastorno de Espectro Autista (TEA).

Diagnóstico de la comunidad.

La comunidad del CIE mantiene relaciones sociales directas con la Prefectura del Guayas, promoviendo la inclusión social y rehabilitación de personas con discapacidad como: TEA, síndrome de Down, Parálisis Cerebral Infantil, discapacidad intelectual, entre otros, por medio de una atención integral basada en terapias alternativas otorgada por personal calificado que se desempeñan en diferentes áreas de intervención, dando como resultado un buen servicio terapéutico a los usuarios del centro.

El sector social beneficiario son las personas con discapacidad de la provincia del Guayas, quienes reciben este servicio de atención integral de manera gratuita, una vez por semana, en base a las terapias que se hayan designado que son máximo cinco, tomando en cuenta las necesidades de cada usuario con el principal objetivo de mejorar su desarrollo de manera favorable.

El procedimiento bajo el cual se manejan inicia con el ingreso de un usuario con un diagnóstico previo que se le ha sido otorgado desde una entidad médica calificada. Luego, el usuario es evaluado en el departamento médico, en la cual se registran datos de su estado físico y una evaluación psicológica para explorar área familiar, escolar, social, entre otros; aquí se designa las terapias de acuerdo con la evaluación de las necesidades del usuario, que se haya hecho dentro de las instalaciones del CIE.

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Una vez designadas las terapias a recibir, se concuerda el día de la semana en la cual recibirá dicho servicio. Esto se da de acuerdo con los espacios y horas disponibles entre el usuario y las terapias, con la finalidad de buscar el mejor horario para recibir el servicio, evitando ausentismos. Si el usuario tiene tres faltas a las terapias, es eliminado del programa de atención integral, para lo cual deben justificar las faltas con certificados médicos.

La localización del centro es en el km 10,5 de la vía La Puntilla–Samborondón, junto al hipódromo Miguel Salem Dibo, antes llamado Buijo. Cuenta con los servicios básicos de agua potable, luz, alcantarillado, telefonía e internet. Además, posee servicios de movilización para los usuarios que atienden, por medio de buses que hacen un recorrido establecido para recoger a los usuarios en puntos clave, facilitando la llegada al centro debido a que la accesibilidad al lugar es un poco complicada debido a la ubicación.

Características del grupo.

Los cinco niños y niñas que han sido seleccionados para nuestro estudio tienen edades comprendidas entre seis y ocho años con un diagnóstico previamente establecido de TEA, que acuden a recibir terapias dentro del CIE de la Prefectura del Guayas por medio de la Fundación Guayas Avanza.

Las características de este grupo son:

Déficits en el desarrollo de sus habilidades comunicativas.

Patrones repetitivos de conducta, actividades e intereses.

Nivel de gravedad: grado tres “necesitan ayuda muy notable”.

Niños escolarizados en escuelas regulares.

Posee indicadores favorables de desarrollo para mejorar en distintos ámbitos debido a que son niños funcionales.

Coeficiente intelectual normal.

Acuden al CIE a recibir terapias una vez por semana.

Edades comprendidas de 6 a 8 años.

El estilo de aprendizaje que utilizan es el visual.

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Su comunicación es pre-verbal.

Presentan conductas disruptivas.

Evaluación de las necesidades del grupo

Durante las prácticas de investigación, se pudo evidenciar que el protocolo de intervención bajo el cual se trabajó en las prácticas de servicio comunitario, en cuanto a su metodología, no era aplicable para niños y niñas diagnosticados con TEA con problemas de conducta y aprendizaje debido a sus falencias en la comunicación e interacción social. Por lo tanto, se planificó una metodología adicional para trabajar con este tipo de población y lograr así disminuir sus conductas disruptivas por medio de un Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS), el cual se basa en el libro de Skinner “Conducta verbal”, utilizando estrategias de reforzamiento para lograr una comunicación autónoma.

El grupo necesita una mejor adecuación de las técnicas de intervención aplicadas en las terapias que reciben en el CIE, para lograr resultados mucho más eficaces y más notorios en el menor tiempo posible, con la finalidad de lograr en ellos un desarrollo en los diferentes ámbitos, y lo más importante que logren una mejor comprensión de su entorno que les permita disminuir sus conductas disruptivas.

Las principales necesidades del grupo engloban la comunicación y el autocontrol en cuanto a la presencia de conductas disruptivas. Referente a la comunicación se evidenció que los niños presentaron déficits en cuanto al empleo de sus habilidades comunicativas para poder expresar lo que sienten o desean en una situación determinada, esto les provocó crisis de ansiedad y frustración dando paso a problemas conductuales o conductas disruptivas como agresiones a sí mismo o hacia los otros, gritos, pataletas o llantos.

Diseño y planificación de la intervención

Para poder trabajar en las necesidades identificadas en el grupo de estudio, se planificó trabajar en una metodología adicional, Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS), para desarrollar las habilidades comunicativas de los niños con TEA y así poder disminuir sus conductas disruptivas.

Primero se proyectó realizar una consulta bibliográfica del manual del PECS para conocer el proceso a llevar a cabo en la aplicación de cada fase del instrumento, evitando contratiempos. Luego se consideró evaluar las

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habilidades comunicativas de los niños y niñas diagnosticados con TEA antes y después de aplicar el PECS para identificar si hubo algún cambio o desarrollo en dichas habilidades. Estas evaluaciones se planearon realizar en base a una entrevista semiestructurada dirigida a los tutores/cuidadores de los niños y fichas de observación de cada fase del PECS que se aplique en casa sesión. A su vez se pensó en trabajar con los tutores/cuidadores, en base a un taller psicoeducativo previamente planificado, sobre la funcionalidad del PECS para informar sobre el proceso de intervención y lograr que se involucren en el desarrollo evolutivo de sus hijos, reforzando lo trabajado en terapia en cada uno de sus hogares.

Una vez hecho todo ese proceso inicial, se planeó la aplicación de las seis fases del PECS a los niños, una fase por cada sesión. Se planeó llevar un registro de las actividades por medio de fichas de observación, en base a un análisis de respuestas, comportamientos y avances del proceso.

Ejecución e implementación de la intervención.

Se inició con la consulta bibliográfica del manual del PECS, sobre el proceso a seguir en cada fase. Una vez revisado dicho manual, se procedió a la elaboración de la entrevista semiestructurada dirigida a los tutores/cuidadores de los niños para indagar en las habilidades comunicativas que presentan de manera inicial sus niños y así poder contrastar los cambios que se pudieran dar después de la aplicación del PECS.

Luego se procedió con la ejecución del taller psicoeducativo dirigido a tutores/cuidadores, en la cual se mostraron interesados en el tema que fue la funcionalidad del PECS y su proceso de aplicación. Se presentaron varias dudas al respecto las cuales fueron contestadas por las practicantes de manera clara y concisa. Este taller fue sistematizado en base a un formato guía, en búsqueda de datos relevantes para el estudio.

Se dio inicio a la ejecución de las fases de intervención del PECS a los cinco casos seleccionados, registrando cada una de ellas en fichas de observación. Una vez finalizadas las fases del PECS con los niños, se reevaluó dichas habilidades comunicativas por medio de la entrevista semiestructurada dirigida a tutores/cuidadores con el fin de conocer si hubo algún cambio durante la intervención debido a la metodología empleada, en este caso el PECS.

En cada una de las fases se plantearon objetivos a corto plazo para lograr que los niños logren involucrase en la dinámica del instrumento.

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En la primera fase del PECS se trabajó en evaluar los reforzadores del niño por medio de una observación directa. Se seleccionó el símbolo del objeto y a su vez se logró el intercambio físico del mismo.

En la segunda fase se comenzó trabajando en el intercambio del símbolo, la imagen o cartilla, aumentando la distancia entre el terapeuta y el niño. Es decir, que el niño se dirigió al tablero de comunicación, escogió la imagen o símbolo que deseaba en ese momento, fue con el terapeuta y se lo entregó en sus manos para completar dicho intercambio.

En la tercera fase el niño hizo discriminación a la imagen, donde solicitó el símbolo deseado dirigiéndose al tablero de comunicación, seleccionando la figura adecuada de un grupo de ellas. Luego se dirigió al terapeuta y se lo entregó en la mano.

En la cuarta fase el niño solicitó la imagen que estaba presente y otros que no, empleando una frase. Es decir que el niño tuvo que escoger el símbolo/imagen del “yo quiero” acompañado del sonido de la palabra.

En la quinta fase se trabajó con la pregunta “¿que deseas?”, es decir que se le presentó al niño, dentro del tablero, varias figuras o símbolos acompañado de la pregunta “¿que deseas?”. el niño tenía que pedirla de manera espontánea respondiendo a la pregunta por medio de las figuras acompañado de la frase “yo quiero”. Gracias a esta interacción se pudo lograr un contacto visual entre en niño y el terapeuta.

En la sexta y última fase el niño responde apropiadamente de manera espontánea agregando frases como “yo quiero”, “yo tengo”, “yo veo”, acompañado de las preguntas ¿qué ves? ¿qué deseas? y ¿qué tienes? Se emplearon comentarios introductorios como “mira” u “¡oh!”. Para lograr estos comentarios se empleó “la sorpresa” que consistió en colocar objetos o alimentos en una bolsa y enseñárselos uno por uno. En esta fase no hubo mayor éxito en los niños, pues se logró captar la atención de ellos por medio de gestos y expresiones faciales y corporales, mas no la reproducción de las palabras.

Evaluación final.

Se logró ejecutar todo lo planificado inicialmente, a pesar de adicionar actividades como la vinculación terapéutica previa a la aplicación del instrumento con los niños por medio de la técnica de intervención, juego libre. Otro punto realizado de manera adicional fue la sistematización del taller, debido a que durante su aplicación se obtuvieron aspectos relevantes para el estudio como dudas respecto al proceso e inquietudes de los tutores/cuidadores sobre posibles acontecimientos que podían surgir

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durante la aplicación del instrumento, lo cual se consideró como puntos clave a considerar a futuro.

En cuanto a las fases del PECS, la sexta fase no se dio con éxito en dos niños pues no se pudo lograr que respondieran a las preguntas ¿qué ves? y ¿qué tienes?, debido al corto tiempo del cual se disponía para esta fase, que es considerada la más compleja de todas, además del ausentismo y crisis de ansiedad que presentaron como eventualidad.

4. Recuperación del proceso

4.1.Reconstrucción histórica

A continuación, se presenta una tabla referente a la reconstrucción histórica, en base a fechas y actividades realizadas durante las fases de planificación, ejecución y evaluación final de intervención.

DESCRIPCIÓN

40

AC

TIVI

DA

DES

Fase de diseño y planificación

Durante todo el mes de junio del 2017 se hizo una extensa consulta bibliográfica del manual del PECS, con la finalidad de poder informarnos sobre cada fase a implementar en los niños seleccionados para el estudio, conociendo la manera correcta de intervenir y así evitar contratiempos.

Del 5 al 9 de junio del 2017, las practicantes, Coloma y Frydson, hicieron un análisis de la evaluación inicial del problema a investigar, en la cual se pudo constatar la necesidad de desarrollar las habilidades comunicativas de los niños con TEA para disminuir sus conductas disruptivas.

Del 12 al 16 de junio del 2017 se diseñó una entrevista semiestructurada dirigida a tutores/cuidadores sobre las habilidades comunicativas de sus representados la cual fue tutorizada por la psicóloga del departamento de psicología, quien autorizó su aplicación el día 19 de junio.

Del 19 al 23 de junio se hizo la planificación del taller psicoeducativo sobre la funcionalidad de PECS dirigido a tutores/ cuidadores de los niños y niñas con TEA, mediante una guía de elaboración, el cual fue aprobado y autorizado por la jefa de terapias el día 28 de junio del 2017.

Fase de ejecución e implementación

Durante las semanas del 19 al 30 de junio del 2017 se inició con las evaluaciones de las habilidades comunicativas de los niños y niñas con TEA, por medio de la aplicación de la entrevista semi estructurada dirigida a tutores/cuidadores de los niños que realizaron y aplicaron las practicantes. También se fueron registrando fichas de observación sobre el comportamiento del

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niño durante estas sesiones trabajadas.

Luego de haber aplicado la entrevista a los tutores/cuidadores, se siguió aplicando fichas de observación desde el 3 al 10 de julio del 2017, sobre el comportamiento de los niños en las sesiones trabajadas en vinculación terapéutica con las practicantes, por medio del juego libre.

El 14 de julio del 2017 se inició la convocatoria sobre el taller psicoeducativo dirigido a los tutores/cuidadores de estos niños con la finalidad de conocer la funcionalidad y desarrollo de la aplicación del PECS con la intención de que ellos conozcan el trabajo a realizar con sus representados, en este caso los niños diagnosticados con TEA, y a su vez haya un acompañamiento familiar durante ese proceso terapéutico.

El taller se dio a cabo el día 17 de julio del 2017, y se lo sistematizó en base a una guía el día 20 de julio del 2017. Las encargadas de dichas actividades fueron Frydson y Coloma.

Durante la semana del 17 al 21 de julio del 2017 se procedió con la aplicación de la primera fase del PECS, en la cual una vez identificado el reforzador positivo del niño se trabajó en ello. Hubo ausentismo de un caso, lo cual dificultó la aplicación de la próxima fase en él.

Durante la semana del 24 al 28 de julio del 2017 se procedió con la aplicación de la segunda fase del PECS. Todos acudieron, pero hubo un retroceso en el proceso debido al niño que había faltado la semana pasada. Para esto se pidió reforzar en casa.

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Durante la semana del 31 de julio al 4 de agosto del 2017 se procedió con la aplicación de la tercera fase del PECS. Se procedió con la discriminación de imágenes, donde casi todos lograron hacerlo menos uno que llego con crisis de ansiedad y se dificultó el proceso en él.

Durante la semana del 7 al 11 de agosto del 2017 se procedió con la aplicación de la cuarta fase del PECS, se trabajó con formación de oraciones simples como “yo quiero agua”. Todos lograron cumplir con el objetivo por medio de las imágenes y vocalizar la frase “yo quiero”.

Durante la semana del 14 al 18 de agosto del 2017 se procedió con la aplicación de la quinta fase del PECS en la que se les hacía la pregunta “¿Qué deseas?” a lo cual los niños empezaban a formar oraciones con las cartillas del PECS.

Durante la semana del 21 al 25 de agosto del 2017 se procedió con la aplicación de la sexta y última fase del PECS, la mayoría de los niños no lograron contestar de manera verbal a preguntas como ¿qué tienes? o ¿qué ves? Esto fue un proceso que se vino dando desde el inicio, al momento de formar las oraciones con el “yo quiero” pero por medio de las imágenes.

Todas estas sesiones fueron trabajadas de manera conjunta con los niños, tutores/cuidadores y practicantes. Los tutores/cuidadores se mostraron interesados en saber el proceso de sus niños. Trabajaban en casa y esto se pudo evidenciar en terapia al poder trabajar de

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manera efectiva durante la sesión semanal con cada niño.

Finalmente, desde el 28 de agosto al 1 de septiembre del 2017 se reevaluaron las habilidades comunicativas de los niños con el objetivo de poder evidenciar si hubo algún cambio dentro de las mismas y poder constatar la efectividad del PECS como método para el desarrollo de la comunicación en niños con TEA.

Se aplicó la misma entrevista inicial dirigida a los tutores/cuidadores y el análisis de las fichas de observación de cada sesión trabajada con los niños durante el proceso de intervención con el PECS. Todas estas actividades fueron realizadas por las practicantes.

Fase de evaluación final

El 1 de septiembre del 2017 se realizó un análisis cualitativo de los resultados obtenidos en la evaluación final de las habilidades comunicativas de niñas y niños con TEA, por medio de fichas de observación de cada sesión que se trabajó con los niños en la aplicación del PECS y una entrevista semi estructurada dirigida a los tutores/cuidadores de los niños, para saber si hubo algún cambio en las mismas y comprobar la efectividad del método PECS en el desarrollo de la comunicación en niños con TEA.

Como resultado se obtuvo que la implementación del PECS desarrolló las habilidades comunicativas de los niños y niñas con TEA, disminuyendo así sus conductas disruptivas durante todo el proceso. También, gracias a los talleres psicoeducativos dirigido a los

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tutores/cuidadores sobre el PECS, se pudo evidenciar un involucramiento activo de ellos durante todo el proceso terapéutico de los niños.

Se logró ejecutar todo lo planificado inicialmente, a pesar de adicionar actividades como la vinculación terapéutica previa a la aplicación del instrumento con los niños por medio de la técnica de intervención, juego libre.

Otro punto realizado de manera adicional fue la sistematización del taller, debido a que durante su aplicación se obtuvieron aspectos relevantes para el estudio como dudas respecto al proceso e inquietudes de los tutores/cuidadores sobre posibles acontecimientos que podían surgir durante la aplicación del instrumento, lo cual se consideró como puntos clave a considerar a futuro.

En cuanto a las fases del PECS, la sexta fase no se dio con éxito en dos niños pues no se pudo lograr que respondieran de manera verbal a las preguntas ¿qué ves? y ¿qué tienes?, debido al corto tiempo del cual se disponía para esta fase, que es considerada la más compleja de todas, además del ausentismo y crisis de ansiedad que presentaron como eventualidad.

TIEMPO De junio a septiembre del 2017Ejecución del taller: 17 de julio del 2017

MÉTODOS Y ESTRATEGIAS

Entrevista semiestructurada.Fichas de observación.Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS).Taller psicoeducativo.

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MED

IOS

Y R

ECU

RSO

S Humanos

5 niños y niñas diagnosticados con TEA.5 tutores/cuidadores de los niños con TEA.2 practicantes de la Facultad de Psicología de la Universidad de Guayaquil.

Materiales

Instalaciones del CIE.Suministros: Cartillas de imágenes del PECS, trípticos, papelotes, marcadores, Tecnologías: diapositivas, computadora, proyector.

Financieros Recursos económicos autónomos.

Tabla 6. Reconstrucción histórica.

Los factores del contexto o elementos influyentes que favorecieron las posibilidades de acción local fueron:

En la fase de diseño y planificación de la intervención:

o La asignación de casos para trabajar durante el proceso de prácticas de servicio comunitario.

o El acompañamiento de personal calificado en cuanto a la revisión y autorización para la aplicación de instrumentos como la entrevista semiestructurada y el taller psicoeducativo.

En la fase de ejecución de la intervención:

o La predisposición de los tutores /cuidadores de los niños con TEA para participar en el proceso de intervención terapéutica por medio del PECS.

o La apertura del espacio brindado por la Fundación Guayas Avanza, dentro del establecimiento del CIE, para poder realizar el trabajo de investigación, en cuanto a las sesiones a trabajar y la impartición del taller psicoeducativo.

Los factores del contexto o elementos influyentes que limitaron las posibilidades de acción local fueron:

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En la fase de ejecución de la intervención:

o La designación del tiempo para las terapias, las cuales fueron dadas una vez por semana a cada usuario, retrasó el proceso de aprendizaje de cada fase del PECS.

o Al momento de impartir el taller psicoeducativo, el espacio fué limitado y no adecuado, pues era un espacio abierto, con transito constante de personas ajenas al taller, considerados como distractores del proceso.

o El ausentismo de un niño a la primera terapia dificulto el proceso de la intervención en cuanto a las sesiones siguientes.

o Crisis de ansiedad de un niño al acudir a recibir las terapias, lo que dificultaba el proceso de intervención debido a su indisposición.

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5. Análisis y reflexión

Durante el proceso de prácticas de servicio comunitario se pudo evidenciar que el protocolo de intervención psicológica del proyecto “Atención integral dirigido a niños y niñas con problemas de conducta y aprendizaje” no era aplicable a la población del CIE en cuanto a niños diagnosticados con TEA debido a que las técnicas de intervención que se proponían no se adecuaban a este grupo de niños, dificultando su aplicación de manera individual y grupal.

Estos niños con TEA sí presentaban problemas en su conducta, en la cual era necesario trabajar para disminuir aquello, por lo que se decidió planificar un proceso de intervención basado en el instrumento PECS, considerando que el aprendizaje de estos niños es más visual, y que había que desarrollar las habilidades comunicativas en ellos para resolver el problema.

Se consideró que la principal causa de la presencia de conductas disruptivas en estos niños se debía a frustraciones y episodios de ansiedad al no poder comunicar a sus cuidadores, de manera verbal, lo que necesitaban o deseaban en un determinado momento. Los tutores/cuidadores no conocían la causa de dichas conductas y a su vez no entendían lo que el niño comunicaba, por lo cual también desconocían la manera en cómo manejar la situación.

En la fase de planificación se desarrollaron las actividades en base a la evaluación inicial que se hizo del problema a intervenir, enfocándonos en aspectos claves con la finalidad de poder abarcar de manera global el problema principal. Esto se fue ejecutando tal cual se había propuesto inicialmente, pero se adicionaron actividades relevantes que no habíamos considerado, como la vinculación terapéutica con los niños para poder iniciar las fases del PECS, y la importancia de la sistematización del taller psicoeducativo en busca de información relevante para el estudio. Estos puntos fueron decisivos para poder seguir con el proceso de intervención.

A pesar de haber completado las actividades planificadas, se debió considerar la idea de abarcar a la familia de manera integral, en busca de la mejora de la funcionalidad familiar de cada niño seleccionado, con el fin de mejorar sus relaciones dentro del núcleo familiar. Se tomó como punto importante que la familia es su principal centro de apoyo para el desarrollo personal y social del niño.

Otro punto que se debió considerar fue el área escolar, debido a que no se indagó de manera profunda, en cómo el niño se maneja dentro de la misma,

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tanto con sus docentes y compañeros de clase, y la forma en como interviene la institución en el manejo de su comportamiento. Gracias a esto se hubiese podido socializar el PECS en las dos áreas principales de desarrollo del niño, la familiar y la escolar; y el reforzamiento del proceso terapéutico hubiese sido más integral y con mayores posibilidades de éxito.

En cuanto a la fase de evaluación final, se consideró que la ejecución de las fases debió ser trabajada en base a más tiempo y en conjunto con el área familiar y escolar, acentuando la posibilidad de retrasos en el proceso de intervención que pudieron ser abarcados o recompensados con días recuperables dentro de la semana, impulsando un buen desarrollo personal y social en cada niño.

5.1. Interpretación crítica

Nuestra experiencia práctica se llevó a cabo según lo planificado, a pesar de adicionar actividades que enriquecieron nuestro estudio. Esto se dió a cabo debido a que se pudo identificar puntos relevantes durante el proceso de intervención, como son la función familiar, la búsqueda de una buena interacción social y el buen manejo de las técnicas a aplicar.

En cuanto a la participación activa de los tutores/cuidadores dentro del proceso de intervención y desarrollo de sus hijos, se puede decir que fue gracias al taller organizado de manera sustancial y objetiva en cuanto a buscar ese involucramiento por parte de ellos. Si no hubiéramos llegado a cada uno de ellos mediante nuestras intervenciones verbales dentro de taller, éstos no hubiesen mostrado interés y nuestro trabajo hubiese tenido buenos resultados.

Hay muchos trabajos de intervención en los cuales buscan incluir a las familias dentro del proceso, pero que no logran su objetivo debido a las falencias que se presentan en cuanto a los métodos para lograr el involucramiento de los mismo en el desarrollo terapéutico. Se recuerda que el trabajo terapéutico, mucho más si es en niños, debe ser un trabajo en conjunto de familia-terapeuta, en búsqueda de un desarrollo favorable para ellos.

La situación final de esta experiencia tuvo muchos cambio o modificaciones, pues al inicio se tenía a niños diagnosticados con TEA, con conductas disruptivas, en los cuales se evidenciaban agresiones a sí mismo, pataletas, gritos y llantos por no saber cómo comunicar algo que necesitaban en un determinado momento.

Después de aplicar el PECS, se evidenció una disminución de estas conductas disruptivas y los niños aprendieron en muy poco tiempo el

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manejo de las imágenes para formar oraciones simples con frases de “yo quiero”, “yo veo”, entre otras. Estas dan como resultado un nuevo medio de apoyo del cual disponen de manera permanente, o hasta cuando lo requieran, para poder comunicarse con otros. Esto es un beneficio tangible para el grupo, la adquisición de las cartillas para poder comunicarse ya que fueron de fácil acceso y fabricación.

Un beneficio intangible, es el desarrollo personal de los niños con TEA, en cuanto a la mejora de su comunicación lo que dio paso a que pueda interactuar con otros, incluyendo al terapeuta a cargo de sus terapias semanales, familia y escuela.

Los factores del contexto que favorecieron el número de beneficiarios, como son los tutores/cuidadores y terapeutas, fueron la aplicación del taller y las intervenciones verbales de las practicantes hacia ellos con la finalidad de que se sientan comprometidos con el proceso. Además, la Fundación ayudó mucho al haber brindado sus espacios dentro de las instalaciones del CIE para trabajar cada una de las sesiones.

La información será socializada por medio de un CD con un PDF del mismo grabado, el cual fue adjuntado al trabajo de sistematización de experiencias de manera física.

Dificultades superadas

Fase Dificultades presentadas

Cómo se superaron

(estrategias y resultados)

Sugerencias para prevenir dificultades

Fase de ejecución

Ausentismo de los niños con TEA a terapias

Se logró un acuerdo con los padres a recuperar la terapia en otro día de la semana

Firmar un acta de compromiso dirigido a los tutores/cuidadores de niños con TEA.

Crisis de ansiedad de un niño antes de entrar a terapia.

Se logró calmar al niño, canalizando la crisis por medio del juego libre, y tarjetas de

Anticiparle al niño situaciones fuera de su rutina.

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refuerzo.

Ambiente no adecuado para el desarrollo del taller

Se aplicaron intervenciones verbales por parte de las practicantes con el fin de mantener concentrado a los tutores/cuidadores en el objetivo del taller.

Considerar la importancia de los horarios para el desarrollo de un taller dentro de las instalaciones del CIE.

Tabla 7. Dificultades superadas

Situaciones de éxito

Fase Éxitos reconocidos

Cómo se alcanzaron

(estrategias y resultados)

Recomendaciones para fases/

procesos futuros

Fase de ejecución

Compromiso de los tutores/cuidadores en el proceso de intervención terapéutica.

Por medio del taller psicoeducativo impartido.

Recalcar la importancia y eficacia de las intervenciones verbales por parte de los terapeutas.

Fase de evaluación

Desarrollo de la comunicación en niñas y niños con TEA

Aplicación de fases del PECS y Taller psicoeducativo dirigido a tutores/cuidadores

Aumentar las sesiones por semana a dos días de terapias.

Disminución de conductas disruptivas

Aplicación de fases del PECS y Taller

Dar charlas sobre la funcionalidad familiar.

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psicoeducativo dirigido a tutores/cuidadores

Tabla 8. Situaciones de éxito

Errores para no volver a cometer

Fase Errores identificados

Causas del error

Recomendaciones fases/ procesos

futuros

Fase de planificación

No haber hecho un acta de compromiso

No se consideró la posibilidad de ausentismo por parte de los niños a las terapias planificadas.

Considerar la posibilidad de ausentismos por lo cual se debe lograr establecer un compromiso por parte de los tutores/cuidadores de niños con TEA al proceso de intervención.

Falta de indagación del área escolar en cuanto al manejo institucional ante el desarrollo integral del niño con TEA.

No considerar como factor importante la relevancia del manejo escolar ante el desarrollo integral del niño con TEA.

Indagar de manera integral el área escolar del niño con TEA.

No conocer el enfoque con el que se ha venido trabajando con el niño con TEA

Falta de información sobre el enfoque con el cual se estaba

Conocer de qué manera se ha venido trabajando con el niño con TEA, en cuanto a

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trabajando con anterioridad

enfoques y metodologías empleadas

No abarcar a la familia de manera integral para el trabajo de intervención.

El contacto con el cual se disponía solo era un representante del niño, mas no la familia completa en sí.

Planificar sesiones familiares de cada niño.

Tabla 9. Errores para no volver a cometer

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6. Conclusiones

La aplicación del sistema de comunicación por intercambio de imágenes (PECS) fue efectivo porque ayudó a desarrollar la comunicación en niñas y niños con TEA dando paso a que disminuyeran así sus conductas disruptivas.

El taller psicoeducativo dirigido a tutores/cuidadores de los niños y niñas con TEA, ayudó a que el proceso de intervención se diera de manera conjunta entre terapia-familia. Esto se debió a que los tutores/cuidadores se sintieron comprometidos e interesados con el proceso de aplicación del instrumento gracias a la información brindada en el taller sobre la funcionalidad y desarrollo del PECS, en beneficio para sus hijos.

La experiencia muestra que el estilo de aprendizaje visual es el más apropiado para el desarrollo de las habilidades comunicativas por medio de la aplicación del PECS.

El trabajo en conjunto entre tutores/cuidadores y terapeutas facilita el trabajo de intervención, en cuanto a la viabilidad de la aplicación del método.

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7. Recomendaciones

Para mejorar la práctica profesional, se debe trabajar más en el diagnóstico institucional, en este caso del CIE, para saber cuáles son las principales necesidades sobre la cual se deba abordar y diseñar algún plan de acción.

Para resolver problemas similares de forma creativa, se recomienda actualizarse en cuanto a metodologías y tecnologías viables para poder aplicar a la población con la que se trabaja dentro del CIE.

Las condiciones necesarias para introducir los resultados en la práctica deben ser:

o La predisposición personal para trabajar con este tipo de población y conocer modos de intervención variados para poder responder ante cualquier situación que se presente durante el proceso, en cuanto a técnicas de intervención.

o Realizar una planificación individualizada para cada usuario evaluando habilidades y necesidades propias de su desarrollo bio-psico-social.

o Considerar la posibilidad de ausentismo a las terapias con la finalidad de saber cómo abordar la situación en estos casos para lo cual es recomendable hacer firmar un acta de compromiso a los tutores/cuidadores, en las cuales se comprometan a trabajar de manera conjunta y participativa durante todo el proceso de intervención.

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ANEXOS

Anexo 1

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUILFACULTAD DE CIENCIAS PSICOLOGICAS

Entrevista semiestructurada dirigida a

Tutores/cuidadores del Centro Integral de Equinoterapia

Nombre:Fecha de nacimiento:Edad: Nombre del tutor/cuidador

1. ¿Cuál es la principal dificultad del niño en la actualidad?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

2. ¿Cuáles son las características positivas que presenta su hijo?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

3. ¿Qué características negativas el niño presenta dentro y fuera del hogar?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

4. ¿De qué manera comunica su hijo las necesidades que se le presentan

dentro del hogar?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

5. ¿Considera que la manera en cómo se comunica su hijo es la adecuada,

acorde a su edad?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

6. ¿Cómo considera el trato que recibe el menor dentro de la familia?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

7. ¿Cuale son los métodos de reprender conductas que no son toleradas en

el entorno familiar?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

8. ¿Cómo reacciona su niño cuando sus necesidades no son satisfechas?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

9. ¿De qué manera comunica su hijo las necesidades que se le presentan

dentro de la escuela?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

10.¿Los docentes le han informado de algún tipo de problema dentro de la

escuela, en base a la comunicación?

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Anexo 2

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLOGICAS

EXPOSITORAS: Michelle Frydson y Carolina Coloma.

TALLER “Funcionalidad del PECS”.

TIEMPOMin. ACTIVIDAD DESARROLLO

5 min Registrar asistencia.

Se procede con el control y llenado de la ficha de registro de asistencia.

5 min Ubicar los nombres de los participantes.

Ubicar en tarjetas diseñadas los nombres a cada uno de los participantes.

5 min Bienvenida y presentación de los participantes.

Bienvenida y presentación a cargo de las practicantes, posterior presentará la agenda de trabajo (síntesis y puntual) explicando los objetivos del taller, y a su vez presenta el nombre del taller.

15 min Dinámica participativa.

Se realiza con el objetivo de involucrar a todos/as, generando un espacio de colaboración e integración grupal.

20 min Explicar el concepto de PECS, el uso y su finalidad.

De manera narrativa argumentar el concepto de PECS, el uso y su finalidad.

30 min Explicar las fases del PECS

El facilitador deberá explicar las fases del PECS

10 min Espacio para las preguntas generadas en el taller

Se procederá a dar paso a la aclaración de dudas respecto a las fases del PECS

5 min Cierre Se establece el cierre con una connotación positiva de la participación de cada uno de los integrantes.