Upload
others
View
2
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
De verleiding weerstaan
1
Bohn Stafleu van Loghum
Houten 2008
de
ve
rl
ei
di
ng
we
er
st
aa
n Marlies Banens
Akkelien Bergsma
Wim van Dijk (red.)
Eline Lankhuijzen
Arno Reints
Ineke Verheul (red.)
Hendrianne Wilkens
Corrie de With
Over de noodzaak van
het doordacht ontwerpen
van opleidingen
© 2008 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van
Springer Uitgeverij B.V.
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden
verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevens be-
stand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, het-
zij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën of opnamen,
hetzij op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke
toestemming van de uitgever.
Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan
op grond van artikel 16b Auteurswet 1912 j° het Besluit van
20 juni 1974, Stb. 351, zoals gewijzigd bij het Besluit van
23 augustus 1985, Stb. 471 en artikel 17 Auteurswet 1912, dient
men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te
voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB
Hoofddorp). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze
uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken
(artikel 16 Auteurswet 1912) dient men zich tot de uitgever te
wenden.
Samensteller(s) en uitgever zijn zich volledig bewust van hun
taak een betrouwbare uitgave te verzorgen. Niettemin kunnen zij
geen aansprakelijkheid aanvaarden voor drukfouten en andere
onjuistheden die eventueel in deze uitgave voorkomen.
isbn 978 90 313 6089 5
nur 841
Ontwerp omslag en binnenwerk:
Bottenheft, Marijenkampen
Bohn Stafleu van Loghum
Het Spoor 2
Postbus 246
3990 GA Houten
www.bsl.nl
4
5
Inhoud
Woord vooraf 7
1 ontwerpmodel voor duurzaam opleiden 11
1 Wat is onderwijskundig ontwerpen? 13
2 Ontwerpbenaderingen 13
3 Het oorspronkelijke CLU-ontwerpmodel 14
4 Recente ontwikkelingen in leren en opleiden 16
5 Het geactualiseerde CLU-ontwerpmodel 19
6 Conclusie en samenvatting 24
2 de invloed van de v i s ie op leren op de rol van leermiddelen
in een opleiding 25
1 Leermiddelen en hun leerfuncties 28
2 De rol van leermiddelen in een opleiding: de invloed van de visie op leren 33
3 Een checklist voor het bepalen van de rol van leermiddelen
in een opleiding 37
4 De verleiding weerstaan: het ontwikkelen van ‘visiegerichte’ leermiddelen 40
3 attitude -ontwikkeling in opleidingen 43
1 Definitie van attitude 46
2 Ontwikkeling van attitude (Kamradt en Kamradt) 46
3 Het attitude-instructiemodel van Kamradt en Kamradt 51
4 Arbeidsattitudes ontwikkelen binnen de Sociale Werkvoorziening 55
5 Conclusie 59
4 het ontwerpen van een assessment voor cgo 63
1 Van traditioneel toetsen naar assessment 66
2 De bewijsbronnen van Birenbaum; een raamwerk voor
de kwaliteitsbevordering van assessments 67
3 Het ontwerpen van evaluatie-instrumenten 77
4 Conclusie 85
5 het aanleren van profess ioneel handelen
in de beroepspraktijk 87
1 Professioneel handelen binnen de gezondheidszorg 90
2 Onderwijs- en werkvormen voor componenten van professioneel
handelen 91
3 Een ontwerp voor onderwijs in professioneel handelen: een casus 97
4 Tot slot: enkele praktische aanwijzingen 102
6 verantwoord e -toetsen 105
1 De mogelijke meerwaarde van digitaal toetsen 109
2 Verantwoord e-toetsen en het ontwerpmodel 119
3 Casus: online toetsen 124
4 Do’s en don’ts 126
7 ontwerpen voor leerwerkplekken: ‘kansen in het groen’ 129
1 Leren en opleiden op de werkplek: een introductie 132
2 Ontwerpen van opleidingen op de werkplek 135
3 ‘Kansen in het Groen’: arbeidscompetent door werkplek-opleiden
in de SW 139
4 Reflectie over de werkplekopleiding 148
5 Enkele slotopmerkingen 155
8 naar een ontwerp voor de opleiding tot beroepsvoetballer 157
1 De opleiding tot beroepsvoetballer onderzocht 159
2 De huidige opleiding tot beroepsvoetballer; een korte typering 160
3 Kenmerken van jonge talentvolle voetballers 164
4 Doelgroepkenmerken en de gewenste instroomleeftijd 173
5 Doelgroepkenmerken en de keuze van doelen en inhouden 176
6 Doelgroepkenmerken en de begeleiding 178
7 Tot besluit 182
Literatuur 184
Over de auteurs 191
6
Woord vooraf
Met dit boek viert het CLU zijn vierde lustrum. In de afgelopen twintig jaar is de
komst van ICT de meest in het oog springende ontwikkeling geweest in onderwijs
en opleiding. Er trad een verruiming op van de mogelijkheden tot leren. Aanvanke-
lijk lag de nadruk daarbij sterk op de mogelijkheden tot plaats- en tijdsonafhanke-
lijk leren. Later kwam meer aandacht voor de extra didactische mogelijkheden van
wat men ‘e-learning’ is gaan noemen, de laatste tijd wat meer toegespitst op de
mogelijkheden tot samenwerkend leren.
De verwachtingen van de rol van ICT in onderwijs en opleiding zijn altijd hoog ge-
spannen geweest. De technische ontwikkelingen volgden elkaar snel op, en er was
veel aandacht voor de technische mogelijkheden van weer de volgende generatie
producten. Ook vanuit onderzoek en theorievorming was er veel aandacht voor de
mogelijkheden van ICT-tools, programma’s en -producten.
De nadruk die kwam te liggen op de technische mogelijkheden verwees impliciet
de aandacht voor de onderwijskundige wenselijkheden naar de achtergrond. Tot op
de dag van vandaag weten we nog steeds niet goed hoe je de optimale mix kunt be -
reiken van bijvoorbeeld ICT, folio, en de docent. Terwijl dit toch de centrale op dracht
is bij het ontwerpen van onderwijs en opleidingen.
Dit boek is een pleidooi om de onderwijskundige wenselijkheden centraal te stellen
bij het ontwerpen van opleidingen en de verleiding te weerstaan om die ontwerpen
vooral te baseren op technische mogelijkheden of op andere nieuwe ontwikkelin-
gen, omdat die ‘er nu eenmaal zijn’. Het CLU pleit voor doordachte ontwerpen,
reke ning houdend met expliciete visies op leren, relevante kenmerken van de doel-
groep en de organisatorische context.
Aan de hand van onze ervaringen in de afgelopen vijf jaar laten we zien hoe wij heb-
ben getracht daarmee in de praktijk om te gaan. Daarbij hebben we het gebruik van
theoretische inzichten niet geschuwd.
Het boek is geen handleiding voor het ontwerpen van opleidingen en onderwijs. Het
zet wel aan tot nadenken. En zal iedereen die te maken heeft met het ontwerpen
van opleidingen en onderwijs tot steun kunnen zijn. Het boek is dan ook vooral be -
7
woord voor af
doeld voor die ontwerpers: docenten, onderwijskundigen, trainers, uitgevers. Het
boek zal daarnaast zeker goed dienst kunnen doen in opleidingen onderwijskunde
en in lerarenopleidingen.
We hopen dat u de verleiding tot het lezen ervan niet kunt weerstaan.
Hoofdstuk 1 beschrijft een geactualiseerd CLU-ontwerpmodel. Het oorspronkelijke
model is uitvoerig beschreven in deel 2 van de CLU-reeks Onderwijskundig ontwer-
pen (Hoobroeckx & Haak, 2002). Het hoofdstuk beargumenteert de noodzaak om
het ontwerpmodel op enkele punten aan te passen en legt – met gebruik van voor-
beelden uit CLU-projecten – bondig uit waaruit die aanpassingen bestaan.
Alle overige hoofdstukken zijn grotendeels het resultaat van ervaringen opge-
daan in ontwikkelprojecten die het CLU in het afgelopen lustrum voor verschillende
opdrachtgevers uit het bedrijfsleven, de dienstensector en het regulier onderwijs
heeft uitgevoerd. Hoe verschillend de hoofdstukken naar inhoud ook zijn, de ver-
bindende schakel is steeds het geactualiseerde CLU-ontwerpmodel. Elk hoofdstuk
belicht met gebruik van casuïstiek een of meer aspecten van dit model. Het gaat om
ontwerpstappen (leernoodzaak vaststellen, doelen formuleren, leerinhouden bepa-
len enz.) en/of factoren die bepalend zijn voor de ontwerpprocedure en het resul-
taat (visie op leren en opleiden, doelgroep en organisatie).
In de vervolghoofdstukken die zich gemakkelijk onafhankelijk van elkaar laten
lezen, worden ontwerpstappen en factoren in het CLU-ontwerpmodel geconcre -
tiseerd, toegespitst of aangevuld. Het is niet zo dat de hoofdstukken een systema -
tische beschrijving geven van het ontwerpmodel. In die zin is deze bundel geen
ver vanging van het genoemde deel 2 uit de CLU-reeks.
Hoofdstuk 2 is een zoektocht naar de rol van (digitale) leermiddelen in een oplei-
ding. De stelling is dat de visie op leren en opleiden – een van de factoren in het
CLU-ontwerpmodel – een belangrijke invloed heeft op de functies die aan leermid-
delen worden toegekend. Uit CLU-onderzoek blijkt dat ontwerpers zich nog onvol-
doende bewust zijn van deze invloed.
Hoofdstuk 3 spitst enkele stappen van het CLU-ontwerpmodel toe op het ontwerpen
van attitude-onderwijs. Hiervoor worden aanvullende ontwerprichtlijnen ontleend
aan het attitude-instructiemodel van het Amerikaanse psychologenechtpaar Kam-
radt en Kamradt. Een project dat gericht is op het ontwikkelen van arbeidsattitudes
bij medewerkers binnen de Sociale Werkvoorziening dient als casus.
Hoofdstuk 4 is een nadere uitwerking van de ontwerpstap ‘evalueren’ in het CLU-
ontwerpmodel. Als vertrekpunt is nadrukkelijk gekozen voor een visie waarin evalu-
atie wordt opgevat als leerinstrument. De kwaliteit van de evaluatie wordt sterk
afgemeten aan de mate waarin beoordelingen in de vorm van assessments diep-
8
9
gaand leren bevorderen. Aanknopingspunten voor het waarborgen van deze kwali-
teit biedt het werk van Birenbaum en Messick.
Hoofdstuk 5 gaat in op het ontwerpen van onderwijs op leerplanniveau voor het aan-
leren van professioneel handelen. Belangrijke componenten van dit onderwijs zijn
leren in de praktijk, leren reflecteren en leren samenwerken. Een te ontwikkelen
tandheelkundige opleiding dient als casus. In de casus komen alle aspecten van het
CLU-ontwerpmodel kort aan bod.
Hoofdstuk 6 stelt de mogelijke meerwaarde van het gebruik van een computer bij de
afname van toetsen ter discussie en geeft antwoord op de vraag wanneer een ont-
werper van een opleiding zou moeten kiezen voor toetsing op papier of digitaal.
Daarbij wordt gerefereerd aan het CLU-ontwerpmodel i.c. de onderdelen leerdoe-
len, visie en organisatie en doelgroep. Het hoofdstuk maakt duidelijk op welke wijze
deze onderdelen bij de keuze voor digitaal toetsen een rol spelen.
Hoofdstuk 7 spitst het CLU-ontwerpmodel toe op het ontwerpen van leerwerkplek-
ken. In de eerste plaats wordt duidelijk gemaakt hoe belangrijk daarbij de rol is van
de verschillende actoren in het ontwerpproces (externe consistentie). In de tweede
plaats toont het hoofdstuk aan wat de betekenis moet zijn van de factor ‘organisatie’
in het CLU-ontwerpmodel voor het ontwerpen van leerwerkplekken. Het project
‘Kansen in het Groen’ dient als casus. Net als in hoofdstuk 3 betreft dit een project
binnen de Sociale Werkvoorziening.
Hoofdstuk 8 neemt de factor ‘doelgroep’ in het CLU-ontwerpmodel als uitgangs-
punt. Vragen naar de betekenis van doelgroepkenmerken voor het ontwerpen van
onderwijs worden toegesneden op de opleiding tot beroepsvoetballer, waarbij het in
het bijzonder gaat om de jongste deelnemers (tot 13 jaar). De centrale boodschap is
dat de huidige opleidingen te veel een afspiegeling zijn van het volwassenenvoetbal.
Het hoofdstuk laat zien op welke kenmerken van jonge voetbaltalenten een ontwerp
van de opleiding moet worden afgestemd om het belang van het kind veilig te kun-
nen stellen.
woord voor af
11
O N T W E R P M O D E L V O O R D U U R Z A A M O P L E I D E N
Marlies Banens
1
Wat is onderwijskundig ontwerpen?
Ontwerpbenaderingen
Het oorspronkelijke CLU-ontwerpmodel
Recente ontwikkelingen in leren en opleiden
Het geactualiseerde CLU-ontwerpmodel
Conclusie/samenvatting
13
Dit hoofdstuk schetst een geactualiseerd CLU-ontwerpmodel. Het oorspronkelijke
model is uitvoerig beschreven in deel 2 van de CLU-reeks Onderwijskundig ontwer-
pen (Hoobroeckx & Haak, 2002). Beargumenteerd wordt de noodzaak om het ont-
werpmodel op enkele punten aan te passen en er wordt bondig uitleg gegeven – met
gebruik van voorbeelden uit CLU-projecten – waaruit die aanpassingen bestaan.
1 Wat is onderwijskundig ontwerpen?
Deel 3 van de CLU-boekenreeks (Hoobroeckx & Haak, 2002) geeft een beschrijving
van onderwijskundig ontwerpen als het oplossen van een opleidingsprobleem. Con-
creet betekent onderwijskundig ontwerpen volgens deze opvatting: het bedenken
van een verantwoord en gedetailleerd plan voor een te ontwikkelen opleiding, cur-
sus, coachingstraject, leerboek, of studiehandleiding. Onderwijskundig of educatief
ontwerpen is ook te omschrijven als een systematisch en creatief proces van uit den-
ken, ordenen en opstellen van een plan van aanpak om een gewenste vernieuwing
of verandering te kunnen realiseren op het gebied van leren en opleiden (vrij naar
de definitie van Rowland, 1995, in Bergenhenegouwen, Mooijman & Tillema, 2002).
In dit boek verruimen we de definitie uit de CLU-boekenreeks. Dat wil zeggen,
onderwijskundig ontwerpen beperkt zich niet uitsluitend tot producten als een
opleiding of een cursus, maar is ook gericht op de veranderingen of vernieuwingen
die met deze producten gepaard moeten gaan.
In dit hoofdstuk presenteren we het CLU-ontwerpmodel, waarbij het oorspronke -
lijke ontwerpmodel uit de CLU-boekenreeks op een aantal punten is aangepast.
Voorafgaand aan deze presentatie komen allereerst de verschillende ontwerp be -
naderingen ter sprake (paragraaf 2). Vervolgens komt kort het oorspronkelijke
CLU-ontwerpmodel aan bod (paragraaf 3). Daarna volgt een overzicht van enkele
recente ontwikkelingen op het gebied van leren en opleiden, die mede aanleiding
zijn geweest om het oorspronkelijke model aan te passen (paragraaf 4). De presen-
tatie van het aangepaste CLU-ontwerpmodel ten slotte is opgenomen in paragraaf 5.
2 Ontwerpbenaderingen
Bergenhenegouwen e.a. (2002) beschrijven twee soorten ontwerpbenaderingen: de
probleemgerichte en de situationele ontwerpbenadering. Bij de probleemgerichte ont-
ontwerpmodel voor duurzaam opleiden
1
14
werpbenadering staat een geconstateerd probleem centraal en werkt de ontwerper
volgens een vaste systematiek aan de oplossing van het probleem. De ontwerper
maakt gebruik van instrumenten als het vaststellen van de opleidingsnoodzaak en
het formuleren van leerdoelen. Met deze benadering kunnen goed gestructureerde
en logisch geordende programma’s worden gemaakt, die interne samenhang ver to-
nen ofwel intern consistent zijn (Kessels, 1996). Voor situaties waarin afgebakende
kennisonderdelen of specifieke vaardigheden geleerd moeten worden, is deze ont-
werpbenadering goed bruikbaar. Voorbeelden zijn het opsporen van technische sto-
ringen of boekhoudkundige of wiskundige berekeningen (Bergenhenegouwen e.a.,
2002).
De situationele ontwerpbenadering richt zich meer op het bereiken van oplossin-
gen dan op het analyseren van problemen. Uitgangspunt bij de situationele benade-
ring is dat de oplossingen zo goed mogelijk aansluiten op de gegeven situatie en de
betrokkenen. Bij deze aanpak staan dus niet de ontwerper en zijn ontwerpsyste -
matiek centraal, maar het proces waarin samen met de betrokkenen gezocht wordt
naar een passende oplossing. Kenmerkend voor deze aanpak zijn de flexibiliteit en
creativiteit: gedurende het ontwerpproces kunnen stappen vooruit en terug worden
gezet.
In dit verband kan ook nog een derde benadering worden genoemd: de relationele
ontwerpbenadering (Kessels, 1996). Deze benadering is te beschouwen als een vari-
ant op de situationele benadering en is gericht op het betrekken van relevante par-
tijen bij het ontwerpproces en de implementatie van de oplossing. Het actief laten
meedenken van deze actoren heeft een gunstig effect op de acceptatie van de oplos-
sing. Wanneer alle actoren het eindresultaat ondersteunen is er sprake van externe
consistentie (zie ook hoofdstuk 7: Ontwerpen voor leerwerkplekken).
3 Het oorspronkelijke CLU-ontwerpmodel
Het oorspronkelijke CLU-ontwerpmodel is in 2002 in het boek Onderwijskundig ont-
werpen gepresenteerd als praktisch instrument voor beginnende ontwerpers en als
evaluatiemiddel voor ervaren ontwerpers die hun werkwijze willen beoordelen. Het
CLU wilde met het model een brug slaan tussen wetenschappelijke theorieën over
onderwijskundig ontwerpen en de praktijk.
Het ontwerpmodel combineert elementen uit verschillende ontwerpbenaderin-
gen. De ontwerper kan met het model op een systematische manier de verschillen-
de ontwerpfasen doorlopen en zo tot een intern consistent ontwerp komen (ver ge lijk
de probleemgerichte benadering). Tegelijkertijd biedt het model de ontwerper de
mogelijkheid om de verschillende belanghebbenden te betrekken bij de totstandko-
ming van het ontwerp, zodat de kans op externe consistentie groot is (vergelijk de
relationele benadering).
ontwerpmodel voor duurzaam opleiden
Figuur 1.1 Het oorspronkelijke CLU-ontwerpmodel.
1 leernoodzaak vaststellen
4 leerstof ordenen
3 leerdoelen vaststellen5 didactisch vormgeven
2 gewenst gedrag analyseren6 evalueren
ontwerpmodel voor duurzaam opleiden
In figuur 1.1 is het ontwerpmodel uit 2002 afgebeeld, met een korte beschrijving
van de ontwerpstappen.
1 Leernoodzaak vaststellen: wat is de opleidings- of leervraag? Is er sprake van een pro-
bleem dat met leren kan worden opgelost?
2 Gewenst gedrag analyseren: welk gewenst gedrag moet de doelgroep vertonen wanneer
het probleem is opgelost?
3 Competenties of leerdoelen formuleren: welke leerdoelen of competenties leiden tot het
gewenste gedrag? Welke competenties of leerdoelen zijn in de gegeven situatie haalbaar
en relevant?
4 Selecteren en ordenen leerinhoud: welke leerinhoud is nodig om het gewenste gedrag te
bereiken? In welke volgorde kan de leerinhoud verwerkt worden?
5 Didactisch vormgeven: op welke manier kan de leerinhoud het beste verwerkt worden?
6 Evalueren: hoe kan de ontworpen opleiding of het opleidingsmateriaal worden geëvalu-
eerd? Bij evaluatie kan het gaan om de volgende drie doelen:
– Evaluatie van het ontwerp zelf: is het ontwerp extern en intern consistent? Verto-
nen de ontwerpbeslissingen voldoende samenhang? Zijn alle betrokkenen het eens
met de genomen ontwerpbeslissingen?
– Evaluatie van het toegepaste ontwerp: de uitvoering van de opleiding, het gebruik
van het leermiddel. Het gaat hier om de waardering van de gebruikers, dus om eva-
luatie op het eerste niveau van Kirkpatrick (1998).
– De resultaten van de opleiding/het leermiddel: de leerresultaten, toepassing van de
resultaten, effecten van de opleiding. Hierbij gaat het om evaluatie op het tweede,
derde en vierde niveau van Kirkpatrick.
15
ontwerpmodel voor duurzaam opleiden
In het model wordt ontwerpen beschouwd als een ‘iteratief’ proces, wat zoveel bete-
kent als ‘heen en weer gaan’. De ontwerpfasen hoeven dus niet per se in een voorge-
schreven volgorde te worden doorlopen. De ontwerper kan ook stappen terug zetten
of verschillende stappen gelijktijdig doorlopen.
Het ontwerpmodel leunt op vier pijlers. Deze pijlers zijn interne consistentie,
externe consistentie, creativiteit en realisme. Bij elke ontwerpstap toetst de ontwer-
per zijn beslissing aan deze vier pijlers. Dat vergroot de kans op een creatieve op los-
sing die samenhang vertoont, geaccepteerd wordt door de betrokkenen en bruikbaar
is in de praktijk.
Van dit CLU-ontwerpmodel is jarenlang gebruik gemaakt in cursussen en in ont-
werptrajecten. De opgedane ervaringen leverden waardevolle informatie over de
toepasbaarheid van het model. Zo is gaandeweg duidelijk geworden dat sommige
aspecten van het model te impliciet blijven en onvoldoende zijn uitgewerkt. Daar-
naast gaven ook recente ontwikkelingen in het vakgebied van leren en opleiden aan-
leiding om nieuwe accenten in het ontwerpmodel aan te brengen. In de volgende
paragraaf passeren enkele van deze recente ontwikkeling kort de revue.
4 Recente ontwikkelingen in leren en opleiden
e -learning en b -learning
In een periode van pakweg vijftien jaar hebben technologische ontwikkelingen ge -
zorgd voor een enorme groei in ICT-oplossingen. Rond de eeuwwisseling heeft deze
groei in delen van het bedrijfsleven geleid tot een ware hype. Zo werden veel be -
drijfsopleidingen omgezet naar ‘e-learning’, onder andere met als doel kosten te be -
sparen en het rendement te verhogen of om eenvoudigweg niet achter te blijven bij
de concurrentie. Bij dergelijke projecten werden vooral ICT’ers betrokken, omdat
het accent lag op de technische toepassingen van e-learning. Ook in het reguliere
onderwijs werd e-learning geïntroduceerd. De hooggespannen verwachtingen resul-
teerden echter vaak in een teleurstelling. Zo zorgde e-learning niet voor een kosten-
besparing, bleek e-learning als enige instructie- of leervorm niet erg efficiënt en ook
niet altijd effectief (Bastiaens, 2007). In veel gevallen werd e-learning als enige
oplossing voor leren en opleiden dan ook losgelaten (Oliver & Trigwell, 2005).
Ongeveer tien jaar geleden dook voor het eerst de term blended learning op in
publicaties over ICT en onderwijs. Een pleidooi voor ‘blended learning’ is te begrij-
pen als een reactie op e-learning, waarbij het accent destijds voornamelijk op de
technologie lag. Blended learning daarentegen zou juist streven naar een onderwijs-
kundig verantwoorde mix van ICT en andere onderwijsvormen. Wat blended learn -
ing of ‘b-learning’ nu precies inhoudt, blijft echter nogal onduidelijk. Gezien het
aantal definities lijken de meningen over de betekenis sterk verdeeld. De omschrij-
16
ontwerpmodel voor duurzaam opleiden
vingen van blended learning variëren van een combinatie van traditioneel onder-
wijs en ICT tot onderwijs waarin verschillende media, maar niet noodzakelijkerwijs
ICT, worden ingezet. Om meer duidelijkheid te verschaffen over de betekenis van
b-learning heeft Fransen (2006) een definitie geformuleerd, die samengevat neer-
komt op ‘een mix van e-learning en andere vormen van onderwijs’, waarbij de vol-
gende aspecten een prominente rol spelen: de vorm en verspreidingswijze van
leerinhouden, de communicatiestrategie, de didactische aanpak en de soort leerom-
geving die daarbij past. Met deze definitie wil Fransen duidelijk maken dat b-learn -
ing meer is dan alleen het combineren van online leren en instituutsgebonden
onderwijs. Om onderwijs op basis van b-learning te kunnen ontwerpen doet Fran-
sen een voorstel voor een ontwerpstrategie waarin de hierboven genoemde aspecten
zijn opgenomen. Deze aspecten hangen nauw met elkaar samen. Zo zal de invul-
ling van de didactische aanpak sterk afhangen van de wijze waarop de communica-
tiestrategie wordt georganiseerd. Met communicatiestrategie doelt Fransen op de
interactie tussen docent en lerenden. Indien er veel interactie is tussen docent en
lerenden, in de vorm van instructie of begeleiding, zal de didactiek anders zijn dan
wanneer er weinig interactie is. De technische mogelijkheden op hun beurt beïn-
vloeden weer de invulling van bijvoorbeeld het aspect communicatiestrategie.
Het volstaat dus niet meer om bij het invoeren van e-learning of b-learning alleen
naar de technische toepassingsmogelijkheden te kijken. Duidelijk wordt dat het ont-
werpen van b-learning door onderlinge afhankelijkheden een complex (keuze)pro-
ces is.
nieuwe vis ies op leren
Van oudsher ligt in het onderwijs de nadruk op het overdragen van geïsoleerde,
lineair geordende kennis. De laatste decennia is de dominante visie op leren en op -
leiden echter sterk veranderd. Conform deze visie dient het leren van geïsoleerde
kennis plaats te maken voor het leren van situatiegebonden kennis. Dit zien we
terug in nieuwe onderwijsvormen, zoals het competentiegerichte onderwijs, waar-
bij kennis veel meer gekoppeld wordt aan authentieke contexten. De transfer van de
kennis, dus het toepassen ervan in nieuwe situaties, is uitgangspunt geworden.
Ook het leren in interactie met anderen is daarbij belangrijk geworden: gezamen-
lijk nieuwe kennis en inzichten construeren. De achterliggende leertheorie is het
(sociaal) constructivisme. De kerngedachte van deze theorie is dat het leren begint
bij bewustwording, verkenning en activering van de eigen voorkennis. Nieuwe ken-
nis wordt gekoppeld aan bestaande kennis en zo ontstaat bij de lerende een eigen
interpretatie van de werkelijkheid. De lerende creëert zelf nieuwe kennis, in inter ac-
tie met anderen. De kennis is niet beperkt tot kleine, geïsoleerde onderdelen, maar
is verbonden met de bredere context waarin de kennis wordt toegepast. Om effectief
te kunnen leren reguleert de lerende – in termen van Vermunt (1992) – zo veel
moge lijk zijn eigen leerprocessen. Regulerende activiteiten zijn het activeren van
17
ontwerpmodel voor duurzaam opleiden
voorkennis, plannen en bewaken van het leerproces, diagnosticeren en bijsturen
van begripsproblemen en het evalueren van leereffecten.
De mate waarin de lerende zelf sturing geeft aan het leerproces kan variëren. Er
zijn vormen van onderwijs waarin de sturing vooral berust bij de docent of het (digi-
tale) opleidingsprogramma. In andere onderwijsvormen daarentegen is de lerende
zelf goeddeels verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces. Over het algemeen gaan
opleidings- en leertrajecten niet direct van start met een sterke mate van zelfstu-
ring, maar wordt deze in de loop van de opleiding opgebouwd.
Bij het ontwerpen en inrichten van leeromgevingen zal de ontwerper zich moe-
ten richten op de context waarin geleerd wordt en de context waarin het geleerde
moet worden toegepast. Om de transfer te bevorderen wordt de ontwerper uitge-
daagd om een zogenoemde ‘rijke en krachtige leeromgeving’ te maken, gekenmerkt
door veel variatie in leerbronnen en hulpmiddelen. De lerende zal nu eens een
instructie krijgen van de docent, dan weer zelf verschillende bronnen raadplegen.
In het ontwerp worden afwegingen over de inrichting van de leeromgeving dus
expliciet gemaakt.
leren op maat ; een continu proces
Door de snelle (technologische) veranderingen in de samenleving heeft veel kennis
een kortere levensduur gekregen. Het is daarom weinig efficiënt om in (bedrijfs) -
opleidingen de aandacht alleen te richten op het verwerven van dit soort kennis.
Het verdient in dat geval de voorkeur om vaardigheden aan te leren die mensen in
staat stellen om zelf nieuwe kennis te verwerven. In veel arbeidsorganisaties en
onderwijsinstellingen is leren leren en ook een leven lang leren al jaren de praktijk.
De organisaties hebben belang bij deze uitgangspunten. Organisaties moeten snel
kunnen inspelen op veranderingen in hun omgeving en hebben daardoor behoefte
aan een grote flexibiliteit en brede inzetbaarheid van de medewerkers. Organisaties
verlangen van hun medewerkers dus dat zij zich gedurende hun loopbaan professi-
oneel blijven ontwikkelen. De medewerkers op hun beurt verwachten van hun orga-
nisatie de faciliteiten voor hun professionele ontwikkeling. Dat blijken in de praktijk
steeds meer leervormen op maat te zijn, zoals leren op de werkplek, individuele
leertrajecten of e-learning. Medewerkers verwachten ook dat de kennis en ervaring
die zij eerder hebben opgedaan in hun huidige functie worden erkend: erkenning
van eerder verworven competenties, de zogenoemde EVC’s. In het reguliere onder-
wijs is een vergelijkbare ontwikkeling gaande.
implicaties voor het onderwijskundig ontwerpen
Wat betekenen de beschreven ontwikkelingen nu voor het onderwijskundig ontwer-
pen? Het lijkt erop dat er bij het onderwijskundig ontwerpen rekening gehouden
moet worden met een toenemend aantal technologische ontwikkelingen, verande-
18
ontwerpmodel voor duurzaam opleiden
rende visies op leren, meer individuele opleidingsvragen en een grotere rol van de
praktijk. De complexiteit van dergelijke processen zal in veel gevallen om houvast
vragen in de vorm van ontwerpmodellen en instrumenten. Met het geactualiseerde
CLU-ontwerpmodel is een dergelijk instrument voor handen.
Het ontwerpmodel is bruikbaar voor in principe alle niveaus van onderwijs. In
de volgende hoofdstukken wordt de toepasbaarheid van het model in verschillende
situaties gedemonstreerd. Zo geeft hoofdstuk 4 een voorbeeld van een ontwerp voor
een leermiddel (‘assessments’) en wordt het model in hoofdstuk 5 toegepast bij het
ontwerp van een leerplan.
5 Het geactualiseerde CLU-ontwerpmodel
Het bestaande ontwerpmodel is zoals eerder gezegd geactualiseerd (figuur 1.2) op
basis van gebruikservaringen en recente ontwikkelingen in het vakgebied. Dankzij
deze actualisatie sluit het model beter aan op nieuwe visies op onderwijs en leren en
is het beter berekend op complexere ontwerpactiviteiten waarbij verschillende be -
langhebbenden betrokken zijn. Ten slotte leent het geactualiseerde model zich voor
verdere specificatie van ontwerprichtlijnen voor bijvoorbeeld leren op de werkplek,
attitudeonderwijs en bewegingsonderwijs.
In deze paragraaf geven we allereerst een algemene beschrijving van het nieuwe
model. Daarna volgt een beschrijving van de aanpassingen afzonderlijk.
19
Figuur 1.2 Het geactualiseerde CLU-ontwerpmodel.
vaststellen
leernoodzaak
reguleren van
leerprocessen
ordenen
leerinhoud
didactisch
vormgeven
formuleren
competenties/
leerdoelen
analyseren
gewenst gedrag
evaluerenorgani-satie
visie
doel-groep
ontwerpmodel voor duurzaam opleiden
20
ontwerpfasen
De ontwerpfasen zijn in het nieuwe model grotendeels gelijk gebleven. Ook hier
begint het ontwerpproces in principe bij de probleemanalyse en loopt via de analyse
van gewenst gedrag en de formulering van competenties of leerdoelen naar het uit-
eindelijke ontwerp. In de fasen ‘ordenen leerinhoud’ en ‘didactisch vormgeven’ wordt
het ontwerp ingevuld. De fase ‘evalueren’ is te gebruiken als een instrument om te
beoordelen of het ontwerp interne samenhang vertoont, geaccepteerd wordt door de
betrokkenen en haalbaar is. Daarmee is het ontwerp nog niet gerealiseerd. In de
fase ‘evalueren’ kan overigens wel in een zogenoemd evaluatieplan worden vastge-
steld hoe en wat er beoordeeld moet worden na de implementatie van het ontwerp.
Nieuw aan het model is de manier waarop de fasen ‘ordenen van leerinhouden’ en
‘didactisch vormgeven’ bij elkaar in een cirkel zijn geplaatst. Overweging hierbij is
dat deze fasen niet zozeer na elkaar maar veeleer naast elkaar plaatsvinden. Aan de
cirkel is ook een nieuwe fase, ‘het reguleren van leerprocessen’, toegevoegd. Deze
toevoeging is te verantwoorden door de toenemende aandacht in het vakgebied voor
zelfsturing in leerprocessen. De ontwerper neemt in deze fase een beslissing over
de mate waarin de docent, de opleidingsmaterialen of de lerende zelf het leerproces
organiseren en zo nodig bijsturen.
Om de samenhang tussen de drie hiervoor genoemde fasen te illustreren volgt
hier een voorbeeld.
Een bedrijfsopleiding blijkt onvoldoende aan te sluiten bij vragen en problemen uit de prak-
tijk. Bovendien worden de deelnemers te weinig gestimuleerd tot zelfstandig handelen. Het
management schakelt een ontwikkelgroep in om het herontwerp voor deze opleiding te
maken. De ontwikkelgroep kiest in nauw overleg met relevante actoren voor een realistische
ordening van de leerinhoud. In dit geval houdt dat in dat de inhoud wordt opgebouwd vol-
gens de stappen uit het werkproces van de (beoogde) deelnemers. De ontwikkelgroep be -
sluit om ook de (leer)activiteiten te organiseren rondom de stappen uit het werkproces. Zo
past de vorm van de leerinhoud bij de wijze waarop de inhoud wordt aangeboden en ver-
werkt. De ontwikkelgroep heeft dan ook een voorkeur voor een didactisch model waarin veel
aandacht is voor zelf oefenen met praktijkvoorbeelden. Aangezien de bedrijfsopleiding ook
moet bijdragen aan een grotere zelfstandigheid van de deelnemers, wil de ontwikkelgroep
het leerproces zo opbouwen dat de sturing door de docent en het lesmateriaal langzaam
maar zeker afneemt, terwijl de zelfsturing door de deelnemers toeneemt. De deelnemers
zullen hierdoor stapsgewijs zelf leren nadenken, zelf bijsturen als er problemen zijn en daar-
mee hun zelfstandigheid ontwikkelen.
ontwerpmodel voor duurzaam opleiden
21
de kern van het model :
doelgroep , organisatie en v is ies op leren
De kern van het model is centraal weergegeven in een driehoek en bestaat uit drie
elementen: doelgroep, organisatie en visie op leren (zie figuur 1.2). Deze elementen
spelen in het gehele ontwerpproces een essentiële rol, omdat ze bijdragen aan de
interne en externe consistentie van het ontwerp. Hiervoor werd externe consistentie
al uitgelegd als de overeenstemming over en acceptatie van het ontwerp door be -
langhebbenden.
Met interne consistentie wordt bedoeld dat het ontwerp samenhang vertoont en
dat de ontwerpfasen nauw op elkaar aansluiten. In het ‘oude’ model werd de doel-
groep weliswaar beschreven, maar niet als afzonderlijke factor in het model opge-
nomen. Gezien de invloed van de doelgroep op alle fasen van het ontwerpproces
verdient deze factor echter een plaats in de kern van het model.
Doelgroep
Met de doelgroep worden de lerenden bedoeld, dus degenen die iets willen of moe-
ten leren om het gewenste gedrag te vertonen. De ontwerper zal bij het ontwerpen
en inrichten van een leeromgeving altijd voor ogen moeten houden wie de doel-
groep is. De ontwerper doet er dus goed aan zo veel mogelijk gegevens te verzame-
len over de doelgroep. De kenmerken van de doelgroep kunnen invloed hebben op
ontwerpbeslissingen, zoals het al of niet inzetten van e-learning, zelfsturing, of zelf-
studieprogramma’s. Enkele relevante kenmerken zijn: omvang van de doelgroep,
geografische spreiding, leeftijd, vooropleiding, ervaring, culturele achtergrond, be -
schikbare (studie)tijd, beschikbare computerfaciliteiten thuis, leerstijl en motivatie.
Een voorbeeld ter illustratie.
Een opleidingsinstituut gespecialiseerd in inburgeringscursussen en NT2-cursussen, is van
plan e-learning te introduceren in het cursusaanbod. Uitgangspunt is dat de cursisten zowel
in de cursusruimten als thuis met behulp van de computer online en offline Nederlands
kunnen leren. Na een klein experiment als pilot worden de plannen voorlopig bevroren. De
resultaten van het onderzoek wijzen uit dat veel van de cursusdeelnemers weinig bekend
zijn met de computer. De docenten hebben daarom hun handen vol aan het instrueren van
de cursisten over het basisgebruik van de computer. Daarbij komt dat er maar een enkeling
thuis een computer heeft. Er komt dus niet veel terecht van het thuis op de computer oefenen.
Gedurende het ontwerpproces is het nuttig om de ontwerpbeslissingen te toetsen
aan de doelgroep. Zo zal bijvoorbeeld in de fase ‘leerdoelen formuleren’ beoordeeld
moeten worden of de leerdoelen voor de doelgroep haalbaar zijn, maar ook relevant
en in aansluiting op de (toekomstige) beroepspraktijk. Ook in de fase ‘didactisch
ontwerpmodel voor duurzaam opleiden
22
vormgeven’ kunnen doelgroepkenmerken een rol spelen. Zo zal een groep oudere
medewerkers die al jaren geen opleiding meer heeft gevolgd en geen ervaring heeft
met samenwerkend leren, weinig belangstelling hebben voor bijvoorbeeld project-
onderwijs, terwijl het management wel aandringt op die onderwijsvorm. Kortom,
het verzamelen van relevante gegevens over de doelgroep is nodig voor een effectief
ontwerp (zie ook hoofdstuk 8 waarin het belang van doelgroepkenmerken voor het
opleidingsontwerp verder wordt uitgewerkt).
Organisatie
Een tweede kernelement van het geactualiseerde CLU-ontwerpmodel is de organi-
satie. Deze omvat de randvoorwaarden, zoals de financiële middelen, beschikbare
faciliteiten, beschikbare capaciteit en tijd, en de beschikbare expertise. Daarnaast
omvat het element organisatie ook de belanghebbenden in het ontwerpproces of bij
het uiteindelijke product.
Wie tot de betrokkenen gerekend kunnen worden, hangt af van de omvang van
het opleidingsprobleem, de omvang van de doelgroep en dergelijke. In de meeste
gevallen zal de HRD-afdeling of opleidingsmanager nauw betrokken zijn, evenals
het management. Andere betrokkenen zijn mogelijk de technische opleidingsafde-
ling of de IT-afdeling, externe adviseurs/ontwikkelaars. Van een andere orde, maar
niet minder belangrijk, zijn de klanten, collega’s en concurrenten. Deze laatste acto-
ren zijn waardevolle bronnen als het gaat om het specificeren van de opleidingsvraag
en het formuleren van competenties of leerdoelen. Deze actoren hebben immers een
beeld van de huidige prestaties van de doelgroep.
Verschillende groepen actoren of anderen die belang hebben bij het ontwikkel-
project stellen ook vaak verschillende en soms moeilijk te verenigen eisen aan het
ontwerp. We geven weer een voorbeeld om dit te illustreren.
Een energiebedrijf wenst bij zijn interne opleidingen engineer en onderhoud gebruik te
maken van e-learning. Met de medewerkers van de verschillende afdelingen zijn de eisen
en wensen van de organisatie geïnventariseerd die van belang zijn voor het welslagen van
e-learning. De eisen die de medewerkers per afdeling naar voren hebben gebracht verschil-
len voor een deel. Zo hecht de opleidingsafdeling die verantwoordelijk is voor de technische
opleidingen belang aan een goed communicatieplan om belanghebbenden over e-learning
te informeren. Deze afdeling wenst bovendien een centraal beheer (zoals: wie ontwikkelt en
beheert wat?), flexibele opleidingspaden en de mogelijkheid modulen in eigen beheer te ont-
wikkelen of de ontwikkeling hiervan uit te besteden.
Voor de HRD-afdeling liggen de eisen vooral op beleidsterreinen die nog volop in ontwikke-
ling zijn: onder meer het vaststellen van de rol van e-learning binnen het competentiema-
nagement en procedures voor de aanlevering van de inhoud van niet-technische trainingen.
Door de IT-afdeling zijn eisen ingebracht met betrekking tot onder meer het applicatiebe-
heer, de koppeling tussen het e-platform en andere applicaties en de schaalbaarheid.
ontwerpmodel voor duurzaam opleiden
23
Visie op leren
Het derde en laatste kernelement van het CLU-ontwerpmodel is de visie op leren.
De manier waarop in een organisatie wordt gedacht over leren en opleiden kan van
grote invloed zijn op de invulling van het ontwerp. Het is daarom relevant om vroeg
in het ontwerpproces te onderzoeken of de organisatie een visie op leren heeft, en
zo ja welke. Overigens is daarmee niet gezegd dat er geen nieuwe visie ontwikkeld
zou kunnen worden.
Indien een organisatie een visie op leren en opleiden heeft, en die wordt ook in
praktijk gebracht, dan ligt het voor de hand om het onderwijskundige ontwerp daar-
op te laten aansluiten. Zo zal een organisatie die in het opleidingsbeleid uitgaat van
de opvatting dat medewerkers leren door samen te werken en door ervaringen in
praktijksituaties, niet gebaat zijn bij een ontwerp waarin de nadruk ligt op kennis-
overdracht door de docent. Een vorm van ‘action learning’ ligt dan veel meer voor
de hand: een vorm van leren waarbij medewerkers samen leren door problemen uit
de praktijk aan te pakken en door gezamenlijk (nieuwe) kennis te construeren.
Toch gaat het in de praktijk niet altijd zo eenvoudig als hierboven geschetst. Het
gebeurt nog wel eens dat een organisatie besluit een nieuwe visie op leren te formu-
leren. De uitgangspunten voor de nieuwe opvattingen over leren worden breed ge -
communiceerd en de implementatie van de vernieuwde leer- en opleidingsvormen
lijkt nog maar een kleine stap. Maar dan blijkt dat bij nader inzien de nieuwe visie
nog onvoldoende op zijn merites is doordacht, de praktijk nog weerbarstiger is dan
aanvankelijk al was vermoed of de beschikbare middelen voor de implemen tatie
volstrekt ontoereikend zijn. Het volgende voorbeeld moet wat dit betreft boekdelen
spreken.
Een opleidingsinstituut voor deel- en voltijdopleidingen op hbo- en mbo-niveau is overge-
stapt op competentiegericht onderwijs. De visie staat op papier en het management is vast-
besloten om het gehele opleidingsaanbod te vertalen in een competentiegericht curriculum.
Begrippen als competenties, vraagsturing, flexibele leerroutes, zelfverantwoordelijkheid, de
docent als begeleider komen in alle beleidsstukken terug. Ook de studenten en docenten
gebruiken de termen alsof het nooit anders is geweest. De gedachte achter het vernieuwde
onderwijs spreekt een deel van de docenten wel aan: de deelnemers hebben baat bij het ont-
wikkelen van hun zelfstandigheid, verantwoordelijkheid en proactiviteit. Daarnaast lijken de
meeste docenten én studenten positief over de sterkere focus op de praktijk. Na enige tijd
komen er echter klachten binnen. Er is simpelweg te weinig tijd om de gehele opleiding te
herontwerpen op basis van de nieuwe onderwijsvisie. Veel modulen blijven dus nagenoeg
ongewijzigd en dat heeft tot gevolg dat de cursusbijeenkomsten te veel op de leerstof ge -
richt blijven. Daarnaast blijken de studenten de zelfverantwoordelijkheid niet op te pakken.
Docenten worstelen met hun rol, want wie is nu eigenlijk nog waarvoor verantwoordelijk?
Na een interne analyse van de problemen worden een paar zaken duidelijk. De visie is welis-
24
waar helder verwoord, duidelijk gecommuniceerd, maar de concrete uitwerking van de
afzonderlijke uitgangspunten is achterwege gebleven. Zo bleek er veel meer tijd nodig te zijn
om de opleidingen te herontwerpen, veel meer onderwijskundige expertise om het didac-
tisch concept in detail uit te werken. Daarnaast werd geconstateerd dat niet alle docenten in
staat en bereid waren om hun modulen aan te passen aan de eisen van het competentiege-
richte onderwijs. Deze docenten waren nog zeer sterk gebonden aan hun eigen vakinhoud
en hadden er moeite mee een koppeling te maken met de gehele opleiding en de brede
beroepscontext. Bij nader inzien bleek de visie niet breed te worden gedragen.
Hier wordt duidelijk dat een visie belangrijk is, maar dat de beschikbare faciliteiten
én de betrokkenheid van relevante actoren een minstens zo belangrijke rol spelen.
In bovenstaand voorbeeld had een uitwerking van de visie in een concreet project-
plan een groot verschil gemaakt.
Een analyse maken van de organisatie, haar visie op leren en haar doelgroep maakt
het mogelijk om een ontwerp te maken dat goed aansluit op de vragen van de op -
drachtgever en de meeste kansen biedt op een succesvolle implementatie.
6 Conclusie en samenvatting
In dit hoofdstuk is het vernieuwde CLU-ontwerpmodel gepresenteerd. Het basis-
principe van het ontwerpproces is gelijk gebleven. Vanuit een vraag of probleem
doorloopt de ontwerper, in nauw overleg met belanghebbenden, de verschillende
fasen. Met de aanpassingen biedt het model echter mogelijkheden om andere, flexi-
bele oplossingen te bedenken. Zo biedt de toevoeging van de fase ‘reguleren van
leerprocessen’ een breder perspectief op de inrichting van de leeromgeving. Wat is
nodig om het leren te organiseren, wie is verantwoordelijk voor de voortgang van
het leren en de kwaliteit van het leerresultaat? Op die manier zal de ontwerper de
leerinhoud ook op een andere manier beoordelen. Niet de kennis op zichzelf is van
belang, maar de kennis in de context waarin zij gebruikt wordt.
De kernelementen uit de centrale driehoek in het CLU-ontwerpmodel helpen de
ontwerper bij het funderen van zijn ontwerpbeslissingen. Zo zal bijvoorbeeld de
keuze voor bepaalde competenties sterk afhangen van het niveau en de ervaring van
de doelgroep, maar ook met de organisatie waarin de competenties gedemonstreerd
moeten worden.
ontwerpmodel voor duurzaam opleiden
D E I N V L O E D V A N D E V I S I E O P L E R E N O P D E R O L
V A N L E E R M I D D E L E N I N E E N O P L E I D I N G
Arno Reints
2
25
1 Leermiddelen en hun leerfuncties
2 De rol van leermiddelen in een opleiding: de invloed van de visie op leren
3 Een checklist voor het bepalen van de rol van leermiddelen in een opleiding
4 De verleiding weerstaan: het ontwikkelen van ‘visiegerichte’ leermiddelen
2
de invloed van de v is ie op leren op de rol van leermiddelen in een opleiding
Dit hoofdstuk is een zoektocht naar de rol van (digitale) leermiddelen in een oplei-
ding. De stelling is dat de visie op leren en opleiden – een van de factoren in het CLU-
ontwerpmodel – een belangrijke invloed heeft op de functies die aan leermiddelen
worden toegekend. Uit CLU-onderzoek blijkt dat ontwerpers zich nog onvoldoende
bewust zijn van deze invloed.
Bij het ontwerpen van een opleiding moeten veel beslissingen worden genomen
over de inrichting van de opleiding. Een van die beslissingen betreft de rol die leer-
middelen moeten gaan spelen. Met de komst van ICT zijn de mogelijkheden van
(digitale) leermiddelen toegenomen. En daarmee het potentieel aan ontwerpbeslis-
singen. Er moet nu niet alleen worden nagedacht over de verhouding tussen de rol
van de docent en die van het leermiddel. De ontwerper moet ook afwegen welke rol
digitale leermiddelen moeten gaan spelen in relatie tot de traditionele papieren leer-
middelen.
In het CLU-ontwerpmodel (zie hoofdstuk 1) gaan we expliciet uit van drie factoren
die invloed hebben op ontwerpbeslissingen: visie, doelgroep en organisatie. In dit
hoofdstuk ligt de nadruk op de factor visie. We gaan in paragraaf 1 de invloed na die
de visie op leren heeft voor de inzet van leermiddelen in een opleiding. In paragraaf
2 bakenen we eerst het begrip leermiddel af om vervolgens een aantal leerfuncties
die aan leermiddelen worden toegeschreven te bespreken. Daarbij komen per leer-
functie relevante kenmerken van leermiddelen aan bod.
In paragraaf 3 volgt een bespreking van de belangrijkste stromingen als het gaat
om visies op leren: het behaviorisme, het cognitivisme en het constructivisme. In
de zelfde paragraaf gaan we na hoe die stromingen de rol van leermiddelen in een
opleiding beïnvloeden.
In paragraaf 4 bespreken we de ontwikkeling van een checklist die door het CLU
is ontwikkeld op basis van de beschreven leerfuncties. Met behulp van deze check-
list kan de rol of de kwaliteit van een leermiddel worden bepaald. We beschrijven
hoe we deze checklist hebben toegepast in een project voor Kennisnet.
Het hoofdstuk eindigt met een aantal ontwerpvragen die een ontwerper van een
opleiding zichzelf zou moeten stellen (en beantwoorden) om beter rekening te hou-
den met de visie op leren en met de rol die leermiddelen in een opleiding moeten
spelen.
27
1 Leermiddelen en hun leerfuncties
wat z ijn leermiddelen?
Bij het woord ‘leermiddelen’ denken we vaak aan (papieren) producten die gebruikt
worden ten behoeve van onderwijs en opleiding. Voor deze producten zijn veel ver-
schillende benamingen bedacht. In het reguliere onderwijs hebben we het vaak over
methoden. Een verwante term is schoolboeken, of leerboeken. In het hoger onder-
wijs wordt vaak gesproken over syllabi, readers, modulen. Maar zijn handleidingen,
‘job aids’, toetsen, atlassen, woordenboeken, romans en studiewijzers ook leermid-
delen?
Er zijn grofweg twee manieren om het begrip leermiddelen te definiëren. Braken -
hoff en Homminga (1995) omschrijven leermiddelen of media als hulpmiddelen die
de leerkracht en/of de leerling in de onderwijsleersituatie kan gebruiken om leerac-
tiviteiten op gang te brengen. Leermiddelen zijn dus instrumentele hulpmiddelen
binnen het proces van onderwijzen en leren. Het begrip leermiddel krijgt daarmee
pas betekenis door het gebruik dat een leerkracht/leerling ervan maakt. Pas dan is
een middel een leermiddel. In essentie zijn dan alle objecten (en subjecten) die
gebruikt worden om aan en van te leren leermiddelen. Dan kunnen ter observatie
in een biologieles meegebrachte dieren in de klas ook leermiddelen worden. Dan
kan de hele wereld uit leermiddelen bestaan. Het lastige van deze utiliteitsbenade-
ring is dat je de kwaliteit van leermiddelen niet vooraf kunt bepalen, los van het
gebruik.
De tweede manier om leermiddelen te definiëren is uit te gaan van het doel waar-
mee een leermiddel gemaakt is: om leren te faciliteren. Min (2000) geeft aan dat er
een duidelijk onderscheid is tussen leermiddelen, instructiemiddelen, communi -
catiemiddelen en hulpmiddelen. Het is hier vooral een intentionele kwestie: leer-
middelen zijn leermiddelen als ze de bedoeling hebben leren te faciliteren. Deze
in tentionele benadering maakt het mogelijk de kwaliteit c.q. de rol van een leermid-
del ook te kunnen bepalen, min of meer los van het gebruik. Daarvoor is het van
belang om te achterhalen wat er nodig is om tot leren te komen. Van daar uit kan
gericht gekeken worden naar de rol van een leermiddel in een opleiding.
Nu eerst een uitstapje naar het begrip ‘leren’ om vervolgens terug te keren naar het
wezen van leermiddelen.
Leren kan worden gezien als een relatief permanente verandering in de kennis
of in het gedrag van de mens door een ervaring (Mayer, 2007). Deze definitie be -
staat uit drie onderdelen:
1 De duur van de verandering is er een van de lange termijn.
2 De focus van de verandering is gericht op de inhoud en structuur van kennis in
het geheugen of het gedrag van de lerende.
3 De oorzaak van deze verandering is de ervaring van de lerende.
de invloed van de v is ie op leren op de rol van leermiddelen in een opleiding
28
de invloed van de v is ie op leren op de rol van leermiddelen in een opleiding
Boekaerts en Simons (1995) zeggen dat iemand leert of iets heeft geleerd, wanneer
er een relatief stabiele verandering in zijn of haar gedrag of in gedragsdisposities
geconstateerd kan worden die het gevolg is van leeractiviteiten en die een zekere
mate van wendbaarheid heeft. Er wordt gesproken van leren wanneer iemand meer
kennis heeft verworven, iets van buiten heeft geleerd, een regel heeft leren toepas-
sen, een vaardigheid heeft verworven, vooruitgang heeft geboekt, een andere hou-
ding heeft aangenomen, naar gelang het leerdoel.
Leren en kennis zijn in bovenstaande definities onlosmakelijk met elkaar verbon-
den. Daarmee onderscheidt leren zich van ‘informatie opdoen’, een activiteit waar-
mee leren en kennis opdoen nogal eens verward wordt. Er is echter verschil tussen
informatie vergaren en kennis opdoen. Informatie heeft iets vluchtigs: je hebt die
nú nodig, er is geen noodzaak de informatie te onthouden, want je kunt die morgen
zo weer opzoeken. Kennis opdoen, iets weten, gaat verder: die kennis heb je weer
nodig om andere dingen te leren, is verankerd in een groter betekenisvol ge heel;
die mag niet ‘vergeten’ worden en moet een goede plek in onze cognitieve structuur
krijgen. Kennis is duurzamer dan informatie.
Aangezien spoorboekjes, kookboeken en woordenboeken slechts bedoeld zijn om
informatie te verschaffen, en geen kennis, zijn dat dus geen leermiddelen. Leren
hoort bij kennis, niet bij informatie. En dus zijn naslagwerken geen leermiddelen:
evenmin als encyclopedieën, atlassen en studiewijzers. Dit zijn informatiemidde-
len, geen leermiddelen.
We leren niet alleen kennis, ook vaardigheden. Net als bij het leren van kennis gaat
het bij een vaardigheid ook om de wendbaarheid van de geleerde vaardigheid, niet
om techniekjes. Een gerecht klaarmaken volgens een instructie (techniek) maakt je
nog geen kok (vaardigheid). Bij het aanleren van een vaardigheid zijn trouwens ook
altijd kennis en begrip vereist. Handleidingen en job aids zijn dus niet per definitie
leermiddelen.
Willen we vaststellen wat de rol van leermiddelen in een opleiding moet zijn, dan is
het van belang te weten wat nodig is om tot (intentioneel) leren te komen:
– een lerende die wil leren en in staat is tot leren;
– een werkelijkheid (inhoud, ‘content’) waaraan of waarover geleerd wordt, al of
niet gerepresenteerd in (digitale) teksten en/of beelden;
– een cognitieve, affectieve en/of psychomotorische handeling met die werkelijk-
heid (al of niet samen met andere lerenden uitgevoerd);
– een of meer monitoren die het handelen aan die werkelijkheid reguleren (docen -
ten, studiewijzers, job aids e.d.).
Uit bovenstaande essenties van leren zijn de belangrijkste functies van leermidde-
len af te leiden:
29
de invloed van de v is ie op leren op de rol van leermiddelen in een opleiding
30
1 Het aanbieden van leerinhouden (content): ieder leren vindt immers plaats aan
inhoud. Deze is zodanig geselecteerd en geordend dat leren gefaciliteerd wordt.
Dat is een eerste wezenskenmerk van leermiddelen: met het oog op te bereiken
leerdoelen geselecteerde en geordende leerinhouden.
2 Het aanzetten tot cognitief, affectief, en/of psychomotorisch handelen zodat leren
plaats zal vinden: lezen, luisteren, praten, spelen, opdrachten maken enzovoort.
3 Het representeren van de inhoud en het handelen in (digitale) teksten en beel-
den, in een zodanige vorm dat leren er optimaal door bevorderd wordt.
4 Het ondersteunen van de regulering van het leerproces.
Zoals eerder aangegeven: leermiddelen zijn leermiddelen als ze de bedoeling heb-
ben leren te faciliteren. En die bedoeling is dus af te leiden uit:
– het feit dat de leerinhouden met het oog op de te bereiken leerdoelen geselec-
teerd en geordend zijn;
– het feit dat er activiteiten zijn opgenomen die lerenden moeten uitvoeren;
– het feit dat de representatie in teksten en beelden zodanig gericht is vormgege-
ven dat leren er optimaal door mogelijk wordt;
– het feit dat er regulerende maatregelen opgenomen zijn om het leerproces te on -
dersteunen.
Het is dan ook de combinatie van deze vier intentionele kenmerken die maakt of
leermiddelen als zodanig benoemd kunnen worden. Daarmee onderscheiden leer-
middelen zich van leerobjecten, leerbronnen en educatieve content, waar slechts
één of enkele van deze kenmerken gelden.
Nu kunnen we een omschrijving geven van het begrip leermiddelen:
Leermiddelen zijn teksten en/of beelden die bedoeld zijn om het leren te faciliteren, in die
zin dat de leerinhouden geselecteerd en geordend zijn met het oog op te bereiken leerdoe-
len, en die aanzetten tot het uitvoeren van leeractiviteiten en van activiteiten die het leer -
pr0ces reguleren.
leerfuncties van leermiddelen
Hierboven hebben we een viertal functies van leermiddelen aangegeven als het om
de ondersteuning van het leerproces gaat. Kort gezegd hebben die te maken met:
– het selecteren en organiseren van leerinhouden;
– het aanzetten tot handelen aan die leerinhouden;
– het reguleren van het leerproces;
– het representeren ervan in beelden en teksten.
de invloed van de v is ie op leren op de rol van leermiddelen in een opleiding
Deze vier functies zijn nader gespecificeerd in negen leerfuncties. De indeling ervan
is gebaseerd op deze vier functies van leermiddelen. De tweede en derde functie zijn
ondergebracht bij de categorie ‘pedagogisch-didactische benadering’, omdat beide
sterk didactisch gekleurd zijn.
A Kwaliteit van de content
1 De selectie van de content is in overeenstemming met doelgroep/leerdoelen
Voor kinderen is het erg belangrijk dat de content zoals weerspiegeld in de be -
handelde onderwerpen of tot uiting komend in de plaatjes voor hen een herken-
bare context levert. Daarmee wordt de kans vergroot dat de nieuwe informatie
aansluit bij reeds aanwezige kennis. De content moet ook aansluiten bij de be -
oogde leerdoelen. Hiertoe is het belangrijk dat deze leerdoelen zo operationeel
mogelijk (of ‘SMART’) geformuleerd zijn.
2 De ordening van de content is in overeenstemming met doelgroep/leerdoelen
Samenhang en opbouw van de leerinhoud zijn van groot belang voor het ver krij-
gen van inzicht en begrip. Het formuleren van leerdoelen vormt daarbij wederom
een onontbeerlijk instrument. Voor het ordenen van de leerdoelen kan ge bruik
worden gemaakt van taxonomieën (zie Reints, 1996; Hoobroeckx & Haak, 2002).
Daarbij is het van belang zo veel mogelijk uit te gaan van de belevings wereld van
de lerende.
3 De keuze van de modaliteiten is in overeenstemming met doelgroep/leerdoelen
Content kan op veel verschillende manieren ‘verpakt’ worden: in tekst, in beeld,
in muziek, in authentieke objecten enzovoort. En als het om teksten gaat kan de
verpakking bestaan uit narratieve, informatieve, instructieve, poëtische teksten,
schemateksten enzovoort. Gardner (1983) onderscheidt een achttal zogenoemde
multipele intelligenties die leidend kunnen zijn voor de keuze van verschillende
modaliteiten van content.
Ook voorbeelden en casuïstiek kunnen zinvolle verpakkingen van content zijn.
Gerelateerd aan de doelgroep komt uit een onderzoek van Jonker (2007) naar
voren dat begaafde leerlingen eerder hinder dan gemak hebben van voorbeelden.
B Pedagogisch-didactische benadering
4 De keuze van de leeractiviteiten is afgestemd op doelgroep/leerdoelen
Er zijn enkele belangrijke kenmerken van lerenden waarmee rekening gehouden
moet worden bij het ontwerpen van een opleiding. Een van de belangrijkste is
de kenmerkende leerstijl van een lerende.
Morrison, Ross en Kemp (2004) beschrijven dat leerstijlen aangeven op welke
wijze lerenden leertaken benaderen en informatie verwerken. Niet alle leerlin-
gen hebben baat bij klassikale lessen en schriftelijk lesmateriaal waarbij veel
gelezen moet worden. Er zijn leerlingen die beter kunnen leren door middel van
een visuele benadering. Andere leren beter van lichamelijke activiteiten en door
manipulatie van objecten (Morrison e.a., 2004). Het aanbieden van gevarieerde
31
de invloed van de v is ie op leren op de rol van leermiddelen in een opleiding
opdrachten en werkvormen is belangrijk. Dat verhoogt de transfer van de kennis
opgedaan in oefensituaties naar de echte wereld buiten de school (Van Merriën-
boer & Kirschner, 2007).
De overeenstemming tussen leerdoelen en leeractiviteiten (en in het verleng-
de daarvan: toetsen) wordt ook wel ‘allignment’ genoemd.
Een bekend voorbeeld van hoe een dergelijk ‘allignment’ faalt is wanneer
hogere cognitieve doelen bereikt moeten worden door hoorcolleges. Of wanneer
een leerdoel als ‘samenwerkend leren’ individueel getoetst wordt.
5 De keuze van de instructiestrategie is in overeenstemming met doelgroep/leerdoel
Een instructiestrategie is het geheel van instructieactiviteiten die plaats moeten
vinden om optimaal leren mogelijk te maken. In tegenstelling tot leeractiviteiten
worden instructieactiviteiten niet door de lerende uitgevoerd maar door een exter-
ne bron (docent, leermiddel). Er liggen vaak specifieke opvattingen over leren aan
ten grondslag, inclusief die met betrekking tot zelfstandig leren. Een belangrijk
element van een instructiestrategie vormt bijvoorbeeld het oproepen van reeds
aanwezige kennis om nieuwe leerstof aan te kunnen koppelen, en een integrale
presentatie van tekst, beeld en leeractiviteit.
6 Het leerproces wordt in voldoende mate gereguleerd
Regulatie of sturing van het leerproces is van belang voor de stabiliteit en de
wendbaarheid (transfer) van het geleerde. Het gaat daarbij vooral om metacogni-
tieve vaardigheden als oriëntering, planning, bewaking, zelftoetsing en reflectie
(Benjafield, 1997; Van Parreren, 1988). Om beheersing van dergelijke metacogni -
tieve vaardigheden te bereiken kunnen leerlingen gestimuleerd worden om een
goede leerstrategie te gebruiken of door leerlingen strategieën voor self-monito-
ring aan te leren (Bender, 2004). Een leerstrategie omvat leeractiviteiten die door
leerlingen in een bepaalde samenhang met elkaar worden gebruikt om zo een
bepaald doel te kunnen bereiken (Verloop & Lowijck, 2003).
C Design en presentatie
7 De teksten zijn begrijpelijk, gelet op de doelgroep
De leesbaarheid van een tekst is sterk bepalend voor het begrijpen ervan. Er
wordt onderscheid gemaakt in leesbaarheid op macroniveau (tekst) en op micro-
niveau (zin). De leesbaarheid van teksten werd vroeger vaak vastgesteld aan de
hand van leesbaarheidsformules. Daarbij werd vooral naar syntactische variabe-
len gekeken, zoals gemiddelde zins- en woordlengte (zie voor een overzicht
Chambliss, 1994). Met de opkomst van ICT zijn de leesbaarheidsformules aan
een come back bezig en worden ook semantische variabelen (zoals interne sa -
men hang) meegenomen (zie Jansen & Lentz, 2008), al blijft men van mening
dat de moeilijkheidsgraad van een tekst nog altijd wordt bepaald door de interac-
tie tussen tekst en lezer.
8 De beelden zijn primair begripsondersteunend
Illustraties zijn een manier om een tekst wat meer toegankelijk te maken. Ze
32
de invloed van de v is ie op leren op de rol van leermiddelen in een opleiding
zorgen ervoor dat de tekst interessanter wordt (Guthrie e.a., 1998) en ze zijn ook
een onmisbaar instructiemiddel. De belangrijkste reden voor het gebruik van
illustraties is dat informatie beter wordt opgenomen en verwerkt als de infor ma-
tie op meer dan één manier gerepresenteerd wordt (Teunissen, 1998). Mayer
(2003) geeft daarbij aan dat het dan wel belangrijk is dat de plaatjes en de tek-
sten op een pagina wel betrekking op elkaar hebben.
Het wordt steeds duidelijker dat plaatjes met slechts een decoratieve functie
het leren niet ondersteunen (Carney & Levin, 2002).
9 De vormgeving is gericht op het trekken van de aandacht of het structureren van
de informatie
Leermiddelen behoeven geen kunstwerken te zijn. Het belangrijkste is dat de
vormgeving gericht is op het trekken van de aandacht (door visuele triggers) of
het structureren van informatie (zoals door gebruik van margewoorden, kaders
e.d.). Ook is het van belang om een lettertype te gebruiken waarmee de leerling
vertrouwd is; dit verhoogt de leesbaarheid van een tekst (Teunissen, 1998).
2 De rol van leermiddelen in een opleiding:
de invloed van de visie op leren
In de vorige paragraaf zijn we uitgegaan van negen leerfuncties die leermiddelen
kunnen vervullen. De wijze waarop en de mate waarin leermiddelen die functies
ver vullen zijn ontwerpbeslissingen die genomen moeten worden. Ze bepalen de rol
die leermiddelen in een opleiding spelen. Zoals in de inleiding al aangegeven gaan
we er in het CLU-ontwerpmodel van uit dat dergelijke beslissingen beïnvloed worden
door drie factoren: de visie op leren die de ontwerpers hebben, relevante kenmerken
van de doelgroep waarvoor de opleiding ontworpen wordt, en de orga ni sa torische con-
text waarbinnen de opleiding gegeven wordt.
In deze paragraaf bespreken we hoe de visie op leren de rol die leermiddelen in een
opleiding spelen beïnvloedt.
vis ies op leren
Kimpeler, Georgrieff & Revermann, 2007, p. 61 e.v.) hebben verschillende opvattin-
gen over leren geïnventariseerd en ze bijeengebracht in drie hoofdvisies:
– een behavioristische visie;
– een cognitivistische visie;
– een constructivistische visie.
Deze drie visies benadrukken dat de rol van leermiddelen in het onderwijs varieert
naargelang de visie die een docent of een school heeft op leren en onderwijs.
33
de invloed van de v is ie op leren op de rol van leermiddelen in een opleiding
In de behavioristische visie gaat het vooral om de waarneembare prestaties van leer-
lingen. Deze prestaties reguleren het leeraanbod waarbij negatieve en positieve be -
krachtigingen worden ingezet. Didactisch gezien is in deze visie onderwijzen niets
anders dan het overdragen van kant-en-klare leerstofgehelen. De lerende heeft daar-
bij een relatief passieve rol. Het formuleren van SMART leerdoelen staat aan de
basis van de selectie van de leerstof en de didactiek. Media worden vooral ingezet
ter ondersteuning van deze leerstofoverdracht. ICT-toepassingen, zoals ELO’s, wor-
den in deze benadering vooral ingezet om de beschikbare leerstof te ontsluiten en
overzichtelijk te structureren en presenteren. De rol van de docent blijft ook erg be -
langrijk in verband met de negatieve en positieve bekrachtigingen die nodig zijn
om het leerproces te kunnen sturen.
De behavioristische benadering heeft lange tijd gedomineerd in de onderwijs-
psychologie, wat resulteerde in het zo concreet mogelijk formuleren van doelstellin-
gen in termen van gedrag en gedragsvoorwaarden (Boekaerts & Simons, 1995).
Met de introductie van de cognitivistische visie op leren is de aandacht in de onder-
wijspsychologie verschoven van instructievariabelen naar leervariabelen. De leer- en
informatieverwerkingsprocessen staan hier meer centraal, samen met de vraag hoe
door middel van instructie leerprocessen optimaal gestuurd kunnen worden. Lag
in het begin het accent vooral op de informatieverwerkingsprocessen, later werd
ook onderzoek gedaan naar het onthouden, leren, denken en problemen oplossen.
Kennis over de bouw en het functioneren van het geheugen zijn hierbij belangrijk
(Anderson, 2000).
In tegenstelling tot de behavioristische visie gaat de cognitivistische visie uit van
een actief en zelfstandig leerproces. Leren vindt plaats door een doorlopend veran-
derende cognitieve structuur van leerlingen waarbij de leerling nieuwe leerstof ver-
bindt met reeds aanwezige kennis of reeds bestaande cognitieve schema’s die
worden aangepast op basis van nieuwe ervaringen die niet in die schema’s zomaar
passen. Piaget (1955) spreekt hierbij van assimilatie- en accommodatiemechanis-
men. Net als de aanhangers van de behavioristische visie gaan cognitivisten ervan
uit dat de leerstof buiten de leerling aanwezig is en dat het diens taak is om die leer-
stof een betekenisvolle plek in de cognitieve structuur te geven c.q. de structuur
doelmatig aan te passen. ‘Betekenisvol’ betekent dan dat er een vaak hiërarchische
samenhang ontstaat tussen afzonderlijke leerstofgehelen, waardoor diepe, beteke-
nisvolle verwerking en transfer mogelijk worden. Ausubel (1962) heeft verschillen-
de hiërarchieën onderscheiden. Het structureren en situeren (Brown, Collins &
Duguid, 1989) van leerinhouden is van wezenlijk belang in deze traditie, net als het
uitgaan van leerdoelen (Mager, 1984). Feedback geven is een belangrijke didac ti-
sche activiteit om de aansluiting tussen bestaande kennis en nieuwe leerstof tot
stand te brengen (Hattie & Timperley, 2007). De docent is vooral te zien als helper.
In (digitale) leermiddelen moet de feedbackfunctie sterk ontwikkeld zijn.
34
de invloed van de v is ie op leren op de rol van leermiddelen in een opleiding
Een specifieke variant binnen het cognitivisme vormt de handelingspsychologische
theorie van Vygotskij (1978). Deze gaat ervan uit dat mentale handelingen het best
ondersteund kunnen worden door materiële en verbale handelingen; zo vindt inter-
iorisatie van die handelingen plaats. Daarnaast hanteert Vygotskij het begrip ‘zone
van naaste ontwikkeling’ om aan te duiden dat kinderen uitgedaagd moeten worden
om boven het niveau van hun actuele ontwikkeling uit te stijgen.
In de constructivistische visie wordt ervan uitgegaan dat kennis niet buiten de leer-
ling om ontstaat, maar door de leerling zelf wordt geconstrueerd. Er bestaat geen
objectieve werkelijkheid, er bestaan alleen subjectieve, individuele werkelijkheden.
De docent is hierbij vooral een coach die het leer- en kennisconstructieproces be ge-
leidt. Het gaat er daarbij om dat docenten krachtige, authentieke leeromgevingen
ontwerpen waarin leerlingen kunnen leren en de ruimte scheppen waarbinnen de
kennis geconstrueerd kan worden. Doordat medeleerlingen eveneens deel uitma-
ken van een dergelijke leeromgeving is het constructivisme steeds meer socio-con-
structivisme geworden, waarbij samenwerkend en interactief leren gestimuleerd
worden. Van (digitale) leermiddelen wordt in ieder geval verwacht dat ze een mode-
rerende rol in het leerproces kunnen spelen. De communicatie- en samenwerkings-
functies van leermiddelen zijn in deze visie onontbeerlijk.
In het constructivisme neemt de metacognitieve theorie een belangrijke plaats in.
Het begrip metacognitie verwijst naar de kennis en opvattingen die iemand heeft
over diens cognitief functioneren (denken, redeneren, leren, onthouden en eventuele
andere cognitieve vaardigheden) en over de wijze waarop dit functioneren ge stuurd
kan worden. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen metacognitieve kennis,
meta cognitieve opvattingen en metacognitieve vaardigheden of sturing (zelfregula-
tie) (Benjafield, 1997).
vis ies op leren en hun invloed op de rol van leermiddelen
Wat zijn nu concrete gevolgen voor de rol van leermiddelen? Dan blijkt vooral de
plaats van de metacognitie van belang te zijn. In de behavioristische benadering is
sprake van externe sturing van het leerproces door stringente toepassing van belo-
nen en straffen en de sturing op grond van concreet waarneembare leerprestaties.
Leermiddelen vervullen in deze opvatting naast docenten een wezenlijke rol. In het
constructivisme is duidelijk sprake van interne sturing, door de actieve rol die de
lerende speelt in het leer- en kennisconstructieproces. Leermiddelen spelen een
minder sturende rol dan in het behaviorisme.
In het cognitivisme is daarentegen weer sprake van een belangrijke rol voor leer-
middelen doordat veel waarde wordt gehecht aan de structurering van de cognitieve
structuur. Weliswaar is er een actief verwerkingsproces door de lerende zelf, maar
externe structurering van de leerstof bevordert dat proces in hoge mate.
35
de invloed van de v is ie op leren op de rol van leermiddelen in een opleiding
We kunnen nog een stap verder gaan en onderzoeken waar de verschillen liggen bij
de negen hierboven genoemde leerfuncties.
Wat de selectie van de content betreft zullen behavioristen sterk de nadruk leggen
op de congruentie van de content met in gedragstermen geformuleerde leerdoelen.
Dergelijke doelen kennen een gedragscomponent en een inhoudscomponent. De
selectie van de content moet in perfecte overeenstemming zijn met de inhoudscom-
ponent van de leerdoelen. Constructivisten zullen de selectie van de content zo min
mogelijk vooraf vast willen leggen maar overlaten aan het kennisconstructieproces
van de lerende zelf. Cognitivisten zullen de content weliswaar zo veel mogelijk voor-
af willen selecteren, maar wel rekening houdend met de doelgroep. Anders ont staan
immers geen betekenisvolle gehelen.
Wat de ordening van de content betreft zullen behavioristen zich wederom laten lei-
den door de leerdoelen. Deze zullen een opbouw in moeilijkheidsgraad kennen
waar aan de ordening van de content zich zal spiegelen: van feiten via relaties naar
systemen.
Voor constructivisten is een ordening vooraf uit den boze. Kennis bestaat niet
buiten de lerende om, laat staan dat er een ordening vooraf te maken zou zijn. Cog-
nitivisten leggen daarentegen veel nadruk op de structurering van de leerstof, die
door haar betekenisvolle karakter in staat moet zijn een bijdrage te leveren aan de
cognitieve structuur van de lerende.
Bij de keuze van de modaliteiten zullen constructivisten zich op het standpunt stel-
len dat lerenden geheel vrij moeten zijn om die te kiezen, en dat leermiddelen per
leerdoel zo veel mogelijk verschillende modaliteiten als suggestie moeten mee geven.
Voor cognitivisten ligt dat iets minder problematisch. Zij zullen wel van mening zijn
dat variatie in modaliteiten van belang is om in grote lijn alle leerlingen van dienst te
kunnen zijn. Behavioristen hechten sterk aan kennisoverdracht waarin modalitei-
ten die het sterkst de leerstof kunnen structureren de voorkeur genieten.
Wat de keuze van de leeractiviteiten betreft zullen behavioristen wederom uitgaan
van de geformuleerde leerdoelen. Daarbij zal een voorkeur bestaan voor de wat meer
passieve leeractiviteiten omdat die kwantitatiever toetsbaar en dus reguleerbaar zijn
dan de meer actieve leeractiviteiten. Voor constructivisten geldt deze redenering
precies andersom, terwijl cognitivisten vooral de nadruk zullen leggen op het bete-
kenisvol zijn van de leeractiviteiten en graag willen variëren en differentiëren.
De keuze van instructiestrategieën zal sterk verschillen bij de drie leertheorieën.
Behavioristen zullen zich ongetwijfeld thuis voelen bij het concept van ‘Direct
Instruction’, waarbij leerlingen in kleine stapjes door het leerproces geloodst wor-
36
de invloed van de v is ie op leren op de rol van leermiddelen in een opleiding
den. Voor constructivisten geldt dat leerlingen een grote mate van autonomie moe-
ten hebben (‘Self Instruction’) terwijl cognitivisten vooral de nadruk op ‘Meaningful
Instruction’ zullen leggen: een instructiestrategie die rekening houdt met verschil-
len tussen leerlingen.
Het reguleren van leerprocessen heeft te maken met metacognitie. Zoals hierboven
opgemerkt wordt binnen de constructivistische traditie veel waarde gehecht aan
metacognitie. Metacognitieve vaardigheden, ofwel vaardigheden die de leerproces-
sen sturen, onder andere oriëntering, planning, bewaking, zelftoetsing en reflectie,
zijn erg belangrijk. Externe sturing daarvan is voor behavioristen geen enkel pro-
bleem. Integendeel. Constructivisten daarentegen vinden dat leerlingen vooral zelf,
onder begeleiding van docenten, dat leerpoces moeten sturen. Voor cognitivisten
geldt dat externe sturing zo goed mogelijk moet aansluiten bij de doelgroep.
Wat de begrijpelijkheid van teksten betreft zullen behavioristen de nadruk leggen
op de microstrucuur van teksten: korte, actieve zinnen zonder al te veel bloemrijke
taal. Cognitivisten zullen veel nadruk leggen op de samenhang van een tekst (macro -
structuur) en op elementen die die samenhang bevorderen, zoals signaalwoorden
en markeringen. Constructivisten zullen zo veel mogelijk gebruik willen maken
van authentieke teksten die niet per se geschreven zijn ‘om ervan te leren’.
Dat beelden begripsondersteunend moeten zijn, zullen alle stromingen beamen.
Con structivisten zullen wel zo veel mogelijk uit willen gaan van authentieke beel-
den. Voor cognitivisten geldt dat er een sterke relatie moet zijn tussen beeld en tekst,
zodat de samenhang optimaal gegarandeerd is, terwijl voor behavioristen nog eens
extra zal gelden dat de beelden onderdeel van de kennisoverdracht moeten zijn, en
dat er een sterke koppeling met een opdracht moet zijn.
Wat de vormgeving betreft zullen constructivisten het liefst uitgaan van authentieke
documenten waarvan de vormgeving niet speciaal is ontworpen om te leren. Voor
behavioristen is het belangrijk dat de vormgeving de aandacht trekt, voor cognitivis-
ten dat de vormgeving de structuur van de leerstof verheldert (markeringen e.d.).
3 Een checklist voor het bepalen van de rol van
leermiddelen in een opleiding
In deze paragraaf bespreken we hoe bovenstaande ideeën over de rol van leermid-
delen hebben geleid tot de ontwikkeling van een checklist, en op welke wijze deze
checklist is gebruikt in een concreet project: het Kennisnetproject.
37
1 Het BECTA-instrumentarium is beschreven in TNO-rapport 33877: Aspecten van een kwaliteitssysteem
voor educatieve content.
de invloed van de v is ie op leren op de rol van leermiddelen in een opleiding
de ontwikkeling van een checklist
Op basis van de besproken negen leerfuncties van leermiddelen hebben we een
checklist ontwikkeld met behulp waarvan het mogelijk is de rol van (digitale) leer-
middelen te evalueren. De checklist is ontwikkeld na analyse van 41 bestaande
checklists uit binnen- en buitenland (zie Veraart, 2008), waaronder die van het Bri-
tish Educational Communications and Technology Agency (BECTA), waardoor een
optimale blend is verkregen van onderwijskundige en onderwijstechnologische
kwa liteitscriteria1.
Dat de visie op leren wel degelijk een rol speelt in de samenstelling van check-
lists, bleek uit een studie van Coenen (2008). Zij ging na in hoeverre de hierboven
genoemde 41 checklists items bevatten die een verband hadden met het behavio -
risme, het cognitivisme en/of het constructivisme. Ze heeft ook tien ontwerpers
van deze checklists bevraagd. Uit haar studie kwam naar voren dat in 51% van de
geanalyseerde checklists items voorkwamen die verwezen naar het cognitivisme. In
39% van de checklists kwamen verwijzingen voor naar het constructivisme en in
10% naar het behaviorisme.
Opvallend was dat in de meeste checklists items uit verschillende stromingen
voorkwamen. Dat kan erop duiden dat ontwikkelaars van checklists zich niet be -
wust zijn van hun eigen opvattingen over leren. Het kan ook betekenen dat de drie
stromingen zelden in zuivere vorm voorkomen en dat veelal sprake is van hybride
vormen van visies op leren.
Bij de ontwikkeling van onze eigen checklist hebben wij er (nog) niet voor gekozen
om per stroming een aparte checklist te ontwikkelen. Enerzijds omdat nadere stu-
die vereist is naar de precieze relatie tussen een visie op leren en de kenmerken van
leermiddelen. Anderzijds omdat nog niet duidelijk is of ook hybride vormen van
visies op leren tot effectief leren leiden.
In plaats daarvan hebben wij ervoor gekozen om met weegfactoren te gaan wer-
ken. Dat betekent dat een beoordelaar van een leermiddel zelf een weegfactor aan
een item kan toekennen. Daarmee kan de beoordelaar zijn of haar eigen visie op
leren mee laten wegen bij de beoordeling van de rol van het leermiddel in de oplei-
ding.
Om dit te concretiseren presenteren we hier de items van een van de negen leer-
functies: ‘reguleren van leerprocessen’:
1 In hoeverre is het voor de lerende duidelijk welke leerdoelen het leermiddel wil
bereiken?
38
de invloed van de v is ie op leren op de rol van leermiddelen in een opleiding
2 In hoeverre is het per onderdeel voor de lerende duidelijk welke leerdoelen be -
reikt moeten worden?
3 In hoeverre wordt het nut van het bereiken van deze leerdoelen duidelijk ge maakt?
4 In hoeverre wordt de nieuwsgierigheid van de lerende door het leermiddel ge -
prikkeld?
5 In hoeverre is het trefwoordenregister adequaat?
6 In hoeverre is de zoekfunctie adequaat?
7 In hoeverre is de helpfunctie adequaat?
8 In hoeverre ondersteunen de overige hulpmiddelen het leerproces?
9 In hoeverre is de startpagina duidelijk en functioneel?
10 In welke mate worden er tussentijdse toetsmomenten geboden?
11 In welke mate worden er mogelijkheden voor self-assessment geboden?
12 In hoeverre sluiten de toetsen aan bij de te bereiken leerdoelen?
13 In hoeverre is de feedback op het resultaat adequaat?
14 In hoeverre kan de lerende zelf zijn/haar voortgang bijhouden?
15 In welke mate zijn de reflectiemomenten gericht op het leerproces?
16 In hoeverre worden de leerlingen beloond voor hun werk?
Behavioristen zullen hoge weegfactoren aanbrengen op deze items omdat ze sterk
voorstander zijn van externe sturing van leerprocessen, terwijl constructivisten min-
der hoge weegfactoren zullen scoren. Zij zijn meer voorstander van interne sturing
door de lerende zelf.
In de volgende paragraaf beschrijven we op welke wijze de checklist is gebruikt in
een van onze projecten: het Kennisnetproject.
het concrete gebruik van een checklist
Kennisnet is een agentschap van het ministerie van OCW dat als taak heeft het on -
derwijs te ondersteunen bij de invoering van ICT. Een van de instrumenten die het
daartoe hanteert is de Regeling Contentstimulering. In dat kader zijn in 2006 28
projecten van start gegaan met als taak het opstellen van businessmodellen voor het
ontwikkelen van educatieve content. Businessmodellen zijn ontwikkelplannen waarin
keuzes zijn gemaakt ten aanzien van financiële, technische, product/markt- en or ga -
nisatieaspecten. Op verzoek van Kennisnet voeren wij in samenwerking met TNO in
2007/2008 een onderzoek uit naar de effectiviteit van deze businessmodellen.
Het onderzoek richt zich op de volgende onderzoeksvragen:
1 Welke businessmodellen hebben de projecten opgeleverd?
2 Tot welke ontwikkelprocessen hebben deze businessmodellen geleid?
3 Tot welk digitaal leermateriaal hebben deze ontwikkelprocessen geleid?
4 (Hoe) wordt dit digitaal leermateriaal gebruikt?
39
de invloed van de v is ie op leren op de rol van leermiddelen in een opleiding
De derde onderzoeksvraag is in het onderzoek geïnterpreteerd als een vraag naar de
kwaliteit van het ontwikkelde digitale leermateriaal. Die kwaliteit wordt onder meer
vastgesteld door middel van expertbeoordeling – methode om de kwaliteit van het
leermateriaal vast te stellen. Daartoe wordt de in dit hoofdstuk besproken checklist
gebruikt.
Van de 28 projecten hebben er 14 digitaal leermateriaal opgeleverd. Het materiaal
wordt door experts beoordeeld. Tevens worden er interviews afgenomen met de ont-
wikkelaars van het materiaal, waardoor we dieper op de items in kunnen gaan.
Daarbij krijgt met name de visie op opleiden en leren aandacht.
Uit de eerste resultaten van het onderzoek (Veraart, 2008) komt naar voren dat de
meeste ontwikkelaars (= docenten) sterk geneigd zijn het begrip ‘visie op leren’ op
te hangen aan de mate waarin leerlingen zelfstandig hun opdrachten kunnen maken.
Docenten lijken zelden uitgesproken opvattingen te hebben over leerstrategieën of
regulatieprocessen. Kennis over hoe leerlingen welke soorten leerdoelen het beste
kunnen leren, lijkt beperkt aanwezig. Wat wel opvalt is dat docenten het erg belang-
rijk vinden dat leerlingen leren leuk vinden. Hieraan ligt de impliciete gedachte ten
grondslag dat de interne motivatie erg belangrijk is voor de effectiviteit van leren.
Daarnaast valt op dat docenten zichzelf duidelijk een aansturende rol toeken-
nen: zij zijn het die bepalen welke opdrachten de leerlingen gaan maken. Vervolgens
verwachten ze van leermiddelen dat deze de leerlingen voldoende zullen on dersteu-
nen, zodat zij de opdrachten zelfstandig kunnen maken.
Het is overigens wel duidelijk dat deze visie op leren zijn weerslag heeft op de leer-
middelen die ontwikkeld zijn. Die kenmerken zich door een motiverende vormge-
ving en onderwerpen die aansluiten bij de leerlingen, en door een grote mate van
gebruiksvriendelijkheid. Tegelijkertijd ontberen ze voldoende differentiatiemoge-
lijkheden, een doelgerichte opbouw en instrumenten om het leerproces adequaat te
kunnen ondersteunen.
4 De verleiding weerstaan:
het ontwikkelen van ‘visiegerichte’ leermiddelen
De voorlopige uitkomsten van ons onderzoek bevestigen de betekenis die visies op
leren hebben op de rol van leermiddelen in een opleiding. Net als in het onderzoek
van Coenen (2008) lijkt het er echter op dat ontwerpers van leermiddelen zich zel-
den bewust zijn van hun visie op leren, en dat zelden sprake is van een zuivere
vorm van één leertheorie (behaviorisme, cognitivisme, constructivisme). In het
gunstigste geval zal veelal sprake zijn van hybride vormen van visies op leren. De
voorlopige resultaten van ons onderzoek wijzen er echter ook op dat de onderwijs-
40
de invloed van de v is ie op leren op de rol van leermiddelen in een opleiding
kundige kwaliteit van de leermiddelen niet of nauwelijks voldoende is. Wij gaan
ervan uit dat deze kwaliteit, indien ontwikkelaars zich explicieter vragen zouden
stellen die verband houden met hun visie op leren, zeker zou verbeteren. Vooral
doordat daarmee de coherentie van het leerproces toeneemt.
Daarom presenteren we hier een kort checklistje van vragen die ontwikkelaars zich
zeker zouden moeten stellen (en beantwoorden) om hun leermiddel een steviger
basis te kunnen geven en de verleiding te weerstaan om leermiddelen te maken die
alleen maar ‘leuk’ zijn voor lerenden, er mooi eruitzien en/of gebruiksvriendelijk
zijn.
Dan zijn de volgende ontwerpvragen van belang:
– Welke leerdoelen moeten bereikt worden en hoe worden die getoetst? Hoe opera-
tioneel worden die leerdoelen geformuleerd? Wie gaat die leerdoelen formu leren
en wie gaat de toetsen maken? De docent, het leermiddel, de lerende? Waarom?
– Welke leerstof wordt geselecteerd, hoe wordt die geordend en verpakt? Hoe
gedetailleerd vindt de selectie plaats? Wie beslist daarover? De docent, het leer-
middel, de lerende? Waarom?
– Welke (soort) leeractiviteiten worden gekozen en wie stuurt die aan? De docent,
het leermiddel, de lerende? Waarom?
– Welke instructiestrategie wordt gekozen: ‘direct instruction’, ‘self instruction’,
‘meaningful instruction’? Wie bepaalt dat? De docent, het leermiddel, de leren-
de? Waarom?
– Wie reguleert het leerproces? De docent, het leermiddel, de lerende? Waarom?
41
43
A T T I T U D E - O N T W I K K E L I N G I N O P L E I D I N G E N
Corrie de With
3
1 Definitie van attitude
2 Ontwikkeling van attitude (Kamradt en Kamradt)
3 Het attitude-instructiemodel van Kamradt en Kamradt
4 Arbeidsattitudes ontwikkelen binnen de Sociale Werkvoorziening
5 Conclusie
De grootste ontdekking van mijn generatie
is dat een mens zijn leven kan veranderen
door het veranderen van zijn attitude.
(william james, 1842-1910)
Dit hoofdstuk spitst enkele stappen van het CLU-ontwerpmodel toe op het ontwerpen
van attitude-onderwijs. Hiervoor worden aanvullende ontwerprichtlijnen ontleend aan
het attitude-instructiemodel van de Amerikaanse psychologen Kamradt en Kamradt.
Een project dat gericht is op het ontwikkelen van arbeidsattitudes bij medewerkers
binnen de Sociale Werkvoorziening dient als casus.
Het onderwijs heeft zich weinig gelegen laten liggen aan de uitspraak van William
James. Jarenlang is het affectieve domein van het leren verwaarloosd ten gunste van
het cognitieve en psychomotorische domein.
In onderzoek naar het affectieve domein ligt evenmin de nadruk op het verande-
ren van attitudes. Daarin gaat de aandacht voornamelijk uit naar het meten van atti-
tudes en de factoren die invloed hebben op attitudes.
Over de vraag of je attitudes ook systematisch kunt of zou moeten beïnvloeden,
bestaat overigens nog veel scepsis. Kun je attitudes wel vormen of ontwikkelen aan
de hand van een instructiemodel? Willen we dat wel? Is een attitude daar niet te
persoonlijk voor?
De laatste jaren zien we een kentering. Er zijn steeds meer scholen en bedrijven
die belang hechten aan attitude-ontwikkeling. Voorbeelden hiervan zijn de sinds
2006 verplichte burgerschapsvorming binnen het onderwijs, de attitude-communi-
catietraining in het medisch onderwijs en de aandacht voor attitude-ontwikkeling in
juridische studies.
In dit hoofdstuk beschrijven we hoe attitude-onderwijs systematisch en didactisch
kan worden vormgegeven. ‘Attitudes are what the learner learns and, therefore, what
the effective teacher must teach’ (Kamradt & Kamradt, 1999, p. 566). Kamradt en
Kamradt stellen dat attitude-ontwikkeling expliciet aandacht moet krijgen in het
onderwijs. Zij behoren tot de weinigen die met een attitude-instructiemodel concre-
te aanwijzingen geven voor attitudevorming binnen het onderwijs. Het model dat
in dit hoofdstuk wordt uitgewerkt, is op te vatten als een specificering van de ont-
werpfase van het algemene CLU-ontwerpmodel (zie hoofdstuk 1) waarin ordening
van leerinhoud, reguleren van leerprocessen en didactisch vormgeven centraal staat.
45
attitude-ontwikkeling in opleidingen
3
46
attitude-ontwikkeling in opleidingen
Om meer inzicht in het attitude-instructiemodel van Kamradt en Kamradt te krij-
gen wordt allereerst het begrip attitude gedefinieerd (paragraaf 1), waarna een korte
uitleg volgt over de ontwikkeling van attitudes (paragraaf 2).
Paragraaf 3 schetst het attitude-instructiemodel. In paragraaf 4 werken we dit
model uit aan de hand van een praktijkvoorbeeld waarin de ontwikkeling van ar -
beids attitudes centraal staan. Het gaat hier om attitudes als ‘betrouwbaarheid tonen’,
‘samen werken’, ‘veilig en gezond werken’, ‘communiceren’ en ‘presenteren’. Para-
graaf 5 ten slotte bevat een aantal kritische kanttekeningen bij het attitude-instruc-
tiemodel van Kamradt en Kamradt.
1 Definitie van attitude
Er zijn – afhankelijk van de beoogde doelen – verschillende definities van het begrip
attitude. De definitie die Fishbein en Ajzen (1975) aan het begrip attitude geven,
verwijst bijvoorbeeld naar het voorspellen en verklaren van gedrag. Een definitie die
beter past bij het doel van dit hoofdstuk – attitudeverandering door middel van
instructie – is de definitie van Kamradt en Kamradt (1999). Hun definitie van het
begrip attitude is vanuit een instructietheoretisch perspectief geformuleerd:
Een attitude is een psychofysische structuur die zowel affectief, cognitief als psychomoto-
risch leren bevat. Deze componenten zijn aan elkaar gerelateerd en verschaffen een directe,
onderbewuste toegang tot de eigenaar. De structuur functioneert als een instrument waar-
mee iemand snel en effectief kan reageren op situaties in zijn omgeving.
Kamradt en Kamradt zien, in tegenstelling tot bijvoorbeeld Fishbein en Ajzen, een
attitude als een psychofysische structuur. Dit wil zeggen dat het gedrag een inte-
graal deel is van een attitude, en niet zozeer een gevolg van een bepaalde attitude.
Een attitude is geen passief instrument, maar een zelfwerkend instrument met een
ingebouwde capaciteit voor ontwikkeling. Volgens Kamradt en Kamradt zijn de
componenten cognitie, affectie en psychomotoriek (gedrag) namelijk zo aan elkaar
gerelateerd dat verandering in de ene component invloed heeft op de andere com-
ponent. De verschillende componenten van attitudes zijn volgens hen dus met
elkaar verbonden en kunnen niet apart van elkaar gezien worden.
2 Ontwikkeling van attitude (Kamradt en Kamradt)
Kamradt en Kamradt zien een attitude als een geheel dat elementen bevat van drie
leerdomeinen: het cognitieve, het psychomotorische en het affectieve domein (figuur
3.1).
47
De kennis of informatie die je over iets hebt, het gevoel of de emotie die je ergens
bij hebt, hebben invloed op de bekwaamheid om bepaald gedrag te vertonen. Deze
aspecten bij elkaar beïnvloeden je attitude. Ter verduidelijking een eenvoudig voor-
beeld:
Huidige attitude: ‘Ik weet dat een auto vervuilend is. Ik wil graag milieubewust leven. Ik neem
bijna altijd de auto, ook voor kleine afstanden.’
Als het goed is, zullen de componenten cognitie en affectie invloed hebben op de compo-
nent gedrag. Wanneer de persoon zich bewust is van deze attitude zal hij vaker de fiets pak-
ken, in ieder geval voor kleine afstanden.
Hetzelfde voorbeeld werken we verder uit aan de hand van figuur 3.2, waarin te zien
is hoe een attitude functioneert en zich ontwikkelt. Een latente, onbewuste attitude
(Ik wil milieubewust leven) wordt geactiveerd door een onvoldane behoefte die de
affectieve component stimuleert (figuur 3.2, a: Ik vind het belangrijk dat ik mijn bij-
drage lever aan een gezond milieu). De affectieve component activeert de cognitieve
component (figuur 3.2, b: Ik wil meer weten over vervuiling. Ik leer onder andere dat
auto’s erg vervuilend zijn). Deze kennis heeft invloed op de keuze van mijn gedrag
(figuur 3.2, c: Ik besluit vaker de fiets te nemen). Het gedrag heeft op zijn beurt weer
invloed op de affectieve component (figuur 3.2, d: Ik ben blij dat ik iets bijdraag aan
een gezond milieu). Wanneer de persoon in kwestie de behoefte voelt om nog meer
bij te dragen aan een gezond milieu doorloopt hij weer de cirkel. Hij zal weer infor-
matie opzoeken over bijvoorbeeld vervuiling en zal zijn gedrag daarop aanpassen.
Ter illustratie van het functioneren van een attitude is het gekozen voorbeeld
eenvoudig. In werkelijkheid zullen meer factoren een rol spelen bij het al dan niet
besluiten vaker de fiets te nemen. Als je bijvoorbeeld niet kunt fietsen, dan houdt
het snel op. Het kan ook voorkomen dat je weet dat auto’s vervuilend zijn (cognitie)
en dat je weliswaar kunt fietsen (gedrag), maar dat je daar geen zin in hebt (affec-
tie). Je bent liever lui dan moe. Het attitude-instructiemodel dat in paragraaf 3 be -
sproken wordt, geeft aanwijzingen voor het achterhalen van de component die
verantwoordelijk is voor het niet uitvoeren van een gewenste attitude.
attitude-ontwikkeling in opleidingen
Figuur 3.1 De drie elementen van een attitude.
cognitief
affectiefpsycho -
motorisch
Figuur 3.2 Hoe attitudes functioneren en zich ontwikkelen.
cognitief
affectiefonvoldane
behoefte
psycho -
motorisch
cognitief
affectiefonvoldane
behoefte
psycho -
motorisch
cognitief
affectiefonvoldane
behoefte
psycho -
motorisch
cognitief
2a 2b
2c 2d
affectiefvoldane
behoefte
psycho -
motorisch
attitude-ontwikkeling in opleidingen
externe en interne consistentie
Gerelateerde attitudes vormen samen een continuüm, waarop de begin- en eindatti-
tudes elk aan één kant van de lijn staan. Dit wordt ook wel externe consistentie ge -
noemd. Aan de ene kant van het continuüm staat de negatieve attitude, aan de
andere kant de positieve (tabel 3.1). Op het continuüm bevindt zich een aantal tus-
senliggende attitudes (tussenniveaus).
Kamradt en Kamradt stellen dat in principe al onze attitudes een hoge mate van
interne consistentie hebben. Hiermee wordt bedoeld dat de drie componenten bin-
nen een attitude goed met elkaar zijn geïntegreerd om een betrouwbaar effect te
bereiken. Attitudes zijn betrouwbare strategieën voor het nastreven van onze per-
soonlijke behoeften. Het affectieve signaal, het cognitieve concept en het gekozen
gedrag zijn volgens Kamradt en Kamradt alle drie stevig en duurzaam met elkaar
48
Tabel 3.1 Externe consistentie; een continuüm van gerelateerde attitudes.
negatief positief
Ik haat mensen van een ander ras. Ik zie en behandel mensen vanIk ben veel beter. Ik behandel hen ieder ras gelijkwaardig.als mijn mindere.
Figuur 3.3 Het optreden van attitudedissonantie.
cognitief
affectiefpsycho -
motorisch
cognitief
affectiefpsycho -
motorisch
één component
dissonant
attitude-ontwikkeling in opleidingen
verbonden. Een beschrijving van een attitude bestaat daarom altijd uit een affectie-
ve, cognitieve en psychomotorische component, die onderling consistent zijn.
Hieronder staan twee attitudebeschrijvingen. De eerste is intern consistent, de twee-
de niet.
Attitude 1:
– cognitie: Ik weet dat fietsen goed is voor mijn gezondheid;
– affectie: Ik wil graag goed voor mezelf zorgen. Ik vind fietsen leuk;
– gedrag: Ik kan heel goed fietsen.
Attitude 2:
– cognitie: Ik weet dat fietsen goed is voor mijn gezondheid;
– affectie: Ik leef liever gemakkelijk dan gezond. Ik ben liever lui dan moe;
– gedrag: Ik kan heel goed fietsen.
In attitude 2 is te zien dat de affectieve component er als het ware uit springt. Wan-
neer iemand deze attitude bij zichzelf ontdekt, zal hij een gevoel van dissonantie,
frictie ervaren.
dissonantie binnen een attitude
Attitudedissonantie treedt onder andere op wanneer er te veel aandacht wordt
besteed aan maar één component (figuur 3.3). Wanneer een cursus klantvriendelijk-
heid bijvoorbeeld bestaat uit het geven van informatie over klantvriendelijkheid
(wat is klantvriendelijkheid, wat zijn de normen en regels, wat is de etiquette voor
klantvriendelijk handelen enz.) en de affectieve en gedragscomponent (bijv. door
rollenspel met reflectie en feedback) onbesproken blijven, is de kans groot dat er
dissonantie optreedt. De cursisten weten veel over klantvriendelijkheid en denken
wellicht dat ze klantvriendelijk zijn. Maar doordat er niet geoefend wordt, geen feed -
back gegeven wordt en niet gereflecteerd wordt, blijven de componenten affectie en
gedrag op het beginniveau hangen. Als dit verder geen aandacht krijgt, dan wordt
het doel – klantvriendelijk handelen – nooit bereikt.
49
Figuur 3.4 Naar een nieuwe attitude.
les 1, punt 1
P2 vervangt P1
A2
C2
A1
C1
les 1, punt 2
C2 vervangt C1
A1
les 2, punt 2
C3 vervangt C2
A3
les 1, punt 3
A2 vervangt A1
les 2, punt 3
A3 vervangt A2
A2
les 2, punt 1
P3 vervangt P2
A3
C3
A2
C2
attitude-ontwikkeling in opleidingen
Wanneer afbreuk is gedaan aan de interne consistentie van een attitude, proberen
we deze weer zo veel mogelijk te herstellen. Alleen maar cognitieve informatie over
klantvriendelijkheid zorgt voor dissonantie. De affectieve en gedragscomponent
ont wikkelen niet mee. De afstand tussen cognitie aan de ene kant en affectie aan de
andere kant wordt te groot. Bijvoorbeeld: een cursist weet nu veel over klantvriende-
lijkheid en de normen, regels en etiquette, maar hij vindt het thema niet belangrijk.
Hij relativeert de informatie die hij heeft verkregen of zoekt naar informatie die de
eerder verkregen informatie tegenspreekt. Hij houdt zichzelf voor dat het geleerde
in theorie wel aardig is, maar dat het in de praktijk niet werkt. De klanten die hij
spreekt behandelen hem ook niet al te vriendelijk, dus waarom zou hij dan wel
vriendelijk moeten doen? Bovendien hoort hij ook wel eens dat je te ver kunt gaan
in klantvriendelijkheid. Hij is geen slaaf. Deze cursist geeft dus zijn eigen interpre-
tatie aan de informatie om de interne consistentie van zijn huidige attitude te her-
stellen. De cognitieve component schuift in de (negatieve) richting van de affectieve
en gedragscomponent.
Festinger (1957) heeft het in zijn cognitieve-dissonantietheorie over een soort ge-
lijk mechanisme. Hij gaat ervan uit dat een persoon probeert de strijdigheid tussen
zijn gedrag en attitude op te heffen. Dissonantie ontstaat als ons gedrag onze over-
tuigingen en attitudes tegenspreekt.
Iedereen heeft zo zijn eigen manier om dissonantie te reduceren. Wanneer een
docent attitudes in een vooraf bepaalde richting wil veranderen, is het van belang
dat hij de juiste strategie toepast en de juiste dissonantie laat ervaren. Hij wil na -
tuurlijk niet dat de cursist of student bij het eerste gevoel van dissonantie al direct
50
A2P2 P2
C2
P3
C3
A2 P2
C2
A3 P3
C3
P3
attitude-ontwikkeling in opleidingen
het belang van de beoogde attitude gaat bagatelliseren. Wat hij vooral zal proberen
is het gevoel van dissonantie op te heffen door cognities toe te voegen, in te gaan op
affectieve zaken of bepaald gedrag te laten oefenen.
Nogmaals: om dissonatie te voorkomen of op te heffen, moet de instructie op alle
drie componenten van de attitude gericht zijn. Wanneer deze componenten in de -
zelfde mate en in dezelfde richting verplaatst worden op het continuüm, kan zich
bij de lerende een nieuwe attitude ontwikkelen (figuur 3.4).
3 Het attitude-instructiemodel van Kamradt en Kamradt
Het CLU-model (zie hoofdstuk 1) is een algemeen raamwerk voor het ontwerpen en
ontwikkelen van opleidingen. Het hierna te bespreken model van Kamradt en Kam-
radt is toegespitst op het ontwerpen van attitude-onderwijs en te beschouwen als
een nadere invulling van ontwerpstappen in het CLU-model.
attitude -opmaak
Nadat conform het CLU-ontwerpmodel het gewenste gedrag is vastgesteld (fase 2)
en de leerdoelen geformuleerd (fase 3), moet de ontwerper een ordening maken
van de leerinhouden. Volgens het attitude-instructiemodel van Kamradt en Kam-
radt komt deze ontwerpactiviteit neer op het ontwikkelen van een attitude-opmaak
(leerlijn) van de doelgroep. Een attitude-opmaak bestaat uit een reeks specifiek ge -
formuleerde attitudes die elk uitgesplitst zijn in cognitieve, affectieve en gedrags-
componenten. Tezamen vormen de gespecificeerde attitudes een continuüm met
van links naar rechts een beginattitude, tussenliggende attitudes en de gewenste
attitude. Uit de opmaak is af te lezen welke inhouden successievelijk in het attitude-
onderwijs aan bod moeten komen. De in paragraaf 4 beschreven casus laat een
voorbeeld zien van een attitude-opmaak.
De vervolgstappen in het attitude-instructiemodel
Het didactisch vormgeven van het attitude-onderwijs gebeurt verder aan de hand
van de volgende stappen van het attitude-instructiemodel van Kamradt en Kamradt:
– Motiveer de lerende een nieuwe attitude te overwegen.
– Activeer de attitude.
– Diagnosticeer de meest dissonante component.
– Reageer op de meest dissonante component.
– Consolideer de attitude.
– Zorg voor transfer van de nieuwe attitude naar de praktijk.
Naast deze stappen geven Kamradt en Kamradt ook het belang van de ontwikkeling
van de hele organisatie aan. Medewerkers die bijvoorbeeld hebben geleerd zich aan
51
attitude-ontwikkeling in opleidingen
afspraken te houden, moeten daarbij kunnen rekenen op steun in de rest van de
organisatie en zien dat anderen zich ook aan de afspraken houden.
Motiveer de lerende een nieuwe attitude te overwegen
Kamradt en Kamradt geven aan dat motivatie een van de voorwaarden voor het ont-
wikkelen van attitudes is. Met een introductieactiviteit kan de lerende geprikkeld
worden om zijn attitude te veranderen of te ontwikkelen. Vaak is een lerende zich
niet bewust van zijn of haar attitude (de attitude is latent). Door middel van een
introductieactiviteit kan de attitude bewust worden gemaakt en kan er behoefte ont-
staan deze attitude te ontwikkelen (in positieve richting). De activiteit moet wel
relevant zijn, dat wil zeggen nut en betekenis hebben voor de lerende en aansluiten
bij de te ontwikkelen attitude.
Activeer de attitude
De meest betrouwbare techniek om een attitude te activeren, is de lerende te vragen
een actie uit te voeren die net iets anders is dan zijn huidige attitude en die in de
richting gaat van de gewenste, positieve attitude. De gevraagde activiteit dient zo veel
mogelijk authentiek en levendig te zijn, maar ook in lijn met de zorgvuldig gekozen
tussenliggende attitude (geformuleerd in de attitude-opmaak). Authenticiteit zorgt
er voor dat de betrokkene daadwerkelijk ervaart wat de consequenties zijn van zijn
ge drag. Dit is nodig om erachter te komen wat de dissonante of belemmerende
com po nent is.
Diagnosticeer de meest dissonante component
Als de juiste tussenliggende attitude geactiveerd is, zal er bij de lerende een zekere
weerstand (dissonantie binnen zijn huidige attitude) ontstaan, die veroorzaakt wordt
door een of twee van de componenten. De dissonante component wordt zichtbaar
aan de hand van vragen als:
– Welk gevoel veroorzaakte deze situatie bij je? (affectief)
– Wat dacht je? (cognitief)
– Waarom deed je wat je deed? (gedrag)
Reageer op de meest dissonante component
Door middel van feedback, toegespitst op de component die (de meeste) weerstand
biedt kan de dissonantie in de attitude weer hersteld worden. Heeft de betrokkene
behoefte aan meer kennis over het onderwerp, dan dient de instructie gericht te zijn
op kennisconstructie. Is er weerstand in het affectieve domein, dan zal hier aan-
dacht aan besteed moeten worden. Gaat het om het uitvoeren van bepaalde hande-
lingen, dan kan wellicht volstaan worden met het inoefenen van bepaalde tech nieken.
Consolideer de attitude
De nieuwe attitude zal uiteindelijk verkregen zijn wanneer de lerende:
– de actie soepel kan uitvoeren (gedrag);
52
attitude-ontwikkeling in opleidingen
– de idee achter de handelwijze kan uitleggen (cognitie);
– de gevoelens toont die horen bij een bevredigende behoeftestatus (affectie).
Transfer events
De nieuwe attitude die de lerende door middel van bovenstaande methode heeft
aangenomen, zal sterk en betrouwbaar zijn en niet snel te beïnvloeden. Toch kun je
situaties tegenkomen waarin deze nieuwe attitude op de proef wordt gesteld. Denk
bijvoorbeeld aan het rijden onder invloed. Je hebt na ampel beraad besloten niet
meer te rijden met (te veel) alcohol op. Maar soms blijkt het moeilijk om je er con-
sequent aan te houden. Zo kom je op een feestje waar vrienden zeggen: ‘Ach, kom
op, neem er nog een. Dat kan echt geen kwaad. Je bent toch geen looser? Jij kan wel
wat alcohol hebben, toch?’
Bij de ‘transfer events’ speelt de groep een rol. Doordat men elkaar bezig heeft ge -
zien en men zelf de attitudes heeft uitgeprobeerd, kunnen er goede tips gegeven
worden voor transfer.
Deze ‘transfer events’ bestaan uit vier componenten:
– Ondersteuning
Dit is de ondersteuning van de docent en de andere cursisten tijdens de interven-
tie. Zij waren de enigen die aanwezig waren wanneer risico’s werden genomen en
ontdekkingen werden gedaan. Zij kunnen elkaar het beste ondersteunen.
– Bedreigingen
Dit zijn de factoren die afbreuk kunnen doen aan de nieuw aangeleerde attitude.
Door deze bedreigingen gezamenlijk vast te stellen en te erkennen is het mogelijk
passende verdedigingstechnieken te bedenken.
– Uitzonderingen
Dit zijn situaties die wellicht vragen om het uitvoeren van de nieuwe attitude,
maar die voor toepassing niet geschikt zijn. De cursist moet door ervaring leren
wanneer de attitude wel en wanneer niet is toe te passen. Door deze uitzonde-
ringen vooraf al vast te stellen, is de cursist beter beschermd tegen onnodige
risico’s.
– Scenario’s
Dit zijn pogingen om de ondersteuning, bedreigingen en de uitzonderingen in
een bewust en geloofwaardig scenario (bijv. een rollenspel) te verweven om zo
de nieuwe attitude te oefenen in moeilijke situaties.
reflectie
In de verschillende stappen van het attitude-instructiemodel is reflectie van groot
belang. Steeds wanneer bepaald gedrag wordt uitgevoerd, wordt er over de drie com-
ponenten gereflecteerd. Het ontwikkelde leermateriaal moet daarom voorzien zijn
van een veelheid aan (ideeën voor) reflectievragen en -opdrachten. Reflecteren kan
volgens Stewart (z.j.) op z’n eenvoudigst gedefinieerd worden als het bewust naden-
53
Figuur 3.5 Het attitude-instructiemodel van Kamradt en Kamradt.
attitude-instructie
cognitief
psychomotorischaffectief
1 beginattitude
2 tussenliggende attitude
3 gewenste attitude
attitudebehoefteanalyse
(interne en externe
consistentie)
3 componenten
(intern consistent)instructie
identificeren/analyseren
componenten
activeer
de latente attitude
diagnosticeer
de dissonante component
richt de instructie op
de dissonante component
consolideer
de attitude
ondersteun de transfer
naar de praktijk
attitude-ontwikkeling in opleidingen
ken over en analyseren wat iemand heeft gedaan (of doet). Door reflectie krijgt de
lerende én de docent inzicht in de dissonante of belemmerende component. De
lerende wordt door de docent uitgedaagd een stap te doen in de richting van de
positieve kant van het continuüm. Na deze actie is er weer een moment van reflec-
tie. De verschillende stappen van het attitude-instructiemodel worden zo nodig her-
haald totdat de gewenste attitude is bereikt.
Ook bij transfer events (zie paragraaf 4) is reflectie en samenwerken (interactie)
belangrijk. Met elkaar (opleider/docent en lerende) wordt nagedacht over bedreigin-
gen, uitzonderingen en plannen. De deelnemers ondersteunen elkaar bij het uitvoe-
ren van de nieuwe attitude.
In figuur 3.5 is het attitude-instructiemodel van Kamradt en Kamradt schematisch
samengevat.
54
2 Bron: www.sbcm.nl.
attitude-ontwikkeling in opleidingen
55
4 Arbeidsattitudes ontwikkelen binnen de Sociale Werkvoorziening
inleiding
De toepassing van het attitude-instructiemodel van Kamradt en Kamradt maken we
in deze paragraaf concreet aan de hand van een praktijkvoorbeeld. In dit voorbeeld
is het model niet onverkort toegepast. Afwijkingen van het model komen expliciet
aan de orde.
achtergrond
Arbeidsontwikkeling is het primaire proces van een SW-bedrijf – of het nu gaat om
begeleid werken, beschut werken of detachering. Het uitgangspunt is dat SW-mede-
werkers hun competenties en werkhouding zo ontwikkelen dat zij hun arbeidsmoge-
lijkheden volledig benutten en een startkwalificatie behalen.2 Arbeids ont wik keling
betreft niet alleen vaktechnische competenties, maar ook aspecten als sociaal func-
tioneren, motivatie en realistisch inschatten van arbeidsmogelijkheden. Deze gene-
rieke arbeidscompetenties gaan verder dan een bekwaamheid en zijn te be schouwen
als attitudes in de betekenis die Kamradt en Kamradt eraan geven. Door deze ar -
beidsattitudes te ontwikkelen vergroten SW-medewerkers op langere termijn hun
kansen op de arbeidsmarkt.
Het CLU heeft in samenwerking met IVIO-Didactiek een werkplekopleiding
ontwikkeld. Het oogmerk is het ontwikkelen van arbeidscompetenties ofwel -attitu-
des bij SW-medewerkers. De opleiding is bij verschillende Sociale Werkvoorzienin-
gen geïmplementeerd.
attitudebehoefteanalyse
Kamradt en Kamradt geven aan dat een attitude in drie componenten beschreven
dient te worden. Hiervoor is het dus nodig de attitude te analyseren op cognitieve,
affectieve en gedragscomponenten. De gewenste attitude dient uiteindelijk intern
consistent geformuleerd te worden, dat wil zeggen dat de cognitieve, affectieve en
gedragscomponent met elkaar in overeenstemming zijn.
De arbeidscompetenties zijn in de werkplekopleiding niet op die manier gefor-
muleerd. Voor een beschrijving van de competenties in een overzicht (de competen-
tiecatalogus) is het niet per definitie nodig ze te formuleren in gedrag, cognitie en
affectie. Voor de ontwikkelaars van het leermateriaal én voor de training van de
werkplekopleiders (veelal de afdelingschef) is het echter wel belangrijk dat de drie
componenten van een bepaalde competentie of attitude uitgangspunt zijn. Daar-
mee wordt duidelijk welke aspecten invloed kunnen hebben op een attitude en kan
gerichte instructie plaatsvinden. Onder het kopje ‘attitude-opmaak’ wordt een voor-
attitude-ontwikkeling in opleidingen
56
beeld gegeven van het formuleren van de verschillende componenten van een atti-
tude.
Het voorbeeld dat in deze paragraaf centraal staat betreft de competentie ‘be -
trouw baarheid tonen’. Bij deze competentie zijn drie deelcompetenties geformu-
leerd. Op de laatstgenoemde deelcompetentie – zich aan de afspraken houden –
komen we verderop in de paragraaf terug.
Betrouwbaarheid tonen
Betrouwbaarheid tonen houdt in dat de medewerker:
– zich aan werk- en pauzetijden kan houden;
– zorgvuldig omgaat met materialen en gereedschappen;
– doet wat hij afspreekt.
attitude -opmaak
Voor een juiste inhoud en opbouw van opdrachten of activiteiten (het didactisch
vormgeven) is een attitude-opmaak van de doelgroep nodig.
Deze biedt een leerlijn van begin- of startattitude langs tussenliggende attitudes
naar de gewenste attitude, met andere woorden: een leerlijn van beginner naar expert.
De verschillen in de niveaus die in de werkplekopleiding beschreven zijn heb-
ben betrekking op:
– mate van zelfstandigheid en
– mate van nieuwheid van de taak of situatie.
Daarnaast is het voor een beginner voldoende als hij bepaalde dingen kan aanwij-
zen, benoemen en herkennen, terwijl iemand op ervaren of expertniveau de compe-
tentie ook moet kunnen toepassen.
Bij de ontwikkeling van de werkplekopleiding zijn we er dus van uitgegaan dat
een lerende eerst iets moet herkennen, benoemen of aanwijzen alvorens hij het ook
kan toepassen. Het risico is dat er te veel aandacht komt voor bijvoorbeeld de cog ni-
tieve component en de affectieve component achterwege blijft. In de opdrachten die
bij de werkplekopleiding horen, is er echter wel systematisch aandacht voor de
affec tieve en gedragscomponent.
Wanneer de attitude-opmaak zoals Kamradt en Kamradt die voorstellen als leidraad
dient voor het ontwikkelen van een leerlijn, dan worden kennis, gedrag en affectie op
één niveau geplaatst. Elke tussenliggende attitude wordt per component beschreven.
In tabel 3.2 is de deelcompetentie ‘De medewerker komt zijn afspraken na’ uitge-
werkt in een attitude-opmaak. Aan de bovenkant (negatieve kant van het continuüm)
staat de beginattitude geformuleerd en aan de onderkant (positieve kant van het con-
tinuüm) staat de gewenste attitude geformuleerd. Op de horizontale lijn staan de
drie verschillende componenten.
Tabel 3.2 Voorbeeld attitude-opmaak ‘Afspraken nakomen’.
cognitie affectie gedrag
begin De medewerker weet niet wat een De medewerker ervaart het niet als De medewerker komt zijn afsprakenafspraak is. Hij kent de omgangs- vervelend dat hij zijn afspraken niet niet na. vormen die horen bij het maken en nakomt.nakomen van afspraken niet.
tussen-liggend 1 De medewerker weet wat een afspraak De medewerker vindt vooral de De medewerker komt alleen deis. Hij kent de omgangsvormen die afspraken die hij zelf gemaakt heeft afspraken na die hij zelf gemaakt horen bij het nakomen van afspraken belangrijk. heeft.niet.
tussen-liggend 2 De medewerker weet hoe hij een De medewerker vindt vooral de De medewerker zegt op tijd eenafspraak kan onthouden. De mede- afspraken die hij zelf gemaakt heeft afspraak af.werker kent de regels met betrekking belangrijk. De medewerker durft eentot het afzeggen van een afspraak. afspraak af te zeggen.
gewenst De medewerker weet wat de De medewerker vindt het belangrijk De medewerker komt zijn afsprakenomgangsvormen zijn bij het maken dat hij zijn afspraak nakomt. na. Hij zegt alleen een afspraak afen nakomen van afspraken. als het echt nodig is.
attitude-ontwikkeling in opleidingen
Deze matrix moet extern consistent zijn. Dit betekent dat de componenten van
begin- naar gewenste attitude op één lijn moeten liggen. De matrix zou niet extern
consistent zijn als bijvoorbeeld bij de tussenliggende affectiecomponent zou staan:
‘De medewerker durft om verduidelijking te vragen als hij iets niet begrijpt.’ Hoe-
wel het een veelvoorkomend probleem is, hoort deze component bij een andere atti-
tude thuis, bijvoorbeeld bij communiceren. Een ander voorbeeld is: ‘De mede werker
kan inschatten of hij de afspraak kan nakomen.’ Deze component hoort meer bij
het maken van afspraken en niet zozeer bij het nakomen.
Per niveau moet de attitude ook intern consistent geformuleerd zijn. De ge -
wenste attitude is niet intern consistent geformuleerd wanneer bijvoorbeeld de
affec tieve component als volgt omschreven is: ‘De medewerker vindt het nakomen
van een afspraak alleen belangrijk als hij er zelf om gevraagd heeft’ (dus als hij er
zelf beter van wordt).
attitude - instructiemodel
Na het vaststellen van de leerlijnen is de werkplekopleiding ‘Arbeidsontwikkeling’
didactisch vormgegeven. We bespreken dit aan de hand van de verschillende stap-
pen uit het attitude-instructiemodel van Kamradt en Kamradt.
Introductie
Tijdens de introductieochtend kregen de medewerkers informatie over de werkplek -
opleiding. De medewerkers vulden een zelfscorelijst in om inzicht te krijgen in de
betekenis van arbeidscompetenties. Per gedragscriterium gaven ze zelf het beheer-
singsniveau aan. Vervolgens zijn de medewerkers aan de slag gegaan met een op -
dracht over samenwerken. Door het maken van deze opdracht én het gesprek
57
attitude-ontwikkeling in opleidingen
hier over werd duidelijk wat de competentie inhield en werd de medewerker zich
(deels) bewust van zijn attitude ten opzichte van samenwerken.
Na de introductiebijeenkomst volgde de observatieperiode. Gedurende drie weken
heeft de werkplekopleider de medewerker geobserveerd aan de hand van de ge -
dragscriteria uit de competentiecatalogus. De observatieperiode is afgesloten met
een gesprek over het niveau van de medewerker. Met de medewerker is afgesproken
aan welke competentie als eerste gewerkt gaat worden.
Activeer de tussenliggende attitude
De observatieperiode is achter de rug. De werkplekopleider heeft het huidige niveau
van de medewerker in kaart gebracht. Nu begint het actieve gedeelte van de oplei-
ding. Voor de werkplekopleiding ‘Arbeidsontwikkeling’ is per gedragscriterium een
opdrachtkaart ontwikkeld. Elke kaart bevat een opdracht over een gedragscriterium,
bijvoorbeeld ‘Ik kom mijn afspraak na’. Het is de bedoeling dat de medewerker tij-
dens het werk de opdracht met betrekking tot het betreffende gedragscriterium uit-
voert. Op de opdrachtkaart staan tips en er worden vragen gesteld die hij na het
uitvoeren van de opdracht (in de praktijk) kan beantwoorden.
De opdrachten gaan zowel om kennis en inzicht (cognitieve component) als om
vaardigheid (gedragscomponent) en houding (affectieve component). De opdracht-
kaart die gekozen wordt ligt iets hoger dan het 0-niveau van de medewerker; hier-
door zal dissonantie optreden.
In het voorbeeld van ‘afspraken nakomen’ kan de werkplekopleider de medewer-
ker vragen door te gaan met zijn taak totdat die af is. De werkplekopleider heeft
namelijk met de klant die afspraak gemaakt. De medewerker heeft echter net een
afspraak voor die dag met zijn arbeidsconsulent gemaakt. Wat gaat hij nu doen?
Deze tussenliggende attitude in praktijk brengen zal als het goed is voor een
kleine dissonantie zorgen. De medewerker kan de taak niet adequaat uitvoeren of
hij zal er iets tegenin brengen. Hij zegt bijvoorbeeld: ‘Ja, maar ik heb een afspraak
met mijn arbeidsconsulent…wat moet ik nu doen?’ Hij vindt het dus blijkbaar ver-
velend dat hij die afspraak niet na kan komen, maar hij weet niet hoe dit probleem
op te lossen. Het kan ook zijn dat hij de afspraak die de klant heeft gemaakt met de
werkplekopleider niet als afspraak ziet. Hij zegt dan wellicht: ‘Ja, ik zal het afma-
ken’, maar gaat toch naar de afspraak met zijn arbeidsconsulent. Hierdoor krijgt hij
de taak niet op tijd af. Als blijkt dat de medewerker zijn bedenkingen heeft of als
blijkt dat hij een van beide afspraken niet nakomt, dan dient de werkplekopleider
aan de hand van een aantal leeractiviteiten of nagesprekken erachter zien te komen
waar de dissonante component zit (zie volgende stap).
Diagnosticeer de dissonante component
Aan het eind van de dag of wanneer de opdracht met betrekking tot deze competen-
tie gedaan is, heeft de medewerker een nagesprek met zijn werkplekopleider. Tij-
dens dit gesprek staat vooral de reflectie centraal. Door de reflectie wordt duidelijk
58
attitude-ontwikkeling in opleidingen
wat de dissonante component is. Gaat het hier om: ‘Ik durf mijn andere afspraak
niet af te zeggen’ of ‘Ik weet niet dat de afspraak met de klant een afspraak is’ of ‘Ik
vind dat ik beide afspraken na moet komen’? Afhankelijk van de dissonante compo-
nent kan de werkplekopleider in zijn gesprek of door middel van lesmateriaal
ervoor zorgen dat de dissonante component weer in balans komt met de andere
componenten.
Consolideer de attitude
De opdrachten worden in verschillende werksituaties herhaald, totdat de medewer-
ker het betreffende gedragscriterium beheerst en zijn gedrag kan uitleggen door
middel van woorden, gebaren, een tekening of wat dan ook. Of in de woorden van
Kamradt en Kamradt: totdat de attitude is geconsolideerd.
Transfer events
Aangezien de besproken casus uitgaat van het didactisch concept werkplek-leren, is
transfer naar de praktijk nauwelijks een probleem. Het leren en ontwikkelen ge -
beurt al zo veel mogelijk op of nabij de werkplek. In de praktijk zal de medewerker
verschillende situaties tegenkomen waarin een bepaalde competentie geoefend kan
worden. De medewerkers én de werkplekopleiders kunnen elkaar natuurlijk wel
steunen door het goede voorbeeld te laten zien, door anderen op een afspraak te
wijzen, door mensen te helpen met het afzeggen van een afspraak en dergelijke.
5 Conclusie
De aandacht binnen de wetenschap voor attitudes was lange tijd voornamelijk ge -
richt op verklaren en begrijpen, en heeft weinig implicaties gehad voor het zinvol
ontwerpen van attitude-onderwijs. Het attitude-instructiemodel van Kamradt en
Kamradt geeft stapsgewijs aan hoe attitudes functioneren en hoe je attitudes kunt
ontwikkelen of veranderen. Het model biedt voor het attitude-onderwijs concrete
ontwerprichtlijnen en is daarmee een bruikbare aanvulling op het algemene CLU-
ontwerpmodel. Dit neemt niet weg dat het model van Kamradt en Kamradt ook
tekortkomingen vertoont.
Kritische kanttekeningen
Het attitude-instructiemodel is weinig onderbouwd, weinig empirisch verantwoord.
Naast het gebrek aan wetenschappelijk bewijs over de effectiviteit van de theorie is
het de vraag of de verschillende stappen in het instructiemodel eenvoudig uit te
voeren zijn. We noemen allereerst de te ontwikkelen attitude-opmaak die voorafgaat
aan de didactische vormgeving van de opleiding. Kamradt en Kamradt spreken over
de vele tussenliggende attitudes op de lijn van negatieve attitude naar positieve atti-
tude. Voor één persoon is het al lastig om een complete attitude-opmaak (zowel
59
attitude-ontwikkeling in opleidingen
intern als extern consistent) vast te stellen, laat staan voor een hele groep. Ieder
mens is anders, ieder mens heeft een andere attitude ten opzichte van een bepaald
idee of object. Daarnaast is het praktisch onmogelijk om voor elke component van
elke tussenliggende attitude een leertaak te ontwikkelen. Ten slotte stellen Kamradt
en Kamradt dat de componenten elkaar tijdens de instructie zo snel mogelijk moe-
ten opvolgen. Ook dit is in de praktijk vaak onmogelijk, zeker als je een groep voor
je hebt. Bij iedereen zou de docent de instructie moeten richten op een andere com-
ponent (affectie, gedrag of cognitie), op verschillende niveaus. In de praktijk zal de
docent zich voornamelijk richten op de meest voorkomende aspecten die voor weer-
stand zorgen.
Waardevolle implicaties
Zoals gezegd heeft het attitude-instructiemodel van Kamradt en Kamradt ook waar-
devolle en bruikbare implicaties voor het ontwerpen van opleidingen gericht op atti-
tudeverandering.
Attitude-opmaak
Hoewel het ontwikkelen van een complete op de persoon gerichte attitude-opmaak
(inclusief zo veel mogelijk tussenliggende attitudes) niet gemakkelijk te realiseren
is, is het ontwikkelen van een eenvoudige, eventueel op een groep gerichte attitude-
opmaak aan te bevelen. Een dergelijk eenvoudige attitude-opmaak bevat een aantal
veel voorkomende tussenniveaus. Het ontwikkelen van een attitude-opmaak als leer-
lijn dwingt de ontwerper na te denken over de extern en intern consistente formu-
lering van de verschillende tussenstappen naar de gewenste attitude. Zowel in het
competentiegericht onderwijs als in attitude-onderwijs dient evenwichtig aandacht
te worden besteed aan de drie componenten cognitie, affectie en gedrag. Gebeurt
dat niet, dan ontstaat er dissonantie en is de kans groot dat de competentie of attitu-
de niet in de gewenste richting zal ontwikkelen.
Relevant en authentiek
Een ander punt dat Kamradt en Kamradt noemen is dat de lerende gemotiveerd
moet zijn om zijn attitude te ontwikkelen of te veranderen. De lerende moet de
behoefte voelen zijn latente of onbewuste attitude te veranderen. Hij moet zich dus
eerst bewust worden van deze latente attitude. De juiste latente attitude wordt be -
wust, of wordt beschikbaar, wanneer de lerende een actie uitvoert die relevant én
authentiek is.
Relevantie heeft te maken met persoonlijk nut. Je kunt je namelijk afvragen of je
bij kinderen (of volwassenen) door middel van het geven van informatie over een
bepaald ontwikkelingsland en het organiseren van een geldinzamelingsactie een
positieve attitude ten opzichte van ontwikkelingssamenwerking bereikt. Ontwikke-
lingssamenwerking staat dan nog te ver van de leerling af. Hij ervaart geen per-
soonlijk nut. Wanneer je ontwikkelingssamenwerking in verband brengt met de
leef- of belevingswereld van jongeren hier, vergroot dit de betrokkenheid bij ontwik-
60
attitude-ontwikkeling in opleidingen
kelingssamenwerking.
Ook authenticiteit is belangrijk voor het beschikbaar maken van de juiste latente
attitude.
Alleen op papier een aantal vragen beantwoorden over ‘op tijd op je werk komen’
is toch iets anders dan daadwerkelijk elke dag op tijd komen ondanks de regen of het
feest dat je gisteravond had. Op een enquêteformulier invullen dat je ontwikkelings-
samenwerking belangrijk vindt, hoeft nog niet te betekenen dat je je positief inzet
voor ontwikkelingssamenwerking. Het beantwoorden van zulke vragen op papier
zegt meer over je attitude ten opzichte van het wel of geen eerlijk antwoord geven op
enquêtevragen.
Zonder dat een relevante en authentieke actie wordt uitgevoerd is het lastig de
juiste dissonante component (leervraag) bloot te leggen.
Dissonantie
Dissonantie is een voorwaarde voor het ontwikkelen van een attitude. Zoals Kam-
radt en Kamradt aangeven heeft elke verandering van een component (er treedt dus
dissonantie op) invloed op de andere componenten. De docent dient hier voldoende
aandacht aan te besteden. De dissonantie mag niet te groot zijn; dit kan te veel
weerstand geven. De dissonantie mag ook niet te klein zijn; de lerende voelt dan
waarschijnlijk de noodzaak niet om zijn attitude te veranderen. Daarnaast is vol-
doende afwisseling tussen de drie componenten nodig. Het is dus niet de bedoeling
dat een opleiding in het eerste jaar aandacht besteedt aan kennis, het tweede jaar
aan gedrag en het derde jaar aan affectie.
Reflectie
Een van de belangrijkste aspecten van het attitude-instructiemodel van Kamradt en
Kamradt is reflectie. Ook dit aspect wordt vaak over het hoofd gezien. Als er al
reflectie plaatsvindt, dan laten structurering en diepgang van deze activiteit vaak te
wensen over.
Kamradt en Kamradt leggen het accent op de uitkomsten van reflectie. Door
middel van reflectie gaat de docent na waar de dissonante of belemmerende compo-
nent zit. Hoe komt het bijvoorbeeld dat iemand zijn afspraken niet nakomt? Je kunt
zo iemand wel straf geven (en hopen dat hij daarmee wel zal leren om op tijd te
komen), maar misschien weet hij niet hoe je een afspraak kunt onthouden, of hij is
wellicht te nerveus om naar de afspraak toe te gaan. Cultuur zou hier mee kunnen
spelen. Wanneer via reflectie duidelijk is waar de schoen wringt, waar de belemme-
ring zit, dan dient daar de instructie op toegespitst te zijn. Immers, daar zit de leer-
vraag.
Transfer
Ten slotte dient er ook aandacht te zijn voor transfer. De ontwikkeling van een atti-
tude is een langdurig proces. Vaak wordt er op scholen bijvoorbeeld een project op
touw gezet over milieu, ontwikkelingssamenwerking of gezond eten. Na het project
61
62
gaat men weer over tot de orde van de dag. Er is geen of nauwelijks vervolg. De nieuw
verworven attitude verwatert. Wanneer scholen attitude-onderwijs meer in hun cur-
riculum integreren en meer structuur en samenhang tussen de verschillende onder-
delen (en vakken) brengen, zal het effect van het attitude-onderwijs veel groter zijn.
Bedrijven dienen ervoor te zorgen dat er ruimte is voor het blijven oefenen en
bespreken van nieuw aangenomen attitudes in verschillende situaties. Dit zal meer
en langer effect hebben dan een eenmalige, losstaande cursus.
attitude-ontwikkeling in opleidingen
63
H E T O N T W E R P E N V A N E E N A S S E S S M E N T V O O R C G O
Hendrianne Wilkens
4
1 Van traditioneel toetsen naar assessment
2 De bewijsbronnen van Birenbaum; een raamwerk voor de kwaliteitsbevordering
van assessments
3 Het ontwerpen van evaluatie-instrumenten
4 Conclusie
65
Dit hoofdstuk is een nadere uitwerking van de ontwerpstap ‘evalueren’ in het CLU-
ontwerpmodel. Nadrukkelijk is gekozen voor een visie waarin evaluatie wordt opgevat
als leerinstrument. De kwaliteit van de evaluatie wordt sterk afgemeten aan de mate
waarin beoordelingen in de vorm assessments diepgaand leren bevorderen. Aankno-
pingspunten voor het waarborgen van deze kwaliteit biedt het werk van Birenbaum en
Messick.
Competentiegerichte opleidingen steken veel energie en geld in het ontwerpen, ont-
wikkelen en uitvoeren van assessments. In de praktijk blijkt dat het nogal wat voe-
ten in de aarde heeft om deze nieuwe vorm van evalueren goed onderbouwd in te
voeren.
In het ontwerpmodel is ‘evalueren’ opgenomen als laatste ontwerpstap. Dit be te-
kent niet dat evalueren bij het ontwerpen van een opleiding ook daadwerkelijk de
laatste stap zou moeten zijn. Integendeel, al van meet af aan moet de ontwerper
beslissingen nemen over de wijze van evalueren. Het is dan ook belangrijk om al in
een vroeg stadium met het ontwerpen van evaluatiemethoden en -instrumenten te
beginnen.
Het maakt voor het ontwerp van een toets of assessment veel uit van welke visie
men uitgaat. In dit hoofdstuk laten we zien wat de invloed is van een visie – in dit
geval een visie op toetsing – op het ontwerp van assessments.
Een aantal jaren geleden heerste er nog twijfel over de sturende invloed van toetsen
op het leerproces; tegenwoordig is vrijwel iedereen het erover eens dat niets zozeer
bepaalt hoe het leerproces eruitziet als nu juist de toets. Toch is er nog verschil van
mening over de vraag welke plaats de toets hierbij inneemt: gaat het om de afslui-
ting van een leerproces, of maakt de toets deel uit van het leerproces?
De laatste visie krijgt tegenwoordig steeds meer aanhangers. Verschillende on der-
zoekers geven aan dat de nadruk steeds meer komt te liggen op evaluatie als leerin-
strument, waarbij evalueren moet aanzetten tot diepgaand leren (Segers, 2004;
Gijbels & Vanthournout, 2007). Leren is voortdurend evalueren en evalueren zet
weer aan tot verder leren.
Lerenden gaan overigens niet vanzelf over tot diepgaand leren als ze beoordeeld
worden tijdens assessments. De voorwaarden waaraan moet worden voldaan, zijn
door Birenbaum (2007) beschreven als tien ‘bewijsbronnen’. Met behulp van deze
‘bewijsbronnen’ kan een assessment ontworpen worden dat én valide is én een aan-
zet tot diepgaand leren.
4
het ontwerpen van een assessment voor cgo
66
het ontwerpen van een assessment voor cgo
Nadat eerst de belangrijkste veranderingen met betrekking tot het evalueren aan bod
zijn gekomen, worden in paragraaf 2 de bewijsbronnen van Birenbaum – gekop-
peld aan een aantal kernvragen – uitvoerig besproken. Vervolgens passeren enkele
evaluatie-instrumenten die ingezet kunnen worden tijdens assessments de revue.
Ter illustratie volgen voorbeelden van evaluatie-instrumenten van de nieuwe afstu-
deerrichting van Fontys Sporthogeschool ‘Lifetime Movement Consultant, adviseur
Sport en Bewegen 50 +’ (paragraaf 3). Paragraaf 4 sluit af met een samenvatting en
conclusie.
1 Van traditioneel toetsen naar assessment
van kennistoetsen naar assessment
Succesvol functioneren in deze tijd vraagt om een adaptieve, zelfstandige persoon-
lijkheid, een zichzelf sturende student die in staat is tot communicatieve samenwer-
king met anderen (Dochy, Heylen & Van de Mosselaer, 2002). Competentiege richt
opleiden streeft ernaar studenten met deze kwaliteiten af te leveren. Centraal in dit
onderwijs staan competentieverwerving en zelfsturing door de lerende. Hierbij zijn
andere evaluatiemethoden nodig dan de gangbare methoden in het verleden.
Competentiegericht opleiden noodzaakt tot een manier van toetsen waarmee de
mate van competentieverwerving beoordeeld kan worden. Studenten moeten dus in
de gelegenheid worden gesteld om te laten zien dat ze (geïntegreerd) competenties
kunnen toepassen in beroepssituaties. De beoordeling van deze competenties heeft
zo veel mogelijk plaats in authentieke situaties.
Kennistoetsen alleen zijn niet toereikend. Een assessment waarbij gebruik wordt
gemaakt van verschillende instrumenten is een betere optie. Er vindt dan ook bij
opleidingen een verschuiving plaats van kennistoetsen naar het gebruik van assess-
ments met verschillende toetsvormen. Dit betekent niet dat kennistoetsen geheel
uit het beeld verdwijnen. De mate waarin kennistoetsen in gebruik blijven is mede
afhankelijk van de visie van de opleiding. Ook het beschikbare budget speelt een
rol. Met gebruikmaking van kennistoetsen binnen het assessment kan de opleiding
de kosten van de evaluatie beter in de hand houden.
van psychometrie naar edumetrie
Naast de verschuiving van kennistoetsen naar assessment vindt er ook een ver-
schuiving plaats van een psychometrische benadering naar een ‘edumetrische’ be -
nadering. In de psychometrische benadering worden de begrippen betrouwbaarheid
en validiteit gebruikt als kwaliteitsindicatoren. Bij validiteit van toetsen gaat het om
de mate waarin de toets meet wat men ermee beoogt te meten. Betrouwbaarheid
heeft betrekking op de mate waarin een toets consistent meet.
het ontwerpen van een assessment voor cgo
In de edumetrische benadering worden deze psychometrische kwaliteitsindicatoren
vervangen en aangevuld met nieuwe kwaliteitsindicatoren. In de psychometrie
wordt vooral gesproken over begripsvaliditeit, inhoudsvaliditeit en criterium vali -
diteit. In de edumetrie komen deze aspecten terug onder de noemer constructvali -
di teit, waaronder ook betrouwbaarheid een plaats krijgt. Daarnaast is de nieuwe
indi cator consequentiële validiteit belangrijk. Daarmee wordt gemeten of de beoor-
deling een positieve invloed uitoefent op het leren en op het onderwijs. Een assess-
ment kan zo enerzijds evaluerend zijn en anderzijds sturend voor het leerproces.
naar nieuwe evaluatie - instrumenten
Bij het integraal beoordelen van competenties gaat het om een clustering van ken-
nis, vaardigheden en attitudes. Deze clustering dient zichtbaar te zijn in het gedrag
van de lerende. Dit betekent dat evaluatievormen gericht moeten zijn op het te ver-
tonen gedrag en dat vraagt om nieuwe evaluatie-instrumenten. Met een goede com-
binatie van deze instrumenten wordt het mogelijk lerenden te beoordelen op hun
competentieverwerving. Voorbeelden van nieuwe evaluatie-instrumenten zijn per-
formance-assessment, 360° feedback en het portfolio (zie verder paragraaf 3).
2 De bewijsbronnen van Birenbaum;
een raamwerk voor de kwaliteitsbevordering van assessments
Tijdens een assessment moet de opleiding lerenden in de gelegenheid stellen die
competenties te laten zien die overeen komen met de competenties die vereist wor-
den in het beroepsdomein. Maar hoe kun je er als ontwerper voor zorgen dat de
validiteit en de betrouwbaarheid daarbij gewaarborgd zijn? Hoe weet je of je tijdens
het assessment werkelijk de competenties meet die passen bij het beroepsdomein?
Kun je uitspraken doen over de transfer van uitgevoerde taken tijdens het assess-
ment naar uit te voeren taken in het beroepsdomein? Kortom, hoe kunnen we de
kwaliteit van het assessment zo goed mogelijk waarborgen?
Wat bij de kwaliteitsborging van een assessment een belangrijk houvast geeft, is
het raamwerk van Birenbaum (2007). Het raamwerk beschrijft tien noodzakelijke
bewijsbronnen om validiteit en betrouwbaarheid van een assessment te waarbor-
gen. Deze bewijsbronnen worden geclassificeerd in zes categorieën: inhoud; struc-
tuur; generaliseerbaarheid; contextinvloeden; methoden van scoren en reikwijdte.
Birenbaum baseert zich daarbij op de zes validiteitsaspecten van Messick (1994).
Deze aspecten zijn in tabel 4.1 gemarkeerd met een asterisk. De tabel toont in de
eerste kolom de zes categorieën met daaraan gekoppeld in de tweede kolom de tien
bewijsbronnen. Vervolgens staan in de derde kolom kernvragen die gesteld kunnen
worden om te verifiëren of alle bewijsbronnen terug te vinden zijn in het assess-
ment. In de vierde kolom staan voorbeelden van de hulpmiddelen en methoden
67
het ontwerpen van een assessment voor cgo
68
Tabel 4.1 Zes categorieën met tien bewijsbronnen voor kwaliteitsbevordering van het assessment.
categorie bewijsbron kernvragen voorbeelden
inhoud inhoudelijk aspect* − Zijn de reeks en het type taken een − Het uitvoeren van taken tijdens eenadequate weergave van het vakgebied performance-assessment die vooraf en/of competentiedomein? beoordeeld zijn door experts.
− Geldt dit voor de inhoud? − Het uitvoeren van taken tijdens stages.− Geldt dit voor het cognitieve
niveau/vaardigheden/attitudes?
substantieel aspect* − Zijn de denkprocessen die worden − Hardop denken tijdens het uitvoeren vangevraagd voldoende consistent met de de taken.denkprocessen van experts? − Beschrijvingen in het portfolio.
− Bevragen na het performance-assessment.
structuur intern structureel − Zijn de gebruikte gedragscriteria, de − Gedragscriteria die in het 360°-feedback-aspect* relaties tussen deze criteria en het gewicht formulier worden gebruikt moeten voort-
dat eraan gegeven wordt consistent met komen uit competenties en deelcompeten-de structuur binnen het competentie- ties, die op hun beurt voortkomen uit hetdomein? beroepscompetentieprofiel.
− Het gewicht dat aan criteria wordt gegeven vooraf voorleggen aan experts.
extern structureel − Correleren de scores van (verschillende − Het organiseren van panelbijeenkomstenaspect* onderdelen van) het assessment hoog met experts uit het beroepsveld.
met domeinverwante en laag met niet- − Benaderen van statistici of het zelf verwante taken? uitvoeren van bijvoorbeeld reliability-
− Welke instrumenten en mensen zijn er analyses met behulp van SPSS.nodig om dit te kunnen meten?
generaliseerbaarheid generaliserend − Kan de score-interpretatie die gebaseerd − Panelbijeenkomsten organiseren metaspect* is op één assessmenttaak ook veralgeme- experts uit het beroepsveld.
niseerd worden naar andere domein- − Bijeenkomsten organiseren voor docentenspecifieke taken? en assessoren.
− Zijn de uit te voeren taken tijdens het assessment niet te eng?
− Zijn de uit te voeren taken tijdens het assessment niet te breed?
− Is moderatie mogelijk?
context-invloeden gelijkheidsaspect − Biedt het curriculum voldoende gelegen- − Voorgaande ontwerpstappen (leerstofheid om de competenties te verwerven? ordenen, didactisch vormgeven) koppelen
− Krijgen alle lerenden de adequate middelen aan de ontwerpstap en evalueren.aangereikt om zich voldoende voor te − Document waarin de hupmiddelen kunnen bereiden op het assessment? beschreven zijn.
− Krijgen alle lerenden een billijke − Beschrijving van het assessment.behandeling tijdens het assessment? − Scholing voor assessoren.
percepties en − Is het doel van het assessment zodanig − Een hoofdstuk over het assessment in dedisposities beschreven dat iedere lerende dit kan studiegids opnemen. Hierin worden het
begrijpen? doel beschreven, de procedure en de − Is het assessment zodanig ingericht dat inrichting van het assessment.
lerenden er in voldoende mate op kunnen anticiperen?
− Motiveert het assessment de lerende om zo goed mogelijk te presteren?
methoden scoringsaspect − Zijn de scoringsformulieren zodanig − Uitvoeren van een pilot met 360°-van scoren vormgegeven dat assessoren ze snel en feedbackformulieren.
adequaat kunnen invullen? − Uitvoeren van reliability-analyses.− Zijn de gedragscriteria duidelijk − Panelbijeenkomsten met experts.
omschreven en passend bij de te tonencompetentie?
− Operationaliseren de gedragscriteria de te tonen competentie?
het ontwerpen van een assessment voor cgo
waarmee de vragen beantwoord kunnen worden. Door bewust stil te staan bij iede-
re bewijsbron ontstaat een beeld over de kwaliteit van het assessment. De bewijs-
bronnen helpen enerzijds bij het ontwerpen van het assessment en anderzijds bij
het toetsen van het eenmaal ontworpen en uitgevoerde assessment.
In de volgende paragrafen worden de zes categorieën met bijbehorende aspecten
nader uitgewerkt.
inhoud
Kennis werd voorheen veelal geïsoleerd getoetst met behulp van kennistoetsen. Dit
heeft als groot nadeel dat er weinig zicht is op de transfer naar de praktijk. Door
competenties te laten verwerven en toe te passen in de praktijk, wordt een beter
inzicht verkregen in de mate van transfer. In deze paragraaf wordt toegelicht waar-
aan het assessment dient te voldoen als het gaat om het adequaat kunnen beoorde-
len van de inhoud, het cognitieve niveau en de denkprocessen van lerenden.
Inhoudelijk aspect
De eerste bron van bewijs toont of het assessment voldoende aansluit bij het com-
petentiedomein waar de beoordeelde in de beroepspraktijk mee te maken krijgt. De
tijdens het assessment uit te voeren taken moeten dan ook overeenkomen met reële
beroepstaken. Deze taken moeten zowel wat betreft inhoud als cognitief niveau en/
69
Tabel 4.1 Zes categorieën met tien bewijsbronnen voor kwaliteitsbevordering van het assessment. (vervolg)
categorie bewijsbron kernvragen voorbeelden
reikwijdte rapporteren − Is de rapportage duidelijk voor alle − Interviews houden na de eerste en feedback betrokkenen en bevat deze toereikende assessments.
informatie? − Opnemen op video.− Is er een mogelijkheid de kwaliteit van de − (Digitale) simulaties.
assessments te monitoren? − Inventarisatie van mogelijkheden tot− Is de mogelijkheid tot het geven van feedback.
feedback optimaal? Welke soorten feedback wordt er gegeven?
consequentieel − Fungeren de verschillende opdrachten en − Interviews bij alle actoren.aspect* taken tijdens het curriculum als duidelijke − Performance-assessments.
voorbereiding op het assessment? − Stage-opdrachten.− Zijn er in de leeromgeving voldoende − Zorg dragen voor zo veel mogelijk
authentieke taken te oefenen en blijft de intrinsieke feedback.authenticiteit van taken hoog tijdens de − Interviews.assessments? − Evaluatieonderzoek.
− Op welke wijze wordt feedback gegeven en zullen lerenden deze vorm van feedback percipiëren als stimulerend?
− Blijft de studiedruk acceptabel voor de lerenden?
− Hoe en in welke mate zijn de gevolgen en de effecten van het gebruik van het assessment binnen de leeromgeving zichtbaar?
het ontwerpen van een assessment voor cgo
of vaardigheidsniveau en attitudeniveau aansluiten bij beginnende beroepsbeoefe-
naars.
Het is de kunst om juist die taken of opdrachten tijdens het assessment uit te
laten voeren waarmee de belangrijkste onderdelen van het competentiedomein aan
de orde komen.
Bedreigingen voor het inhoudelijke aspect zijn:
– Ondervertegenwoordiging van het vakgebied en/of construct.
Als belangrijke (inhoudelijke) onderdelen uit het competentiedomein niet aan de
orde komen tijdens het assessment wordt niet gemeten wat gemeten had moeten
worden. Dit vormt een ernstige bedreiging voor de validiteit.
– Irrelevante variabelen meten.
Dit dreigt te gebeuren als de taken of opdrachten te ruim zijn. De assessor kan
te veel irrelevante informatie te zien krijgen. Er is kans dat hij door de bomen
het bos niet meer ziet. Ook dit vormt een bedreiging voor de validiteit.
Het verdient aanbeveling om bij het ontwerpen van de assessments panelbijeen-
komsten te organiseren met experts uit het beroepsdomein. Met hulp van deze
experts kan getoetst worden of de taken die uitgevoerd gaan worden tijdens het
assessment overeenkomen met de taken binnen het betreffende beroepsdomein en
het daarbij behorende competentiedomein. Experts kunnen hun oordeel geven over
de reeks en het type taken, met het daarbij behorende cognitieve en/of vaardigheids-
niveau.
Vragen die bij het waarborgen van het inhoudelijke aspect van belang zijn:
– Zijn de reeks en het type taken een adequate weergave van het competentiedomein?
– Geldt dit voor de inhoud?
– Geldt dit voor het cognitieve niveau/vaardigheden/attitudes?
Substantieel aspect
Bij het substantiële aspect gaat het om de vraag of de denkprocessen die tijdens het
assessment gevraagd worden in voldoende mate overeenkomen met de denkproces-
sen van experts. Dochy e.a. (2002) geven aan dat het substantiële aspect afhankelijk
is van het inhoudelijke aspect. Als het inhoudelijke aspect gewaarborgd is, zullen
de denkprocessen die getoond worden tijdens het assessment consistenter zijn met
die van experts.
De denkprocessen kunnen op verschillende manieren tot uitdrukking komen.
Allereerst door hardop denken tijdens het uitvoeren van een taak. Daarnaast ook
door ze achteraf te beschrijven, in het portfolio of tijdens interviews.
De vraag die dus gesteld kan worden luidt:
– Zijn de denkprocessen die worden gevraagd voldoende consistent met de denk-
processen van experts?
70
het ontwerpen van een assessment voor cgo
Structuur
Binnen de categorie ‘structuur’ wordt nagegaan in hoeverre de gedragscriteria over-
eenkomen met de criteria gebruikt in het beroepsdomein. Onder gedragscriteria
wordt hier verstaan: observeerbare gedragingen die voortkomen uit de beschreven
(deel)competenties.
Het gaat daarbij niet alleen om de beschrijving van de gedragscriteria maar ook
om de relaties tussen criteria, het gewicht dat eraan gegeven wordt en of de scores
hoog correleren met domeinverwante taken en laag met niet domeinverwante taken.
In dit verband geldt een onderscheid tussen het interne structurele aspect en het
externe structurele aspect.
Intern structureel aspect
Bij het interne structurele aspect wordt gekeken of de structuur van de gedragscrite-
ria, de relaties tussen deze criteria en het gewicht dat eraan gegeven wordt binnen
het competentiedomein overeenkomen met de tijdens het assessment te scoren
gedragscriteria.
De competenties die men tijdens de opleiding aanbiedt, worden opgedeeld in
deelcompetenties en deze deelcompetenties worden vervolgens verder geoperatio-
naliseerd in gedragscriteria. Per competentie kan een indeling gemaakt worden in
gewicht en niveau. Hiervoor zijn verschillende scoringsvarianten denkbaar.
Het kan nodig zijn dat bepaalde (onderdelen van) competenties erg veel gewicht
krijgen binnen een vakgebied. Als iemand in de beroepspraktijk met gevaarlijke
stoffen gaat werken, zal inhoudelijke kennis over die stoffen belangrijker zijn dan
klantvriendelijkheid. Falen met betrekking tot de kennis over gevaarlijke stoffen zal
dan veel zwaarder wegen dan falen in klantvriendelijkheid.
Het vereiste functioneringsniveau tijdens het assessment moet duidelijk be -
schreven zijn. Moet iemand foutloos presteren of mag er hulp geboden worden? Dit
moet duidelijk te herkennen zijn op het scoreformulier. Ook moeten assessoren
vooraf instructies krijgen hoe gewicht en niveau tot uitdrukking moeten komen op
de scoreformulieren.
Een adequaat toetsinstrument waarbij gewicht en niveau goed tot uitdrukking
kunnen komen is het 360°-feedbackformulier. Per competentie kan aangegeven wor-
den dat (onderdelen van) competenties veel gewicht hebben en kan het niveau aan-
gegeven worden. Daarnaast biedt het formulier veel mogelijkheden tot scoren door
verschillende assessoren, evenals de lerende zelf en eventueel een mede-lerende.
De kernvraag voor de ontwerper met betrekking tot het interne structurele aspect luidt:
– Zijn de gebruikte gedragscriteria, de relaties tussen deze criteria en het gewicht
dat eraan gegeven wordt consistent met de structuur binnen het competentie -
domein?
Extern structureel aspect
Bij het externe structurele aspect gaat de aandacht uit naar de mate waarin assess-
71
het ontwerpen van een assessment voor cgo
mentscores hoog correleren met domeinverwante taken en laag correleren met
niet-domeinverwante taken. Pas achteraf kunnen deze correlaties bekeken worden.
Als uit verschillende assessments blijkt dat er laag wordt gescoord op bepaalde
taken, is er wellicht te weinig overeenkomst tussen datgene wat geleerd is in het
curriculum en de tijdens het assessment uitgevoerde taak. Er kan dus een discre-
pantie zijn tussen dat wat geleerd wordt en dat wat getoetst wordt. Er zal uitgezocht
moeten worden waar die discrepantie vandaan komt. Zijn de competenties juist
gekozen? Passen de gedragsindicatoren waarop tijdens het assessment gescoord
kan worden bij de competenties?
Om te verifiëren of de competenties juist gekozen zijn, kunnen vooraf panel bij-
eenkomsten met experts georganiseerd worden. Deze experts kunnen aangeven
welke competenties bij welke uit te voeren taak horen. Zij kunnen ook nagaan of de
gedragsindicatoren de competentie in voldoende mate operationaliseren. Ook op sta-
tistische wijze kan dit getoetst worden, namelijk door het uitvoeren van reliability
analyses en afhankelijk van het aantal beoordeelden een factoranalyse. Voor de ont-
werper van het assessment betekent dit dat er voor deze analyses instrumenten
moeten zijn en dat er mensen zijn die de uitkomsten vanuit de statistiek kunnen
onderbouwen.
Kernvragen zijn hier:
– Correleren de scores van (verschillende onderdelen van) het assessment hoog met
domeinverwante en laag met niet-verwante taken?
– Welke instrumenten en mensen zijn er nodig om dit te kunnen meten?
generaliseerbaarheid
Generaliseerbaarheid heeft betrekking op de mate waarin score-interpretaties van
één assessmenttaak veralgemeniseerd kunnen worden naar andere domeinspecifie-
ke taken. Onderzocht wordt dus in welke mate het assessment van dat moment ver-
algemeniseerd kan worden naar andere taken die hetzelfde construct meten en die
een goede weerspiegeling zijn van taken in de beroepspraktijk. Het is zaak om tij-
dens het assessment boven water te krijgen of de onderliggende constructen door
de lerende zijn begrepen en in hun handelen en tijdens reflecties tot uitdrukking
komen. De assessmenttaken dienen zodanig te zijn dat de scores op deze taken een
weerspiegeling zijn van kennis over het onderliggende theoretisch concept.
Generaliserend aspect
Uit diverse onderzoeken komt naar voren dat het moeilijk is om taken binnen het
assessment zodanig te kiezen dat er gegeneraliseerd kan worden naar andere domein-
specifieke taken. Bij het ontwerp van het assessment verdient het daarom aanbeve-
ling experts te consulteren die de domeinspecifieke taken binnen de beroepsprak tijk
kennen.
72
het ontwerpen van een assessment voor cgo
Het is de kunst een evenwicht te zoeken tussen een te enge benadering van het te
meten construct en een te brede benadering daarvan. Bij de eerste benadering spre-
ken we over constructondervertegenwoordiging, wat betekent dat belangrijke onder-
delen van het construct niet gemeten worden. Bij de tweede benadering gaat het
om construct-irrelevante variantie, waarbij niet-relevante onderdelen van het con-
struct gemeten worden.
De evaluatie mag niet berusten bij een enkele assessor of docent. Teams van
asses soren en/of docenten moeten vooraf tot overeenstemming komen over de uit te
voeren taken en de onderliggende constructen. Deze vorm van structureel overleg
wordt moderatie genoemd. Ook achteraf kan moderatie plaatsvinden. Onderwerpen
van bespreking zijn dan de wijze waarop de beoordeling concreet heeft plaats gevon-
den en de toepassing van de scoringscriteria (controle/check). Doel hiervan is het
bereiken van een gedeeld begrip van de wijze waarop het proces verlopen is en hoe
de scoringscriteria concreet toegepast werden op uitgevoerde taken en/of producten
(Dochy e.a., 2002).
Het verschil met het inhoudelijke aspect is dat bij het generaliserende aspect het
accent ligt op de score-interpretatie. Onderstaande vragen dienen dan ook in het licht
van score-interpretatie gezien te worden.
Samengevat betekent dit dat de volgende vragen gesteld moeten worden:
– Kan de score-interpretatie die gebaseerd is op één assessmenttaak ook veralgeme-
niseerd worden naar andere domeinspecifieke taken?
– Zijn de uit te voeren taken tijdens het assessment niet te eng?
– Zijn de uit te voeren taken tijdens het assessment niet te breed?
– Is moderatie mogelijk?
contextinvloeden
Een factor van betekenis is de invloed van de context waarin de performance plaats-
vindt. Wanneer bij assessment het diepteleren op de voorgrond staat, moet de con-
text waarin het assessment wordt uitgevoerd voor zich spreken. Lerenden moeten
het nut van het assessment inzien, zich er veilig bij voelen en weten wat van ze ver-
wacht wordt. Anders is de kans groot dat ze zich onzeker voelen, met het risico dat
ze terugvallen op een soort ‘veilige modus’ (‘ook al begrijp je het niet, leer het maar
van buiten’) (Gijbels & Vanthournout, 2007). Het zal duidelijk zijn dat deze hou-
ding ernstig afbreuk doet aan het diepteleren.
Er zijn twee bewijsbronnen te noemen als het gaat om de context waarin het
assessment plaatsvindt, namelijk het gelijkheidsaspect en percepties en disposities
van de lerenden.
Gelijkheidsaspect
Tijdens het assessment dient de lerende adequaat gedrag te laten zien. In het curri-
73
het ontwerpen van een assessment voor cgo
culum dient daarom voor iedereen voldoende ruimte te zijn om de vereiste compe-
tenties te verwerven. Daarnaast moet het voor alle lerenden duidelijk zijn welke
literatuur verplicht is en welke hulpbronnen en hulpmiddelen zijn toegestaan.
Een ander gelijkheidsaspect heeft te maken met het assessment zelf. Het gaat er
daarbij om dat iedereen onder de meest gelijke testcondities wordt beoordeeld.
Iedere lerende verdient een rechtvaardige behandeling, waarbij de instructies voor
het scoren strikt worden gevolgd. Het is aan de ontwerper van het assessment om
een duidelijk kader aan te geven waarbinnen de lerenden beoordeeld worden.
Essentiële vragen voor de ontwerper bij het gelijkheidsaspect:
– Biedt het curriculum voldoende gelegenheid om de competenties te verwerven?
– Krijgen alle lerenden de adequate middelen aangereikt om zich voldoende voor te
kunnen bereiden op het assessment?
– Krijgen alle lerenden een billijke behandeling tijdens het assessment?
Percepties en disposities
Lerenden kunnen verschillende opvattingen hebben over het assessment. Het is
belangrijk dat ze voorafgaand aan het assessment in ieder geval goed weten waar ze
aan toe zijn. Daarom dient vooraf duidelijk te zijn wat het doel is van het assess-
ment. Iedere lerende moet dit doel kunnen begrijpen. Daarnaast moet iedereen het
gevoel hebben te kunnen anticiperen op het assessment. Als duidelijk is wat er tij-
dens het assessment van hen verwacht wordt, kunnen lerenden daarop anticiperen
door de juiste strategie te kiezen. Birenbaum (2007) geeft aan dat uit verschillende
onderzoeken is gebleken dat nieuwe vormen van assessment, mits aan de verschil-
lende voorwaarden is voldaan, het diepteleren bevorderen en de motivatie verhogen.
Onder het kopje ‘consequentiële validiteit’ wordt nader ingegaan op deze voorwaar-
den.
De volgende vragen zijn van belang bij het ontwerpen van een assessment.
– Is het doel van het assessment zodanig beschreven dat iedere lerende dit kan be -
grijpen?
– Is het assessment zodanig beschreven en ingericht dat lerenden er in voldoende
mate op kunnen anticiperen?
– Motiveert het assessment de lerende om zo goed mogelijk te presteren?
Methoden van scoren
Er zijn verschillende instrumenten die gebruikt worden tijdens assessments. De sco-
ringsmethoden moeten in ieder geval voor zowel lerenden als assessoren duidelijk
zijn en eenvoudig toe te passen. Ook moet bekend zijn op welke wijze de competen-
ties die getoond moeten worden tijdens het assessment geoperationaliseerd zijn.
Scoringsaspect
Assessoren moeten precies weten hoe er gescoord moet worden tijdens het assess-
74
het ontwerpen van een assessment voor cgo
ment. Dit betekent in de eerste plaats dat er duidelijke scoreformulieren moeten
zijn. Als er gebruik wordt gemaakt van scoreformulieren, bijvoorbeeld 360°-feed-
backformulieren, dienen deze duidelijk te zijn opgebouwd. Inhoudelijk gezien houdt
dit in dat op de scoreformulieren de (deel)competenties worden vermeld met de
daarbij behorende gedragscriteria. De te geven scores worden weergegeven op een
schaal van bijvoorbeeld ‘nog niet bewezen’ tot ‘expert’ (zie figuur 4.1).
Dit betekent dat de volgende kernvragen te stellen zijn:
– Zijn de scoringsformulieren zodanig vormgegeven dat assessoren ze snel en ade-
quaat kunnen invullen?
– Zijn de gedragscriteria duidelijk omschreven en passen ze bij de te tonen compe-
tentie?
– Operationaliseren de gedragscriteria de te tonen competentie?
reikwijdte
Welke rapportagevorm is adequaat, hoe wordt feedback gegeven en wat zijn de con-
sequenties van het assessment voor de opleiding zelf? Dat zijn vragen die beant-
woord gaan worden bij het beschrijven van de reikwijdte.
Rapportage en feedback
De rapportage dient accuraat en duidelijk te zijn en de informatie die erin gegeven
wordt toereikend. Als het om formatieve evaluatie gaat wil dat zeggen dat de leren-
de er eigen conclusies uit kan trekken die weer gebruikt kunnen worden voor verde-
re ontwikkeling. De gegeven informatie dient voor alle betrokkenen eenduidig te
zijn. Zowel formatieve als summatieve evaluatie vereisen heldere conclusies. Ook
moet duidelijk zijn hoe men tot die conclusies is gekomen.
Het verdient aanbeveling om beoordelingen en rapportages, zeker vlak na de
invoering van assessments, te laten lezen door experts om te toetsen of ze helder en
eenduidig zijn. Ook kunnen betrokkenen geïnterviewd worden om een beeld te
krijgen van het verloop van de assessments en waar eventueel veranderingen aan-
gebracht moeten worden. Het op video opnemen van de performance-assessments
kan eveneens veel informatie verschaffen over de kwaliteit van het assessment.
Het geven en ontvangen van feedback is essentieel. Het belang van feedback ligt
in het kunnen anticiperen van de lerende op het eigen handelen. De feedbackgever
fungeert als intermediair tussen het handelen nu en het handelen in de toekomst.
Aan de hand van de gegeven feedback kan de ontvanger reflecteren over het eigen
handelen en een beschrijving geven van deze reflectie om dat vervolgens om te zet-
ten in daden, waardoor het handelen in nieuwe situaties zal verbeteren.
Er zijn grofweg twee soorten feedback te beschrijven: extrinsieke feedback en in -
trinsieke feedback. Extrinsieke feedback vindt plaats met behulp van een mondelin-
ge of schriftelijke toelichting van een assessor op het handelen van de beoordeelde.
De beoordeelde krijgt te horen wat goed ging en wat minder goed en kan daar in
75
het ontwerpen van een assessment voor cgo
andere situaties rekening mee houden. Bij intrinsieke feedback gaat het om een
directe reactie op het handelen zelf tijdens de situatie waarin de handeling wordt
uitgevoerd.
Een voorbeeld van intrinsieke feedback. Aankomend artsen zullen, eer ze injec-
ties geven aan patiënten, heel veel geoefend hebben met niet-levend materiaal, maar
op zeker moment wordt de overstap gemaakt naar echte patiënten. Het zal duidelijk
zijn dat als iemand het uitschreeuwt van de pijn dat meer invloed op het handelen
heeft dan wanneer een begeleider vertelt wat hij beter had kunnen doen. Bij intrin-
sieke feedback is de impact over het algemeen groter. Die zal minder snel vergeten
worden dan een gesprek achteraf.
Het is belangrijk na te gaan wat de mogelijkheden zijn voor het geven van intrin-
sieke en extrinsieke feedback. Het is ethisch niet verantwoord om aankomend art-
sen maar te pas en te onpas te laten oefenen op patiënten. Er zal dus voortdurend
gezocht moeten worden naar de beste mogelijkheden om feedback te geven. Prak-
tijksituaties in de vorm van stages zijn heel belangrijk als het gaat om intrinsieke
feedback. Ook (digitale) simulaties kunnen zorgen voor intrinsieke feedback. Het
geven van extrinsieke feedback zal vooral plaatsvinden in minder authentieke situa-
ties. Constructieve feedback is daarbij belangrijk. Het moet voor de lerende duide-
lijk zijn hoe het leren en handelen aangepast kunnen worden om zich verder te
ontwikkelen.
Met betrekking tot de rapportage en het geven van feedback zijn de volgende kern-
vragen te stellen:
– Is de rapportage duidelijk voor alle betrokkenen en bevat deze toereikende infor-
matie?
– Is het mogelijk de kwaliteit van de assessments te monitoren?
– Is de mogelijkheid tot het geven van feedback optimaal? Welke soorten feedback
worden gegeven?
consequentiële validiteit
Al eerder is gesteld dat er veel onderzoek gaande is naar de consequenties die het
assessment heeft op het leren. Er wordt gesteld dat evaluatie kan worden beschouwd
als een krachtig instrument om het leren van studenten in de gewenste richting te
bevorderen. Daarnaast zouden nieuwe evaluatie- of assessmentvormen ‘diepgaand’
leergedrag bij lerenden bevorderen. Hoewel de bewijzen daarvoor nog schaars zijn
(Gijbels & Vanthournout, 2007), is het de moeite waard om ervoor te zorgen dat
voldaan wordt aan de eisen waaraan een assessment moet voldoen, wil het aanzet-
ten tot diepgaand leren.
Uit verschillende onderzoeken (Gijbels & Dochy, 2006; Segers, Nijhuis & Gijsela-
ers, 2006; Struyven e.a., 2006; Gijbels, Van de Watering & Dochy, 2005) blijkt dat er
in de leeromgeving een duidelijke relatie wordt gelegd tussen de opdrachten die
voorbereiden op het assessment en het assessment zelf. Alleen als voortdurend kop-
76
het ontwerpen van een assessment voor cgo
peling plaatsvindt tussen opdrachten en taken tijdens het curriculum en de uit te
voeren taken en opdrachten tijdens het assessment kan het diepgaand leren bevor-
derd worden. Om diepgaand leren te bereiken, moet voldaan worden aan vier eisen.
In de eerste plaats moet er een duidelijke link zijn tussen (formatieve) evaluatie-
opdrachten en de beoordeling tijdens het assessment. Als lerenden de opdrachten
niet beschouwen als voorbereiding op het assessment, vallen ze terug in de ‘oude’
studieaanpak die veelal gericht is op een oppervlakkige aanpak. Ten tweede moeten
authentieke taken onderdeel zijn van de leeromgeving en terugkomen tijdens het
assessment. Ook dit zou het diepgaand leren moeten bevorderen. Een derde punt
dat aandacht verdient is dat de feedback die ontvangen wordt, door lerenden geper-
cipieerd wordt als stimulerend voor hun leerproces. Het vierde punt ten slotte heeft
betrekking op de studiedruk. Deze mag niet te hoog zijn omdat dit belemmerend
kan werken. Te hoge studiedruk heeft invloed op studieaanpak, in negatieve zin.
Ook dan vallen lerenden weer vaak terug in hun oude studiepatroon.
Consequentiële validiteit vereist tot slot dat alle hiervoor besproken vormen van
validiteit zo goed mogelijk gewaarborgd zijn. Als aan deze eis wordt voldaan, zal het
assessment, naast de toetsende functie, het leren gaan sturen en tevens aanzetten
tot diepgaand leren.
De vragen die gesteld worden bij de laatste bewijsbron over consequentiële validiteit:
– Fungeren de verschillende opdrachten en taken tijdens het curriculum als duidelij-
ke voorbereiding op het assessment?
– Zijn er in de leeromgeving voldoende authentieke taken te oefenen en blijft de
authenticiteit van taken hoog tijdens de assessments?
– Op welke wijze wordt feedback gegeven en zullen lerenden deze vorm van feed-
back percipiëren als stimulerend?
– Blijft de studiedruk acceptabel voor de lerenden?
– Hoe en in welke mate zijn de gevolgen en de effecten van het gebruik van het
as sess ment binnen de leeromgeving zichtbaar en draagt het assessment bij aan
het assessment en leren als twee-eenheid?
3 Het ontwerpen van evaluatie-instrumenten
Bij het ontwerpen van de evaluatie-instrumenten is de eerste stap het ontwikkelen
van een beoordelingsmatrix. Hierin wordt de relatie aangegeven tussen te verwer-
ven competenties en de wijze van beoordelen. Afhankelijk van de mogelijkheden
kunnen verschillende evaluatie-instrumenten vervolgens uitgewerkt worden om
(clusters van) gehele competenties of delen van competenties te beoordelen.
In deze paragraaf wordt eerst de beoordelingsmatrix besproken en vervolgens
komen in vogelvlucht de volgende evaluatie-instrumenten aan de orde: performance-
assessment, het portfolio en 360° feedback.
77
het ontwerpen van een assessment voor cgo
de beoordelingsmatrix
In de beoordelingsmatrix worden, op basis van het beschikbare competentieprofiel,
(deel)competenties met de daarbij behorende gedragsindicatoren gekoppeld aan het
te leveren bewijs waarmee de lerende kan laten zien dat de (deel)competenties ver-
worven zijn.
Als de beoordelingsmatrix is ingevuld, kunnen de verschillende instrumenten
vorm krijgen. De matrix geeft een beeld van de accenten die gelegd gaan worden.
Wordt er veel aandacht gegeven aan het portfolio of staat het performance-assess-
ment centraal? Deze vraag heeft enerzijds met inhoudelijke aspecten te maken
maar zeker ook met randvoorwaarden. Het performance-assessment kan de voor-
keur hebben maar kostenoverwegingen kunnen andere vormen nodig maken.
Het is verstandig om in eerste instantie uit te gaan van wat inhoudelijk nodig is
en vervolgens met de opdrachtgever te kijken wat uiteindelijk de werkelijke moge-
lijkheden zijn.
78
Voorbeeld 4.1 Gedeelte van een beoordelingsmatrix van afstudeerrichting Lifetime Movement Consultant
van Fontys Sporthogeschool.
beroepsrol, competenties gedragsindicatoren bewijsstukken
360° feedback portfolio assessment
Coach:
coachen (7) 42(a), 43(kv), 44(kva) coachingsverslag n.a.v. opdracht simulatie waarbij de rol van coach wordt gespeeld
reflecteren (6) 30(ka), 31(ka), 32(av), 41(kv) reflectieverslag
communiceren (9) 54(kv), 55(v), 56(kva), 57(av), 78(kv) (zie coachen)
analyseren (1) 10(kv), 11(v), 12(v) (zie coachen)
methodisch werken (5) 26(kva), 27(kv), 28(kv), 29(kv) eigen POP simulatie van eeneigen PAP intervisie-bijeenkomst
resultaatgericht handelen (11) 84(kv) (zie coachen)
Organisator:
plannen en organiseren (2) 16(v), 17(a), 18(kv) reflectieverslag presentatie n.a.v. het project
communiceren (9) 66(v), 67(v), 68(av), 69(av), 72(kv), verslag n.a.v. opdracht project73(kv), 74(kv), 75(kv), 77(kv) uitvoeren
omgaan met stress (12) 117(av), 118(av) bevraging door assessoren en co-assessoren
resultaatgericht handelen (11) 81(kva), 82(k), 83(ka) reflectieverslag
samenwerken (8) 45(a), 46(a), 47(a), 48(av), 49(v), 50(v) reflectieverslag
flexibel anticiperen (10) 119(a), 120(ka), 121(ka), 122(a)
het ontwerpen van een assessment voor cgo
Voorbeeld 4.1 bevat een gedeelte van de beoordelingsmatrix die bij de afstudeerrich-
ting Lifetime Movement Consultant van Fontys Sporthogeschool ontwikkeld is. In
de eerste kolom zijn de beroepsrol en de competenties die de lerenden daarin die-
nen te verwerven te vinden. Per competentie zijn gedragsindicatoren geformuleerd.
Deze staan met nummers aangeduid in de tweede kolom. In de derde kolom zijn de
bewijsstukken van het portfolio vermeld, bijvoorbeeld een coachingsverslag, waarin
de gedragsindicatoren terug te vinden moeten zijn. In de vierde kolom wordt be -
schre ven op welke wijze de lerende kan aantonen dat de competenties verworven
zijn, bijvoorbeeld door middel van simulatie.
het performance -assessment
Om competentieverwerving te kunnen beoordelen is het belangrijk het beoordelen
daarvan te laten plaatsvinden in authentieke situaties. Dit kan tijdens een perfor-
mance-assessment. Hieronder verstaan we: een beoordelingsmoment waarbij door
de lerende taken worden uitgevoerd in authentieke beroepssituaties, waarbij het
bewijs wordt geleverd door getoond gedrag, aangevuld met een nabespreking en
eventueel mede aan de hand van het portfolio. Voorwaarden waar het performance-
assessment volgens Dochy e.a. (2002) aan moet voldoen:
– kennisconstructie is het uitgangspunt, niet kennisreproductie;
– zowel basiskennis als het toepassen van kennis en vaardigheden zijn het doel van
de meting (kennen en kunnen);
– er worden authentieke of levensechte situaties gebruikt, bijvoorbeeld in de vorm
van praktijkvoorbeelden of -problemen.
Daarnaast wordt zo veel mogelijk gestreefd naar de volgende kenmerken:
– lerenden worden actief betrokken bij het ontwerp en/of de uitvoering van toetspro-
cedures;
– de toetsen worden geïntegreerd in het leer- en instructieproces.
In voorbeeld 4.2 ‘Beroepsrol coach’ is te zien hoe de laatste twee voorwaarden kun-
nen worden gerealiseerd in het onderwijs. Het voorbeeld is een beschrijving van
datgene waarmee studenten van Fontys Sporthogeschool zich kunnen voorbereiden
op het assessment. Aan de hand van de beschrijving kunnen lerenden voor zichzelf
een opdracht formuleren en gaan uitwerken in de praktijk. De casusvoorstellen
mogen worden overgenomen maar de lerende mag ook zelf een casusvoorstel doen.
Na goedkeuring door de docent kan de opdracht uitgevoerd worden. Lerenden wor-
den geacht zelf een opdrachtgever te zoeken voor de uitvoering van de opdracht.
79
het ontwerpen van een assessment voor cgo
Beroepsrol coach
Definitie
Begeleidt het realiseren en expliciteren van doelen door de gecoachte die samenhangen met
verbeteringen of veranderingen (in het werkgedrag), waarbij het accent meer ligt op begelei-
den en ondersteunen dan op sturen.
Casus voorstellen
1 In de organisatie is een aantal nieuwe mensen aangenomen. Zij brengen ieder hun eigen
expertise mee. Sommige oudere werknemers voelen zich hierdoor bedreigd. De experti-
se van de nieuwe werknemer kan bestaan uit specifieke deskundigheid op een bepaald
terrein. Ook persoonlijkheidskenmerken kunnen daartoe gerekend worden. Het is van
belang dat de nieuwe werknemer zich snel thuis voelt, opdat zijn functioneren op grond
van zijn eigen expertise adequaat wordt omgezet in productiviteit ten bate van de organi-
satie. Jij begeleidt/ondersteunt de nieuwe werknemer opdat hij zelf komt tot een strate-
gie om zo snel mogelijk ingewerkt te raken. Daarnaast is het jouw taak om de oudere
werknemer zich bewust te laten worden van zijn eigen expertise die hij kan aanwenden
ten bate van de nieuwe werknemer.
2 Tijdens teambijeenkomsten komen over de nieuwste ontwikkelingen steeds dezelfde on -
derwerpen naar boven. De accenten worden door de oudere en jongere teamleden anders
gelegd, waardoor een padstelling ontstaat. Door steun te zoeken bij collega’s dreigen er
twee partijen te ontstaan. Ook tijdens functioneringsgesprekken komt de problematiek
bij veel collega’s prominent naar voren. Zowel op individueel niveau als op groepsniveau
zijn veranderingen nodig. Het is duidelijk dat er iets moet gebeuren want de sfeer en de
productiviteit worden er niet beter op.
3 Als teamleider word je aangesproken op je coachingskwaliteiten opdat de problemen
opgelost worden.
Competenties
Voor omschrijving van de competenties, zie bijlage 2*.
competentie leerstofvoorstel performance-assessment
– begeleiden/ – adequate coachings- – simulatie waarbij
ondersteunen principes hanteren: de rol van coach
– reflecteren/leren groepsdynamische wordt gespeeld
– communiceren aspecten, rolmodel, – simulatie van een
– analyseren regulatieprocessen intervisiebijeenkomst
* Bedoeld wordt bijlage 2 bij het Fontys-document; niet in dit boek opgenomen.
80
Voorbeeld 4.2 Beroepsrol coach.
het ontwerpen van een assessment voor cgo
– methodisch werken – in conflictsituatie
– resultaatgericht handelen en
handelen bemiddelen
Literatuurvoorstel
Hargrove, Robert (2001). Praktijkboek meesterlijk coachen. Amsterdam: Nieuwezijds. ISBN
9057120941.
Schein, Edgar H. (2000). Procesadvisering: over de ondersteunende rol van de adviseur en de
samenwerking tussen adviseur en cliënt. Amsterdam: Nieuwezijds. ISBN 9057120712.
Coachen in het Hoger Beroepsonderwijs (reader). Martin Reekers versie 1.2. 27 juni 2004.
het portfolio
In het portfolio kan iedere student de bewijslast geven met betrekking tot de ver-
worven competenties. Er zijn legio mogelijkheden om dit te doen. Dat is dan ook
direct de valkuil van iedere ontwerper. De opgave is het portfolio zo vorm te geven
dat lerenden er adequaat hun bewijslast, inclusief alle reflecties, in kunnen plaatsen
en dat assessoren snel een beeld krijgen van deze bewijslast en reflecties. Bij het ont-
werpen van een portfolio moeten verschillende keuzes gemaakt worden. Het gaat
daarbij om de functie van het portfolio, de inhoud van het portfolio en het eigenaar-
schap van het portfolio. In het voorbeeld (kader ‘Inhoud en vormgeving van het port-
folio’) zijn vragen opgenomen die door de ontwerpers van de opleiding voor Lifetime
Movement Consultant zijn gebruikt voor een ontwerp van het portfolio.
Wat is de functie van het portfolio? Dat is de eerste vraag die van belang is bij het
ontwerp. Het kan gaan om een ontwikkelportfolio waarin de lerende reflecteert op
het eigen kunnen. Dit kan gebruikt worden bij studieloopbaanbegeleiding. Een
andere mogelijkheid is het assessmentportfolio. Hier komen allerlei vormen van
bewijslast in waarop de lerende beoordeeld kan worden. Een derde mogelijkheid is
het demonstratieportfolio. Hierin komen de beste producten waarmee de lerende
zich wil profileren, in eerste instantie tijdens de opleiding en in een later stadium
tijdens een sollicitatiegesprek.
Er kan met bovenstaande typen portfolio voor allerlei variaties gekozen worden.
Er dient echter een duidelijke keuze gemaakt te worden voor de functie die het
portfolio heeft. Als het puur gaat om het summatief beoordelen, is het verstandig
om dan ook alleen díe onderdelen op te laten nemen waarop beoordeeld wordt.
Reflectie door de lerende staat dan in dienst van de geleverde bewijslast. Als de
assessoren ook reflecties te zien krijgen die formatief bedoeld zijn, zal de lerende in
de reflecties nooit het achterste van de tong laten zien. Het moet dus mogelijk zijn
81
het ontwerpen van een assessment voor cgo
dat lerenden het ene gedeelte van het portfolio inleveren ter beoordeling en een
ander gedeelte voor zichzelf bewaren en dit gedeelte eventueel wel bespreken met
de studieloopbaanbegeleider.
De tweede vraag is: wat komt er in het portfolio? Dit hangt af van de functie ervan.
Als het om een demonstratieportfolio gaat, komen er de beste producten in. In een
assessmentportfolio komen verschillende onderdelen aan de orde. Het kan begin-
nen met een kennismakingsgedeelte met een curriculum vitae. Vervolgens is er een
reflectiegedeelte waarin plaats is voor een sterkte-zwakteanalyse, een persoonlijk
ontwikkelplan en een persoonlijk activiteitenplan. Tot slot is er een gedeelte waarin
de bewijsstukken geplaatst worden. Bewijsstukken kunnen variëren van bijvoor-
beeld een adviesrapport tot en met feedback gegeven door een stagebegeleider of de
invulling van een 360°-feedbackformulier.
De derde vraag die gesteld kan worden heeft te maken met het eigenaarschap van
het portfolio. Is de opleiding in hoge mate verantwoordelijk voor het portfolio of
wordt de lerende eigenaar? Veel hangt daarbij af van het opleidingsniveau van de
lerenden. Een belangrijk punt is hoeveel zelfsturing mogelijk is. Afhankelijk van het
opleidingsniveau zal het portfolio meer of minder voorgestructureerd moeten zijn.
Er zijn verschillende digitale programma’s beschikbaar waarmee portfolio’s vorm-
gegeven kunnen worden.
Bij het ontwerp van het portfolio voor de afstudeerrichting Lifetime Movement Con-
sultant van Fontys Sporthogeschool is gebruik gemaakt van de vragenlijst in voor-
beeld 4.3. Daarin staat ook de literatuur vermeld waarop de vragen zijn gebaseerd.
Inhoud en vormgeving van het portfolio
Om inhoud en vorm van het portfolio te bepalen dienen eerst verschillende vragen een ant-
woord te krijgen. De hoofdstukken hiervóór dienen als uitgangspunt voor de vragen. Ant-
woorden op deze vragen resulteren in de invulling en vormgeving van het portfolio voor FSH.
De vragen worden gesteld met behulp van de volgende indeling.
Wat is een portfolio?
– Welke definitie wordt gehanteerd?
– Welk type portfolio heeft de voorkeur? Op welke elementen ligt het accent?
– Welk doel wil men bereiken met het portfolio?
– Voor welk type portfolio of voor welke combinatie wordt een keuze gemaakt?
82
Voorbeeld 4.3 Ontwerpvragen portfolio.
het ontwerpen van een assessment voor cgo
83
– Welke accenten worden er gelegd bij de keuze van de elementen zoals Van Tartwijk e.a.
aangeven? Of: op welke plaats in de driehoek wordt het portfolio geplaatst?
Portfolio gekoppeld aan het begrip competentie
– Hoe komen de componenten van een competentie in het portfolio aan de orde?
– Welke richtlijnen krijgen studenten om deze vier componenten aan bod te laten komen?
– Hoeveel sturing wordt er gegeven bij deze richtlijnen, of: hoe groot is de eigen inbreng
van studenten bij het kiezen van documenten?
– Hoe wordt de integratie van metacognitieve kennis en vaardigheden gewaarborgd?
– Worden er opdrachten gegeven specifiek met het oog op reflectie?
Portfolio gekoppeld aan de term evaluatie
– Welke onderdelen van evaluatie krijgen het meeste accent?
– Hoe komen summatieve en formatieve evaluatie in het portfolio? Gescheiden, (gedeelte-
lijk) geïntegreerd?
– In welke mate wordt summatieve evaluatie gebruikt voor informatie over remediëren van
instructie en dergelijke?
– Wordt het portfolio gebruikt als ‘tool for instruction’?
– Hoe groot moet de authenticiteit zijn? Ofwel: hoe groot is de vrijheid van de student om
in dit kader materialen te verzamelen?
– Wat is de rol van self-assessment, peer-assessment en co-assessment?
Bij de bovenstaande vragen is voortdurend de mate van keuzevrijheid voor materialen en
bijschriften en dergelijke van de student aan de orde. Dit dient wellicht een zeer uitgebreid
onderdeel te worden van de beschrijving van het portfolio.
Portfolio als instrument binnen de leeromgeving
– Wat is de definitie van competentie van FSH?
– Zijn de dimensies bij het beschrijven van competenties (Merriënboer) erin terug te vin-
den?
– Is het noodzakelijk deze dimensies op een bepaalde manier in het portfolio terug te laten
komen? Zo ja, hoe?
– Wat is het belang van deze dimensies voor het verwerven van competenties?
– Hoe dienen deze dimensies terug te komen in het portfolio?
– Dienen deze dimensies duidelijk naar voren te komen in de algemene matrix?
– Welk model (Kolb, Korthagen) is het best bruikbaar bij de reflectie van de studenten?
– Hoe expliciet dient zo’n model aan de studenten gegeven te worden?
– Hoeveel sturing dient er gegeven te worden bij de reflectie door de studenten?
– Welke leeromgeving in de metafoor van de weg naar Rome verdient de voorkeur?
– Welke vorm van toetsing hoort daarbij?
– Wordt er uitgegaan van een brede of een beperkte reikwijdte?
– Hoe breed of beperkt is deze reikwijdte?
84
– Kan de reikwijdte op onderdelen verschillen?
– Welke aansturing verdient de voorkeur?
– Dient deze altijd hetzelfde te zijn of kan zij op onderdelen verschillen?
– Wie is eigenaar van het portfolio?
– Ook nu weer de vraag (zie ook ‘Wat is een portfolio?’): waar krijgt het portfolio een plaats
in de driehoek?
– Is dit antwoord nog hetzelfde als bij de laatste vraag onder het kopje ‘Wat is een portfolio’?
Validiteit en betrouwbaarheid van het portfolio als evaluatie-instrument
– Hoe wordt de relevantie gewaarborgd?
– Welke bewijsstukken dienen erin te zitten en hoe wordt dit beschreven?
– Wordt er een externe beoordelaar aangesteld?
– Is er sprake van (cognitieve) complexiteit? Zo ja, hoe dan?
– Hoe wordt evenwichtigheid gewaarborgd?
– Hoe wordt de betrouwbaarheid gegarandeerd?
– Gaat er moderatie plaatsvinden? Zo ja, hoe? Vooraf of achteraf?
Literatuur
Dochy, F., Heylen, L. & Mosselaer, H. van de (red.) (2002). Assessment in onderwijs. Nieuwe
toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs. Utrecht:
Lemma.
Kolb, D.A. (1974). Four styles of managerial learning: the experiential learning model. In: D.A.
Kolb, I.M. Rubin & J.M. McIntyre. Organizational Psychology: a Book of Readings. Englewood
Cliffs: Prentice Hall.
Merriënboer, J.J.G. van, Klink, M.R. van der & Hendriks, M. (2002). Competenties: van compli-
caties tot compromis. Een studie in opdracht van de onderwijsraad. Den Haag: Onderwijsraad.
Tartwijk, J. van, Driessen, E., Hoeberigs, B., Kösters, J., Ritzen, M., Stokking, K. & Vleuten, K.
van der (2003). Werken met een elektronisch portfolio. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff.
360° feedback
Het ontvangen van feedback is essentieel om verder te komen in de eigen ontwik-
keling, zoals al eerder gezegd. Met behulp van een 360°-feedbackformulier kan
extrinsieke feedback gegeven worden. Het feedbackformulier wordt ingedeeld aan
de hand van de te tonen competenties. Deze kunnen waar nodig opgedeeld worden
in deelcompetenties en vervolgens in gedragsindicatoren. De gedragsindicatoren
kunnen tijdens de stage of tijdens een performance-assessment ingevuld worden
op een driepunts- tot zevenpuntsschaal. Het feedbackformulier kan door de lerende
zelf, een ‘peer’ en een expert worden ingevuld. Het formulier kan zowel tijdens for-
matieve als summatieve evaluaties gebruikt worden.
In voorbeeld 4.4 is een gedeelte van een formatief 360°-feedbackformulier te
zien zoals gebruikt bij Fontys Sporthogeschool.
het ontwerpen van een assessment voor cgo
85
4 Conclusie
In dit hoofdstuk stond de vraag centraal hoe bij het ontwerpen van assessments de
kwaliteit kan worden gegarandeerd. Maatstaven voor kwaliteit zijn ontleend aan het
het ontwerpen van een assessment voor cgo
Voorbeeld 4.4 Gedeelte van een formatief 360°-feedbackformulier.
Formatief beoordelingsformulier Adviseur
Student:Studieloopbaanbegeleider:Assessor:Datum:
Competentie Gedragsindicator Niveau Totaalbehorend bij de beroepsrol Adviseur
1 Analyseren 9 Verzamelt relevante informatie naar aanleiding van de adviesvraag
1 Kan verkregen informatie systematisch rangschikken, rekening houdend met de doelgroep
2 Krijgt de essentie boven tafel
3 Legt verbanden tussen verkregen informatie
4 Trekt juiste conclusies
10 Signaleert weerstanden
6 Verzamelt relevante informatie met betrekking tot kennisoverdracht, rekening houdend met de doelgroep
8 Maakt aantoonbaar gebruik van verschillende betrouwbare informatiebronnen
9 Communiceren 89 Schriftelijk: inhoud en opbouw sluiten aan bij de informatiebehoefte van de opdrachtgever
74 Schriftelijk: kan schriftelijk de kernboodschap onder woorden brengen
83 Schriftelijk: lay-out, spelling en grammatica zijn correct
85 Schriftelijk: tekst is in één keer lezen begrijpelijk
62 Mondeling: stelt de juiste vragen
63 Mondeling: vraagt door om essentie boven tafel te krijgen
80 Mondeling: kan kernachtig het advies presenteren
65 Toont empathie verbaal/non-verbaal
In een ander document zijn de competenties genummerd en is een definitie gegeven van de betreffende competentie. Ook zijn de gedrags -indicatoren genummerd om een en ander eenvoudig weer te kunnen geven in schema’s (zie ook de beoordelingsmatrix).
Nog
nie
t bew
ezen
In o
ntw
ikke
ling
Bas
is
Expe
rt
86
raamwerk van Birenbaum. De daarin opgenomen bewijsbronnen, in combinatie met
reeksen kernvragen, leveren praktische richtlijnen op voor het ontwerpen van as -
sessments die de toets der kritiek kunnen doorstaan en een specifieke invulling geven
aan corresponderende stappen in het CLU-ontwerpmodel (zie hoofdstuk 1). Naast
kwaliteitsindices als validiteit en betrouwbaarheid gaat het om een zodanige inrich-
ting dat het assessment studenten aanzet tot diepgaand leren. Leren en assess ment
zijn dan als twee-eenheid op te vatten, waarbij assessments niet exclusief beoorde-
lingsmomenten zijn maar een integraal onderdeel van een competentiegerichte
leeromgeving.
het ontwerpen van een assessment voor cgo
H E T A A N L E R E N V A N P R O F E S S I O N E E L H A N D E L E N
I N D E B E R O E P S P R A K T IJ K
Akkelien Bergsma
5
87
1 Professioneel handelen binnen de gezondheidszorg
2 Onderwijs- en werkvormen voor componenten van professioneel handelen
3 Een ontwerp voor onderwijs in professioneel handelen: een casus
4 Tot slot: enkele praktische aanwijzingen
89
5
het aanleren van professioneel handelen in de beroepspr akti jk
Dit hoofdstuk gaat over het ontwerpen van onderwijs op leerplaniveau voor het aan-
leren van professioneel handelen. Belangrijke componenten van dit onderwijs zijn
leren in de praktijk, leren reflecteren en leren samenwerken. Een te ontwikkelen
tandheelkundige opleiding dient als casus. In de casus komen alle aspecten van het
CLU-ontwerpmodel kort aan bod.
In beroepsopleidingen is steeds meer aandacht voor het aanleren van professioneel
handelen en professioneel gedrag in de beroepspraktijk. In verschillende opleidin-
gen wordt ‘professioneel handelen’ opgevat als een kerncompetentie en staat het in
het opleidingsprofiel als een van de aan te leren kerncompetenties omschreven. Het
aanleren van professioneel handelen in de beroepspraktijk blijkt overigens een
allesbehalve gemakkelijke opgave. In wat voor vorm dit kan en moet gebeuren is bij
veel opleidingen nog in het stadium van uitproberen.
Een sector die bij het aanleren van professionaliteit voorop loopt, is de gezondheids -
zorg. In Nederland zijn veel opleidingsprofielen voor de be roeps groepen binnen de
gezondheidszorg op academisch/hbo-niveau ge baseerd op de Canadese CanMEDS-
rollen (CanMEDS, 2000). Deze rollen worden bovendien benut als raamplan voor het
formu leren van competentieprofielen voor medewerkers in de gezondheidszorg. In
dit raamplan staan algemene gedragscompetenties die men van een arts mag ver-
wachten. Er worden zeven competentieprofielen onderscheiden. Professionaliteit is er
één van. Opmerkelijk is dat professionaliteit belangrijk genoeg wordt gevonden om
als apart competentieprofiel op te nemen.
In dit hoofdstuk staat de vraag centraal hoe – met gebruikmaking van het CLU-
model – onderwijs voor professioneel handelen in de beroepspraktijk kan worden
vormgegeven. In paragraaf 1 worden de bestaande opvattingen genoemd over profes-
sioneel handelen binnen de gezondheidszorg. Een van deze opvattingen functioneert
als leidraad voor de beoordeling van professioneel handelen in het uni versi taire on -
derwijs. In paragraaf 2 worden onderwijsvormen en -modellen beschreven die aan-
sluiten bij afzonderlijke componenten van deze opvatting. Bij het ontwerp van
onderwijs voor professioneel handelen zou echter met alle componenten rekening
gehouden moeten worden. In paragraaf 3 wordt aan de hand van een casus van een
wetenschappelijke opleiding binnen de gezondheidszorg gedemonstreerd hoe het
ontwerp van onderwijs voor professioneel handelen beschreven kan worden in ter-
men van het CLU-model. Het gaat hierbij om een ontwerp op het niveau van een
leerplan.
het aanleren van professioneel handelen in de beroepspr akti jk
In de laatste paragraaf ten slotte worden enkele praktische aanwijzingen op een rij-
tje gezet voor een werkvorm die in het theoretisch kader (paragraaf 1 en 2) en in de
casus aan de orde komt: intervisie.
1 Professioneel handelen binnen de gezondheidszorg
In de literatuur worden verschillende opvattingen over professioneel gedrag en pro-
fessioneel handelen gehanteerd. Veel definities hebben gemeen dat attitude en ge -
drag van de zorgverlener in professioneel handelen centraal staan.
Verkerk, De Bree & Jaspers (2004) geven aan dat in de literatuur twee belangrijke
opvattingen over professionaliteit naar voren komen: professionaliteit wordt óf als
kwaliteit van gedrag opgevat, óf als kwaliteit van karakter of persoon. Als professio-
naliteit wordt opgevat als kwaliteit van gedrag worden er normen aangelegd waaraan
dat gedrag te allen tijde moet voldoen. Professioneel gedrag is volgens deze opvat-
ting door iedereen aan te leren. Het maakt dan in principe niet uit of het gedrag
‘echt’ is, als het maar aan de regels voldoet. Onderwijs in professioneel handelen is
dan gericht op het aanleren van ethische regels en (vooral sociale) vaardigheden.
Bij professionaliteit als kwaliteit van karakter of persoon gaat het meer om ach-
terliggende attitudes. Daarbij treden persoonlijke karakteristieken als integriteit,
oprechtheid, betrokkenheid en plichtsgetrouwheid naar voren. Onderwijs in profes-
sioneel handelen is dan vooral gericht op persoonlijkheidsvorming. Het kan dan
voorkomen dat een onderwijsinstelling van mening is dat bepaalde studenten sim-
pelweg niet geschikt zijn voor het beroep waar ze voor opgeleid worden.
Er bestaan ook mengvormen van deze twee opvattingen. In het geneeskunde -
onderwijs in Maastricht gaat men ervan uit dat beide aspecten, gedrag en achterlig-
gende attitude, twee kanten zijn van dezelfde medaille als het gaat om professioneel
handelen. Beide aspecten komen aan bod in het Maastrichtse onderwijs, ieder in
een eigen leerlijn.
Welke invalshoek er ook gekozen wordt, ook de contextuele afhankelijkheid van
professionaliteit is volgens Verkerk e.a. een factor waar rekening mee moet worden
gehouden. Professioneel gedrag kan het beste worden aangeleerd in authentieke
beroepssituaties.
Professioneel handelen is voor allerlei beroepen van belang, maar voor de gezond-
heidszorg en specifiek voor de patiëntenzorg is het een absolute noodzaak. Uit
onderzoek is gebleken dat patiënten geneigd zijn adviezen van hun arts niet op te
volgen wanneer ze zich niet begrepen voelen.
Het Projectteam Consilium Abeundi (VSNU, 2000) heeft voor de Vereniging
van Universiteiten (VSNU) een rapport opgesteld dat als leidraad dient voor het
beoordelen van professioneel gedrag in het wetenschappelijk onderwijs. Het rap-
port geeft de volgende omschrijving van professioneel gedrag: ‘Onder professioneel
90
het aanleren van professioneel handelen in de beroepspr akti jk
gedrag wordt verstaan observeerbaar gedrag waarin de normen en waarden van de
beroepsuitoefening zichtbaar zijn. Professioneel gedrag komt tot uitdrukking in
woord, gedrag en uiterlijk en is van groot belang voor het basisvertrouwen dat een
patiënt in een beroepsuitoefenaar moet kunnen stellen.’
Het projectteam onderscheidt daarbij een drietal componenten:
– omgaan met werk en taken;
– omgaan met eigen functioneren;
– omgaan met anderen.
Het lijkt erop dat in dit rapport wordt uitgegaan van de invalshoek ‘professionaliteit
als gedrag’, maar gezien de component ‘omgaan met eigen functioneren’ spelen per-
soonlijkheidsvorming en achterliggende attitudes wel degelijk ook een rol. Leren
omgaan met eigen functioneren betekent dat er in het onderwijs ruimte moet zijn
ingebouwd voor reflectie.
Gezien het belang dat Verkerk (2004) toekent aan onderwijs in authentieke
beroepssituaties zou ‘omgaan met werk en taken’ zo veel mogelijk in de beroeps-
praktijk een plaats moeten hebben. In de gezondheidszorg wordt veel gewerkt in
multidisciplinaire teams waarin een goede samenwerking tussen de verschillende
disciplines nodig is om adequate patiëntenzorg te verlenen. Het is daarom van be -
lang om al tijdens de opleiding vormen van samenwerking in te bouwen. De ge -
wenste situatie voor professioneel handelen is een situatie waarin de arts als
professional in staat is zijn beslissingen inzake de patiëntenzorg te verantwoorden
binnen de gegeven context en professionele omgeving, inclusief de rollen en taak-
verantwoordelijkheden daarin. De kerncompetenties die daarbij aangeleerd dienen
te worden zijn reflectie en verantwoording.
Dat betekent dat de componenten voor ‘ideaal’ onderwijs in professioneel han-
delen als volgt kunnen worden weergegeven:
– leren in de praktijk;
– reflectie;
– samenwerkend leren.
Het aanleren van deze specifieke vaardigheden kan apart gebeuren of worden ge -
combineerd in vele onderwijsmomenten (Postema, 2004). Hiervoor zijn verschillen-
de onderwijs- en werkvormen mogelijk. We laten er een aantal de revue passeren.
2 Onderwijs- en werkvormen voor
componenten van professioneel handelen
leren in de prakti jk
Een voorbeeld van een onderwijsvorm die past bij leren in de praktijk is de leer-
werkplaats (Havekes & Drenth, 2005). Havekes en Drenth omschrijven de ideale
leerwerkplaats als volgt: ‘Een leerwerkplaats is een authentieke werkomgeving, waar-
91
het aanleren van professioneel handelen in de beroepspr akti jk
in een groep studenten alle voor de beroepsuitoefening typerende werkprocessen
uitvoert en verantwoordelijk is voor de uitvoering ervan, met als doel het beroep te
leren.’ Het leren in een groep of leergemeenschap stimuleert de individuele student
bij de ontwikkeling van zijn eigen cognitieve en persoonlijke ontwikkeling. De leer-
gemeenschap biedt daarnaast volop gelegenheid beroepservaringen uit te wisselen
en van elkaar te leren. Docenten brengen in dit leerproces niet alleen hun expertise
en ervaringen in, maar leren tegelijkertijd (Ebbens & Ettekoven, 2005).
reflectie
Een bekend reflectiemodel dat regelmatig in het onderwijs gebruikt wordt, is de
reflectiespiraal van Korthagen (2002). Zijn definitie van reflectie luidt: ‘Iemand
reflecteert als hij zijn ervaringen en/of kennis probeert te herstructureren’. Dat wil
zeggen dat de lerende bereid is de onderliggende ‘body of knowledge’ – kennis in
de breedste zin van het woord – te onderzoeken en aan te passen of te verbeteren.
Dit vraagt om een houding van kritische reflectie van de lerende: de bereidheid kri-
tische vragen te stellen, een visie kenbaar te maken, feedback te vragen, durven
experimenteren met nieuw gedrag en medestudenten durven confronteren met
effecten van hun gedrag (Van Tilburg & Gielen, 2005).
Figuur 5.1 laat Korthagens reflectiespiraal zien.
Aan de hand hiervan vindt systematisch reflectie plaats. Het spiraalmodel heeft een
cyclisch karakter waarin de lerende aan de hand van de vijf stappen het reflectiepro-
ces doorloopt.
92
Figuur 5.1 Spiraalmodel voor reflectie van Korthagen e.a. (2002).
alternatieven ontwikkelen en daaruit kiezen
terugblikken
essentiële aspecten formuleren handelen/ervaring opdoen
uitproberen
4
2
3
5
1
het aanleren van professioneel handelen in de beroepspr akti jk
Een ander onderwijsmodel waarin reflectie een grote rol speelt is procesgericht onder-
wijs. Procesgericht onderwijs richt zich op het in samenhang onderwijzen van vak -
inhoudelijke kennis aan de ene kant en leer- en denkstrategieën aan de andere
kant. Het wordt procesgericht genoemd omdat het gericht is op het beïnvloeden
van de processen van kennisverwerving en kennisgebruik door de studenten. De
nadruk ligt op een geleidelijke overdracht van controle van de leerprocessen van de
docent naar de student. Vermunt en Lowyck (2000) onderscheiden drie typen do-
ceerstrategieën die variëren van strakke docentsturing naar gedeelde docent- en stu-
dentsturing naar uiteindelijk losse externe docentsturing (figuur 5.2).
Wanneer de studenten de opleiding afronden is het de bedoelding dat de afgestu-
deerden niet alleen startbekwaam zijn maar dat ze ook in staat zijn zichzelf verder
te ontwikkelen, dat ze beschikken over een doorgroeicompetentie. Zelfstandig leren
is dus niet alleen een middel maar ook een doel van het onderwijs. Dit impliceert
dat studenten tijdens hun studie leren om hun eigen ontwikkeling vorm te geven.
Daarbij is professioneel handelen het uitgangspunt en moet er sprake zijn van een
gerichte groei in alle voor het beroep relevante competenties (figuur 5.3; Van Loos-
broek & Willems, 2000).
De sturing is het grootst als:
– de taak volledig door de opleiding wordt bepaald;
– de stappen die een student moet zetten om de taak uit te voeren volledig zijn be -
schreven;
– de criteria waaraan het product (de oplossing) moet voldoen en de reflectiepunten
(af te leggen verantwoording) voor de nabespreking gegeven zijn.
93
Figuur 5.2 Van strakke naar losse (externe) docentsturing (Vermunt en Lowyck, 2000).
leerprocessen sturen
onderwijs
studenten
verloop in de tijd
het aanleren van professioneel handelen in de beroepspr akti jk
Er is sprake van minder externe sturing als de stappen die de studenten moeten
zetten om het resultaat te bereiken niet (volledig) zijn beschreven. Nog minder stu-
ring is er als studenten ook zelf het probleem moeten formuleren op basis van aan-
gereikte criteria. De volgende stap is dat de studenten zowel het probleem als de
aanpak alsook het product zelf formuleren op basis van gegeven criteria. De laatste
stap wordt gezet als de opleiding de studenten vraagt zelf hun criteria te specifice-
ren voor de eisen waaraan een taak zou moeten voldoen, welke kwaliteiten het plan
van aanpak zou moeten hebben, wanneer het resultaat voldoet en hoe daarover ver-
antwoording dient te worden afgelegd. Dit is volgens Van Loosbroek en Willems
een belangrijke stap op weg naar het beoogde professioneel handelen. Vanuit de
opleiding gelden metacriteria die de studenten zich eigen dienen te maken willen
zij later echt zelfstandig op hoog niveau kunnen functioneren. Op deze wijze kun-
nen studenten door middel van opdrachten gestimuleerd worden om hun zelfstan-
digheid te vergroten en kunnen de ‘leren leren’-vaardigheden worden ontwikkeld.
94
Figuur 5.3 Schema voor toenemende zelfsturing (Van Loosbroek & Willems, 2000).
criteria
voor de
verantwoording
criteria voor
de aanpak
criteria voor relevantie
van het probleem
probleemoplossing
(product)
probleem
(achtergrond)
metacriteria voor
professioneel handelen
verantwoording
(nabespreking)
plan van aanpak
(instructie)
het aanleren van professioneel handelen in de beroepspr akti jk
samenwerken
Samenwerken door studenten kan in een praktijksituatie plaatsvinden, maar ook
daarbuiten. Intervisie is een werkwijze waarbij studenten met elkaar samenwerken
om individuele vragen uit de praktijk op te lossen. Deze werkwijze wordt steeds
vaker toegepast in het onderwijs. De toenemende aandacht voor leren, kennis delen,
innoveren en veranderen in een lerende organisatie ligt hieraan ten grondslag
(Hendriksen, 2007).
Het basis-intervisiemodel bestaat uit 6 stappen:
Intervisie is bedoeld als een zelfstandig, op leren gericht traject. Autonomie van de
groep staat daarbij voorop. De groep leert te leren en is gericht op het oplossen van
werkproblemen.
Een intervisiegroep omvat meestal tussen vijf en acht leden. Hoe kleiner de
groep, des te intensiever kan er geleerd worden. Minder dan vijf personen is ge -
woonlijk ongewenst omdat de vereiste dynamiek in de groep dan vaak ontbreekt. In
grote groepen (meer dan tien groepsleden) zal het leerproces wat minder intensief
zijn. Bij een succesvolle deelname aan intervisie kunnen volgens Hendriksen (2007)
de volgende competenties worden aangeleerd: probleemoplossend vermogen, reflec-
tieve vaardigheden, communicatieve vaardigheden, zelfregulatie van motivatie en
affectie en creatieve onrust.
Intervisie zou ook ‘groepsgewijze reflectie’ genoemd kunnen worden. Van Til-
burg en Gielen (2005) leggen in hun artikel de relatie tussen de reflectiespiraal van
Korthagen e.a. (2002) en het intervisieproces van Hendriksen (1998).
95
Stap 1: probleeminventarisatie (15 minuten)Iedere deelnemer denkt na over de in te brengen vraagstelling, een actueel probleem uit de eigen beroepspraktijk. Het probleem met de meeste urgentie kan worden ingebracht.
Stap 2: analyseronde (30 minuten)Het is de bedoelding dat de inbrenger luistert en niet reageert (tenzij uitdrukkelijk gevraagd) op dat wat er door de overige groepsleden gezegd wordt.
Stap 3: herformulering van het probleem (5 minuten)Na de analyse formuleert de inbrenger opnieuw zijn probleem.
Stap 4: adviesronde (20 minuten)Groepsleden geven advies over hoe zij in een dergelijke situatie zouden hebben gereageerd. Inbrenger reageert op de adviezen en geeft aan of deze tot nieuwe inzichten, plannen of oplossingen kunnen leiden en welke concrete acties de inbrenger gaat ondernemen.
Stap 5: bespreking van het groepsthema (20-30 minuten)Onderwerp wordt breder getrokken dan het probleem van de inbrenger.
Stap 6: evaluatie en werkafspraken (15 minuten)Proces- en productkant van de intervisie worden besproken. Er worden afspraken gemaakt over wie volgende keer het gesprek wil leiden zodat door de deelnemers zelf met deze methode geoefend kan worden.
96
Tabel 5.1 geeft de overeenkomst in fasen tussen de reflectiespiraal en het intervisie-
proces weer (Van Tilburg & Gielen, 2005).
Van Tilburg en Gielen (2005) hebben onder propedeusestudenten onderzoek gedaan
naar de effecten van intervisiebijeenkomsten. De studenten meldden onder meer
dat ze:
– meer inzicht hadden gekregen in het samenwerkingsproces;
– beter in staat waren samenwerkingsproblemen bespreekbaar te maken;
– meer inzicht in en begrip hadden gekregen voor het gedrag van medestudenten.
Naar aanleiding van de resultaten van hun onderzoek concluderen Van Tilburg en
Gielen dat begeleide intervisie zeker een bruikbare aanvullende methode is voor het
begeleiden van studenten als het gaat om bijvoorbeeld zelfstandig leren.
In intervisie komen dus twee van de drie componenten voor adequaat onderwijs in
professioneel handelen samen: samenwerken en reflectie. Er wordt echter wel van,
maar niet in de praktijk geleerd. Voor de vormgeving van de derde component is
dus iets extra’s nodig.
In paragraaf 3 laten we in een casus zien hoe op leerplanniveau een globaal ont-
werp van een opleiding waarin het aanleren van professioneel handelen centraal
staat, eruit kan zien. De casus is geïnspireerd op plannen van een tandheelkundige
opleiding op universitair niveau, het Academisch Centrum Tandheelkunde Amster-
dam (ACTA). Bij ACTA is een leerplanontwerp in de maak voor onderwijs in profes-
sioneel handelen. De precieze vormgeving van de gewenste onderwijsvormen is
nog in ontwikkeling.
het aanleren van professioneel handelen in de beroepspr akti jk
Tabel 5.1 Reflectiecyclus in relatie tot Intervisieproces.
fase reflectiecyclus intervisieproces
1 handelen (ervaring opdoen) Probleeminventarisatie. Deelnemers brengen een probleem of ervaring in. In deze fase bepaalt de groep welk probleem tijdens de intervisiebijeenkomst wordt besproken.
2 terugblikken Informatieronde waarin groepsleden informatieve vragen stellen aan de probleeminbrenger om een duidelijk beeld te krijgen van de situatie.
3 formuleren van essentiële Analysefase waarin gezocht wordt naar de achterliggende oorzaak door het stellen van openaspecten vragen. Vervolgens formuleren de deelnemers een advies aan de probleeminbrenger.
4 alternatieven ontwikkelen Opstelling van actieplan waarin de probleeminbrenger aangeeft welk advies hem/haar heten daaruit kiezen meest aanspreekt en wat hij/zij gaat uitproberen.
5 uitproberen Evaluatie en afronding. Deelnemers geven aan wat zij geleerd hebben van wat ze in de praktijk hebben uitgeprobeerd.
97
het aanleren van professioneel handelen in de beroepspr akti jk
3 Een ontwerp voor onderwijs in professioneel handelen:
een casus
De laatste jaren is de positie van tandartsen veranderd door verschillende ontwikke-
lingen op wetenschappelijk en maatschappelijk gebied, zoals nieuwe technische
mogelijkheden bij de behandeling, de toegenomen zorgvraag, de mogelijkheden
om activiteiten te delegeren aan mondzorgkundigen en dergelijke. Bijgevolg is ook
de opleiding voor tandartsen aan een herziening toe. ACTA is dan ook volop bezig
om zich op de opleiding te bezinnen binnen het kader van het landelijk ontwikkel-
de Raamplan Tandheelkunde 2007. De plannen die ACTA tot dusver heeft gefor-
muleerd voor de herinrichting van de driejarige masteropleiding, hebben een nog
voorlopig karakter. De nu volgende casus moet daarom niet worden opgevat als een
verkorte weergave van deze plannen. De elementen die we eraan ontlenen zijn uit-
sluitend bedoeld om een globaal leerplanontwerp voor een masteropleiding te
schetsen dat passend zou kunnen zijn voor onderwijs in professioneel handelen.
Het Raamplan Tandheelkunde 2007 is op landelijk niveau geformuleerd en geeft
het kader aan waarbinnen de zesjarige opleiding tandheelkunde vorm moet krijgen
(Raamplan Tandheelkunde 2007). In het Raamplan worden de competenties be -
schreven waaraan elke afgestudeerde tandarts aan het einde van de bachelor- en
masteropleiding moet voldoen.
In dit Raamplan zijn de competenties te onderscheiden in zes interdisciplinaire
domeinen, die gezamenlijk het gehele veld van de tandarts algemeen practicus
bestrijken. Daarnaast is het domein Professionaliteit als een overkoepelende com-
petentie geformuleerd. Professionaliteit verbindt de zes competenties en stelt de
tandarts in staat een verantwoorde en te verantwoorden mondgezondheidszorg te
bereiken en te leveren. Het opleidingsplan, waarvoor elke tandheelkundige opleiding
zelf verantwoordelijk is, geeft een nadere invulling aan het Raamplan. In navolging
van het Raamplan Tandheelkunde 2007 is het opleidingsprofiel ACTA 2008 opge-
steld waarin professioneel handelen een van de competenties is die een tandheel-
kundig student dient te beheersen bij het afronden van de opleiding.
Het uitgangspunt van het leerplanontwerp is de volgende vraag:
Op welke wijze kan de student een kritisch reflectieve houding aanleren met als doel pro-
fessioneel te leren handelen in de beroepspraktijk?
Uit deze ontwerpvraag kunnen twee deelvragen worden gedestilleerd:
1 Op welke wijze leert een student te reflecteren en kritisch te zijn over het eigen
handelen (beroepsmatig en persoonlijk) en dit te verantwoorden?
2 Op welke wijze leert de student professioneel te handelen in samenwerking met
collega’s, patiënten en/of cliënten en deze samenwerking bespreekbaar te maken
en te verantwoorden?
het aanleren van professioneel handelen in de beroepspr akti jk
Voorwaarde voor de vormgeving van het leerplanontwerp is dat alle drie componen-
ten van professioneel handelen – samenwerking, reflectie en leren – in de praktijk
tot hun recht komen. We behandelen de ontwerpvragen aan de hand van de stap-
pen in het CLU-model, waarbij ook de dimensies visie, doelgroep en organisatie
aan de orde komen.
de dimensies v i s ie , doelgroep en organisatie
Visie
Bij ACTA is gekozen voor competentiegericht onderwijs (CGO). De opkomst van de
informatiemaatschappij maakt het noodzakelijk dat studenten worden opgeleid tot
tandartsen die in staat zijn zelfstandig en levenslang te leren. Daarnaast is het van
belang dat zo veel mogelijk in de praktijk wordt geleerd en dat er ruimte is voor het
aanleren van reflectie en samenwerken. CGO is een onderwijsvorm die zich daar
goed voor leent. CGO wordt in de praktijk op diverse manieren gedefinieerd. De
volgende twee uitgangspunten zijn echter vrijwel steeds terug te vinden:
1 De vraag wat in de beroepspraktijk nodig is aan bagage bepaalt hoe het onderwijs
eruitziet. Dat betekent dat:
– onderwijs zo veel mogelijk op de beroepspraktijk moet lijken, met andere woor-
den, zo ‘levensecht’ mogelijk moet zijn;
– vakken zo veel mogelijk geïntegreerd moeten worden aangeboden, aangezien
de praktijk ook niet is onderverdeeld in vakken;
– kennis, vaardigheden en attitudes in het onderwijs zo veel mogelijk met elkaar
geïntegreerd moeten worden.
2 Opbouw van zelfsturing is een belangrijke factor als het gaat om levenslang leren.
Doelgroep en organisatie
De lotingmethode bij de selectie van nieuwe studenten is bij ACTA gedeeltelijk los-
gelaten. In deze wijze van selectie (decentrale selectie) speelt motivatie een rol als
selectiecriterium. De regeling is bedoeld voor kandidaten met een bijzondere inzet,
motivatie of specifiek talent waardoor zij gemotiveerder en ambitieuzer zijn. Dit
betekent echter ook dat faculteiten zich moeten profileren om de meest geschikte
kandidaten binnen te halen. Punten waarop opleidingen zich kunnen profileren
zijn onder andere het centraal stellen van professioneel handelen, het bevorderen
van de wetenschappelijkheid en het gebruik van ICT in het onderwijs.
de ontwerpstappen
Stap 1: Leernoodzaak vaststellen
De vraag naar tandheelkundige behandelingen verandert in het algemeen door het
verbeteren van de gezondheid van het gebit en door het feit dat de bevolking ouder
wordt. De vraag wordt daardoor groter en verandert van karakter: er is meer behoefte
98
het aanleren van professioneel handelen in de beroepspr akti jk
aan complexe en specialistische tandheelkundige behandelingen. Tandartsen werken
steeds vaker in teams en de steeds verder gaande specialisatie van tandartsen leidt
ertoe dat onderdelen van de behandeling vaker dan voorheen gedelegeerd zullen
worden.
Ook de patiënt zelf verandert: patiënten worden steeds meer kritische, mondige
consumenten. Daarbij verandert ook de culturele samenstelling van de maatschap-
pij. Net als iedere andere dienstverlener moeten ook tandartsen weten wat culturele
verschillen inhouden en hoe daarmee om te gaan.
Stap 2: Gewenst gedrag analyseren
Gezien de toenemende noodzaak van delegeren en het belang van samenwerken in
teams wordt het belang van het aanleren van sociale vaardigheden groter. Hierbij
gaat het niet alleen om vaardigheden die betrekking hebben op omgaan met anderen,
maar ook om het eigen functioneren. Om als spil van een team te kunnen func tio -
neren moet een aankomend tandarts ook over managementkwaliteiten beschikken.
Om met een grotere mondigheid van patiënten om te kunnen gaan en adequaat
te kunnen reageren zijn communicatieve vaardigheden van groot belang. Daarnaast
is, om goed in te kunnen spelen op de voortdurende toename van het kennisgebied,
zelfstandig kunnen leren een belangrijk punt. Ook na de studie zal een tandarts
zich steeds terdege op de hoogte moeten houden van de nieuwste ontwikkelingen.
In navolging van Verkerk (2004) is het gewenste gedrag van de (tand)arts als
professional dat hij/zij in staat is de beslissingen in de patiëntenzorg te verantwoor-
den binnen de gegeven context en professionele omgeving, inclusief de rollen en
taakverantwoordelijkheden daarin.
Stap 3: Leerdoelen formuleren
Het Raamplan Tandheelkunde 2007 gaat voor de functie van tandarts uit van drie
be roepsrollen: professional, academicus en zorgverlener. In dit kader is de beroeps-
rol ‘professional’ van belang. Deze rol wordt als volgt omschreven:
De tandarts aan het begin van zijn professionele loopbaan is een professional die tandheel-
kundige zorg ziet als een deelgebied van de medische en paramedische zorgverlening. Hij
levert een bijdrage aan de gezondheid en het welzijn van de individuele patiënt en van de
bevolking in het algemeen. In zijn handelen laat hij zich leiden door professioneel gedrag,
gekenmerkt door samenwerking, effectieve communicatie en ethisch besef. Hij verant-
woordt zijn handelen ten opzichte van de individuele patiënt, zijn beroepsgroep en de maat-
schappij.
In het domein professionaliteit komen de overige domeinen uit het competentie-
profiel bij elkaar:
99
het aanleren van professioneel handelen in de beroepspr akti jk
– klinisch-tandheelkundige problemen hanteren;
– wetenschappelijk denken en handelen;
– communiceren en samenwerken;
– maatschappelijk handelen;
– zorg organiseren;
– tandheelkundig handelen.
De tandarts moet in staat zijn om in zijn dagelijks handelen deze competenties te
integreren, er zelf verantwoordelijkheid voor op zich te nemen en er verantwoor-
ding over af te leggen.
Belangrijke onderdelen van CGO dat hiertoe opleidt, zijn: leren reflecteren, leren
samenwerken in onderwijssituaties die de beroepspraktijk zo veel mogelijk benade-
ren. Daarmee komen opnieuw de componenten in beeld die passend zijn in een
ontwerp voor onderwijs in professioneel handelen. De leerdoelen zouden ten min-
ste op deze componenten betrekking moeten hebben.
Stap 4 en 5: Leerstof ordenen en didactisch vormgeven
De drie componenten van onderwijs in professioneel handelen komen aan de orde
in verschillende leerlijnen.
praktijkleerlijnen
In de masterfase van de opleiding volgt de student leerlijnen in de klinische prak-
tijk die tot doel hebben de kennis en vaardigheden die tot dan toe zijn opgedaan toe
te passen in een reële, geïntegreerde praktijksetting (kliniek). De student behandelt
(onder begeleiding) patiënten. Op basis van een probleemanalyse en de wensen en
mogelijkheden van de patiënt maakt de student een behandelplan, voert dit uit en
evalueert de resultaten. Naast het ontwikkelen van communicatieve vaardigheden
in de klinische praktijk leert de student samenwerken in teams.
Tijdens de werkbespreking worden volgens de vaste Diagnostiek, Indicatie en Be -
handelplanning-(DIB-)methodiek problemen aan de orde gesteld waarvoor studen-
ten door toepassing van de regels van evidence-based tandheelkunde oplossingen
zoeken. Bij deze bespreking van problemen en behandelplannen zijn zowel klini-
sche staf als vertegenwoordigers van de wetenschappelijke staf aanwezig. De in de
behandeling gemaakte keuzes dienen (wetenschappelijk) verantwoord te worden.
Om de integratie van wetenschappelijke vorming en klinische praktijk voor de stu-
dent te realiseren, wordt gewerkt in groepen waarin de student discussieert en
samenwerkt, zelf informatie verzamelt, beoordeelt en toepast bij het maken van
keuzes. Hiermee ontwikkelt de student reflectieve vaardigheden in de klinische
besluitvorming.
100
het aanleren van professioneel handelen in de beroepspr akti jk
In deze ‘praktijkleerlijnen’ komen de aspecten samenwerking en reflectie aan de
orde. Reflectie wordt vooral aangeleerd omdat de student voortdurend vragen moet
kunnen beantwoorden die te maken hebben met de voorgenomen behandeling.
Hierdoor wordt de student steeds geprikkeld tot kritisch denken door zichzelf vra-
gen te stellen en hierop systematisch antwoorden te zoeken.
In het laatste gedeelte van de masterfase worden patiënten behandeld in een
team van tandheelkundestudenten en studenten mondzorgkunde en oefenen de stu-
denten de samenwerking in de rollen van zorgverlener, professional en academicus.
leerlijn profess ioneel handelen
Gedurende de hele masteropleiding krijgt de leerlijn voor professioneel handelen
invulling door het gebruik van intervisie en portfolio’s. Ook krijgt de student hierbij
gelegenheid eigen accenten te kiezen.
Tijdens de intervisie wordt gereflecteerd over de diverse beroepsrollen; afhanke-
lijk van het gekozen onderwerp komt hierbij zowel de persoonlijke als professionele
ontwikkeling van de tandheelkundige student aan de orde. De samenwerking met
medestudenten is tijdens de intervisie tevens onderwerp van gesprek. Voor het on -
dersteunen van reflectie wordt in de opleiding gebruik gemaakt van een portfolio.
De drie componenten samenwerking, reflectie en leren in de praktijk komen dus
aan de orde zoals in tabel 5.2 weergegeven.
Dit sluit aan bij de drie componenten van het Projectteam Consilium Abeundi Pro-
fessioneel Gedrag (2002): het omgaan met werk en taken, het omgaan met eigen
functioneren en het omgaan met anderen.
Stap 6: Leerproces reguleren
Studenten worden in de verschillende leerlijnen waarin de praktijk centraal staat
opgeleid voor een toenemende zelfstandigheid. Aanvankelijk is de begeleiding nog
direct en gaat het vooral om inhoud; later vindt de begeleiding op afstand plaats en is
zelfstandigheid van de student een belangrijker issue dan inhoudelijke begeleiding.
101
Tabel 5.2 Vormgeving van de componenten voor professioneel handelen in het onderwijs van ACTA.
leerlijnen in de kliniek (praktijk) leerlijn professioneel handelen
samenwerking ~ ~
reflectie ~ ~
leren in de praktijk ~
102
Stap 7: Evaluatie
Evaluatie heeft zowel betrekking op het ontwerp van het leerplan zelf als op de evalu-
atie van de uitkomsten. Bij de evaluatie van uitkomsten kan het gaan om evaluatie op
het niveau van tevredenheid (tevredenheid over onderwijs) en product (toetsresulta-
ten). Passende toetsvormen zijn de volgende.
– Praktijktoets: een integrale toets, gericht op het toetsen van kennis en vaardighe-
den in een beroepsspecifieke context. Het gaat vooral om leren in de praktijk.
– Gedragsbeoordeling: een beoordeling die geïntegreerd beroepsgericht handelen
meet. Voor de beoordeling krijgt de student feedback van docent/medestudenten.
Hierbij kan gebruik worden gemaakt van peer assessment. In deze toetsvorm gaat
het meer om de componenten samenwerking en leren in de praktijk.
– Presentatie patiëntcasus: als afsluiting van de opleiding houdt de student een
patiëntpresentatie. Examinatoren uit verschillende disciplines bevragen de student
over de keuzes die zijn gemaakt in de opstelling en uitvoering van het behandel-
plan. In deze toetsvorm gaat het, behalve om andere generieke competenties, om
de beoordeling van leren in de praktijk en reflectie (verantwoording van het hande-
len).
– Portfoliobeoordeling: een beoordeling van de kritisch reflectieve houding van de
student; gemeten wordt of de student in staat is persoonlijk en beroepsmatig han-
delen (indien nodig) aan te passen. In deze toetsvorm gaat het vooral om reflectie-
ve vaardigheden.
4 Tot slot: enkele praktische aanwijzingen
De aspecten samenwerken, reflectie en leren in de praktijk moeten op verschillende
manieren vorm krijgen in een ontwerp voor onderwijs in professioneel handelen.
Een van de aangewezen onderwijsvormen die ook in de casus wordt vermeld en de
drie componenten insluit, is ‘intervisie’. Voor de praktijk van intervisie volgt hier
een aantal ‘do’s’ en ‘don’ts’:
Do’s:
– docenten een training of scholing laten volgen voor het begeleiden van intervisie-
trajecten;
– opzetten van een intervisietraject voor docenten onderling;
– pas later in het traject eventuele onbegeleide intervisiebijeenkomsten plannen in
verband met een toenemende mate van zelfstandigheid van de studenten;
– groepen van minder dan 10 studenten samenstellen;
– tijd geven om het intervisietraject te laten ontwikkelen en vervolmaken;
– studenten taken geven voor de voorbereiding van de agenda, het voorzitterschap
enzovoort, met het oog op een toenemende mate van zelfstandigheid;
– intervisierooster maken waarin thema’s kunnen worden vastgesteld/bepaald;
– volgens een vaste intervisiesystematiek werken.
het aanleren van professioneel handelen in de beroepspr akti jk
103
Don’ts:
– docenten een begeleidende rol geven zonder dat zij hiervoor zijn toegerust of inte-
resse hebben;
– te grote intervisiegroepen vormen (meer dan 10 studenten);
– intervisie laten verworden tot een werkbespreking waarin voornamelijk inhoude-
lijk over het vak wordt gesproken.
het aanleren van professioneel handelen in de beroepspr akti jk
105
1 De mogelijke meerwaarde van digitaal toetsen
2 Verantwoord e-toetsen en het ontwerpmodel
3 Casus: online toetsen
4 Do’s en don’ts
V E R A N T W O O R D E - T O E T S E N
Ineke Verheul
6
In dit hoofdstuk wordt de mogelijke meerwaarde besproken van het gebruik van een
computer bij de afname van toetsen en een antwoord gegeven op de vraag wanneer
een ontwerper van een opleiding zou moeten kiezen voor toetsing op papier of digi-
taal. Daarbij wordt gerefereerd aan het CLU-ontwerpmodel, i.c. de onderdelen leer-
doelen, visie en organisatie en doelgroep. Het hoofdstuk maakt duidelijk op welke
wijze deze onderdelen bij de keuze voor digitaal toetsen een rol spelen.
Bij de woorden ‘toetsing’ en ‘computer’ zal de eerste associatie die opkomt ongetwij-
feld zijn ‘toetsen via de computer’. Deze vorm van toetsen is vergeleken met een aan-
tal jaren geleden heel normaal geworden. Voor de eindexamens in het voortgezet
onderwijs bestaan er bijvoorbeeld ver uitgewerkte plannen voor digitaal afnemen.
De computer kan echter ook nog op andere manieren een rol spelen in het toets-
proces. Zo is de computer een goed medium om vragen op te slaan en te beheren
(itembank), om resultaten te verwerken en te analyseren en om de voortgang van
studenten bij te houden (studievoortgangregistratie).
In dit hoofdstuk gaat het om de computer als medium voor opslag, toetsafname
en verwerking. Systemen die daarvoor ontwikkeld zijn worden toetsservicesyste-
men genoemd. Een toetsservicesysteem (TSS) is een systeem waarmee op gestruc-
tureerde wijze toetsvragen kunnen worden opgeslagen in de computer en waarmee
op efficiënte wijze toetsen kunnen worden samengesteld, afgenomen en verwerkt.
In het toetsproces zijn drie fasen te onderscheiden:
1 een toetsontwikkelaar moet goede vragen maken, valide toetsen samenstellen en
een beoordelingsmethode kiezen;
2 de toetsen worden afgenomen;
3 de resultaten worden verwerkt en geregistreerd.
Als het goed is wordt er ook een toetsanalyse uitgevoerd, zodat kan worden na gegaan
of de toets betrouwbaar was en of het onderwijs naar behoren is verlopen.
Wat heb je nu aan een TSS in deze fasen? Goede vragen construeren moet een ont-
wikkelaar natuurlijk zelf doen, maar een TSS maakt het mogelijk om op systemati-
sche manier een groot bestand aan vragen op te bouwen. Een goed beheer van de
vragenbank is daarbij cruciaal en vraagt veel tijd en energie.
Ook bij het samenstellen van valide toetsen kan een TSS goede diensten bewij-
zen, omdat een toetsontwikkelaar kenmerken aan vragen kan meegeven en vervol-
gens op die kenmerken vragen kan selecteren. Primair is natuurlijk de inhoud van
6
ver antwoord e -toetsen
107
108
de vraag, maar ook kan bijvoorbeeld worden aangegeven om wat voor type vraag het
gaat, op welk niveau de vraag meet, wat de moeilijkheidsgraad van de vraag is, wan-
neer de vraag voor het laatst gebruikt is enzovoort. Bij de meeste TSS’en is het
mogelijk om toetsen samen te stellen op basis van een set kenmerken, bijvoorbeeld
een toetsmatrix.
Wat de afname betreft hangt het van de mogelijkheden van het TSS af of er alleen
papieren toetsen worden gegenereerd, of dat er ook digitale toetsen kunnen worden
afgenomen (al dan niet online).
In de fase achteraf biedt een TSS mogelijkheden voor verwerking en beoorde-
ling. Er kan doorgaans een verantwoorde keuze worden gemaakt voor de manier
waarop de cesuur (grens tussen voldoende en onvoldoende) wordt bepaald en voor
de manier waarop scores worden omgezet in cijfers. Als er een toetsanalyse kan
worden uitgevoerd is dat een goede controle op de kwaliteit van de vragen. Sommi-
ge TSS’en bieden daarbij de mogelijkheid de resultaten van een analyse terug te
koppelen naar de vragen, zodat onderhoud gepleegd kan worden.
Dat een computer meerwaarde heeft in het proces vooraf en achteraf is evident, voor-
al wanneer er veel toetsen moeten worden afgenomen. De mogelijkheden voor
opslag en selectie van vragen gaan die van een kaartenbak verre te boven. En toets -
analyses via de computer gaan natuurlijk veel sneller en efficiënter dan met de hand.
Wanneer gekozen is voor opslag, samenstelling en verwerking via de computer
betekent dat echter niet dat daarmee ook automatisch gekozen is voor digitale afna-
me. Met een TSS kunnen ook papieren toetsen worden samengesteld. De verwer-
king daarvan vergt een stap meer dan de verwerking van digitale toetsen, omdat de
resultaten eerst moeten worden ingescand. Dat betekent dat er een eenmalige
investering moet worden gedaan (de aanschaf van een scanner) en een geringe
tijdsinvestering per toets. De investering in tijd en geld is echter niet zo groot dat
automatisch de conclusie getrokken zou moeten worden dat digitaal afnemen van
toetsen dus de voorkeur verdient. Digitaal toetsen vergt óók een investering, en
geen geringe. Er moeten dus andere, zwaarder wegende redenen zijn om bij het
ontwerpen van een opleiding te kiezen voor het digitaal afnemen van toetsen. Over
die keuze gaat dit hoofdstuk. De hoofdvraag daarbij is: wat is de meerwaarde van het
gebruik van een computer voor de afname van toetsen?
Het CLU-ontwerpmodel
Omdat het om toetsen gaat, is dit hoofdstuk te plaatsen in het onderdeel ‘evaluatie’
van het CLU-ontwerpmodel uit hoofdstuk 1 van dit boek. De ontwerpvragen die
daarbij spelen zijn:
– Wanneer is het zinvol de computer in het toetsproces te gebruiken voor de afname
van toetsen?
ver antwoord e -toetsen
109
– Welke rol spelen bij de keuze voor de inzet van een computer in het toetsproces de:
• onderwijsvisie
• de doelgroep
• de organisatie (randvoorwaarden)?
Het hoofdstuk is als volgt opgebouwd. Eerst wordt een conceptueel kader geschetst
rond de mogelijke meerwaarde van het gebruik van een computer bij de afname
van toetsen. Vervolgens wordt de relatie met ons ontwerpmodel aangescherpt. Een
en ander wordt geconcretiseerd in een casus: de inzet van toetsing online om een
bepaald opleidingsprobleem op te lossen. In de laatste paragraaf worden de do’s en
don’ts uit dit hoofdstuk op een rijtje gezet.
1 De mogelijke meerwaarde van digitaal toetsen
Een belangrijke overweging bij de keuze voor digitale of papieren toetsen is het doel
van de toetsen: gaat het om opleidingsgestuurde summatieve toetsen of om zelfge-
stuurde formatieve toetsen? Summatieve toetsen zijn toetsen waar je voor kunt sla-
gen of zakken en waar consequenties aan zitten. Doorgaans beslist de opleiding
hoe die toetsen eruitzien. Formatieve toetsen zijn bedoeld om de leerling informa-
tie te geven over zijn/haar leerproces. Wat beheers ik al, en wat nog niet? Waar
moet ik nog aandacht aan besteden? Het invullen van het schemaatje (tabel 6.1) is
een eerste stap naar een weloverwogen keuze voor toetsen op papier of via de com-
puter. Het gaat daarbij niet alleen om de keuzes op zich, maar ook en vooral om de
argumenten voor die keuzes.
mogelijke meerwaarde : feedbackmogeli jkheden?
Bij formatieve toetsen is een belangrijke overweging dat er zo direct mogelijk feedback
moet kunnen worden gegeven, wil een leerling verder kunnen met zijn leerproces.
Ook is de kwaliteit van de feedback belangrijk. Vormen van feedback on derscheiden
zich in de mate waarin het leerproces ondersteund wordt. In tabel 6.2 wordt aange-
geven:
ver antwoord e -toetsen
Tabel 6.1 De keuze voor toetsafname via de computer of op papier, afhankelijk van de functie van toetsen.
toetsen op papier toetsen via de computer
opleidingsgestuurdsummatief
zelfgestuurdformatief
ver antwoord e -toetsen
– welke feedbackmogelijkheden er zoal zijn;
– of die feedback direct per vraag of achteraf te geven is;
– of (en zo ja, hoe) die feedback op papier of via de computer te geven is.
Feedback op papier komt altijd achteraf (of er moet steeds heen en weer gebladerd
worden). Wat het tijdstip van feedback betreft wint de computer het dus duidelijk
van papier. Niet elke feedbackvorm is mogelijk op papier en wat efficiëntie betreft
heeft de computer ook duidelijk een voordeel. Informatie geven in een scorings tabel
achteraan in een leermiddel kost erg veel papier.
Om al deze redenen ligt een kruisje voor ‘computer’ bij formatieve toetsen aan-
zienlijk meer voor de hand dan voor papier. Formatieve toetsen kunnen ook gemak-
kelijk online worden afgenomen, want er speelt geen beveiligingsprobleem. Het
enige wat een opleiding nodig heeft is de hard- en software om de zelftoetsen op
deze manier aan te bieden. Dat betekent natuurlijk nog altijd enige investering.
Bij summatieve toetsen ligt de keuze voor papier of computer niet zo simpel. Feed-
back speelt hier geen rol, althans niet tijdens het toetsproces. Natuurlijk moet een
leerling altijd – achteraf – de mogelijkheid hebben om feedback te krijgen op zijn
toetsresultaten (via inzage, of via de uitdraai van de resultaten per vraag of per
onderdeel).
Summatieve toetsen online afnemen levert een berg veiligheidsproblemen op,
althans, wanneer een leerling dat in zijn eigen tijd en op zijn eigen plaats zou moe-
ten kunnen doen (zie de casus). Dat betekent dus dat een opleiding behoorlijk zou
moeten investeren in hard- en software, en in ruimten waarin de toetsen kunnen
worden afgenomen.
Zeker voor summatieve toetsen – en gezien de benodigde extra investering ook enigs-
zins voor formatieve toetsen – geldt dus dat er andere argumenten nodig zijn voor di -
gi tale afname. Argumenten die vaak worden gebruikt liggen op de volgende gebieden:
110
Tabel 6.2 De keuze voor toetsafname op papier of via de computer, afhankelijk van de feedbackvorm.
feedbackvorm toetsen op papier toetsen via de computer
wanneer? (hoe) mogelijk? wanneer? (hoe) mogelijk?
goed/fout achteraf scoringstabel in leermateriaal direct aangeven bij vraaginvoer
informatie bij goed/fout achteraf scoringstabel met toelichting direct aangeven bij vraaginvoerantwoord (of beide) en verwijzingen in leermateriaal
nogmaals (laten) proberen achteraf als de toets is afgerond direct aangeven bij afname settingsen gescoord
hints geven (en daarvoor niet mogelijk direct aangeven bij vraaginvoereventueel punten aftrekken)
ver antwoord e -toetsen
– flexibilisering van tijd en/of plaats;
– de motiverende werking van digitale toetsen;
– de mogelijkheid om soorten vragen te stellen die alleen via de computer kunnen
worden afgenomen;
– de mogelijkheid om media te gebruiken.
Nog een andere reden om toetsen digitaal af te nemen is ‘window-dressing’. Op lei-
dingen zullen dat woord niet snel gebruiken, maar het speelt natuurlijk vaak een
rol. Als een concurrent digitaal toetst, lijkt het onvermijdelijk dat zelf ook maar te
doen. Hoe begrijpelijk ook, de benodigde investering voor (met name summatieve)
toetsen via de computer is dermate groot dat window-dressing alleen niet bepaald
een goede reden is om over te gaan tot digitaal toetsen.
De genoemde argumenten spelen zowel bij summatieve als formatieve toetsen
een rol; bij de bespreking ervan richten we ons vooral op summatieve toetsen.
mogelijke meerwaarde : flexibil i sering van t ijd en plaats?
Flexibiliteit van tijd en plaats worden bij dit argument vaak in één adem genoemd,
maar het is zinvol om hier toch een onderscheid te maken. Bij onderwijs op afstand
ligt de noodzaak van flexibiliteit van plaats voor de hand. Deelnemers kunnen dicht
bij huis toetsen afleggen in speciaal daarvoor ingerichte toetscentra. Maar is de toet-
sing daarmee ook automatisch flexibel qua tijd? Kunnen deelnemers op elk gewenst
moment een toets afleggen? De toetscentra moeten gehuurd worden, ze moeten be -
mand worden en er moeten toetsen worden klaargezet of gegenereerd. Digitale
toetsing bij onderwijs op afstand biedt zeker flexibiliteit van plaats, maar niet ook
vanzelfsprekend van tijd. Dat zou alleen het geval zijn wanneer de toetsen via het
internet zouden worden afgenomen, maar zoals gezegd roept dat voor summatieve
toetsen dermate veel beveiligingsproblemen op dat dit absoluut niet aan te raden is.
En hoe zit het met onderwijs dat niet op afstand wordt gegeven, zoals het regu-
lier onderwijs en bijvoorbeeld bedrijfsopleidingen? Flexibiliteit van plaats speelt
hier geen rol, de opleiding is immers ter plekke. Het zou dus alleen om flexibiliteit
van tijd moeten gaan. Dat is dan ook het argument dat vaak wordt gebruikt: wie een
opleiding volgt moet ‘just in time’ een toets kunnen afleggen. Ook bij de invoering
van het digitaal afnemen van de Centrale Examens speelt dit argument een belang-
rijke rol. Scholen zouden er dan bijvoorbeeld voor kunnen kiezen de examens ook
eerder in het jaar af te nemen, zodat excellente leerlingen en leerlingen die gedou-
bleerd hebben eerder hun diploma kunnen halen (waarbij het vervolgonderwijs dan
wel weer flexibele instroommomenten zou moeten bieden).
Bij het argument ‘flexibiliteit van tijd’ spelen twee belangrijke overwegingen waar
men rekening mee zou moeten houden. Uit onderzoek in het reguliere onderwijs is
gebleken dat naarmate er meer herkansingen worden geboden, het rendement van
een opleiding daalt. Dit heeft vooral te maken met uitstelgedrag: wie de mogelijk-
heid heeft een toets later (nog eens) af te leggen, is eerder geneigd de toets op de
111
ver antwoord e -toetsen
lange baan te schuiven. Vaak worden eerdere gelegenheden gebruikt om eens te kij-
ken hoe de toets in elkaar zit, waardoor de slaagpercentages negatief worden beïn-
vloed. Het optimale aantal toetsgelegenheden blijkt twee tot drie te zijn. Het is dus
maar de vraag of het wel zo goed is cursisten de gelegenheid te bieden een toets af
te leggen zo vaak ze maar willen.
Een andere overweging is dat flexibilisering van tijd een uitgebreide itembank ver-
eist. En wanneer toetsen ter plekke uit een itembank moeten worden gegenereerd,
zou die itembank ook nog eens gecalibreerd moeten zijn, dat wil zeggen: de psycho-
metrische waarden van de vragen in de bank moeten vastgesteld zijn. Het is anders
niet mogelijk te garanderen dat elke kandidaat een vergelijkbare toets krijgt voorgezet.
Er is dus niet alleen een flinke investering nodig van geld – de aanschaf van
hardware en software, de benodigde ruimten om de toetsen af te nemen – maar ook
van tijd. Het aanleggen en onderhouden van een grote itembank vergt behoorlijk
wat tijd, zeker als de items terdege moeten worden uitgetest. (Gecalibreerde) item-
banken zijn dan ook eigenlijk alleen zinvol wanneer toetsen gecentraliseerd worden
afgenomen; voor een docent die een paar keer per jaar een toets afneemt is zoiets
niet rendabel.
Om die reden komt het nogal eens voor dat kandidaten geen andere feedback op
hun resultaten krijgen dan de mededeling dat ze geslaagd of gezakt zijn. De oplei-
ding wil haar moeizaam aangelegde vragenbank beschermen en stelt de vragen ach-
teraf niet ter beschikking van de kandidaten. Een kandidaat die gezakt is zou echter
moeten weten op welke onderdelen hij onvoldoende gescoord heeft, wil hij zich zin-
vol kunnen voorbereiden op een volgende gelegenheid. Dat kandidaten geen over-
zicht van resultaten per vraag mee naar huis kunnen nemen is uit economische
overwegingen begrijpelijk, maar uit didactische overwegingen onverstandig.
mogelijke meerwaarde : een grotere motivatie?
Een vaak gehoord argument voor het digitaal afnemen van toetsen is de motiverende
werking ervan. Dit doet men door te variëren in vraagvormen, media op te nemen en
dergelijke.
De eerste vraag die men zich hierbij kan stellen is of het eigenlijk wel nodig (of
zelfs wenselijk) is om kandidaten voor een toets te motiveren.
Crombag (1981) zei hier meer dan 25 jaar geleden het volgende over:
Docenten menen nog wel eens dat het tentamen een beetje leuk en onderhoudend
moet zijn voor de kandidaten. Zij denken dat, als zij alleen vragen stellen over
wat in het onderwijs uitvoerig besproken is en alleen met opgaven komen van het
soort dat zij grondig geoefend hebben, studenten zich tijdens het tentamen zullen
gaan vervelen. Dus probeert men de studenten te verrassen:
‘Ja, maar als mijn tentamen alleen maar een herhaling van mijn onderwijs is, dan
vervelen de studenten zich te pletter.’
112
ver antwoord e -toetsen
Wel eens een verveelde student gezien op een tentamen? De meesten zien er zeer
alert, en wat erger is, angstig en gespannen uit. En lachen doen ze liever na dan
tijdens het tentamen.
‘De studenten zullen denken dat ik een saaie figuur ben en niets méér weet dan ik al
verteld heb.’
Of u een saaie figuur bent zal de studenten een zorg zijn. Als u ze dan toch wilt
verrassen, verras ze dan tijdens het onderwijs, dan hebben ze daar meer oog voor.
Daar is men trouwens af en toe wél verveeld.
Een toets op zich is al motiverend genoeg, dus daar zijn geen verdere ingrepen voor
nodig. Afgezien daarvan is het de vraag of de ingrepen die worden gedaan wel motive-
rend werken. Of variatie in vraagvormen moet worden aanbevolen of juist niet is een
punt van discussie. Met name leveranciers van toetsservicesystemen lijken te vinden
van wel. Toetsservicesystemen bieden doorgaans een grote range aan vraagvarianten
en afnemers zijn geneigd die vormen dan ook maar zo veel mogelijk te be nutten,
getuige de grote variëteit in vraagvormen die in vele digitale toetsen valt aan te treffen.
De primaire overweging om een bepaalde vraagvorm te gebruiken is of daarmee
het betreffende leerdoel zo betrouwbaar en valide mogelijk gemeten kan worden.
Dat kan ertoe leiden dat het nodig is meerdere vraagsoorten in een toets op te
nemen. Nodig is duidelijk iets anders dan wenselijk. Zeker bij summatieve toetsing
is betrouwbaarheid een belangrijke eis. Een grotere variëteit in vraagvormen maakt
het moeilijker om de psychometrische kwaliteit van dergelijke vragen te bepalen.3
Ook betekent het dat vraagontwikkelaars meer scholing nodig hebben: om verant-
woorde keuzes te kunnen maken en deze vraagvormen adequaat te kunnen toepas-
sen. Het construeren van een ‘eenvoudige’ meerkeuzevraag blijkt al een hele opgave.
Daarnaast is het bij veel variatie in vraagvormen moeilijker een goede selectie van
vragen uit een itembank te maken. Vraagtypen als matrix- en matchingvragen be -
vragen kandidaten op veel informatie tegelijkertijd; de kans op overlap met andere
vragen – en dus afhankelijkheid – is dan groter. Nog een ander argument voor het
zo beperkt mogelijk houden van de variëteit in vraagvormen is dat het voor een
kandidaat vervelend zou zijn om steeds van antwoordstrategie te moeten wisselen.
Of dat daadwerkelijk zo is zou onderzoek moeten uitwijzen.
Wat het gebruik van media betreft, ook daar speelt de factor betrouwbaarheid een
grote rol. Inzetten van media bij toetsing kan leiden tot grotere technische risico’s3.
Vooral bij summatieve toetsen is dat een probleem.
Ook over de inzet van media om puur motivationele redenen zijn de meningen
verdeeld. Naarmate een medium vaker wordt gebruikt zal de aantrekkingskracht
van ‘iets nieuws’ verminderen. Een duurzamer argument om media te gebruiken is
de functionaliteit ervan.
113
3 http://www.surfgroepen.nl/sites/flextoets/Handboek%20Flexibilisering/Flexibilisering_van_Toetsing_hfst4.pdf
4 Presentatie Pierre Gorissen, 2005. http://www.formsite.com/icto/innovatieve_vraagvormen/index.html
ver antwoord e -toetsen
Al met al past het aspect motivatie niet in het rijtje argumenten om digitaal te toet-
sen, zeker niet als het om summatieve toetsen gaat.
mogelijke meerwaarde: een grotere variëteit aan vraagsoorten?
Via de computer kunnen soorten vragen worden gesteld die op papier niet mogelijk
zijn, of minder gemakkelijk gesteld kunnen worden.
Het tweede is vaker aan de orde dan het eerste. Er zijn weinig soorten vragen
die echt alleen maar via de computer kunnen worden afgenomen. In feite geldt dat
alleen voor vragen waarbij direct media worden ingezet, zoals hotspotvragen in ani-
maties, bijvoorbeeld wanneer door het aanklikken van punten de stroming van het
bloed moet worden aangegeven of geactiveerd.
Hier volgt een opsomming van vraagsoorten waarbij de computer de afname
– in meerdere of minder mate – vergemakkelijkt.
‘Hotspotvragen’ in illustraties
Een voorbeeld geeft figuur 6.14:
114
Figuur 6.1 Voorbeeld van een hotspotvraag.
Where is Edinburgh?
Mark Edinburgh on this map of the United Kingdom.*
* Waar ligt Edinburgh? Geef Edinburgh aan op deze kaart van het Verenigd Koninkrijk
* Welk woord ontbreekt in dit beroemde citaat uit Shakespeare’s Richard III?
** Gebruik de tabel hieronder om het ontbrekende woord te kiezen.
ver antwoord e -toetsen
Een dergelijke vraag kan ook op papier worden afgenomen, maar met de computer
kunnen de antwoorden automatisch – dus direct – worden gescoord. Bij de hotspots
(de correcte punten) moeten dan marges worden weergegeven.
Vragen waarbij ‘slepen’ de vragen overzichtelijker maakt
Dit zijn bijvoorbeeld vragen waarbij een volgorde moet worden aangegeven. Het
slepen van elementen is gemakkelijker en overzichtelijker dan een meerkeuzevraag
waarbij de alternatieven bestaan uit diverse volgorden. Dat geldt zeker wanneer het
aantal te ordenen elementen groter wordt dan drie à vier.
Een ander voorbeeld zijn ‘matchingvragen’, waarbij elementen links en rechts
gecombineerd moeten worden.
(Invul)vragen waarbij ook iets met elementen moet gebeuren
Zoals in de voorbeelden in figuur 6.2 en 6.3.
115
Figuur 6.2 Voorbeeld van een invulvraag met behulp van scrolling.
Richard III (Take 2)
Identify the missing word in this famous quotation from Shakespeare’s Richard III.*
Figuur 6.3 Voorbeeld van een invulvraag met behulp van aanklikken.
Richard III (Take 1)
Identify the missing words in this famous quotation from Shakespeare’s Richard III.*
Use the table below to select the missing words.**
ver antwoord e -toetsen
Vragen waarbij fouten moeten worden aangeklikt
Zoals in figuur 6.4.
Casusvragen: een case waar een aantal vragen aan is ‘opgehangen’
Zeker bij een zich ontwikkelende casus waarbij steeds nieuwe informatie wordt ge -
geven en niet mag worden teruggekeken, heeft digitale afname voordelen. Dat geldt
ook voor vragen waarbij ingewikkelde berekeningen moeten worden uitgevoerd.
Wel moet dan worden voorkomen dat afhankelijkheid in de vraag voorkomt. Het
mag niet voorkomen dat iemand die al een fout heeft gemaakt met de rest van de
vraag ook de fout ingaat. Dat kan bijvoorbeeld door een kandidaat na enige pogin-
gen het goede (deel)antwoord te geven en punten af te trekken voor de hoeveelheid
hulp die geboden is.
Performance-based vragen
Er moet bijvoorbeeld een bouwtekening worden gemaakt, een schema worden uit-
gewerkt, een vaardigheid (met software) worden gedemonstreerd. De computer kan
niet alleen het resultaat registreren, maar ook het proces bijhouden.
Voor de volgende vraagsoorten maakt het geen verschil of ze digitaal of op papier
worden afgenomen:
– multiple choice-vragen (mc-vragen);
– juist/onjuist-vragen;
– meer-uit-meer-vragen (mum-vragen);
– open vragen (mits met de hand gescoord);
– (korte) numerieke vragen.
Voor open vragen geldt dat automatisch scoren weinig of geen voordelen heeft. Het
is zelfs voor een korte open vraag erg lastig om vooraf alle antwoordmogelijkheden
te dekken.
Een voorbeeld. Het antwoord op de volgende vraag lijkt erg eenvoudig te scoren:
wie is de koningin van Nederland? Bij het antwoord moet de constructeur niet alleen
116
Figuur 6.4 Voorbeeld van een vraag waarbij fouten moeten worden aangeklikt.
Identifying sentence errors*
Select the error in the following passage of text (or No Error if there is none).**
* Vind de fout in een zin
** Wat is fout (of niet/geen fout) in de volgende tekstpassage?
ver antwoord e -toetsen
bedenken welke spelfouten er geoorloofd zijn en welke niet, maar ook hoeveel woor-
den er in het antwoord gegeven mogen worden. Een antwoord als ‘koningin Beatrix’
moet tenslotte goed gerekend kunnen worden. Maar wat als een kandidaat zou invul-
len: ‘niet Beatrix’? Als niet is aangegeven dat een van beide woorden niet ‘niet’ mag
zijn, dan wordt dit antwoord goed gerekend. En zo zijn er vast nog legio andere
mogelijkheden die de constructeur vooraf niet heeft kunnen bedenken.
Als het automatisch scoren van korte open vragen al zo problematisch is, geldt
dat zeker voor essayvragen. Er zijn programma’s ontwikkeld voor de scoring van
uitgebreide antwoorden, maar daarbij wordt ervan uitgegaan dat de goede antwoor-
den veel gemeenschappelijks hebben. Wie andere woorden gebruikt of een creatief
antwoord bedenkt heeft dan dus pech.
Voor numerieke vragen – zeker voor korte sommen – geldt het scoringspro-
bleem minder. Het is in principe eenvoudiger om daarbij marges aan te geven.
Enkele kanttekeningen bij het gebruik van ‘nieuwe’ vraagsoorten
Bij het gebruik van relatief nieuwe vraagsoorten, of ze nu digitaal worden afgeno-
men of niet, moeten wel twee belangrijke punten in het oog worden gehouden.
Het eerste punt betreft de betrouwbaarheid van de vraagsoort. Bij veel soorten
vragen die nu meer dan vroeger worden afgenomen, speelt het probleem van afhan-
kelijkheid. Dat ligt voor de hand bij een vraagsoort als matchingvragen: wie één
fout heeft gemaakt, maakt onherroepelijk een tweede fout. Dat is geen probleem
wanneer de vraag in zijn geheel een score 0 of 1 krijgt, maar wel als er deelscores
gegeven worden. Om dit probleem op te lossen kunnen er elementen worden toe-
gevoegd, zodat de kandidaat moet kiezen, maar een constructeur loopt daarmee wel
het risico (uiteindelijk) eerder iets als boekhoudkundige vaardigheid te meten dan
stofbeheersing.
Afhankelijkheid binnen vragen is iets minder duidelijk zichtbaar bij bijvoor-
beeld ordeningsvragen of hotspotvragen (waarbij meerdere punten moeten worden
aangeklikt), maar speelt daar wel degelijk ook een rol.
Een ander probleem rond betrouwbaarheid betreft de ‘mum’-vragen (meer-uit-
meer). Met name wanneer niet wordt aangegeven hoeveel alternatieven er gekozen
moeten worden, meet zo’n vraag niet alleen stofbeheersing, maar ook een persoon-
lijkheidsvariabele (zekerheid). Uit onderzoek rond de Maastrichtse voortgangstoets,
waarbij naast de ja/nee-optie ook de mogelijkheid gegeven wordt een vraagteken
te kiezen, blijkt dat kandidaten die niet erg zeker zijn van zichzelf (d.w.z. als per-
soonlijkheidsvariabele) lager scoren dan kandidaten die durven te gokken. De vraag-
tekenoptie is ingevoerd omdat voor de meeste kandidaten geldt dat ze nog niet alle
vragen kunnen beantwoorden. De voortgangstoets bestrijkt namelijk het geheel van
de opleiding. Keuze van de vraagtekenoptie levert 0 punten op, keuze van het ver-
keerde alternatief -1. Niettemin blijkt gokken te lonen.
Bij een mum-vraag spelen vergelijkbare problemen, net als bij zekerheidsinde-
xen en dergelijke. Het is daarom aan te bevelen bij een mum-vraag het aantal te kie-
zen alternatieven aan te geven, ook al wordt de vraag daar (iets) gemakkelijker van.
117
ver antwoord e -toetsen
118
Het tweede punt betreft de wijze van scoring. Nieuwe vraagsoorten vereisen nieuwe
methoden van scoring. Er is nog erg weinig onderzoek met betrekking tot de scoring
van dit soort vragen.
Bij mum-vragen worden diverse scoringsvarianten gebruikt, die tot grote verschil-
len in resultaten kunnen leiden. Hans Vos van de Universiteit Twente (2007) heeft
deze varianten met elkaar vergeleken en een alternatief ontwikkeld (de quotiëntregel).
Het ging om de volgende varianten, in aflopende volgorde van ‘strengheid’:
– de score is de proportie goed minus de proportie fout, met aftrek voor foute ant-
woorden;
– de score is de proportie goed minus de proportie fout, met een ondergrens van 0;
– dichotoom (0/1): de kandidaat moet alles goed hebben om een punt te krijgen;
– quotiëntregel: de score is de proportie goed/1+ de proportie fout; de score ligt daar-
mee altijd tussen 0 en 1;
– de ‘Citoregel’: er wordt aangegeven hoeveel varianten er gekozen moeten worden,
er wordt per alternatief gescoord en er worden geen punten afgetrokken voor foute
antwoorden.
Het volgende voorbeeld maakt duidelijk tot welke verschillen in resultaten deze sco-
ringsregels kunnen leiden.
Een kandidaat beantwoordt een mum-vraag met vijf alternatieven, waarvan er drie juist zijn.
Hij heeft drie alternatieven geselecteerd. Als daarvan één alternatief juist is, komt zijn score
op -,667 voor de eerste, strengste regel en 0,333 voor de mildste regel (de Citoregel). Dat
scheelt een heel punt.
Het is niet alleen belangrijk dat een opleiding een weloverwogen keuze maakt voor
een scoringsregel – voor zover mogelijk, aangezien er voor andersoortige vragen
nog minder bekend is – maar ook dat een kandidaat weet welke scoringsregel wordt
toegepast. Dat is lang niet altijd het geval. De eis van helderheid is net als validiteit
en betrouwbaarheid een zeer belangrijke toetseis. Een kandidaat moet in staat zijn
een adequate antwoordstrategie te kiezen; er valt weinig te kiezen als de wijze van
scoring niet bekend is.
Het feit dat nieuwe vraagsoorten eigen scoringsregels met zich meebrengen is
een extra argument om binnen een toets zo min mogelijk te variëren in vraagsoor-
ten. Het is erg vervelend om bij elke vraag weer een nieuwe antwoordstrategie te
moeten kiezen of bedenken.
mogelijke meerwaarde : mediagebruik?
Media kunnen op zich ook worden ingezet bij vragen op papier, maar aanzienlijk
minder gemakkelijk dan wanneer de vragen digitaal worden afgenomen. Zo kan er
ver antwoord e -toetsen
bijvoorbeeld (plenair) een geluids- of video-opname worden afgespeeld waarbij kan-
didaten op papier antwoorden in moeten vullen, maar de kandidaat heeft dan geen
controle over het afluisteren of bekijken.
Bij talenonderwijs heeft digitale afname grote voordelen: voor luister- en spreek-
vaardigheidstoetsen.
Videofragmenten kunnen worden ingezet bij vaardigheidstoetsing. Wel is de
con structie van dergelijke toetsen een kostbare aangelegenheid.
Nogmaals: de keuze voor digitaal of papier
Wanneer zou een ontwerper van een opleiding voor toetsing op papier moeten kie-
zen en wanneer voor digitaal? In het schema dat we al eerder gebruikt hebben
(figuur 6.1), worden alle argumenten voor de keuze van een toetsvorm nog eens op
een rijtje gezet.
Zoals uit de tabel blijkt is flexibiliteit van tijd en/of plaats bij formatieve toetsen geen
punt van overweging. Kenmerk van formatieve toetsen is nu juist dat de lerende kan
nagaan hoe hij er voorstaat op het moment dat hij dat wil. Dat is ook geen probleem,
omdat veiligheid in dat geval geen issue is.
2 Verantwoord e-toetsen en het ontwerpmodel
Het onderwerp toetsen, dus ook digitaal toetsen, valt zoals eerder gezegd onder het
onderdeel ‘evaluatie’ in het ontwerpmodel. Bij de keuze voor digitaal toetsen spelen
de volgende onderdelen van het ontwerpschema een rol:
– de leerdoelen;
– de visie (op toetsen);
– de organisatie;
– de doelgroep.
119
Tabel 6.3 Argumenten voor de keuze van een toetsvorm: papier/digitaal,
Tabel 6.3 bij verschillende functies van toetsen.
toetsen op papier toetsen via de computer
opleidingsgestuurd – Flexibiliteit van plaats/tijd speelt geen rol. – Flexibiliteit van plaats is noodzakelijk.summatief – Er is geen (grote) itembank. – Flexibiliteit van tijd is wenselijk.
– Toetsen worden decentraal afgenomen. – Toetsen worden centraal afgenomen. – Vraagsoorten kunnen net zo goed (of beter) – Er worden vraagsoorten gebruikt die alleen/
op papier worden afgenomen. gemakkelijker digitaal kunnen worden afgenomen.– Mediagebruik is niet nodig. – Mediagebruik is functioneel.
zelfgestuurd – Feedback: goed/fout is voldoende. – Uitgebreide feedback is belangrijk.formatief – Vraagsoorten kunnen net zo goed (of beter) – Er worden vraagsoorten gebruikt die alleen/
op papier worden afgenomen. gemakkelijker digitaal kunnen worden afgenomen.– Mediagebruik is niet nodig. – Mediagebruik is functioneel.
ver antwoord e -toetsen
De factoren die een rol spelen bij de mogelijke meerwaarde van digitaal toetsen
komen ook hier weer aan de orde, maar nu in een iets andere context. Vraagvormen
en het gebruik van media spelen een rol als het om de leerdoelen gaat, feedback -
mogelijkheden hebben betrekking op de functie van de toets en dus op de visie, en
flexi bilisering van tijd en plaats hebben vooral te maken met de doelgroep en de or -
ganisatie.
de leerdoelen
De belangrijkste eis die aan een toets gesteld kan worden is de eis van validiteit:
meet de toets wat er gemeten moet worden, dat wil zeggen: wat er in de leerdoelen
wordt aangegeven? Het gaat daarbij niet alleen om de inhoud, maar ook om het
niveau van beheersing. Uiteraard zijn betrouwbaarheid en helderheid ook zeer be -
langrijke toetseisen, maar het heeft bijvoorbeeld niet zoveel nut om een zeer betrouw-
bare toets af te nemen die iets heel anders meet dan de bedoeling is.
Er zijn verschillende manieren om het niveau waarop stof beheerst moet wor-
den in te delen. Het CLU hanteert vaak de indeling van Bloom, waarbij de niveaus
analyseren, synthetiseren en evalueren gecombineerd worden tot het niveau ‘den-
ken’. Dit betekent dat cognitieve toetsen, dat wil zeggen toetsen waarbij het niet om
vaardigheden of attitudes gaat worden onderscheiden in:
– kennisvragen;
– inzichtvragen;
– toepassingsvragen;
– denkvragen.
Vaardigheidstoetsen vormen een heel ander chapiter dan cognitieve toetsen. Voor
dit soort toetsen geldt dat alles wat er gewonnen wordt aan validiteit (in de zin van
natuurgetrouwheid) verloren gaat aan betrouwbaarheid en omgekeerd. In principe
is het mogelijk van vaardigheden alleen de cognitieve component te toetsen en daar
de vaardigheid van af te leiden, maar dit soort toetsen komt nogal wat tekort aan
validiteit. Een casus (op papier of digitaal) is een betrouwbaarder toetsvorm dan een
simulatie of een proeve van bekwaamheid, maar aanzienlijk minder valide.
Wat voor vaardigheden geldt, geldt in nog grotere mate voor het beoordelen van atti-
tudes. Probleem hierbij is vooral dat uit waargenomen gedrag iemands intentie moet
worden afgeleid. Dat een kandidaat bij een toets gewenst gedrag vertoont, garandeert
niet dat hij dat gedrag in de praktijk ook zal vertonen. Ook sociale wenselijkheid
speelt een grote rol bij dit soort toetsen.
Het zou voor dit hoofdstuk te ver voeren dieper in te gaan op de problemen rond
vaardigheids- en attitudetoetsing (zie daarvoor hoofdstuk 7 Alles over opdrachten
(Verheul, 2002) in deze reeks). Hier gaat het er vooral om welke rol digitale toetsen
daarbij kunnen spelen.
120
ver antwoord e -toetsen
Voordat er gekozen wordt tussen toetsen op papier of digitaal moet er eerst een
keuze gemaakt worden over de toetsvorm die het best aansluit bij het leerdoel dat
getoetst moet worden. Bij de keuze van een toetsvorm speelt validiteit de belangrijk-
ste rol, gevolgd door betrouwbaarheid en bruikbaarheid. Validiteit heeft, zoals ge -
zegd, direct te maken met de leerdoelen: een toets die aansluit op de leerdoelen is
een valide toets.
Cognitieve toetsen
In tabel 6.4 wordt voor een aantal toetsvormen aangegeven in hoeverre ze zich bij
uitstek lenen voor de vier niveaus van beheersing, hoe betrouwbaar ze zijn en hoe
bruikbaar, in de zin van: af te nemen bij grotere groepen kandidaten. De ‘nieuwere’
vraagvormen zijn hierin niet opgenomen, omdat er nog te weinig bekend is over de
validiteit en betrouwbaarheid van dit soort vragen. Onderzoek op dit gebied is er
niet of nauwelijks.
Uit de tabel blijkt al dat open en gesloten vragen niet zonder meer op één hoop te
gooien zijn. Bij open vragen is het onderscheid tussen korte open vragen en essay-
vragen belangrijk. Korte open vragen lenen zich wel voor toetsing op kennisniveau,
maar essayvragen zijn daar niet bepaald een efficiënte toetsvorm voor. Omdat er
een uitgebreid antwoord gegeven moet worden, kan er maar een beperkt aantal vra-
gen gesteld worden en zal een essaytoets dus niet snel de stof dekken. De beoorde-
laar is bij dit soort vragen een belangrijke bron van onbetrouwbaarheid.
Een verschil tussen meerkeuzevragen en ja/nee-vragen is dat met ja/nee-vragen
niet goed op inzicht kan worden getoetst. Bij inzichtvragen moet een kandidaat ver-
banden leggen tussen delen van de stof: verschillen en overeenkomsten aangeven,
hypotheses formuleren en conclusies trekken. Een inzichtvraag zal om die reden
121
Tabel 6.4 Schema toetsvormen en kwaliteitseisen.
aanvulvragen; korte open vragen essayvragen meerkeuzevragen ja/nee-vragen
kennisvragen + – + +
begripsvragen + + + –
toepassingsvragen + ± + +
denkvragen – + – –
betrouwbaarheid ± – + +
bruikbaarheid ± – + +
+ : bij uitstek geschikt± : wel mogelijk, maar minder geschikt– : niet geschikt
ver antwoord e -toetsen
meestal meerdere elementen bevatten, zoals een gegeven en een conclusie, of de
elementen die overeenkomen of verschillen. Een gouden regel bij ja/nee-vragen is
dat een stelling niet meer dan één kenniselement zou moeten bevatten, omdat anders
niet kan worden vastgesteld waarop een kandidaat zijn antwoord baseert.
Wat de nieuwere vraagvormen betreft, harde uitspraken zijn er zoals gezegd niet
te doen, maar we wagen toch een paar tentatieve.
Mum-vragen zijn vooral geschikt als oplossing voor het probleem van het bevragen
van langere rijtjes. Het ligt dus voor de hand om aan te nemen dat deze vraagsoort
zich vooral leent voor het stellen van kennisvragen en mogelijk ook toe passings vragen,
als daarbij meer dan één antwoord gegeven moet worden. Een voorbeeld van een toe-
passingsvraag met meerdere juiste antwoorden is een casus van een patiënt met
een aantal symptomen, waarbij de kandidaat aan moet geven welke onderzoeken er
uitgevoerd moeten worden. Mum-vragen lenen zich niet voor het stellen van in -
zichtvragen: een rijtje zal daarbij niet snel relevant zijn.
Geen enkele gesloten vraagvorm leent zich (bij uitstek) voor het stellen van
denkvragen: het gaat daarbij immers om creatief en productief denken. Een mum-
vraag zou wel een ± of een – krijgen voor betrouwbaarheid, omdat er – zeker wan-
neer niet wordt aangegeven hoeveel antwoorden er moeten worden gegeven – ook
persoonlijkheidsvariabelen worden gemeten.
Van volgorde- en matchingvragen is het beter voorstelbaar dat hiermee behalve
kennis en toepassing ook inzicht gemeten zou kunnen worden. Ook hier is de be -
trouwbaarheid een probleem, vanwege de ‘ingebakken’ afhankelijkheid in deze vraag-
vormen.
Zijn eenmaal op grond van de leerdoelen een of meer geschikte vraagvormen
gekozen (maar liefst zo weinig mogelijk!), dan kan een weloverwogen keuze wor-
den gemaakt voor de wijze van afnemen: op papier of digitaal. Houd hierbij echter
in het oog dat ook andere overwegingen een rol spelen (visie, organisatie, doel-
groep)!
Al eerder in deze paragraaf is besproken of digitale afname een mogelijke meer-
waarde heeft. In tabel 6.5 wordt dit nog eens op een rijtje gezet.
Vaardigheidstoetsen en attitudetoetsen
Voor elke toetsvorm waarbij gedrag een rol speelt (nog even afgezien van de
interpretatie van dat gedrag, zoals bij attitudes) kan het lonen te kiezen voor digitale
afname. Dit heeft vooral te maken met de media die met de computer kunnen wor-
den ingezet. Wat al onder het kopje ‘mogelijke meerwaarde: mediagebruik’ werd
aangegeven is hier dan ook onverkort van toepassing. Bij luister- en spreekvaardig-
heidstoetsen bieden media grote voordelen. Bij het toetsen van bijvoorbeeld sociale
vaardigheden (en attitudes) kunnen videofragmenten worden ingezet. En ook bij
performance-based toetsen zullen media vaak functioneel kunnen worden ingezet.
Wel is het belangrijk in het oog te houden dat de validiteit in de zin van natuur-
getrouwheid van via de computer afgenomen vaardigheidstoetsen altijd geringer zal
122
ver antwoord e -toetsen
zijn dan ‘life’ simulaties/situaties. De betrouwbaarheid daarentegen is wel weer
groter. Een audiovisuele casus is weliswaar levensechter dan een casus op papier,
maar daarmee is het nog geen simulatie van het gedrag waar het om gaat. Alleen in
het geval van een performance-based toets, waarbij het in de performance gaat om
het bedienen van een computerprogramma, kan gesproken worden van een ‘echte’
simulatie.
de v is ie
Bij de invloed van de visie op de keuze voor digitaal toetsen gaat het in de eerste
plaats om de functie van de toetsing. Wanneer zelftoetsen worden ingezet in een op -
leiding waarbij uitgebreide feedback van belang is, ligt digitale toetsing meer voor de
hand dan toetsing op papier. Binnen een onderwijsvisie waarbij zelfstandig leren een
grote rol speelt zou digitaal toetsen dus goed passen.
Iets anders waarop de visie van invloed zou kunnen zijn is de praktijkgericht-
heid van een opleiding. Het ligt eerder voor de hand om digitale toetsen in te zetten
in een opleiding waarbij het vooral om vaardigheden gaat dan waarin kennis een
hoofdrol speelt. Omdat dit soort toetsen een kostbare aangelegenheid zijn, kan dit
op zich nooit een doorslaggevende reden zijn.
de doelgroep
Het argument ‘flexibiliteit van plaats’ speelt wél een belangrijke rol bij de keuze
123
Tabel 6.5 De keuze voor toetsafname via de computer of op papier, afhankelijk van de vraagsoort.
vraagsoort alleen digitaal mogelijk digitaal gemakkelijker af te nemen digitaal biedt geen voordeel boven ‘op papier’
korte open vragen/aanvulvragen ~
essayvragen ~
mc-vragen ~
ja/nee-vragen ~
mum-vragen ~
matching ~
volgordevragen ~
gesloten invulvragen (slepen/scrollen e.d.) ~
hotspot in illustratie ~
hotspot in animatie ~
ver antwoord e -toetsen
voor digitaal toetsen. Als een opleiding onderwijs op afstand geeft, ligt digitale toet-
sing voor de hand. De doelgroep speelt dan dus een belangrijke rol bij de keuze
voor digitale toetsen. De flexibiliteit van tijd en plaats blijft echter gering als het om
summatieve toetsing gaat, omdat deze niet (gemakkelijk) online kunnen worden
afgenomen.
De doelgroep speelt voor de vormgeving van de toets niet direct een rol. Behalve
wanneer de taal een probleem vormt, is er geen reden voor verschillende doelgroepen
verschillende toetsvormen/presentatievormen te kiezen. Het is over het algemeen aan
te raden een toets zo ‘kaal’ mogelijk aan te bieden – afgezien van functionele media
natuurlijk.
Voor doelgroepen waarbij taal een probleem vormt, kan gebruik worden ge -
maakt van bijvoorbeeld plaatjes en grafische formats.
de organisatie
De organisatie speelt op een aantal manieren een rol bij de keuze voor digitaal toet-
sen. Reeds besproken is de overweging: worden toetsen centraal of decentraal afge-
nomen. In het eerste geval zal digitale afname eerder lonend zijn.
Daarnaast spelen budgettaire en infrastructurele overwegingen mee. Er moet ten-
slotte software worden aangeschaft: een toetsservicesysteem, en er zijn pc’s en lokalen
nodig voor de afname. Wat de software betreft verdient het de voorkeur een bestaand
systeem aan te schaffen, boven de ontwikkeling van een eigen systeem. Ook al is een
bestaand systeem nooit helemaal ‘op maat’, het ontwikkelen van een eigen systeem
pakt altijd duurder uit dan verwacht en duurt vaak ook langer. Tegen de tijd dat het
‘volmaakte systeem’ klaar is, is het alweer achterhaald door de actualiteit.
3 Casus: online toetsen
Om een bepaald onderwijsprobleem op te lossen werd aan een opleiding aan de uni-
versiteit van Leiden besloten online te toetsen. We laten nog even buiten beschou-
wing om welk probleem het ging en beschrijven eerst welke maatregelen genomen
werden om toetsing online mogelijk te maken.
Zoals al eerder gezegd ligt het grootste probleem rond online toetsen op het ge -
bied van veiligheid.
Allereerst moet er zekerheid bestaan dat de kandidaat die achter het scherm zit
ook de kandidaat is die de toets moet afleggen. Hier gaat het dus om het vaststellen
van de identiteit. Studenten kregen een webcam mee, die ze moesten gebruiken bij
het afleggen van de toets. Hiermee en met een aanmeldingscode kon de identiteit
van de deelnemer worden vastgesteld. Om spieken te voorkomen werd er, zonder
dat de studenten het wisten, elke 15 seconden een foto van ze genomen. Als een
student zich langer dan twee minuten buiten het bereik van de camera bevond
124
ver antwoord e -toetsen
– bijvoorbeeld om even naar het toilet te gaan – werd de toets afgebroken. Het is
niet bekend of de opleiding ook rekening hield met de mogelijkheid dat zich in
dezelfde ruimte iemand anders ophield die bijvoorbeeld via opgehouden blaadjes of
gebarentaal buiten het bereik van de camera communiceerde, maar dat is mis-
schien ook wat erg ver gezocht.
Hiermee was dus (redelijk) voorzien in het identiteits- en spiekprobleem. Maar
er zijn nog andere zaken die een betrouwbare afname van een online toets kunnen
verhinderen.
Zo zouden studenten antwoorden op het internet kunnen zoeken, of zouden ze
– via de mail of een chatprogramma – met andere studenten kunnen overleggen.
Om dit te voorkomen werd een surveillanceprogramma ontwikkeld, dat ervoor zorg-
de dat studenten maar één ding tegelijk konden doen. Om hacken van het toetssys-
teem tegen te gaan werd het toetsprogramma zo ontworpen dat het zich 15 minuten
voor aanvang van de toets uitpakte en zich na afloop van de toets weer inpakte.
Een probleem dat niet met ‘boze opzet’ van studenten te maken heeft, is de
mogelijkheid van technische storingen. Wanneer een systeem crasht tijdens het af -
leggen van een toets heeft een opleiding een probleem. Er werden daarom voortdu-
rend logs gemaakt.
De gang van zaken bij de toets was als volgt. De student krijgt een webcam en
surft naar de site met het toetsprogramma. Hij meldt zich aan en kan dan het pro-
gramma downloaden. De beheerder start het surveillanceprogramma op. De toet-
sen bestaan uit open vragen. De student typt zijn antwoorden in en verzendt ze. De
beheerder kijkt de vragen na.
Deze opleiding heeft, dit alles in ogenschouw nemend, een tamelijk goede oplos-
sing gevonden voor de veiligheidsproblemen rond online toetsen. Maar is het daar-
mee ook een goede oplossing voor het onderwijsprobleem waar het om ging? Zijn
hier, met andere woorden, de juiste ontwerpbeslissingen genomen?
Studenten legden de toets tot dan toe af in een tentamenzaal, waarbij surveillanten
moesten worden ingezet. Gezien het enorme pakket aan maatregelen dat nodig was
om de veiligheidsproblemen daarbij op te lossen, kunnen financiële argumenten
nauwelijks een rol hebben gespeeld bij de keuze om de toetsen voortaan online af
te nemen. De kosten voor het inzetten van surveillanten zullen toch zeker niet heb-
ben opgewogen tegen de kosten van de ontwikkeling van het test- en surveillance -
programma, de noodzaak van een permanent aanwezige beheerder en de aanschaf
van webcams. De casus is alweer van een aantal jaren geleden en webcams waren
toen nog geen gemeengoed.
De organisatie, in de zin van budgettaire en infrastructurele overwegingen, kan
dus geen rol hebben gespeeld in de keuze voor online toetsen. Ook de leerdoelen val-
len af als argument. De studenten kregen open vragen voorgelegd. Zoals reeds ge -
zien heeft digitale afname van open vragen geen meerwaarde. Het enige voordeel dat
125
126
de opleiding hierbij noemde was dat de antwoorden getypt werden, zodat er geen
handschriftproblemen waren.
De doelgroep kan ook geen punt van overweging zijn geweest. Aangenomen mag
worden dat de groep studenten waar het om ging geen problemen had met toetsen
op papier.
Blijft dus de visie over. Oordeelt u zelf over de geldigheid van het uitgangspunt
dat de opleiding hanteerde: wat niet fysiek geregeld hoeft te worden, kan via de
com puter worden geregeld.
4 Do’s en don’ts
Don’ts
Er wordt in dit hoofdstuk een aantal don’ts aangegeven:
– Gebruik digitale toetsen niet om de motivatie van kandidaten te verhogen; een
toetssituatie is op zichzelf al enerverend genoeg.
– Ga er niet van uit dat een kandidaat gebaat is bij een grote variëteit aan vraagvor-
men binnen een toets. Gebruik alleen de vormen die nodig zijn om te meten
wat gemeten moet worden (validiteit).
– Laat een kandidaat niet in het ongewisse over het aantal alternatieven dat bij een
mum-vraag gekozen moet worden.
– Belangrijker dan deze don’ts echter is de don’t uit dit hoofdstuk die naadloos
aansluit bij de titel van het symposium ter gelegenheid van het twintigjarig be -
staan van het CLU: weersta de verleiding! De verleiding om digitaal te toetsen,
om ‘mee te gaan in de vaart der volkeren’, om al die nieuwe technische moge-
lijkheden te kunnen gebruiken, om te laten zien dat déze opleiding helemaal
past bij de generatie Einstein – maar als dat de enige argumenten zijn: don’t!
Do’s:
De belangrijkste do is de tegenhanger van de belangrijkste don’t: weersta de verlei-
ding en ga na of digitale toetsing een meerwaarde heeft en of die meerwaarde groot
genoeg is om op te wegen tegen de investering in tijd en geld.
Zo heeft formatief toetsen via de computer zeker een meerwaarde, omdat daar-
mee beter dan bij papieren toetsen feedback gegeven kan worden: gemakkelijker,
directer en efficiënter. Ook zijn de digitale mogelijkheden voor feedback groter dan
bij toetsen op papier. De kosten voor het afnemen van formatieve toetsen zijn min-
der groot dan voor de afname van summatieve toetsen, zeker wanneer formatieve
toetsen via het internet kunnen worden afgenomen. Er zijn dan geen ruimten en
beheerders voor de afname nodig en (afhankelijk van de situatie van de kandidaten)
ook geen hardware.
Aangezien afname via het internet geen optie is voor summatieve toetsing, kun-
nen de kosten voor digitale afname aanzienlijk hoger uitkomen en zijn er dus
zwaarder wegende argumenten nodig om dit soort toetsen digitaal af te nemen.
ver antwoord e -toetsen
127
Digitaal afnemen van summatieve toetsen is aan te raden als:
– flexibiliteit van plaats een noodzaak is;
– er vraagsoorten gebruikt (moeten) worden die alleen digitaal kunnen worden afge-
nomen;
– het gebruik van media in de toetsing noodzakelijk is.
Digitaal afnemen van summatieve toetsen is te overwegen als:
– flexibiliteit van tijd wenselijk is;
– toetsen centraal worden afgenomen (maar op verschillende locaties);
– er vraagsoorten gebruikt (moeten) worden die gemakkelijker digitaal kunnen wor-
den afgenomen;
– het gebruik van media functioneel is.
ver antwoord e -toetsen
7
O N T W E R P E N V O O R L E E R W E R K P L E K K E N :
‘ K A N S E N I N H E T G R O E N ’
Eline Lankhuijzen
1 Leren en opleiden op de werkplek: een introductie
2 Ontwerpen van opleidingen op de werkplek
3 ‘Kansen in het Groen’: arbeidscompetent door werkplek-opleiden in de SW5
4 Reflectie over de werkplekopleiding
5 Enkele slotopmerkingen
129
5 De basis van deze paragraaf is gelegd door twee artikelen die zijn verschenen in het tijdschrift Opleiding
& Ontwikkeling (Graafsma & Lankhuijzen, 2005; Graafsma & Lankhuijzen, 2008).
6 Het opleiden op de werkplek of werkplekopleiden wordt in dit hoofdstuk vaak afgekort als WPO.
131
ontwerpen voor leerwerkplekken: ‘kansen in het groen’
7Dit hoofdstuk spitst het CLU-ontwerpmodel toe op het ontwerpen van leerwerkplek-
ken. In de eerste plaats wordt duidelijk gemaakt hoe belangrijk daarbij de rol is van de
verschillende actoren in het ontwerpproces (externe consistentie). In de tweede plaats
toont het hoofdstuk aan wat de betekenis moet zijn van de factor ‘organisatie’ in het
CLU-ontwerpmodel voor het ontwerpen van leerwerkplekken. Het project ‘Kansen in
het Groen’ dient als casus. Net als in hoofdstuk 3 betreft dit een project binnen de
Sociale Werkvoorziening.
Autorijden leer je pas echt als je het papiertje op zak hebt; simpelweg door veel kilo-
meters te maken. Hetzelfde geldt voor presenteren; ook dat leer je pas echt door het
vaak te doen. Ofwel: leren doe je in de praktijk. Dat lijkt een open deur. Wanneer
het om leren werken gaat, werd lang anders geredeneerd. Leren deed je op school
of op een trainingslocatie en pas op het werk bracht je het geleerde in praktijk.
Inmiddels is deze kunstmatige scheiding van leren en werken aan het vervagen.
Een opleiding op de werkplek is in veel gevallen vanzelfsprekend geworden.
Het CLU-ontwerpmodel (zie hoofdstuk 1) is een algemeen model voor het ontwer-
pen van verschillende typen opleidingen. In dit hoofdstuk gaan we in op een speci-
fiek ontwerp, namelijk van het opleiden en leren op de werkplek. De vraag in dit
hoofdstuk is ‘hoe richt je een opleiding of leertraject in, rekening houdend met de
werkplek als context?’. Dat wordt geïllustreerd aan de hand van de praktijkcasus
‘Kansen in het Groen’, waarin een werkplekopleiding (WPO) arbeidscompetenties
werd ontwikkeld voor arbeidsgehandicapten binnen de Sociale Werkvoorziening.
Een bijkomende vraag is dan ook ‘hoe houd je in de werkplekopleiding rekening met
de specifieke doelgroep arbeidsgehandicapten?’.
Allereerst wordt het leren en opleiden op de werkplek geïntroduceerd aan de hand
van een stukje historie, voors en tegens en een definitie. Daarna volgt een paragraaf
over specifieke ontwerpissues die spelen bij het opleiden en leren op de werkplek6.
In paragraaf 3 staat het project ‘Kansen in het Groen’ centraal en worden de theore-
tische inzichten over ontwerpen voor leerwerkplekken vertaald naar de praktijk.
Paragraaf 4 omvat een reflectie over het ontwerp en de laatste paragraaf is gereser-
veerd voor enkele slotopmerkingen.
ontwerpen voor leerwerkplekken: ‘kansen in het groen’
1 Leren en opleiden op de werkplek:
een introductie
Leren op de werkplek is een actueel thema in veel hedendaagse theorievorming
rondom Human Resources Development (HRD). We schetsen eerst een klein stuk-
je historie.
een stukje historie
In de loop der tijd zijn er verschuivingen geweest in het denken over de relatie tus-
sen leren en werken. In de Middeleeuwen waren leren en werken maximaal geïnte-
greerd. Binnen het gildensysteem leerde de gezel het ambacht van zijn meester in
de praktijk. Na het opheffen van de gilden aan het begin van de negentiende eeuw
ontstond langzamerhand een gescheiden leer- en werksysteem. Opleiden op afstand
van de werkplek was de norm. Het leren op de werkplek beperkte zich vooral tot het
inwerken van nieuwe collega’s. In de jaren tachtig van de twintigste eeuw kwam er
echter een roep om een betere aansluiting van opleidingen op de praktijk en de
arbeidsmarkt. Werkgevers konden moeilijk uit de voeten met té theoretisch opgelei-
de werknemers.
Op zoek naar meer kosteneffectieve opleidingsmethoden en naar een oplossing
voor het transferprobleem, kwam het opleiden op de werkplek nadrukkelijk in de
belangstelling. De werkplek werd herontdekt als leersituatie.
Sinds begin jaren negentig van de vorige eeuw is de werkplek uitgegroeid tot
leersetting bij uitstek. Het is een plek waar het leren plaatsvindt op allerlei manie-
ren, variërend naar mate van intentionaliteit, formalisatie, context, vorm en sturing
(Streumer & Van der Klink, 2004).
de voor- en nadelen
Wanneer je als organisatie strategisch wilt omgaan met opleiding en ontwikkeling
van personeel, dan is het noodzakelijk het leren te organiseren (Kessels & Poell,
2001). Daarbij hoort ook de afweging tussen ‘off the job’ en ‘on the job’ leren en
opleiden. Richtinggevend bij die keuze is de vraag hoe je ervoor kunt zorgen dat
individuele en teamontwikkeling bijdragen aan de gewenste ontwikkeling van de or -
ganisatie en het bereiken van de organisatiedoelstellingen. WPO is daarmee een
‘tool of management’. Varianten van leren on the job en off the job kunnen beide
deel uitmaken van een integraal opleidingsontwerp.
Leren op de werkplek heeft voordelen, maar de meerwaarde van off the job leren
mag ook niet worden uitgevlakt. We beschrijven een aantal voors en tegens van
beide varianten.
Het leren on the job biedt zoals gezegd een krachtige bijdrage aan het oplossen
van het transferprobleem. Het vertalen van de leersituatie naar de praktijksituatie
132
ontwerpen voor leerwerkplekken: ‘kansen in het groen’
blijkt vaak lastig. Bij WPO is dat tot een minimum beperkt en soms in zijn geheel
niet nodig. Een ander voordeel van werkplek-opleiden betreft de relatief lage kosten.
De cursist blijft op de werkplek waardoor er geen onttrekkingskosten zijn. Tijdens
het leren gaat de arbeid gewoon door, zij het in een iets lager tempo. Ook zijn reis-
en verblijfkosten laag. Verder zijn er leertheoretische redenen om voor werkplek-
opleiden te kiezen. Het al doende, concrete leren tijdens het werk is een vorm van
leren die vaak beter past bij volwassenen dan het schoolse en meer abstracte leren.
De werkplek is de plaats bij uitstek om op te leiden door zelf te laten doen en laten
ervaren. Daarnaast worden de flexibiliteit en innovatieve mogelijkheden als voorde-
len beschouwd. Veel werk kan heden ten dage als kenniswerk worden gekarakteri-
seerd. Kenniswerkers zijn vooral gespitst op verbetering en vernieuwing. Daarom is
leren op de werkplek binnen dit type werk een natuurlijk fenomeen dat een integraal
onderdeel vormt van het werk (Kessels, 2004; Kessels in Kwakman, 2004, p. 90).
Er zijn ook verschillende voordelen van het off the job leren en opleiden. Denk
bijvoorbeeld aan het feit dat deelnemers minder snel worden afgeleid door het alle-
daagse werk of door collega’s. Het is gemakkelijker ‘los te komen’ van het werk en
daardoor gemakkelijker om tot nieuwe inzichten te komen. Daarnaast kan het off
the job leren fungeren als teambuildingsactiviteit. Bij groepen die zijn samenge-
steld met deelnemers uit verschillende bedrijven komt nog het voordeel van het
kunnen netwerken over de grens van de organisatie heen, hetgeen de blik verruimt.
opleiden op de werkplek : een definitie
Met opleiden op de werkplek heeft haast iedereen wel ervaring. Wie is er niet in een
(vakantie)baan ingewerkt door een collega die zo nu en dan een aanwijzing gaf en
een oogje in het zeil hield? Het is dan ook eenvoudig zich iets voor te stellen bij
opleiden en leren op de werkplek. Toch blijkt het niet gemakkelijk een eenduidige
definitie te geven. Streumer en Van der Klink (2004, p. 16) noemen het een ‘fuzzy
concept’. In dit hoofdstuk beperken we ons tot een vorm van leren op de werkplek
waarbij bewust wordt ingezet op het behalen van leerdoelen. Leren wordt daarbij
nadrukkelijk niet aan het toeval overgelaten. We noemen dat een werkplekopleiding.
We hanteren de volgende definitie: een werkplekopleiding is een doelgerichte en
gestructureerde vorm van een bedrijfsopleiding waarbij een leerproces is gecombi-
neerd met het uitvoeren van productieve arbeid én er sprake is van een interventie
in het werkproces (opleidingskundig/arbeidsorganisatorisch) (Glaudé, 1997, p. 18).
Deze definitie verwoordt drie belangrijke aspecten: 1 combinatie van leren en arbeid,
2 opleidingskundige interventies en 3 arbeidsorganisatorische interventies.
Combinatie van leren en arbeid
De kern van het eerste aspect is de integratie van leren en werken. In figuur 7.1 zijn
verschillende gradaties inzichtelijk gemaakt (Versloot & De Jong, 1995, p. 118).
Niveau 1 is een voorbeeld van het traditionele schoolse model waarin leren en wer-
133
ontwerpen voor leerwerkplekken: ‘kansen in het groen’
ken bijna volledig gescheiden zijn. Niveau 7 is het andere uiterste; daarbij vallen
leren en werken volledig samen, zijn ze volledig geïntegreerd. Er is dan niet langer
sprake van een expliciet opleidingsdoel.
Opleidingskundige interventies
Het tweede aspect betreft de opleidingskundige interventies. Denk hierbij aan het
kiezen van varianten van opleiding op de werkplek en de leermiddelen die daarbij
worden ingezet. Er bestaat niet zoiets als één receptuur voor werkplek-opleiden;
een WPO komt in allerlei vormen voor. De Jong en Glaudé (2001) onderscheiden
vier leermodellen: socialisatie, instructie, zelfevaluatie en exploratie. Deze monden
uit in acht varianten van WPO, afhankelijk van de aard van het leerproces dat wordt
beoogd en de positie van de werkplekopleider (tabel 7.1).
In het socialisatiemodel gaat het vooral om het leren op basis van voorbeelden (imi-
tatie, nabootsen) en van gedrag dat in een bepaalde context gangbaar is. Het in -
groeien in een werkgemeenschap en het opbouwen van een beroepsidentiteit zijn
voorbeelden van socialisatie. Dit model mondt uit in de vormen meester-gezel-leren
en mentorschap. Meester-gezel-leren doet zich voor op de werkplek. Daarbij vindt
ervaringsoverdracht indirect plaats door voorbeelden en opdrachten. Bij mentor-
schap speelt het socialisatieproces zich juist buiten de werkplek af. De begeleiding
134
Figuur 7.1 Continuüm integratie van werk en leren (Versloot & De Jong, 1995, p. 118).
1 leren in het regulier onderwijs geen integratie
2 externe bedrijfsopleiding
3 centrale interne bedrijfsopleiding
4 decentrale interne bedrijfsopleiding
5 opleiden en leren op of nabij de werkplek
6 geïntegreerd werken, leren en opleiden
7 uitsluitend productief werken volledige integratie
Tabel 7.1 Acht varianten van opleiding op de werkplek (De Jong & Glaudé, 2001, p. 184).
socialisatiemodel instructiemodel zelfevaluatiemodel exploratiemodel
werkplekopleider on the job meester-gezel-leren werkplekinstructie coaching werkplekstudie
werkplekopleider off the job mentorschap werkplekapplicatie supervisie actieleren
ontwerpen voor leerwerkplekken: ‘kansen in het groen’
is in handen van een hogergeplaatste die geen lijnverantwoordelijkheid heeft voor
de ‘mentee’.
De instructiebenadering legt de nadruk op het gestructureerd overdragen van ken-
nis en vaardigheden door een ervaren collega te koppelen aan een minder ervaren
werknemer. Deskundigen hebben vooraf bepaald wat de juiste ‘kennis’ is die over-
gedragen dient te worden. Vaak gebeurt dit stapsgewijs. Werkplekinstructie en werk -
plekapplicatie zijn de vormen van WPO die dit leermodel oplevert. Bij werk plek-
applicatie wordt een deel van de te leren handelingen buiten de directe werkplek
gebracht, bijvoorbeeld door het aanbieden van een opdracht die wordt behandeld in
een aanvullende off the job (trainings)bijeenkomst.
Bij zelfevaluatie leert een persoon vooral op basis van feedback van anderen op
zijn of haar functioneren en wordt het leren veelal gebaseerd op ervaringen en
reflectie. Wat ging goed en wat ging minder goed? En waarom? Dat zijn vragen die
binnen deze benadering veelvuldig aan de orde komen. Deze vorm van leren wordt
ook vaak als synoniem beschouwd van ervaringsleren. De vormen van WPO die bij
dit leermodel horen zijn coaching en supervisie. Beide vormen zijn gericht op het
verbeteren van persoonlijk functioneren. Supervisie wordt vooral ingezet in beroepen
waarbij interactie met andere personen een belangrijk onderdeel is van het werk.
Bij exploratie wordt geleerd door het onderzoeken van probleemsituaties en het
reflecteren over mogelijke oplossingen. Deze vorm van leren stelt relatief hoge
eisen aan de autonomie, de probleemoplossingsvaardigheden en de bekwaamheid
tot samenwerking van de lerende. Werkplekstudie en actieleren zijn de WPO-vari-
anten die bij dit leermodel horen. Karakteristiek voor werkplekstudie is dat de
lerende ‘uitzoekopdrachten’ krijgt om inzicht te krijgen in werkprocessen. Bij actie-
leren wordt gewerkt aan reële werkproblemen die in groepsverband worden ver-
kend (De Jong & Glaudé, 2001).
Arbeidsorganisatorische interventies
Een derde manier om leerprocessen te bevorderen is het modificeren van de werk-
processen en de werkomgeving zodat men doelgericht kan leren (Glaudé, 1997).
Denk hierbij aan het herinrichten van de organisatiestructuur waardoor nieuwe
communicatielijnen ontstaan, of het wijzigen van functie-inhoud waardoor bestaan-
de werkwijzen moeten worden losgelaten en nieuwe werkwijzen worden aangeleerd.
2 Ontwerpen van opleidingen op de werkplek
Bij het inrichten van een opleiding op de werkplek zijn aanpassingen noodzakelijk
van het werk, de werksituatie, maar ook de ontwerpaanpak. In deze paragraaf wordt
daarom beschreven welke specifieke betekenis de factoren in het algemene CLU-
ontwerpmodel krijgen in het licht van een werkplekopleiding.
135
ontwerpen voor leerwerkplekken: ‘kansen in het groen’
het clu-ontwerpmodel en wpo
Het CLU-ontwerpmodel gaat uit van een probleemgerichte en systematische aan-
pak (zie hoofdstuk 1). Doordat het model ook rekening houdt met de context en de
betrokken partijen, verenigt het CLU-ontwerpmodel de probleemgerichte en de op -
lossingsgerichte benadering. Het model is daardoor zowel gericht op het bereiken
van interne consistentie als op externe consistentie.
De vraag is nu: hoe is het CLU-ontwerpmodel te gebruiken bij het ontwerpen
van WPO? Het model is immers niet specifiek ontwikkeld voor werkplekgerelateer-
de opleidings- en leertrajecten.
Kwakman (2004, p. 90) betoogt dat algemene ontwerpmodellen slechts beperkt
nut hebben voor het leren en opleiden op de werkplek. Deze kritische noot lijkt ech-
ter vooral van toepassing op het informele leren op de werkplek. Er bestaan namelijk
qua ontwerp veel parallellen tussen formele opleidingsvormen, of ze nu op of buiten
de werkplek plaatsvinden. Een vertaling van de factoren van het CLU-ontwerpmodel
naar opleiden op de werkplek is dan ook goed mogelijk. Zo kan het ontwerp proces
volgens dezelfde stappen worden doorlopen. Volgens een brede opvatting van ont-
werpen omvat dit de hele range van activiteiten van probleemanalyse tot en met
implementatie en evaluatie van de oplossing (Visscher-Voerman in Kwakman,
2004). Het ontwerpen van WPO bestaat uit het ordenen van leerinhoud, het regule-
ren van leerprocessen en het didactisch vormgeven. Ook geldt voor opleiden op de
werkplek dat rekening moet worden gehouden met de factoren doelgroep, organisa-
tie en visie op leren.
In het licht van het ontwerpen van WPO krijgen de factoren uit het CLU-ontwerp-
model echter wel een andere betekenis of vragen ten minste om een verbijzonde-
ring. Hier volgen twee aandachtspunten voor de ontwerper van leerwerktrajecten.
Het eerste punt heeft betrekking op het ontwerpproces. Volgens de literatuur is
het streven naar externe consistentie juist bij het ontwerpen van werkplekopleidin-
gen van belang (Kwakman, 2004). Redenen zijn onder meer dat de ontwerper nooit
de belangrijkste actor kan zijn omdat de arbeidscontext medebepalend is voor doe-
len en inhouden en de medewerking van vele actoren noodzakelijk is.
Het ontwerpproces dient daarom bij voorkeur zodanig te worden ingericht dat
de doelgroep informatie levert of mede ontwerpactiviteiten verricht, in combinatie
met een ontwerpersrol van adviseur (Kwakman, 2004). Daarnaast is het raadzaam
nog meer relevante actoren in de organisatie te betrekken bij het ontwerpproces. De
betrokkenheid van het management is bijvoorbeeld een voorwaarde voor het ont-
wikkelen van een gemeenschappelijk perspectief op het geconstateerde probleem
en voor het creëren van een breed draagvlak voor de benodigde (werkplek)condities
en oplossingen.
Verder kunnen ontwerpen en leren niet van elkaar worden gescheiden. Het ont-
werpproces is een leerproces op zichzelf en moet daarom zo veel mogelijk door
betrokkenen zelf worden doorlopen.
136
ontwerpen voor leerwerkplekken: ‘kansen in het groen’
Het tweede aandachtspunt heeft betrekking op de factor ‘organisatie’ in het ont-
werpmodel. De ontwerper van leerwerkplekken dient expliciet rekening te houden
met de specifieke context van de arbeidssituatie, de kenmerken van de werkplek en
de werkomgeving. Voor optimale afstemming tussen opleiding en werkplek is een
analyse van de context noodzakelijk.
Vervolgens kan de ontwerper adviseren of de inrichting van de werkplek aanpas-
sing behoeft, of dat de opleiding moet aansluiten op (moeilijk te veranderen) werk-
plekkenmerken. Meestal zal het gaan om een aanpassing van beide; de relatie tussen
opleiding en werkplek is daarmee wederkerig. De literatuur omtrent leermogelijk -
heden op de werkplek biedt aanknopingspunten voor de ontwerper.
Leermogelijkheden op de werkplek
Er bestaan verschillende praktische instrumenten en theoretische modellen met als
focus de leermogelijkheden die het werk biedt. Het model ‘leerpotentieel van de
werkplek’ (Onstenk, 1997) is waardevol in dit verband. Het accentueert de arbeids-
situatie en condities die leren op de werkplek bevorderen. Het model omvat vier
elementen die de kans op het optreden van leerprocessen beïnvloeden:
1 de competenties van de werknemer (leervermogen);
2 de leerbereidheid van de werknemer (motivatie en behoeften);
3 het leeraanbod op de werkplek (leermogelijkheden die functiekenmerken, de in -
formatieomgeving in de vorm van te raadplegen bronnen, en de sociale werk-
omgeving bieden);
4 het opleidingsaanbod op de werkplek (diverse vormen van opleiden op de werk-
plek).
Alle vier elementen zijn te relateren aan het CLU-ontwerpmodel. De eerste twee ele-
menten zijn onderdeel van de factor ‘doelgroep’. De laatste twee elementen betreffen
werkplekeigenschappen en zijn daarmee onderdeel van de factor ‘organisatie’.
Het is juist dit onderscheid tussen leeraanbod en opleidingsaanbod op de werk-
plek dat interessant is vanuit ontwerpperspectief voor leerwerkplekken. Leren op de
werkplek vindt eigenlijk bijna automatisch plaats. Ook als het niet gepland is, wordt
er toch geleerd omdat een werkplek ‘an sich’ leerzaam is. Bij dit gegeven dient een
opleiding aan te sluiten.
Het leeraanbod van de werkplek hangt samen met de volgende drie factoren:
– aard en inhoud van de functie
Naarmate een functie meer nieuwe elementen omvat en er sprake is van meer
autonomie en verantwoordelijkheid, dan is de functie leerzamer. Belangrijke
ontwerpvragen zijn bijvoorbeeld: biedt de functie voldoende variatie? En heeft
de werknemer voldoende beslissingsbevoegdheid?
– informatieomgeving
Naarmate de informatieomgeving waarbinnen een werknemer acteert rijker is,
zullen leerprocessen gemakkelijker op gang komen. Een ontwerper kan zich af -
137
ontwerpen voor leerwerkplekken: ‘kansen in het groen’
vragen of er voldoende informatiebronnen aanwezig zijn zoals boeken, ‘job aids’,
(digitale) handleidingen en internet.
– sociale omgeving
Actoren in de omgeving van de lerende vormen een belangrijke invloed op het
leren. Wanneer collega’s en leidinggevenden gemakkelijk benaderbaar zijn, wordt
de lerende eerder uitgenodigd om informatie te delen en te leren in groepsver-
band. Voor het opleidingsontwerp zijn vragen van belang als: zijn er collega’s in
de buurt van wie kan worden geleerd? Staan collega’s en leidinggevenden open
om feedback te geven en te ontvangen?
Een praktisch instrument dat goed aansluit op het leeraanbod is de checklist ‘werk-
plek als leeromgeving’ (Devilee & Kuyt, 1996). Hiermee kan worden bekeken op
welke punten de werkplek moet worden aangepast opdat leren en opleiden kunnen
plaatsvinden. De drie centrale vragen in de checklist zijn:
1 biedt de arbeidssituatie mogelijkheden voor leren?
2 is de manager of leidinggevende een coach? en
3 heeft de medewerker kwalificaties voor leren?
Het opleidingsaanbod verwijst naar een opleidingstraject dat het leren ondersteunt,
structureert en begeleidt en dat nauw verbonden is met de dagelijkse werkplek en
het werk. De werkplekopleiding waaraan verderop in dit hoofdstuk wordt gerefe-
reerd, is onderdeel van het opleidingsaanbod op de werkplek.
De vraag is wel waarom je – naast het leeraanbod – een opleidingsaanbod op de
werkplek zou inrichten. We hebben immers geconcludeerd dat de werkplek op zich-
zelf al een heleboel leermogelijkheden biedt. Deze vraag is vrij eenvoudig te beant-
woorden: als je specifieke doelen voor ogen hebt zul je het leren moeten sturen om
die doelen te kunnen bereiken. Je kunt het leren op de werkplek dus niet altijd aan
het toeval overlaten. Dan komt het opleidingsaanbod in zicht.
Het opleidingsaanbod dient goed aan te sluiten bij de al bestaande leerzame ele-
menten van de werkplek. Omdat de werkplek niet primair is ingericht op het be-
halen van leerdoelstellingen maar op het behalen van productieresultaat, moet de
werkplek worden omgebogen naar leerwerkplek. Daar wordt lang niet altijd vol-
doende aandacht aan besteed. Het gevolg is het optreden van specifieke belemme-
rende factoren zoals te hoge werkdruk, te veel kortcyclisch werk, te veel passieve
be wakingstaken, onvoldoende informatie en onvoldoende feedback van fouten (Ver-
donck, 1995). Dergelijke belemmeringen dienen dan ook te worden voorkomen om
WPO kansvol te maken.
samenvatting
Het CLU-ontwerpmodel is te gebruiken bij het ontwerpen van een werkplekoplei-
138
7 De basis van deze paragraaf is gelegd door twee artikelen die zijn verschenen in het tijdschrift Opleiding
& Ontwikkeling (Graafsma & Lankhuijzen, 2005; Graafsma & Lankhuijzen, 2008).
ontwerpen voor leerwerkplekken: ‘kansen in het groen’
ding. Werkplek-opleiden vindt plaats in de specifieke context van het werk, waar-
door extra aandachtspunten te geven zijn:
– Ontwerpproces: externe consistentie.
Extra nadruk op het bereiken van externe consistentie door het betrekken van ver-
schillende actoren (opleider, lerende, management, enz.). Dit past in een oplos-
singsgerichte of situationele ontwerpbenadering.
– Analyse van de context: de werkplek.
Omdat een werkplekopleiding plaatsvindt in een omgeving met een bepaald leer-
aanbod, zal de ontwerper hier met het inrichten van een opleidingsaanbod bij
moeten aansluiten. Een analyse van het leeraanbod is daarom een extra stap die
een ontwerper van een werkplekopleiding zal moeten nemen. Het model ‘leerpo-
tentieel van de werkplek’ biedt hierbij houvast. Belangrijke elementen zijn aard en
inhoud van de functie, informatieomgeving en sociale omgeving.
3 ‘Kansen in het Groen’:
arbeidscompetent door werkplek-opleiden in de SW7
De hierna beschreven casus ‘Kansen in het Groen’ geeft inzicht in het ontwerp van de
werkplekopleiding en maakt duidelijk hoe het ontwerpmodel concreet is toegepast.
De centrale vraag luidt: hoe kunnen inzichten omtrent het ontwerpen van WPO
worden toegepast in de praktijk, rekening houdend met de doelgroep laagopgeleiden
binnen de Sociale Werkvoorziening?
Na een beschrijving van de achtergronden bij de ontwerpopdracht wordt de werk -
plekopleiding op hoofdlijnen gepresenteerd. Daarna reflecteren we over de in het
ontwerp gemaakte keuzes en gaan we nader in op het ontwerpproces.
achtergronden bi j de werkplekopleiding
Hoe bereid je een medewerker in de Sociale Werkvoorziening (SW) voor op een
baan in een regulier bedrijf? Deze vraag legde een samenwerkingsverband van vier
Gelderse SW-bedrijven in 2002 voor aan CLU en IVIO Opleiding & Didactiek. Aan
ons de uitdaging om vanuit onze opleidingskundige expertise een adequaat ont-
werp te maken voor een werkplekopleiding met als aangrijpingspunt het ontwikke-
len van arbeidscompetenties.
De werkplekopleiding is onderdeel van het grotere project Kansen in het Groen
dat uit drie fasen bestaat: Kansrijk Indiceren, Kansrijk Maken en Kansrijk Houden.
De werkplekopleiding past binnen het onderdeel Kansrijk Maken. Dit is de fase
139
ontwerpen voor leerwerkplekken: ‘kansen in het groen’
waarin deelnemers daadwerkelijk en doelgericht worden opgeleid. De opdracht spits-
te zich toe op de groenvoorziening, waar onder meer bosbouw- en hovenierswerk
wordt gedaan en gewerkt wordt in kassen.
De sociale werkvoorziening
De Sociale Werkvoorziening is een branche met zo’n 100 bedrijven die een veilige
en beschermde werkomgeving biedt aan ongeveer 100.000 werknemers met een
zogenoemde indicatie vanuit de Wet Sociale Werkvoorziening. WSW-geïndiceerden
hebben een lichamelijke, psychische of psycho-sociale beperking. Zij zijn niet in
staat te werken in het vrije bedrijf, maar wel op een aangepaste werkplek.
Het doel van de SW is de arbeidspotentie van SW-medewerkers te ontwikkelen
en hen waar mogelijk naar de reguliere arbeidsmarkt te leiden. De sleutel tot dit
doel ligt in de ontwikkeling van medewerkers; louter op incidentele leerprocessen
kan de branche niet varen. SW-bedrijven zijn de laatste jaren dan ook getransfor-
meerd van productie- naar arbeidsontwikkelbedrijven.
Op brancheniveau worden beleid en instrumenten ontwikkeld om het niveau van
de SW-medewerker op een hoger plan te brengen. Omdat de SW-branche uit zo’n
100 bedrijven bestaat, kan niet gesproken worden van één gezamenlijke visie op
leren. SW-bedrijven hebben ruimte om het eigen opleidings- en ontwikkelingsbe-
leid vorm te geven, waardoor accentverschillen ontstaan. Het werken met individu-
ele ontwikkelplannen is als onderdeel van de CAO inmiddels wel gemeengoed.
Naast deze collectieve aanpak gaan individuele SW-bedrijven op zoek naar manie-
ren om de ontwikkeling van hun medewerkers verder structureel vorm te geven,
daarmee inzettend op uitstroom van kansrijke medewerkers. Daarbij wordt vaak
gebruik gemaakt van branchesubsidies voor ontwikkelingsgerelateerde initiatieven.
Het project Kansen in het Groen is een voorbeeld van een dergelijk initiatief.
Arbeidscompetenties
De projectgroep Kansen in het Groen worstelde met de vraag waarom de uitstroom-
cijfers zo ver achterbleven bij de ambities. SW-medewerkers stroomden weliswaar
uit, maar in veel gevallen waren zij binnen afzienbare tijd weer terug in de veilige
en beschermde omgeving van de SW. Uit onderzoek bij inlenende bedrijven in de
regio bleek dat SW-medewerkers vakinhoudelijk voldoende niveau hadden om als
assistent mee te werken in het bedrijf. Het ontbrak hun echter aan de zogenoemde
arbeidscompetenties: ze verschenen geregeld te laat op het werk, hadden moeite
met communicatie en samenwerking en konden het hoge werktempo niet volhou-
den. Dit inzicht bracht de vier SW-bedrijven ertoe structureel in te zetten op de ont-
wikkeling van arbeidscompetenties.
Voor het adequaat functioneren op de werkplek en in een arbeidsorganisatie zijn
dus niet alleen vakspecifieke competenties nodig, zoals het bedienen van een
machine of het bewerken van hout; algemene werknemers- of arbeidscompetenties
140
ontwerpen voor leerwerkplekken: ‘kansen in het groen’
zijn minstens zo belangrijk. Arbeidscompetenties zijn generiek, want eigenlijk
maakt het niet zoveel uit in welk bedrijf of welk beroep je werkt: elke werknemer
moet erover beschikken. Uiteraard bepaalt het feitelijke werk wel op welk niveau
een competentie nodig is en op welke competentie het accent zal liggen. Zo zal een
baliemedewerker zijn communicatie- en presentatievaardigheden vaker nodig heb-
ben dan een magazijnmedewerker.
Kortom, arbeidscompetenties zijn cruciaal voor het behoud van werk en voor
‘employability’ in het algemeen. Het is ook om die reden dat de SW-bedrijven de
keus hebben gemaakt om in te zetten op deze competenties, gebruik makend van
de arbeidscontext die voorhanden was. Daaruit is de wens ontstaan tot het ontwik-
kelen van een werkplekopleiding ‘arbeidscompetenties’.
De deelnemers
Het WPO-traject is speciaal ontwikkeld voor SW-medewerkers die met extra begelei -
ding kansrijk kunnen zijn op de reguliere arbeidsmarkt. Om deze groep te kunnen
identificeren is een instrument ontwikkeld: de Kansmeter. De Kansmeter on der-
scheidt vier aspecten waarop de deelnemers worden gescreend: afstand tot de
arbeidsmarkt, leervermogen, attitude en beroepscultuur. Daarnaast geeft de werkne -
mer zelf aan hoe hij denkt over fysieke aspecten.
Om mee te kunnen doen moest een deelnemer worden beoordeeld als ‘kans-
rijk’. Kansrijk betekent dat de deelnemer laat zien zich dusdanig te kunnen ontwik-
kelen dat de kans op duurzame uitstroom naar regulier werk realistisch is. Het
niveau van de WPO is afgestemd op deze relatief talentvolle doelgroep. Werkne-
mers van wie werd vastgesteld dat ze ook met extra begeleiding geen of slechts een
beperkte kans zouden hebben op uitstroom naar regulier werk werden voorlopig
uitgesloten van deelname. Deze groepen werden uiteraard wel op andere manieren
dan via WPO begeleid bij hun werk en ontwikkeling.
De doelgroep arbeidsgehandicapten heeft een heterogeen karakter. Het kan gaan
om psychisch, lichamelijk of sociaal gehandicapten. Vaak is er sprake van een com-
binatie van handicaps. Verder kenmerkt de doelgroep zich over het algemeen door
een laag opleidingsniveau. Lageropgeleiden missen vaak een startkwalificatie. Onge-
veer 26% van de 26-64-jarigen in Nederland is in deze termen laagopgeleid (Smit,
Andriessen & Stark, 2005). Denk daarbij aan mensen met alleen een v(m)bo- of lbo-
diploma of een mbo-diploma niveau-1. Bij laagopgeleiden dient expliciet rekening
te worden gehouden met belemmeringen voor het leren (Simons, 1999). Zo heb-
ben zij onder meer de sterke neiging om niet over leren na te denken en om zich-
zelf geen leerdoelen te stellen, hebben zij affectieve blokkades en ontbreekt het hun
aan zelfregulatievaardigheden en leervaardigheden.
Speciaal voor het inrichten van leerprocessen voor lageropgeleiden zijn didactische
aanbevelingen te geven met betrekking tot de inhoud en organisatie van het leren:
141
ontwerpen voor leerwerkplekken: ‘kansen in het groen’
zorg voor relevante inhoud die de lerende echt nodig heeft, die concreet en herken-
baar is en zorg voor toepasbaarheid in de praktijk. Zorg bovendien dat de lerende
kleine leerstappen kan nemen, hanteer een vaste structuur, bied mogelijkheden tot
oefening en herhaling en sluit aan bij de handelingen en situaties van de lerende in
de praktijk.
inhoud van de werkplekopleiding
Het doel van de ontwikkelde WPO is om SW-medewerkers voor te bereiden op uit-
stroom naar reguliere arbeid. Gebrek aan arbeidscompetenties bleek hét struikel-
blok te vormen voor succesvol functioneren in de nieuwe omgeving.
Op basis van literatuurstudie en interviews met verschillende betrokkenen is
daarom een competentiecatalogus ontwikkeld. De catalogus omvat een serie van
twaalf SMART-omschreven generieke arbeidscompetenties. Elke competentie werd
gedefinieerd in enkele gedragsindicatoren of deelcompetenties (zie het voorbeeld in
het kader) die tevens de leerdoelen van de opleiding vormden. De competentiecata-
logus is daarmee de ruggengraat van de werkplekopleiding.
Voorbeeld uit de Competentiecatalogus Arbeidscompetenties SW 2005
Catalogus Arbeidscompetenties: twee van de twaalf competenties
In de geschetste context – en op het niveau als omschreven – zijn de leerdoelen van de
Werkplekopleiding Arbeidscompetenties als volgt:
Systematisch werken
Dit houdt in dat de deelnemer:
– benodigde gereedschappen en materialen verzamelt;
– een logische volgorde aanbrengt in werkzaamheden;
– werkt volgens een voorgeschreven aanpak en instructie.
Betrouwbaarheid tonen
Dit houdt in dat de deelnemer:
– zich aan werk- en pauzetijden kan houden;
– inspringt als het nodig is;
– doet wat hij afspreekt.
De leerinhoud bestaat uit de in de catalogus genoemde arbeidscompetenties. De
ordening van de leerinhoud is grotendeels bepaald door de ontwerpeis dat de werk-
plekopleiding een flexibel en individueel leertraject mogelijk moest maken. Compe-
tenties moesten zo veel mogelijk los van elkaar kunnen worden ontwikkeld. Aan
142
ontwerpen voor leerwerkplekken: ‘kansen in het groen’
deze eis is voldaan door het aanbieden van losbladige opdrachtkaarten. Hierdoor
kunnen leerstofonderdelen en opdrachten los van elkaar, in willekeurige volgorde
en zo vaak als nodig worden behandeld. De volgorde waarin de medewerker door
de leerinhoud heengaat, wordt al werkende en in nauw contact tussen werkplekop-
leider en lerende gekozen. De leervraag van het individu bepaalt de volgorde van de
inhoud. Dit is een voorbeeld van de toepassing van het psychologische ordenings-
principe.
Bínnen een competentiecluster zijn tevens enkele andere ordeningsprincipes toege-
past. Volgens het realistische ordeningsprincipe is de inhoud geordend in chronolo-
gische volgorde van de opeenvolgende fasen in een werkproces. Dit principe is
bij voorbeeld gebruikt bij de competentie systematisch werken. De werknemer leert
eerst materiaal te verzamelen, dan een logische werkvolgorde te bepalen en dan te
werk te gaan volgens plan.
Ook is het ordeningsprincipe van eenvoudig naar complex gebruikt. Dit komt
tot uitdrukking in de leerlijnen waarlangs de ontwikkeling van competenties plaats-
vindt. Een leerlijn is een omschrijving van een en dezelfde competentie op mini-
maal twee verschillende niveaus. Het expliciteert welke ontwikkeling nodig is om
van beginner naar ervaren te groeien. De leerlijnen zijn opgebouwd langs de di men -
sies zelfstandigheid, nieuwheid van taken en het al dan niet optreden van on ver-
wachte omstandigheden (tabel 7.2).
Didactische vormgeving van de WPO
Om de arbeidscompetenties van de deelnemers te ontwikkelen is een didactisch
ontwerp gemaakt, bestaande uit een passende programmastructuur (1), een begelei-
dingsstructuur (2), leervormen (3) en leermiddelen (4).
Programmastructuur
Net zoals een reguliere opleiding kent de werkplekopleiding een programmastruc-
143
Tabel 7.2 Voorbeeld van een leerlijn (deelcompetentie 3.2)(Graafsma & Lankhuijzen,
Tabel 7.2 Methodiek WPO, 2005).
competentiecluster 3 niveau beginner niveau ervaren
3 Omgaan met tijd en tempo De medewerker handelt naar aanwijzing van de De medewerker handelt in overleg met de leiding-leidinggevende en doet bekende taken in een gevende en doet gedeeltelijk nieuwe taken of doet bekende werksituatie. Daarbij is geen sprake van taken in gedeeltelijk nieuwe situaties. Daarbij is
De medewerker gaat goed interventies door klanten of passanten. sprake van een enkele interventie door een passant om met tijd en tempo. of klant.
3.2 Houdt zich aan de Schat in binnen hoeveel tijd een bepaalde (deel)taak Houdt zich aan de gestelde tijd voor het afrondengestelde tijd voor een kan worden afgerond. van een bepaalde (deel)taak.bepaalde taak.
ontwerpen voor leerwerkplekken: ‘kansen in het groen’
tuur (zie figuur 7.2). De opbouw van de werkplekopleiding Arbeidscompetenties is
geïnspireerd door actuele ontwikkelingen binnen ROC’s op het gebied van EVC’s
en ‘natuurlijk leren’. Dit heeft geresulteerd in een programma waarin de medewer-
ker leer-werkperioden afwisselt met momenten van stilstaan en portfolio-ontwik -
keling in de zogenoemde spiegelweken. Het traject kent daarnaast:
– een formeel opstartmoment naar analogie van het begin van een schooljaar;
– een observatieperiode waarin een nulmeting van het competentieniveau plaats-
vindt en welke resulteert in een leer- of werkplan;
– een feestelijke afsluiting.
144
Figuur 7.2 Stroomschema programmastructuur.
startochtend
observatieperiode
leer-werkperiode
spiegelweek
leer-werkperiode
spiegelweek
leer-werkperiode
afsluiting
selectie via intake en kansmeter
indien haalbaar naar een nieuwe functie of het vrije bedrijf
prestatiekaart
prestatiekaart
portfolio
prestatiekaart
portfolio
portfolio
certificaat
ontwerpen voor leerwerkplekken: ‘kansen in het groen’
Begeleidingsstructuur
De begeleiding is in handen van werkplekopleiders (WPO’ers) en coaches. De rol
van WPO’er wordt vervuld door werkchefs ofwel meewerkende voormannen. Elke
WPO’er begeleidt twee tot vier deelnemers. De WPO’ers maken zich de methodiek
eigen in een training van drie dagen en een terugkomdag. In deze training leren zij
werken met de WPO-instrumenten. Bovendien geven de WPO’ers de nodige input
voor casuïstiek en voor de werkplekopdrachten.
De WPO’ers worden op hun beurt ondersteund door hun leidinggevenden in de
rol van coaches. De coaches zorgen voor het realiseren van voorwaarden en bewaken
de kwaliteit. Zij treden op als tweede beoordelaar bij de toetsing in de spiegelweek en
als ambassadeur van WPO binnen de organisatie en bij eventuele belangenconflic-
ten. Zij krijgen voor hun rol een driedaagse training, waarin zij ook feedback leveren
op de ontwikkelde materialen en instrumenten en procedures. Op deze manier
wordt gewerkt aan continue verbetering van de methodiek.
Leervormen
In het WPO-programma wordt gebruik gemaakt van verschillende WPO-varianten
(zie tabel 7.1):
1 Meester-gezel-leren en mentorschap
Deelnemers leren een arbeidsidentiteit door participatie in een reële situatie die
zij ook kunnen tegenkomen in het vrije bedrijf. Zij raken vertrouwd met de nor-
male manier van met elkaar omgaan en op elkaar reageren, in een relatief vei lige
en vertrouwde werkomgeving. De begeleider reflecteert geregeld met de deel ne-
mer over het leerwerkproces, meestal buiten de eigenlijke werkplek. In het project
is ook ruimte voor mentoractiviteiten (in groepsvorm) tijdens de spiegelweken.
2 Werkplekinstructie
Werkplekinstructie is voor het aanleren van arbeidscompetenties niet de meest
aangewezen vorm. Alleen als het belangrijk is dat bepaalde kennis op een be -
paalde manier wordt aangeleerd, krijgt werkplekinstructie een plaats binnen de
opleiding. Dit is bijvoorbeeld het geval bij het aanleren van veiligheidsprocedu-
res. De werkplekopleider krijgt dan een rol als instructeur of trainer. Hij kan
deze rol innemen op momenten dat hij dat zelf nodig acht.
3 Coaching
Coaching is de leervorm die in de werkplekopleiding het meest wordt benadrukt.
Door coaching worden de effecten van iemands gedrag verhelderd. Deelnemers
worden aangemoedigd zelf verantwoordelijkheid te dragen voor hun werk. Het
voorkomt het aanleren van een hulpeloze houding. En dat is een belangrijke
doelstelling bij het opleiden en emanciperen van laagopgeleiden. De rol van de
werkplekopleider bestaat eruit de lerenden te stimuleren om vragen te stellen,
werkwijzen of gedrag uit te proberen en te evalueren.
145
ontwerpen voor leerwerkplekken: ‘kansen in het groen’
Leermiddelen: leerplan en opdrachten
Elke deelnemer volgt een individueel maatwerkprogramma op basis van de uitkom-
sten van de observatieperiode. Tijdens die periode wordt de deelnemer intensief
gevolgd. De gedragscriteria binnen de leerlijnen dienen als uitgangspunt bij de
observaties. Op basis daarvan wordt het leerplan vastgesteld. Het leerplan identifi-
ceert de competenties waaraan de betreffende deelnemer gaat werken. Het is vorm-
gegeven als prestatiekaart waarop competenties kunnen worden afgevinkt als de
deelnemer de competentietoets goed heeft afgelegd.
De kern van de Werkplekopleiding Arbeidscompetenties bestaat uit een pakket van 72
losbladige werkplekopdrachtkaarten. Elke deelnemer stelt – samen met de WPO’er en
coach – zijn eigen set van opdrachten samen en bewaart deze in een persoonlijke
map.
Elke kaart bevat een opdracht over een deelcompetentie op een bepaald niveau
(beginner of ervaren) en is opgebouwd volgens een vast stramien. Eerst worden tips
gegeven, daarna gaat de deelnemer aan de slag. Vervolgens worden vragen gesteld
die de deelnemer na het uitvoeren van de leerwerkopdracht kan beantwoorden. De
werkplekopleider fungeert daarbij als meester, mentor, coach en instructeur.
De opdrachten richten zich zowel op kennis en inzicht (cognitieve denkstructuur)
als op vaardigheids- en houdingsaspecten (gevoelsstructuur). Het principe is dat de
werkplekopdrachten worden herhaald, desgewenst in verschillende werksituaties,
totdat de lerende het gewenste gedrag op het vereiste niveau beheerst. Een opdracht
is in eerste instantie een leermiddel en wordt later ook een toetsinstrument.
De opdrachten zetten aan tot vier soorten leeractiviteiten die bekend zijn binnen
het didactische concept van ervaringsleren (Kolb, 1984). Dat zijn: ervaring opdoen,
reflecteren, veralgemeniseren en experimenteren. De leeractiviteit reflectie krijgt
relatief veel nadruk. Elke werkplekopdracht wordt gevolgd door een reflectiemo-
ment. De deelnemer blikt terug op het verloop van het leerproces. Bovendien wordt
de deelnemer gestimuleerd om na te denken over de toepassing van het geleerde in
andere situaties. Zo stijgt werkplek-leren uit boven de concrete werksituatie (Ber-
genhenegouwen e.a., 2002, p. 269).
Hoewel de opdrachten gericht zijn op de ontwikkeling van algemene arbeids-
competenties, zijn deze ingebed in de groene context. Dat maakt de opdrachten
praktijkgericht, realistisch en motiverend.
regulering van leerprocessen binnen de wpo
Door regulerende activiteiten in het leerproces in te bouwen, wordt het leerproces
(bij)gestuurd. Hierbij spelen aspecten een rol als toetsing en feedback. Het doel is
het motiveren van de deelnemer, het bevorderen van voortgang en monitoren van
het leerproces. We gaan in op leerproces-regulerende instrumenten en werkwijze.
146
ontwerpen voor leerwerkplekken: ‘kansen in het groen’
Instrumenten voor toetsing en monitoring
Er zijn diverse monitoringinstrumenten ontwikkeld, zoals de Leerlijnen (op welk
niveau ben ik aangeland?), de Prestatiekaart (welke competenties heb ik al gehaald?)
en het Portfolio (hoe kan ik mijn ontwikkeling bewijzen?). Binnen de SW-context
neemt een begeleider gewoonlijk de procesbewaking ter hand. In dit project dient de
medewerker meer zélf verantwoordelijk te zijn voor het eigen leerproces. De instru-
menten zijn dus bedoeld voor zowel werkplekopleider als deelnemer. Ze zijn tevens
geschikt als hulpmiddel bij formatieve evaluatie en reflectiemomenten.
Werkwijze voor toetsing en certificering
Evaluatie van opleiding en ontwikkeling kan plaatsvinden op vier niveaus (Kirkpatrick,
1998): reactie-, leerdoel-, werkgedrag- en organisatieniveau. Hoewel het aardig is te
weten hoe tevreden deelnemers zijn over een opleiding, is het interessanter mini-
maal (ook) in te zoomen op leerdoel- en werkgedragniveau. Bij Kansen in het Groen
zijn de twee niveaus gecombineerd.
Competentiegericht toetsen binnen Kansen in het Groen gebeurt als volgt.
1 Leerdoelniveau: monitoring van de individuele progressie in het licht van de te
bereiken leerdoelen. Bij werkplek-opleiden in de SW dient de evaluatie primair
om de deelnemer inzicht te geven in de eigen ontwikkeling. De beoordeling
moet er dus toe leiden dat de deelnemer zicht krijgt op zijn sterke en zwakke
punten en gemotiveerd raakt om zijn competenties verder te ontwikkelen.
2 Werkgedragniveau: vaststellen en erkennen of een competentie op een vereist
niveau aanwezig is (EVC). Veel deelnemers hebben negatieve ervaringen met
toetsing of beoordeeld worden; het roept vaak onrust op. Om die reden is de vol-
gende toetswerkwijze ontwikkeld:
– deelnemers worden door langdurig ‘droog oefenen’ vertrouwd gemaakt met de
toetsing;
– het initiatief voor de toetsing ligt in principe bij de deelnemers;
– er vindt geen onverwachte toetsing en beoordeling plaats;
– de werkplekopdracht, eerder gebruikt als leermiddel, fungeert later als toets;
– de omstandigheden worden strikt gestandaardiseerd en precies omschreven in
de opdrachtomschrijving;
– de beoordeling wordt strikt gestandaardiseerd en besproken volgens de indica-
toren uit de leerlijnen;
– de toetsing vindt plaats tijdens een werktaak.
De waarde en betekenis die aan een WPO wordt toegeschreven hangt in hoge mate
af van de kwaliteit van de toetsing. Als de kwaliteit ‘hard’ kan worden gemaakt, zal
dit een positieve uitwerking hebben op de afnemende bedrijven. Aan de kwaliteit
van instrumenten en procedures op het gebied van monitoring en toetsing is daar-
om de nodige aandacht besteed.
147
ontwerpen voor leerwerkplekken: ‘kansen in het groen’
Iedereen die een beoordelende taak heeft, voert deze uit aan de hand van een set
instrumenten. Dit zijn de leerlijnen met bijbehorende observeerbare gedragsindica-
toren op verschillende niveaus. De criteria zijn tot stand gekomen na consultatie
van interne en externe deskundigen. De indicatoren zijn getest op herkenbaarheid
bij deelnemers en inlenende bedrijven.
Verder is in de WPO een systematische ‘tweede beoordeling’ ingebouwd om de
betrouwbaarheid van de competentiemetingen te waarborgen. Dit is een vorm van
interne auditing op basis van de competentieleerdoelen en de toetsingsprotocollen.
De auditor is een coach uit het bedrijf die niet direct betrokken is bij de medewer-
ker in de werkplekopleiding. Met als doel maximale betrouwbaarheid zijn er veel
toetsmomenten en is er spreiding over diverse werksettings.
Wanneer de deelnemer de toets met voldoende resultaat heeft afgelegd wordt
deze ‘afgetekend’ op zijn prestatiekaart. Deze geeft inzicht in de vorderingen van de
deelnemer.
Aan het eind van een periode (bijv. een leerjaar) ontvangt de medewerker een
bewijs van deelname. Het uitgangspunt voor certificering is dat elke deelnemer op
eigen niveau een of meer competenties behaald moet hebben. In een volgende peri-
ode kan men rustig verdergaan met de ontwikkeling van andere competenties, al
naar gelang de doelstelling die men heeft. Het betreft dus een maatwerkcertificaat.
4 Reflectie over de werkplekopleiding
Door verschillende opleidingskundige en arbeidsorganisatorische interventies is de
werkplekopleiding tot een gestructureerd en geformaliseerd leerproces gemaakt. Bij
het ontwerpen (ordening leerinhoud, didactische vormgeving en regulering van leer-
processen) is expliciet rekening gehouden met de factoren uit het ontwerpmodel:
doelgroep, visie op leren en organisatie met daarbinnen de bestaande werkplekken
binnen de SW. We reflecteren daarom nu allereerst over het ontwerp zelf. Vervolgens
expliciteren we de relatie tussen het ontwerp en deze factoren.
reflectie over het ontwerp
Een kwalitatief goed ontwerp voldoet aan een aantal voorwaarden, namelijk interne
en externe consistentie, realisme en creativiteit. De volgende tekst beschrijft op
welke wijze deze voorwaarden bij het ontwerp een rol hebben gespeeld. De externe
consistentie komt verderop apart aan bod (‘Reflectie over het ontwerpproces’).
De interne consistentie is gewaarborgd door in alle fasen van het leerwerkproces
te werken met dezelfde lijst van competenties en leerlijnen. Dit zorgt voor herken-
baarheid bij deelnemers en andere betrokkenen. De opdrachten die deelnemers
meekrijgen sluiten aan bij het vastgestelde beginniveau tijdens de observatieperiode.
En de toetsing sluit weer naadloos aan op datgene wat geleerd is in de leerwerkperio-
148
ontwerpen voor leerwerkplekken: ‘kansen in het groen’
de. Dit zorgt voor vertrouwen bij de deelnemer: die weet wat hij kan verwachten.
De leervormen zijn bewust afgestemd op de aard van de competenties. Generieke
arbeidscompetenties vragen om andere leervormen dan vaktechnische competenties.
Het realisme van het ontwerp zit onder meer in het na te streven eindniveau van
de deelnemers en de rol van de coaches binnen de WPO. Oorspronkelijk was er
naast het beginners- en ervaren niveau een expertniveau gedefinieerd. Dit bleek
echter niet realistisch te zijn voor de doelgroep. Bovendien bleek het niet haalbaar
voor de WPO’er om de gehele begeleiding op zich te nemen. De coaches traden
daarom op als ‘sparring partner’ en als schaduw-WPO’er. Bovendien waren de coa-
ches voorbereid op het ambassadeurschap van de werkplekopleiding. Wanneer de
WPO’er op weerstand stuitte, kon deze rekenen op de steun van de coach.
Creativiteit van de ontwerpers, tot slot, is op verschillende momenten van be -
lang geweest. Bijvoorbeeld bij het ontwikkelen van de werkplekopdrachten, bij het
neerzetten van een programmastructuur die de doelgroep aansprak, bij het kiezen
van passende benamingen voor programmaonderdelen en bij het vinden van oplos-
singen voor praktische problemen. Ook van de WPO’er en coach werd creativiteit
verwacht omdat ook zij op gezette momenten bezig waren met ontwerpen – bijvoor-
beeld in gevallen dat een opdracht niet leek te passen. Deze kon dan toch worden
ingezet door ofwel de werksituatie te manipuleren of een (aanvaardbare) aanpas-
sing in de opdracht te plegen. Het ontwerpen van de spiegelweek (door WPO’ers in
samenwerking met deelnemers en coaches) was het moment bij uitstek om de crea-
tiviteit de vrije loop te laten omdat er naast toetsmomenten ruimte was voor ont-
spanning en groepsactiviteiten. Voorbeelden zijn de georganiseerde excursies bij
collega-bedrijven en een historische stadswandeling.
het ontwerp in relatie tot de organisatie
Bij het ontwerpen van de WPO is rekening gehouden met organisatiefactoren zoals
het beschikbaar gestelde budget, bestaande faciliteiten en werkplekken en bestaan-
de methoden en werkwijzen. Ter illustratie: de leermiddelen zijn gedrukt in de
eigen drukkerij, de trainingen werden verzorgd op eigen trainingslocaties en de be -
ge leiding werd verzorgd door meewerkende voormannen en uitvoerders. Daarmee
werd ingespeeld op bestaande structuren binnen de organisatie. In het centraal stel-
len van de reguliere werkplekken als leerwerkplekken komt de aansluiting bij de
organisatie wel het duidelijkst naar voren. Om inzicht te geven in hoe is aangeslo-
ten bij het leeraanbod van de SW-werkplekken wordt nader ingegaan op deze werk-
plekken.
Werkplekken binnen de SW
In het algemeen blijken SW-werkplekken goed te kunnen dienen als leerwerkplek.
De gekozen combinatie van leren en arbeid is te typeren als ‘opleiden en leren op of
nabij de werkplek’ (positie 5) en als ‘geïntegreerd werken, leren en opleiden’ (positie
149
ontwerpen voor leerwerkplekken: ‘kansen in het groen’
150
6) (zie figuur 7.1). Het doel was namelijk niet uitsluitend productief te werken,
maar ook om doelgericht te leren. Elementen als reflectie over arbeid en leererva-
ringen zijn onderdeel van de opleiding, waarbij soms ook even van de fysieke werk-
plek kon worden afgeweken. En dat zijn nu typisch activiteiten die in het normale
werk vaak achterwege blijven.
De SW is een branche waar traditioneel al veel aandacht is voor begeleiding en
ontwikkeling. Op sommige locaties waren dan ook al werkplekken ingericht die
speciaal bedoeld waren om ‘droog te kunnen oefenen’. Met name het werken in
kassen was daarvoor uitermate geschikt. Daar werken medewerkers in een relatief
afgezonderde positie. Hierdoor zijn zij beschermd tegen onverwachte gebeurtenis-
sen, waarmee zij zich geen raad weten. Onverwachte onderbrekingen kunnen zich
wel voordoen op straat, bijvoorbeeld in de plantsoenendienst. Dat maakt het werk
voor een SW’er direct gecompliceerder. Denk bijvoorbeeld aan het leren inzien van
de noodzaak het bladblazen te onderbreken vanwege een passerende voetganger. Of
het op beleefde wijze te woord staan van een tennisser tijdens het onderhoud van
een tennisbaan. Deze situaties vergen onder meer communicatie, presentatie en
flexibiliteit. Voor de deelnemers aan de WPO kunnen deze situaties als vrij complex
worden ervaren.
De ontwerpers van de WPO hebben bewust rekening gehouden met de bestaande
werkplekken en werksituaties in de SW. Omdat niet alle situaties van tevoren zijn te
voorspellen, rust een belangrijke taak op de schouders van de WPO’ers en coaches.
In de dagelijkse praktijk zullen zij ervoor moeten zorgen dat de werkplek wordt
omgebogen naar leerwerkplek. Dit punt komt het sterkst naar voren bij het aanbie-
den van werkplekopdrachten aan de deelnemers. De WPO’er moet dan zorgen voor
de juiste condities. Het kader toont twee voorbeelden van de vertaalslag die van de
WPO’er wordt verlangd.
Voorbeelden: van werksituatie naar leerwerksituatie
Gaat het om de competentie samenwerking of communicatie, dan is het nodig een leer-
werksituatie in te richten waarbij collega’s aanwezig zijn.
Gaat het om de competentie veiligheid, dan moet sprake zijn van een taak waarbij veiligheid
een issue is, bijvoorbeeld de bediening van een zware of gevaarlijke machine.
De eerder genoemde checklist voor de werkplek als leeromgeving (Deville & Kuyt,
1996) is aan WPO’ers en coaches aangereikt als praktisch handvat om hen te hel-
pen bij het transformeren van de werkplek tot leerwerkplek.
ontwerpen voor leerwerkplekken: ‘kansen in het groen’
Aard en inhoud van functies
De deelnemers van de WPO vervullen diverse functies binnen de groenvoorziening.
Bijvoorbeeld: medewerker bij kassencomplex, plantsoenendienst, bosbouw, sportvel-
den, enzovoort. In alle functies wordt gewerkt in teamverband. In de ene functie is
men meer afhankelijk van collega’s dan in een andere. SW-medewerkers dragen
beperkte verantwoordelijkheden. Er is altijd een voorman aanwezig die de SW-mede-
werkers begeleidt en die de eindverantwoordelijkheid heeft voor het werk. Bij de
WPO is dat de werkplekopleider. Hoewel controlerende taken normaal ge sproken
door de voorman worden uitgevoerd, wordt binnen de WPO bewust ge leerd om con-
troletaken uit te voeren. Bijvoorbeeld: controleren of de opdracht volgens het bestek
is uitgevoerd. Dit maakt de deelnemer bewust van het belang kwaliteit te leveren en
draagt bij aan zelfbewust optreden. Naarmate de deelnemer verder is gevorderd in
de WPO wordt op dit vlak ook meer initiatief verlangd.
Informatieomgeving
In de groenvoorziening ontbreekt een rijke informatieomgeving. Omdat het werk
voornamelijk in de buitenlucht plaatsvindt, zijn er bijvoorbeeld weinig handleidin-
gen, job aids of digitale hulpmiddelen voorhanden. In sommige gevallen is er wel
documentatie aanwezig in de keet waar men koffie drinkt en luncht. Bij het ontwik-
kelen van de WPO-opdrachten wordt dan ook nauwelijks een beroep gedaan op
informatiebronnen, anders dan de aanwezige actoren die deel uitmaken van de
sociale werkomgeving.
Sociale omgeving
In tegenstelling tot de informatieomgeving is de sociale omgeving van de deelne-
mer wel rijk te noemen. Er zijn praktisch altijd collega’s in de buurt aan wie vragen
kunnen worden gesteld of met wie leerervaringen kunnen worden gedeeld. Verder
is er altijd een voorman of uitvoerder aanwezig die beschikbaar is voor assistentie
of het beantwoorden van vragen. De WPO heeft hierop ingespeeld door de voorman
de rol van WPO’er te laten vervullen. Als het kan wordt er gezorgd voor meerdere
WPO-deelnemers in één team zodat de deelnemers onderling ervaringen kunnen
uitwisselen. In de spiegelweek komen deelnemers van de verschillende groenafde-
lingen bij elkaar. Dat is dé gelegenheid om met en van elkaar te leren.
het ontwerp in relatie tot de doelgroep
De werkplekopleiding is afgestemd op de verschillende doelgroepkenmerken. Dat
uit zich in diverse didactische maatregelen die aansluiten bij de behoefte van de
doelgroep aan relevante, concrete en herkenbare inhoud, structuur, mogelijkheid
tot oefening en herhaling en aansluiting bij de praktijk.
151
ontwerpen voor leerwerkplekken: ‘kansen in het groen’
Voorbeelden van deze maatregelen die in de WPO zijn verwerkt, zijn:
– Een realistisch eindniveau.
Er is ingestoken op een eindniveau dat nog beneden het zogenoemde assistent-
niveau ligt (volgens mbo-normen). Het te behalen eindniveau is bovendien afhan-
kelijk van de beginsituatie en het potentieel van de deelnemer. Dit bepaalt tevens
welke ‘unieke’ set van opdrachten de deelnemer krijgt.
– Beperkt beroep op lees- en schrijfvaardigheden.
Het taalgebruik bij de opdrachten is eenvoudig. De opdrachten doen een beperkt
beroep op schrijfvaardigheden. De mogelijkheid bestaat om het schrijfwerk samen
met de begeleider te doen of om de opdracht niet schriftelijk uit te werken maar
alleen mondeling te bespreken met de werkplekopleider. Van de werkplekop -
leider wordt enige creativiteit en flexibiliteit gevraagd. Verwacht wordt dat hij
medewerkers die niet taalvaardig zijn, helpt bij het lezen en schrijven. De werk-
plek opleider selecteert bij voorkeur eerst de opdrachten waarvoor de minste taal-
vaardigheid nodig is en leest de opdracht als dat nodig is hardop voor.
– Mogelijkheid versterking basisvaardigheden.
Verschillende opdrachten richten zich op het leren van taal en rekenen en op het
blijvend leren. Het is een apart competentiecluster in de competentiecatalogus.
Deze opdrachten zijn net als alle andere opdrachten niet verplicht. Zij behoren
tot de keuzemogelijkheden binnen het flexibele individuele leerplan van de deel-
nemer. Door in te zetten op deze competenties kunnen deelnemers zich voorbe-
reiden op regulier werk, maar ook op een betere positie in de maatschappij.
– Veilige leer- en toetsomgeving.
De deelnemers werken in hun vertrouwde omgeving met bekende collega’s en
leidinggevenden. De toetsing is verankerd in het dagelijkse werk. Hierdoor is de
toetsingsdruk laag. De deelnemer mag zelf het toetsmoment bepalen en de leren-
de kan zich voorbereiden op de toets door de opdracht veelvuldig te oefenen.
– Inhoud: relevant, herkenbaar en praktijkgericht.
De relevantie van de inhoud wordt gewaarborgd door de opleiding te integreren
in het dagelijkse werk op de eigen werkplek. Bovendien krijgt iedere deelnemer
een op maat samengestelde set van opdrachten die past bij zijn of haar ontwik-
keldoelstellingen (leerplan).
Alleen bij de start en de afsluiting van het programma en tijdens de zogenoem-
de spiegelweken komen (groeps)activiteiten voor die buiten de werkplek plaats-
vinden.
– Flexibel curriculum in een vaste structuur.
Lageropgeleiden vragen erom kleine stappen tegelijk te zetten. Bovendien zijn zij
het meest gebaat bij een heldere structuur. Het flexibele pakket aan opdrachten
en de inzet van individuele leerplannen maken kleine ontwikkelstappen moge-
lijk. De programmastructuur is weliswaar voor iedereen gelijk, maar het curricu-
lum verschilt van persoon tot persoon. Iemand met veel potentieel kan meer
competenties ontwikkelen dan een ander met minder potentieel. Beide catego-
rieën deelnemers ontvangen echter een certificaat om de waarde van het leren
(hoe klein de stapjes ook) te benadrukken.
152
ontwerpen voor leerwerkplekken: ‘kansen in het groen’
het ontwerp in relatie tot de v i s ie op leren
Een eis die is gesteld aan het ontwerp van de werkplekopleiding luidt dat het ont-
werp diende aan te sluiten bij al in gebruik zijnde instrumenten en methoden bin-
nen de SW zoals het Eigen Initiatief Model (EIM) en de methode Begeleid Werken
(BW). In deze methoden is de visie op leren binnen de branche als het ware geïnte-
greerd. Belangrijke uitgangspunten van deze methoden zijn eigen initiatief en zelf-
standigheid, aanwezigheid van begeleiding, nadruk op mogelijkheden in plaats van
beperkingen en het monitoren van de ontwikkeling. Deze elementen zijn in de
WPO als volgt te herkennen:
– Eigen initiatief, zelfstandigheid en reflectie.
In de werkplekopleiding wordt een groter beroep gedaan op de zelfstandigheid
van de deelnemer dan deze gewend was. De deelnemer wordt aangemoedigd
om in toenemende mate van zelfstandigheid de opdrachten uit te voeren en
steeds meer zelf probleemoplossend te werk te gaan. Naarmate de werkplekop-
leiding vordert, komt het initiatief van handelen steeds meer bij de deelnemer
zelf te liggen. Het voorkomt aangeleerde hulpeloosheid en draagt bij aan eman-
cipatie van de doelgroep door inzicht te scheppen in eigen gedrag en gedrags -
alternatieven via het leren reflecteren. Daarop is de hele methode gebaseerd. In
de spiegelweken is sprake van een zogenoemd ‘vertraagd’ leerproces. Er is tijd
voor reflectie over het leren, om stil te staan bij individuele progressie en voor
het vastleggen van bewijzen hiervan in het portfolio.
Gedurende de uitvoering van de WPO zijn er verschillende positieve voorbeel-
den naar voren gekomen van toegenomen zelfstandigheid.
– Begeleiding.
Begeleiding van werknemers op de werkvloer is een belangrijke taak van de
werkleider binnen het EIM-model. Het spreekt voor zich dat een werkplekoplei-
ding goed aansluit bij deze gedachte. Deelnemers volgen de opleiding binnen de
ingerichte begeleidingsinfrastructuur. Zij kunnen terugvallen op hun directe lei-
dinggevende in de rol van WPO’er. Verder kunnen zij (indirect) rekenen op steun
van coaches binnen het traject.
– Nadruk op de positieve kanten van de deelnemers.
SW-medewerkers worden geselecteerd voor de SW op basis van beperkingen.
Eenmaal in het SW-circuit is het van belang om het deficit-denken zo snel moge-
lijk los te laten en juist de mogelijkheden te benadrukken. Elke deelnemer is in
staat om te leren, hoe summier ook wellicht. Ook bij de WPO wordt benadrukt
dat het inzicht bieden in sterke kanten van groot belang is. Dit moedigt het zelf-
vertrouwen en de motivatie van deelnemers aan. Elke deelnemer krijgt een maat-
werkcertificaat op basis van behaalde competenties. Iedere deelnemer heeft dus
een succes te vieren. De maat voor succes is daarmee relatief.
– Monitoring van ontwikkeling.
De onderscheiden niveaus binnen de competenties (beginner en ervaren) maken
het mogelijk de ontwikkeling en het functioneren van de deelnemers goed te
bewaken.
153
ontwerpen voor leerwerkplekken: ‘kansen in het groen’
– Leren door te doen en in de praktijk.
De WPO is gebaseerd op het didactische concept van competentiegericht en prak-
tijkgericht leren. Er is gebruik gemaakt van de inzichten omtrent het leren door
te doen, ofwel ervaringsleren. De opdrachten die de deelnemers krijgen, hebben
betrekking op de dagelijkse praktijk. Daarin zijn de elementen uit de leercyclus
van Kolb verwerkt.
De hiervoor genoemde elementen van de visie op leren hebben een direct verband
met de keuze voor leervormen. Er is gezocht naar de meest geschikte combinatie
van WPO-varianten (zie tabel 7.1), rekening houdend met de specifieke eigenschap-
pen van de doelgroep en de aard van arbeidscompetenties. Een combinatie van drie
van de vier leertheoretische modellen bleek geschikt voor het ontwikkelen van
arbeidscompetenties: socialisatie, zelfevaluatie en in beperkte mate ook instructie.
Het exploratiemodel kon niet worden ingezet. Bij deze vorm van leren worden pro-
bleemsituaties onderzocht en wordt gereflecteerd over mogelijke oplossingen. Dit
stelt relatief hoge eisen aan de autonomie, probleemoplossingsvaardigheden en
bekwaamheid tot samenwerking van lerenden. Dit bleek te hoog gegrepen voor de
SW-deelnemers.
Werkplekinstructie is meer geschikt voor de ontwikkeling van vaktechniek dan
van arbeidscompetenties. Daarom is deze leervorm spaarzaam ingezet.
Gebaseerd op leertheoretische gronden is coaching in de WPO-methodiek een
zeer belangrijk aspect. Voortdurend wordt de deelnemer gestimuleerd om te reflec-
teren over het werk en het leren. Dat draagt bij aan het vergroten van de zelfstan-
digheid van de deelnemer.
reflectie over het ontwerpproces
Een vaak gehoord obstakel bij het invoeren van een werkplekopleiding is het ont-
breken van steun vanuit het management en de hogere werkdruk waarmee de
invoering van WPO vaak tijdelijk gepaard gaat (Van der Klink, 2002). Het is daar-
om van groot belang om – met het oog op externe consistentie – de verschillende
stakeholders te betrekken bij het ontwerp van de opleiding. Dit werkt dan ook
implementatiebevorderend. In dit project hebben we om die reden bewust gekozen
voor een duidelijke nadruk op de situationele en relationele ontwerpbenadering.
Ontwerp, ontwikkeling en implementatie zijn daarbij hand in hand gegaan.
Hoewel in dit hoofdstuk het accent ligt op het ontwerp van de werkplekopleiding
omvatte de opdracht ook de ontwikkeling en de implementatie van de werkplek -
opleiding. We beschrijven kort hoe we deze fasen met elkaar hebben verbonden.
Implementatie is vooral een ‘hot issue’ wanneer het gaat om iets nieuws of innova-
tiefs. Immers, onbekend maakt onbemind. De werkplekopleiding kan om verschil-
lende redenen worden beschouwd als innovatief. Denk bijvoorbeeld aan:
154
ontwerpen voor leerwerkplekken: ‘kansen in het groen’
– de nieuwe ‘mindset’: van productiebedrijf naar arbeidsontwikkelbedrijf; niet lan-
ger zijn alleen productiedoelen maatgevend, maar ook de ontwikkeldoelen;
– de nieuwe rollen: van meewerkend voorman/uitvoerder in het groen en bezig met
vakinhoud naar werkplekopleider en coach gericht op ontwikkeling van generieke
arbeidscompetenties;
– de overgang van begeleiden naar opleiden;
– de nieuwe visie op leren: van kennis en vaardigheden naar competenties en inte-
gratie van leren en werken.
Deze punten maken duidelijk hoezeer de invoering van werkplek-opleiden de hele
organisatie raakt.
In het geval van Kansen in het Groen beschikten de SW-bedrijven en adviseurs
samen over de nodige kennis en ervaring met innovatieve trajecten op het gebied
van educatie. Gezamenlijk vormden zij de ontwikkelgroep. Hier vond uitwisseling
plaats op het gebied van arbeidsontwikkeling en het primaire proces van groenvoor-
ziening. Bovendien zorgde de ontwikkelgroep voor inbedding in de vier organisa-
ties en voor de onderwijskundige kwaliteit van de werkplekopleiding.
Bij aanvang van het project bestond er geen blauwdruk van de gewenste eindsi-
tuatie. Deze werd steeds duidelijker naarmate het project vorderde, de instrumen-
ten en protocollen zich ontwikkelden en er ervaring werd opgedaan in de praktijk.
En dit met inbreng van verschillende partijen. WPO’ers en coaches vervulden hier-
bij een speciale rol. Zij vertaalden het ontwerp naar de praktijk door feedback te
geven bij de vaststelling van de competentiecatalogus, op de leerlijnen, de concept-
werkplekopdrachten en de toetsingsprotocollen.
Het management was vertegenwoordigd in een stuurgroep die tot taak had de
projectafspraken en de implementatie te bewaken. Zij werden in een visiebijeen-
komst uitgenodigd een beeld te schetsen van een organisatie waarin WPO een
structurele plaats heeft. Verder was het management vertegenwoordigd bij start en
afsluiting van de opleiding.
Tot slot: de toekomstige werkgevers. Die mogen niet ontbreken in het plaatje. Zij
vertegenwoordigen de reguliere arbeidsmarkt waar de deelnemers uiteindelijk naar
uitstromen. Zij werden uitgenodigd bij de start van de opleiding en boden excursie-
mogelijkheden voor de spiegelweek. Dit benadrukte de praktische relevantie van de
opleiding voor de deelnemers. Bovendien konden werkgevers met eigen ogen zien
hoe waardevol medewerkers kunnen zijn die binnen de SW zijn opgeleid.
5 Enkele slotopmerkingen
Vijf jaar na de start van het WPO-project zijn we veel ervaringen rijker, maar ook
een enkele illusie armer. We constateren dat de ontwikkelde WPO-methodiek Kan-
sen in het Groen succesvol is: er stromen daadwerkelijk meer medewerkers duurza-
mer uit en de inzetbaarheid van arbeidsgehandicapten in een regulier bedrijf is
155
156
duidelijker voor toekomstige werkgevers. Er is weliswaar geen uitgebreid onder-
zoek gedaan naar de effecten, maar toch geven betrokkenen aan deze effecten waar
te nemen in de dagelijkse praktijk. En dat is veel waard.
Werkplek-opleiden is als methodiek geschikt gebleken voor laagopgeleide doel-
groepen. We concluderen dat WPO niet alleen een adequaat instrument is voor
arbeidsontwikkeling. De WPO heeft bijgedragen aan het besef dat leren continu
kan plaatsvinden in het werk. WPO is daarmee een hefboom voor vernieuwing en
verandering, en niet alleen op onderwijskundig vlak. Werkplekken, rollen, functies
en organisatiestructuren veranderen, evenals denkbeelden over werken in relatie tot
leren. Door te kiezen voor WPO en de nodige hindernissen te nemen, hebben de
vier SW-bedrijven laten zien de ontwikkeling van hun medewerkers serieus te
nemen.
Drie van de vier deelnemende SW-bedrijven die Kansen in het Groen in 2002
opstartten werken nog steeds met de methodiek. Zij werken continu aan verbeterin-
gen. Dat is een direct gevolg van de gekozen benadering. Het einddoel van de oplei-
ding is immers niet statisch. In de praktijk bleek bijvoorbeeld dat de spiegelweken
veel tijd kostten en daardoor nauwelijks haalbaar waren volgens het concept zoals
bedoeld. Ook vroegen de opgeleverde opdrachten om een nieuwe versie zodat ze
beter pasten. En, zoals gezegd, niet alle vier bedrijven zijn binnen boord gebleven.
Een van de vier bedrijven is afgehaakt omdat de WPO een te groot beslag legde op
de organisatie.
We kunnen dit hoofdstuk niet afsluiten zonder de waarde van de WPO voor de
deelnemers expliciet te noemen; die is groot. Dat hebben we ervaren bij de afslui-
tingsbijeenkomst; de trotse gezichten bij de uitreiking van de certificaten spraken
boekdelen.
ontwerpen voor leerwerkplekken: ‘kansen in het groen’
157
8
N A A R E E N O N T W E R P V O O R D E O P L E I D I N G
T O T B E R O E P S V O E T B A L L E R
Wim van Dijk
1 De opleiding tot beroepsvoetballer onderzocht
2 De huidige opleiding tot beroepsvoetballer; een korte typering
3 Kenmerken van jonge talentvolle voetballers
4 Doelgroepkenmerken en gewenste instroomleeftijd
5 Doelgroepkenmerken en keuze van doelen en inhouden
6 Doelgroepkenmerken en begeleiding
7 Tot besluit
159
naar een ontwerp voor de opleiding tot beroepsvoetb aller
8In dit hoofdstuk is de factor ‘doelgroep’ in het CLU-ontwerpmodel het uitgangspunt.
Vragen naar de betekenis van doelgroepkenmerken voor het ontwerpen van onderwijs
worden toegepast op de opleiding tot beroepsvoetballer, met bijzondere aandacht voor
de jongste deelnemers (tot 13 jaar). De centrale boodschap is dat de huidige opleidin-
gen te veel een afspiegeling zijn van het voetballen van volwassen spelers. Het hoofd-
stuk laat zien op welke kenmerken van jonge voetbaltalenten een ontwerp voor de
opleiding moet worden afgestemd om het belang van het kind veilig te kunnen stellen.
In ontwerpmodellen voor opleidingen krijgt de doelgroep als bepalende factor veel
aandacht. Het CLU-ontwerpmodel dat beschreven wordt in hoofdstuk 1 van dit boek
vormt hierop geen uitzondering. Ook daarin geldt als een van de eerste vragen:
voor wie is de opleiding bestemd en wat zijn de kenmerken van de doelgroep?
Het belang van de vraag naar de doelgroep in een ontwerp voor een opleiding is
evident. Hoe beter de aansluiting op de kenmerken van de deelnemers, hoe groter
de kans dat de opleiding tot positieve resultaten leidt. Als ontwerper is het daarom
noodzakelijk te weten welke kenmerken van de doelgroep voor het opleidingsont-
werp relevant zijn en in welke zin ze de mogelijkheden van het ontwerp beperken
of juist uitbreiden.
De vraag naar de doelgroepkenmerken spitsen we in dit hoofdstuk toe op de
opleiding tot beroepsvoetballer. Onze kennis van deze opleiding ontlenen we aan
een onderzoek dat het CLU in 2007 in opdracht van de KNVB heeft uitgevoerd (zie
Van Dijk, Lankhuijzen & Buisman, 2007; Van Dijk, Griffioen & Buisman, 2007).
1 De opleiding tot beroepsvoetballer onderzocht
Elke club in het betaalde voetbal heeft zijn eigen opleiding die naar eigen inzicht is
ingericht en vormgegeven. Tot voor kort was ‘iedere-club-zijn-eigen-opleiding’ een
onbespreekbaar dogma, niet in de laatste plaats uit angst om voetbaltalent te verlie-
zen aan concurrerende clubs. Inmiddels is het tij aan het keren. Wat zich de laatste
jaren aftekent is een tendens van regionalisering, waarbij naburige clubs schoorvoe-
tend streven naar een gemeenschappelijke opleiding. Dit proces dwingt clubs om
opnieuw na te denken over de inrichting van zo’n nieuwe gemeenschappelijke op -
leiding. Hete hangijzers zijn onder andere:
– de gewenste instroomleeftijd;
– de vroegtijdige drainage van jeugdig voetbaltalent uit amateurclubs;
160
naar een ontwerp voor de opleiding tot beroepsvoetb aller
– de aansluiting van de opleiding op kenmerken van verschillende leeftijdsfasen;
– de grote aantallen drop-outs.
De KNVB ondersteunt de vernieuwing van de opleidingen tot beroepsvoetballer
door het vaststellen van een verantwoorde instroomleeftijd, het uitwerken van het
competentieprofiel, het ontwikkelen van leerplanproducten, het bedenken van sce-
nario’s voor samenwerkingsverbanden met het reguliere beroepsonderwijs, enzo-
voort. Daarbij baseert de KNVB zich mede op onderzoek dat het CLU in opdracht
van de voetbalbond heeft uitgevoerd. De hoofdvraag van het onderzoek was:
Aan welke uitgangspunten dient een vernieuwde opleiding tot beroepsvoetballer te voldoen
en welke implicaties hebben deze uitgangspunten voor het vaststellen van een verantwoor-
de instroomleeftijd van jeugdig voetbaltalent?
Om deze vraag te kunnen beantwoorden is literatuurstudie gecombineerd met
veldonderzoek waarin vertegenwoordigers van betaalde voetbalorganisaties (bvo’s)
in de eredivisie en de eerste divisie zijn bevraagd op tal van aspecten van hun club-
opleiding.
Uit het onderzoek is vooral het beeld ontstaan dat de clubgebonden opleidingen een
afspiegeling vormen van het volwassen beroepsvoetbal; het leerplandenken met
ontwikkelingsgerichte beroepscompetenties als uitgangspunt is nog nauwelijks bij
de clubs doorgedrongen. Of in termen van het ontwerpmodel uit hoofdstuk 1: de
huidige clubgebonden opleidingen tot beroepsvoetballer houden onvoldoende reke-
ning met de ontwikkelingskenmerken en -behoeften van de doelgroep.
In een nieuw ontwerp voor een opleiding tot beroepsvoetballer moet een duidelijke
samenhang komen tussen de ontwikkelingskenmerken van de deelnemers ener-
zijds en de doelen/competenties en inhouden anderzijds. Alleen dan wordt het
belang van de deelnemers het meest gediend. In dit hoofdstuk werken we deze stel-
ling verder uit. We concentreren ons voornamelijk op de jongste deelnemers – t/m
12 jaar – of, in voetbaltermen, de E’tjes, de F’jes en de D’tjes (onderbouw). Het be -
zwaar dat de opleiding het volwassenenvoetbal weerspiegelt en te weinig aan de
doelgroepkenmerken tegemoetkomt, weegt in de onderbouw het zwaarst. Voordat
we de betekenis van de doelgroepkenmerken voor het opleidingsontwerp bespre-
ken, geven we eerst een korte typering van de huidige opleiding.
2 De huidige opleiding tot beroepsvoetballer;
een korte typering
organisatie en samenwerking
Philips verzorgt niet de initiële opleiding van zijn ingenieurs, maar laat dat over
aan Delft of Tilburg. Advocatenbureaus scouten hun medewerkers op universiteiten
naar een ontwerp voor de opleiding tot beroepsvoetb aller
en hogescholen. Een artsenopleiding begint evenmin in een ziekenhuis. In het be -
taald voetbal gaat dat echter geheel anders: betaalde voetbalorganisaties (bvo’s) lei-
den van meet af aan hun eigen spelers op.
Nederland telde in 2007 36 jeugdvoetbalopleidingen. Alleen FC Twente/Hera-
cles en Vitesse/AGOVV hebben een gezamenlijke opleiding; de overige 34 clubs
hebben een eigen jeugdopleiding. Doel van deze opleidingen is het afleveren van
hooggekwalificeerde profvoetballers, zo mogelijk als aanwinst voor de eigen selec-
tieteams. Voor veel clubs blijft een eigen jeugdopleiding echter een forse investe-
ring die door de relatief grote uitval ook nog eens weinig rendement oplevert. Het
is dan ook niet verwonderlijk dat er bij deze clubs een toenemende bereidheid is tot
onderlinge samenwerking.
De bvo’s opereren – al dan niet in een samenwerkingsverband – autonoom bij
het ontwikkelen en uitvoeren van hun jeugdopleiding. Bijgevolg ziet elke jeugdop-
leiding er weer anders uit. Het is dan ook onvermijdelijk dat er kwaliteitsverschillen
ontstaan tussen de jeugdopleidingen van de verschillende bvo’s. De KNVB bewaakt
de kwaliteit van de opleidingen door middel van een certificeringssysteem. Waarde-
ringscriteria zijn vooral organisatorisch, infrastructureel en organisatorisch van
aard. De grotere clubs met veel opleidingsbudget komen daardoor bijna per definitie
als de beste uit de bus. Dit betekent niet dat deze clubs automatisch ook vooroplopen
in bijvoorbeeld pedagogisch-didactische kwaliteiten. Het huidige cer ti ficerings sys -
teem gaat hier volledig aan voorbij.
werving en selectie van talentvolle jonge voetballers
Aangezien clubs natuurlijk geen enkel voetbaltalent binnen hun bereik willen mis-
sen, is hun er veel aan gelegen om talenten zo vroeg mogelijk te herkennen en op
te sporen. Sporttalent scouten – zeker op jonge leeftijd – is moeilijk, vooral als het
gaat om teamsporten. Prestaties bij zwemmen, roeien of fietsen kun je objectief
en rechttoe, rechtaan meten. Dat geldt niet voor sportprestaties in teamverband als
voetballen.
De vraag is op welke kenmerken voetbaltalenten zich het meest onderscheiden.
Lijstjes van talentkenmerken die in de voetbalpraktijk in omloop zijn hebben voor-
namelijk betrekking op fysieke/fysiologische, voetbaltechnische, tactische en men-
tale kenmerken van spelers.
instroomleeftijd
De instroomleeftijd varieert van 6 jaar (F2) t/m 12 jaar (D1). In de volgende tabel
staan de instroomleeftijden per club.
De instroomleeftijd is aan regels gebonden. Daarbij is onderscheid gemaakt tus-
sen stichtingen en verenigingen. Voor stichtingen (de meeste bvo’s) is de voorge-
schreven instroomleeftijd minimaal onder 13 (D1). We zien echter in tabel 8.1 dat de
161
naar een ontwerp voor de opleiding tot beroepsvoetb aller
meeste clubs een instroomleeftijd hanteren die (ruim) onder deze grens zit. Ze
omzeilen de regel door E- en F-teams in het leven te roepen die formeel-organisato-
risch niet binnen de bvo-stichting vallen, maar onder een vereniging: de zogenoem-
de voetbalschool.
Uit tabel 8.2 blijkt dat 8 van de 15 onderzochte bvo’s een voetbalschool hebben
die naar hun eigen zeggen als voorportaal dient voor de opleiding.
De vraag op welke leeftijd je kinderen voor de opleiding tot beroepsvoetballer toe-
laat is bijzonder belangrijk, omdat dat direct verband houdt met het belang van het
kind. We komen daarom nog uitvoerig op de gewenste instroomleeftijd terug.
doelen, inhoud en didactiek
De jeugdopleidingen tot beroepsvoetballer zijn in alle gevallen smalle opleidingen
(in tegenstelling tot een opleiding met een breed beroepsperspectief ) die uitslui-
tend profvoetballers moeten opleveren, voor het eigen eerste elftal of voor een eer-
ste elftal van een andere bvo. Dat is het hoofddoel van de opleiding. Eventuele
andere vormingsdoelen blijken bij nader inzien geen doelen op zichzelf maar mid-
del om het hoofddoel te bereiken.
Clubs hebben de doelen van hun jeugdopleiding in de meeste gevallen (nog) niet
uitgewerkt in competenties die spelers zich gaandeweg de opleiding moeten ver-
162
Tabel 8.1 Instroomleeftijd jeugdopleiding per bvo.
instroomleeftijd aantal clubs (n = 15)
D1 (12 jaar) 3
D2 (11 jaar) 3
D3/E1 (10/11 jaar) 5
F1 (7/8 jaar) 2
F2 (6/7 jaar) 2
Tabel 8.2 Bvo’s met een voetbalschool.
voetbalschool aantal clubs (n = 8)
E/D2 1
E 2
E/F 4
D/E/F 1
naar een ontwerp voor de opleiding tot beroepsvoetb aller
werven. Er is meestal wel een leerplan of leerstofplan beschikbaar maar voor zover
wij er inzage in hebben gekregen, heeft dit bij gebrek aan heldere en concreet uit-
gewerkte leerlijnen meestal een globaal en vrijblijvend karakter. Trainers bepalen
– meer of minder aangestuurd door collega’s in de begeleidingsstaf – zelf in hoge
mate het trainingsaanbod in hun team.
Op belangrijke hoofdpunten presenteren de opleidingen van bvo’s nagenoeg dezelf-
de voetbalspecifieke inhouden. Wat per club verschilt is het moment/de leeftijd
waarop spelers met bijvoorbeeld tactiek, spelinzicht of mentale vorming worden
geconfronteerd. Clubs die het spelplezier een hoge prioriteit geven en kinderen vrij-
uit willen laten spelen, stellen systematische aandacht voor onder andere tactische
zaken meestal uit, terwijl andere clubs zich bij de ‘timing’ van aanbod vooral laten
leiden door (‘common sense’) opvattingen over fysieke/cognitieve rijpheid van kin-
deren/jeugdigen.
Clubs lijken didactiek vooral op te vatten als een beschrijving van de leerstof. In
de didactiek wordt echter bovenal antwoord gegeven op de vraag hoe de doelstellin-
gen van de opleiding moeten worden gerealiseerd in wisselwerking met de uit-
gangssituatie van de kinderen. Van een systematische aanpak in deze is bij de clubs
weinig gebleken.
De KNVB-visie op het leren voetballen (totaalmethode) wordt door de clubs op
zijn minst erg ruim geïnterpreteerd. De gangbare overtuiging is nog steeds dat spe-
lers (technische) voetbalvaardigheden eerst geïsoleerd door middel van verschil -
lende oefenvormen moeten aanleren om ze vervolgens in 11-tegen-11-situaties te
kunnen toepassen.
begeleiding
De begeleidingsstaf van de jeugdopleiding, die bij alle bvo’s aangestuurd wordt door
het hoofd jeugdopleiding, bestaat uit de trainer/coach (eventueel een assistent-
coach), een of twee elftalbegeleiders/teammanagers, de medische staf (arts, fysiothe-
rapeut en verzorger) en vaak ook nog een studiebegeleider/studiecoördinator en een
sociaal-maatschappelijk en/of een mentaal begeleider. Vanaf de D-leeftijd heeft elk
team bovendien een grensrechter/assistent-scheidsrechter. In uitzonderingsgevallen
kunnen spelers een beroep doen op een vertrouwenspersoon of een psycholoog. In
toenemende mate spelen ook zaakwaarnemers een rol in de begeleiding van jeugdi-
ge spelers. Dit is een ontwikkeling die door de meeste clubs niet wordt toegejuicht.
Een belangrijke vraag is welke eisen de clubs stellen aan hun jeugdtrainers/-coa-
ches. Hechten zij vooral belang aan de technische kant van het verhaal (een goede
jeugdtrainer is goed in het aanleren van voetballen) of neigen zij ertoe het accent
(ook) te leggen op de pedagogisch-didactische invalshoek (een goede jeugdtrainer is
goed in de omgang met kinderen)? De meeste bvo’s selecteren trainers aan de hand
van diploma’s behaald bij de KNVB en reguliere opleidingen (PABO, CIOS, ALO).
163
naar een ontwerp voor de opleiding tot beroepsvoetb aller
Ook werkervaring die is opgedaan in het voetbal speelt bij de selectie van trainers
een belangrijke rol. Kandidaat-trainers die een carrière als profvoetballer achter de
rug hebben, zijn zeer gewild.
Er worden verschillende eisen gesteld aan trainers voor de verschillende leeftijds -
categorieën. Bij de jongere groepen (F, E, D) zoeken bvo’s trainers die affiniteit heb-
ben met kinderen, wat minder ‘hard’ overkomen en zich goed kunnen inleven in het
kind. Bij de oudere leeftijdscategorieën gelden weer andere eisen, bijvoorbeeld het
kunnen omgaan met pubers.
Hoewel clubs erkennen dat de onderbouw andere eisen stelt aan trainers dan de
bovenbouw zijn er nog betrekkelijk weinig trainers die van de onderbouw echt hun
specialisme hebben gemaakt. Een fors deel stroomt na enige tijd snel door naar de
bovenbouw (vanwege de hogere status en verdienste). Bij de beoordeling van trai-
ners is vaak eerder sprake van ‘losse-pols-benadering’ dan van een gestructureerde
aanpak van functionerings- en beoordelingsgesprekken.
clubbelang versus belang van het kind
Ondanks veel goede bedoelingen van individuele trainers en begeleiders kan het
belang van de jonge deelnemers aan de jeugdopleiding door allerlei concurrerende
clubbelangen onder druk komen te staan. Is er ruimte voor spelplezier? Wordt nie-
mand van de deelnemende kinderen uitgesloten? Sluit het aanbod aan op de ont-
wikkelingskenmerken? Worden de kwaliteiten van elke deelnemer op hun waarde
geschat? Is er voldoende oog voor de omstandigheden thuis? Is de prestatiedruk
niet te hoog? Krijgt iedereen voldoende gelegenheid om succeservaringen op te
doen? Ligt de nadruk op positieve feedback? Is de (fysieke) belasting niet te zwaar?
Allemaal kritische vragen aan de huidige jeugdopleidingen die moeten opereren in
een context waarin vaak economische belangen de boventoon voeren. Een opleiding
tot beroepsvoetballer waarin het belang van het kind voorop wordt gesteld moet ten
minste volledig kunnen aansluiten bij de ontwikkelingskenmerken van jonge deel-
nemers met respect voor een aantal algemeen aanvaarde pedagogische uitgangs-
punten. Allereerst gaan we in op de kenmerken van de doelgroep, i.c. de kenmerken
van jonge talentvolle voetballers als belangrijke factor bij de inrichting van de
jeugdopleiding. Vervolgens bespreken we welke repercussies deze kenmerken heb-
ben voor het vaststellen van instroomleeftijd, de inhoud en didactiek en ten slotte
de begeleiding.
3 Kenmerken van jonge talentvolle voetballers
De kern van het ontwerpproces van een opleiding (zie ontwerpmodel in hoofdstuk
1) draait – na vaststelling van de te verwerven competenties/leerdoelen – om vragen
als: waar beginnen we het leerproces, waaruit moet het aanbod bestaan, in welke
volgorde moeten de verschillende onderdelen in welke moeilijkheidsgraad aan bod
164
naar een ontwerp voor de opleiding tot beroepsvoetb aller
komen, hoeveel ruimte is er voor zelfsturing enzovoort. Behalve door factoren als
onderwijsvisie en organisatorische kenmerken worden de antwoorden op deze vra-
gen grotendeels bepaald door de kenmerken van de deelnemers. Dit geldt onverkort
ook voor de opleiding tot beroepsvoetballer.
Om kenmerken van deelnemers aan een voetbalopleiding te kunnen behande-
len is het nuttig om vooraf soorten kenmerken te onderscheiden. Een bruikbare
indeling is (zie ook Morrison e.a., 2004):
– algemene kenmerken, zoals geslacht, leeftijd, opleiding en dergelijke;
– voorkennis/begingedrag, ofwel: wat moeten deelnemers kennen/kunnen om opti-
maal van de opleiding te kunnen profiteren; toegangseisen;
– ontwikkelingspsychologische kenmerken;
– sociale context, ofwel: kenmerken van de thuissituatie.
algemene kenmerken; geslacht en leefti jd
De opleiding tot beroepsvoetballer staat tot dusver uitsluitend open voor jongens/
mannen. Uit ons onderzoek hebben we ook geen aanwijzingen gekregen dat deze
exclusiviteit op afzienbare termijn gaat veranderen. Het voetballen voor meisjes/
vrouwen mag zich overigens wel verheugen in een toenemende aandacht. Er is
inmiddels ook al een eredivisie Vrouwenvoetbal, maar het zal nog wel even duren
voordat meisjes/vrouwen over opleidingsfaciliteiten kunnen beschikken die verge-
lijkbaar zijn met die van hun mannelijke voetbalcollega’s. Als het zover is (of komt),
is het ongetwijfeld van belang om in combinatie met leeftijd- en geslachtspecifieke
kenmerken verschillen nader te analyseren met het oog op de mogelijke conse-
quenties hiervan voor de inrichting van de opleiding tot beroepsvoetballer. In deze
bijdrage waarbij het uitsluitend gaat om een opleiding voor jongens/mannen, kun-
nen we het algemene kenmerk geslacht verder laten rusten.
De leeftijd van de voetballers in opleiding kan – afhankelijk van de instroomleeftijd –
variëren van 6 tot 20 jaar. De opleidingen onderscheiden vijf leeftijdscategorieën,
die elk met een letter worden aangeduid:
F: 6-jarigen
E: 8-10-jarigen
D: 10-12-jarigen
C: 12-14-jarigen
B: 14-16-jarigen
A: 16-18-jarigen
De deelnemers binnen een leeftijdscategorie worden op hun beurt vaak weer opge-
splitst in teams met overwegend leeftijdgenoten van 6-jarigen (F2), 7-jarigen (F1),
8-jarigen (E2) enzovoort. De indeling is goeddeels analoog aan die van het reguliere
basis- en voortgezet onderwijs waarin naast jaargroepen vaak onderscheid wordt
gemaakt tussen onder-, midden- en bovenbouw.
165
8 Door de relatieve betekenis van talent is een voetbaltalent van onder 13 jaar bij een topclub wel iets anders
dan een voetbaltalent van onder 13 jaar bij een club uit de middenmoot.
naar een ontwerp voor de opleiding tot beroepsvoetb aller
Van de deelnemers in elke leeftijdscategorie is een algemene ontwikkelingspsycholo-
gische karakteristiek te geven met onderscheiden pedagogische en onderwijskundige
implicaties (zie hierna onder ‘Ontwikkelingspsychologische kenmerken’). Uiteraard
neemt dit niet weg dat er tussen leef tijd genoten grote verschillen kunnen bestaan,
zowel persoonlijk als voetbaltechnisch. Ook het verschil in leeftijd gemeten in maan-
den kan hierbij een aanzienlijke rol spelen. Voor een indeling op basis van individu-
ele kenmerken ontbreken echter de nodige objectieve criteria, zodat clubs vooralsnog
wel aangewezen blijven op een indeling naar leeftijd. Uit de praktijk blijkt dat er voor
uitzonderlijke talenten geregeld van het leeftijdscriterium wordt afgeweken (bijv. op
C-leeftijd mee laten spelen met het B-team).
toegangseisen
Een opleiding tot beroepsvoetballer is weggelegd voor de allerbesten. Maar wie zijn
dat en hoe herken en selecteer je die talenten?
Wat is een (voetbal)talent?
Talent is een begrip zoals kwaliteit. Iedereen heeft er wel een voorstelling bij, maar
een eenduidige en algemeen aanvaarde definitie is moeilijk te geven. Voor de defini-
tie die clubs hanteren van een talentvolle voetballer geldt een relatieve norm: hij (of
zij) blinkt uit in vergelijking met spelers in dezelfde leeftijdscategorie (of ge boorte-
jaar) en in dezelfde voetbalcontext8. Kortom, het jeugdige talent laat voetbalspel zien
dat je op grond van zijn leeftijd nog niet zou verwachten. Die ontwik kelings voor -
sprong op leeftijdgenoten komt tot uitdrukking in een combinatie van persoonlijke,
mentale en fysieke factoren.
166
Figuur 8.1 Triadisch interpendentiemodel van Mönks (1985).
hoge intellectuele
vermogens
creatief
denkvermogen
vrienden
hoogbegaafdheid
school
gezin
taakgerichtheid
en volharding
naar een ontwerp voor de opleiding tot beroepsvoetb aller
Een vastomlijnd model voor een voetbaltalent is niet voorhanden. Wel zijn er alge-
menere modellen van sporttalent die op hun beurt weer zijn afgeleid van modellen
voor hoogbegaafdheid in het cognitieve domein zoals dat van Mönks (1985). Naar de
opvatting van Mönks (figuur 8.1) is hoogbegaafdheid een combinatie van een hoge
mate van intelligentie (IQ), gecombineerd met een sterk creatief vermogen en een
hoge mate van taakgerichtheid (lees: gedrevenheid om nieuwe taken tot een goed
eind te brengen).
Van Rossum (1993) heeft op grond van uitvoerig onderzoek naar sporttalent zijn aan
Mönks verwante model toegespitst op het vermogen om sportprestaties te leveren
(zie figuur 8.2). In zijn model onderscheidt Van Rossum vijf persoonskenmerken
die als noodzakelijke voorwaarden worden beschouwd om tot sportieve top prestaties
te komen: natuurlijke aanleg (1), mentale conditie (2), technische vaardigheid (3),
fysieke conditie (4) en tactisch inzicht (5). Deze kenmerken – weergegeven als cirkels
– worden in het model omgeven door een pentagon (vijfhoek) van omgevingsfacto-
ren: gezin (1), school (2), teamgenoten (3), trainer/coach (4) en vrienden (5). De ver-
binding tussen de cirkels en de vijfhoek bestaat uit drie pijlers: betrokkenheid (1),
hard willen werken (2) en de top willen bereiken (3).
167
Figuur 8.2 Vijfhoeks- of paddenstoelmodel voor sportprestaties (Van Rossum, 1992).
technische vaardigheid
gezin
hard werken
mentale conditie
natuurlijke aanlegtactisch inzicht
teamgenotentrainer/coach
betrokkenheidtop willen bereiken schoolvrienden
fysieke conditie
naar een ontwerp voor de opleiding tot beroepsvoetb aller
Veel van de elementen die Van Rossum noemt in algemene sporttermen zien we
terug zodra de kenmerken worden betrokken op voetbaltalent.
Een voetbaltalent herkennen
Sporttalent herkennen – zeker op vroege leeftijd – is moeilijk, vooral als het gaat om
teamsporten. Prestaties bij zwemmen, roeien of fietsen kun je objectief en rechttoe,
rechtaan meten. Dat geldt niet voor sportprestaties in teamverband als voetballen.
De vraag is op welke kenmerken voetbaltalenten zich het meest onderscheiden.
Reilly e.a. (2000) hebben dit onderzocht bij voetbaltoppers en -subtoppers. Ze heb-
ben hiervoor metingen verricht op vier groepen van variabelen: fysieke kenmerken
(lengte, gewicht, lichaamproporties, spiermassa enz.), fysiologische kenmerken
(uithoudingsvermogen, sprintsnelheid e.d.), psychische kenmerken (taak- en ego-
oriëntatie, prestatie, motivatie, faalangst e.d.) en voetbalspecifieke vaardigheden
(traptechniek, dribbelen met bal aan de voet e.d.). Uit het onderzoek bleek dat de
toppers de subtoppers vooral overtreffen in uithoudingsvermogen, snelheid, behen-
digheid, motivatie (taakgeoriënteerdheid) en waarnemingsvermogen.
Williams en Reilly (2000) hebben op basis van multidisciplinaire onderzoeks -
literatuur alle relevante kenmerken van sporttalenten of potentiële voorspellers van
sporttalent (waaronder ook voetbal) geïnventariseerd en in een overzichtelijk sche-
ma geplaatst (zie figuur 6.3). De vermelde kenmerken zijn gevalideerd aan de hand
van onderzoek. Dat is winst. Maar het overzicht geeft geen antwoord op belangwek-
kende vragen als: welke kenmerken zijn relevant voor welke leeftijdscategorie en in
hoeverre zijn de genoemde kenmerken van de voetbaltoppers het gevolg van inten-
sieve training?
Lijstjes van talentkenmerken die in de voetbalpraktijk in omloop zijn, komen vaak
sterk overeen met de lijst van Reilly, zij het minder specifiek uitgewerkt en niet
gekoppeld aan betrouwbare en gevalideerde meetinstrumenten. Een benadering bij
het samenstellen van deze lijstjes is vaak om ontwikkelbare kenmerken te onder-
scheiden van kenmerken die iemand van nature heeft meegekregen (‘gifts’). In deze
benadering is techniek minder belangrijk dan bijvoorbeeld tactisch inzicht (‘voet-
balintelligentie’), aangezien het laatste het minst ontwikkelbaar is (of zou zijn). Het
probleem is hier echter dat er over het onderscheid tussen ontwikkelbare en niet
ontwikkelbare kenmerken weinig consensus bestaat. Zo meent de een dat je ‘moti-
vatie’ meekrijgt (of niet), terwijl de ander – waarschijnlijk met een andere definitie
van het begrip – motivatie wel degelijk als een te ontwikkelen factor beschouwt.
Ook over de aspecten inzicht en communicatie is veel discussie. Zijn die nu wel of
niet ontwikkelbaar?
Daarmee zitten we midden in de aloude ‘nature-nurture’-discussie: wat heb je
van nature meegekregen en in hoeverre is de ontwikkeling het gevolg van oefening
en training?
168
naar een ontwerp voor de opleiding tot beroepsvoetb aller
Het gangbare standpunt is weergegeven in figuur 8.3. De ervaring leert dat er kin-
deren zijn die op voetbalgebied bovenmatig presteren zonder hiervoor systematisch
te hebben geoefend (hoog ‘nature’-gehalte). Eenmaal op een opleiding wordt de
afstand ten opzichte van minder getalenteerden alleen maar groter, omdat de talent-
volle kinderen ook alles in zich hebben om voor hun ontwikkeling maximaal van
oefening en training te profiteren (hoog ‘nurture’-gehalte).
selectie van voetbaltalent
Bvo’s scouten op jong talent wetend dat naarmate voetballers jonger zijn, talenther-
kenning moeilijker wordt. Het talent moet immers nog ‘ontluiken’ en de range van
factoren voor talentherkenning is dan per definitie smaller en onzekerder.
Scouting gebeurt onopvallend tijdens wedstrijden of op speciaal hiervoor geor-
ganiseerde toernooien waarin jonge voetballers hun kunsten mogen tonen. De aan-
gewezen scouts maken bij hun werk meestal gebruik van een checklist, waarop (een
selectie van) de hiervoor genoemde kenmerken zijn gerubriceerd (bijv. in ru brieken
als persoonlijkheid, techniek, tactiek en fysiek met bijbehorende vier- of vijf-punts-
schalen). Die formulieren geven de scouts houvast en moeten een al te subjectief
oordeel voorkomen. Betrouwbaarheid is bij gebrek aan heldere criteria allerminst
gegarandeerd. Wat helpt is om ten minste twee scouts onafhankelijk van elkaar
dezelfde speler te laten beoordelen en vervolgens de beoordelingen onderling te ver-
gelijken.
169
Figuur 8.3 De rol van nature en nurture in talentontwikkeling (Williams & Reilly, 2000).
uiteindelijke
prestatie
nature
nurture
procesinitiële prestatie
– motoriek
– perceptie/cognitie
– psychologische kenmerken
– fysieke kenmerken
– fysiologische kenmerken
– oefening
– instructie/coaching
– training en voorbereiding
– gezinsinvloeden
– overige
naar een ontwerp voor de opleiding tot beroepsvoetb aller
selectie - instrumenten
Er zijn grofweg twee soorten selectie-instrumenten in gebruik: instrumenten waar-
bij de focus is gericht op deelaspecten en instrumenten die de aandacht richten op
de vraag wat jonge spelers laten zien in verschillende spelsituaties. De eerste vari-
ant komt het meeste voor. Een voorbeeld hiervan is de Zwolse kijkwijzer (CALO,
sportacademie Zwolle):
1 lichaamsopbouw, prestatievermogen en techniek/coördinatie (= zeer sportspeci-
fiek);
2 psychologische factoren (leergierigheid, wil om te blijven verbeteren) (= voorwaar-
denscheppend);
3 sociologische factoren (omgeving, leeftijd, tijdsbesteding) (= voorwaardenschep-
pend).
De winst van het Zwolse instrument is dat er ook oog is voor de omgevingsfactoren,
die van groot belang zijn voor de talentontwikkeling. Of een talentvolle voetballer
daadwerkelijk uitgroeit tot een topvoetballer is slecht voorspelbaar en – wisselend
per leeftijdsfase – sterk afhankelijk van factoren die ook buiten het voetbaltalent
zelf liggen.
De tweede variant is niet (of niet uitsluitend) gefocust op geïsoleerde aspecten,
maar richt de observatie op voetbalhandelingen in de spelcontext. De validiteit
ervan is ongetwijfeld groot, maar tegelijkertijd lijkt een betrouwbare scoring bijzon-
der moeilijk.
ontwikkelingspsychologische kenmerken
Hiervoor is al uitgelegd dat de jeugdopleiding tot beroepsvoetballer de deelnemers
opsplitst in leeftijdscategorieën, aangeduid met F t/m A of, als we ons tot de pupil-
len beperken, t/m D (onder 13 jaar). Ondanks de individuele verschillen hebben de
jeugdige voetbaltalenten per leeftijdscategorie een aantal algemene ontwikkelings-
psychologische kenmerken gemeen.
Buisman en Middelkamp (2001) onderscheiden vanuit een pedagogisch stand-
punt drie ontwikkelingsstadia die sportbeoefenende kinderen doorlopen en noemen
van elk stadium een aantal kindkenmerken waar een opleiding bij aan moet knopen.
1 Van 4 tot 8 jaar: spelend in de sport
– Aansluiten bij het kind:
• behoefte aan veiligheid en geborgenheid;
• behoefte aan complimenten in plaats van kritiek;
• fantasiewereld;
• kindertaal;
• nadruk op spel (niet op sport);
170
naar een ontwerp voor de opleiding tot beroepsvoetb aller
• behoefte aan veel (en divers) bewegen;
• motorische ontwikkeling.
2 Tussen 8 en 12 jaar: lerend in de sport
– Soepele overgang van spel naar sport.
– Aansluiten bij de mogelijkheden en motivatie van het kind:
• motorisch;
• belastbaarheid.
– Recht op gelijkheid (participatiebeginsel).
– Nadruk geleidelijk meer op het leren van sportvaardigheden, waarbij de volgen-
de waarden van belang zijn: geloof in eigen kunnen, zich gewaardeerd voelen,
groeiende gevoel van onafhankelijkheid.
– Spelen binnen bepaalde groepsindeling.
– Toenemende nadruk op het leren van omgangsvormen.
3 Tussen 12 en 18 jaar: plaats zoekend in de sport
– Aansluiten bij mogelijkheden en motivatie:
• ontwikkelingspsychologisch;
• motivatie.
– Tijd voor specialisatie (op zoek naar de juiste plaats in de sport).
– Aandacht voor fair play.
– Sportparticipatie (actieve betrokkenheid bij de club).
Van Lingen (2008) heeft deze algemene typologie van Buisman en Middelkamp
vertaald voor het voetballen en per leeftijdscategorie de voetbalrelevante kenmerken
van kinderen geïnventariseerd. In schema gezet ziet zijn inventarisatie (t/m D) er
als volgt uit:
F (7-8 jaar):
– Snel afgeleid; geen besef van de spelbedoeling.
– Individueel (geen ‘samen’-gevoel) iedereen om en rond de bal, van voetballen is
nauwelijks sprake.
– Als ze al lang bij de club zijn, zijn de eerste vormen van samenspel zichtbaar.
– Beperkt zich veelal tot aannemen, dribbelen, drijven en trap naar voor en schot
op doel.
E (9-10 jaar):
– Al veel meer bereid deel uit te maken van het team.
– Kan langer aan één oefening werken.
– Balbehandeling begint te lukken.
– Ideale leeftijd om de basisvaardigheden onder de knie te krijgen.
– Samenspel in de vorm van de eerste echte combinaties. Begrip van dekken en
vrijlopen ontluikt.
171
172
D (11-12 jaar):
– In teamverband een doel nastreven.
– Zich meten met anderen.
– Eigen bewegingen beheersen.
– Bewust bezig zijn met prestatie opvijzelen.
– Ontwikkelen van inzicht/tactiek in het spel; leren omgaan met groot speelveld,
spelregels (‘offside’), spelen in een opstelling (bijv. 4-3-3) en de principes balbe-
zit en balbezit tegenpartij.
De identificatie van deze algemene en voetbalspecifieke kenmerken per leeftijdsca-
tegorie is belangrijk aangezien het opleidingsaanbod voor (trainingen/wedstrijden)
en de begeleidingsaanpak van de jeugdige voetballers hierop moet aansluiten (zie
hierna).
sociale context
De sociale context waarin het kind opgroeit, is een van de voorwaarden om zijn
voetbaltalent tot wasdom te laten komen (zie ook het vijfhoeksmodel van Van Ros-
sum in paragraaf 3). De invloed van ouders, verzorgers, familieleden en vrienden
op het succes van een voetballer in opleiding is groot en moeilijk te overschatten.
Het is nauwelijks denkbaar dat een kind met succes de opleiding tot beroepsvoetbal-
ler voltooit zonder de maximale medewerking van zijn omgeving i.c. zijn ouders/
verzorgers.
Bij topsport van kinderen gaat het erom dat de systematisch aangeboden trai-
ning en geplande competitieprogramma’s kunnen worden gecombineerd met het
dagelijks leven van het kind en de sociale omgeving. De activiteiten die een ‘nor-
maal’ kind onderneemt zouden, met andere woorden ook mogelijk moeten zijn
voor een jeugdig voetbaltalent: andere hobby’s dan alleen voetbal, omgaan met leef-
tijd- en klasgenootjes, deelnemen aan gezinsactiviteiten en dergelijke. De vraag is
natuurlijk of deelname aan een jeugdopleiding te combineren valt met een enigs-
zins ‘normaal’ en onbezorgd kinderleven. Van de jeugdige deelnemer en zijn omge-
ving worden offers gevraagd, maar ook de opleiding zal bij de inrichting het belang
van het kind voortdurend in het oog moeten houden.
Ouders van (top)sportende kinderen in opleiding vervullen zoals gezegd een
belangrijke rol. Ze maken deel uit van de driehoeksverhouding tussen sporter, trai-
ner/coach en ouders. De keuze voor het profvoetbal is in eerste instantie meestal
ingegeven door de interesse en het enthousiasme van de ouders. Wat helaas ook
voorkomt is dat ouders hun kind overhalen om topsport te bedrijven om zo hun
eigen ambities alsnog, plaatsvervangend, te kunnen realiseren (‘achievement by
proxy’). Maar ondanks deze uitwassen lijkt het merendeel van de ouders het belang
van het kind voorop te stellen en zich moeite noch kosten te besparen om het kind
naar een ontwerp voor de opleiding tot beroepsvoetb aller
173
te ondersteunen bij het verwezenlijken van zijn droom. Probleem blijft vaak wel de
te hooggespannen verwachtingen die ouders van hun kind hebben. Het is de taak
van de club om deze verwachtingen te temperen en ouders er bij herhaling op te
wijzen dat de kans – zeker bij de F’jes en de E’tjes – heel klein is dat hun kind ook
daadwerkelijk uitgroeit tot een succesvolle beroepsvoetballer.
4 Doelgroepkenmerken en de gewenste instroomleeftijd
Eerder is vastgesteld dat de instroomleeftijd die bvo’s voor hun opleiding tot be -
roepsvoetballer hanteren de laatste jaren is verlaagd. In deze paragraaf wordt op
basis van de hiervoor genoemde kenmerken gepleit voor een algemeen geldende
instroomleeftijd van 10-12 jaar. Beargumenteerd wordt waarom instroom op nog
jongere leeftijd ongewenst is.
de instroomleeftijd toen en nu
In de jaren vijftig van de vorige eeuw konden jongens pas lid worden van een regu-
liere voetbalclub als ze ongeveer 10 jaar oud waren (De Heer, 2000). Nu werven
verschillende voetbalclubs in den lande al met enthousiasme kleuters van 4 en 5
jaar voor de vereniging. Dit betekent dus dat in een halve eeuw tijd de instroomleef-
tijd in het jeugdvoetbal met maar liefst zes jaar is verlaagd.
Dezelfde trend zien we bij de bvo-opleidingen tot beroepsvoetballer. Voor stich-
tingen geldt nu formeel de D-leeftijd (rond 12 jaar) om kinderen tot de opleiding toe
te laten. Uit eigen onderzoek (Van Dijk, Kiesel-Griffioen & Buisman, 2007) blijkt
dat er slechts één bvo is die zich onverkort en zonder voetbalschoolconstructie aan
deze regel houdt. Bij alle overige onderzochte 15 clubs kunnen voetbaltalentjes al op
E- en F-leeftijd instromen. Witteveen e.a. (1979) dachten destijds in hun advies over
het instellen van vakscholen nog aan een opleiding voor voetballers in de leeftijd
van 16-18 jaar. Het kan dus verkeren.
De neiging om kinderen op steeds jongere leeftijd te laten beginnen – wat overi-
gens niet exclusief geldt voor het voetballen – hangt ongetwijfeld samen met een
veranderend kindbeeld. Kinderen kunnen en doen dingen die dertig jaar geleden
nog voor onmogelijk werden gehouden. Zo wil de politiek de leerplicht al voor
4-jarige kleuters laten ingaan, zodat het onderwijs achterstanden eerder en beter
kan wegwerken. Kinderen worden daarbij gemeten met maatstaven van doelmatig-
heid en efficiëntie. Daartegenover staan degenen die respect bepleiten voor het kind
als kind en ruimte opeisen voor het kinderspel. Het voetbalspel is in deze visie nog
niet geschikt voor jonge kinderen. Het is een spelontwerp dat geschikt is voor oude-
re jeugd en volwassenen.
naar een ontwerp voor de opleiding tot beroepsvoetb aller
naar een ontwerp voor de opleiding tot beroepsvoetb aller
argumenten voor en argumenten tegen
een vroege instroomleeftijd
Over een vroege instroomleeftijd geeft de literatuur vanuit diverse wetenschappelij-
ke disciplines een keur van argumenten pro en argumenten contra. We geven hier-
na een opsomming, te beginnen met de argumenten vóór (tabel 8.3).
Vooral ‘weerstand’ en ‘professionaliteit’ als argumenten voor een vroege instroom leef-
tijd lijken hout te snijden. Het probleem is inderdaad dat veel amateurverenigingen
niet in de nodige weerstand en professionaliteit kunnen voorzien. De op lossing kan
dan twee kanten uitvallen: of de bvo haalt het talent zo vroeg mogelijk binnen de
eigen opleiding of de bvo versterkt – in samenwerking met de KNVB en andere
bvo’s – de infrastructuur rond naburige amateurclubs waardoor ook deze clubs over
faciliteiten kunnen beschikken waarin jonge en veelbelovende spelers kunnen
gedijen. De regionale KNVB-trainingen voor talentvolle E-pupillen passen uitste-
kend in dit beleid van versterking. Daarmee zouden op termijn ook de argumenten
weerstand en professionaliteit niet meer op hoeven te gaan. Wat onverminderd
blijft staan is het argument van de ‘concurrentie’, dat nu eenmaal inherent is aan de
wijze waarop de jeugdopleidingen bvo zijn georganiseerd.
De argumenten tegen een vroege instroomleeftijd staan in tabel 8.4.
Leeftijden worden in de literatuur weliswaar niet of vaag aangeduid, maar de be zwa-
ren tegen een vroege instroomleeftijd lijken te gelden voor kinderen onder 10 jaar.
Een beroepsopleiding tot voetballer vanaf 10 jaar duurt al gauw 8 tot 10 jaar. Het is
moeilijk voor te stellen dat verlenging van de onderbouw met nog eens enkele jaren
– afgezien van de pedagogische bezwaren – nog bijdraagt aan het sportieve rende-
ment. De duur staat in ieder geval in geen enkele verhouding meer met die van
andere (erkende) beroepsopleidingen.
174
Tabel 8.3 Argumenten voor een vroege instroomleeftijd.
Optimale ontplooiing Talent kan zo vroeg mogelijk worden herkend en zich zo vroeg mogelijk ontplooien door oefening en training (Van Rossum & Gagné, 2006). Bovendien raken spelers door vroeg te selecteren bekend met de speelwijze en structuur van de club.
Weerstand Vroege selectie betekent dat jonge spelers eerder in aanraking komen met ‘gelijken’. Binnen hun amateurclub ontmoeten ze te weinig weerstand. Bij de bvo wordt gespeeld volgens het principe ‘de besten tegen de besten’. De ontwikkeling van de speler kan vroeger worden ingezet (resultaat landelijke coachdag).
Aansluiting bij leerfasen Je kunt aansluiten bij gevoelige (leer)fasen. Kinderen zijn het meest gevoelig voor motorische ontwikkeling rond hun 9e en 10e levensjaar. Vanuit dit idee zou het goed zijn rond die tijd met sport in het algemeen bezig te zijn (interview Raymond Verheijen).
Professionaliteit bvo Een bvo beschikt over professionals vanuit verschillende disciplines (trainers, coaches, artsen, fysiotherapeuten enz.) waardoor de (pedagogisch-didactische) kwaliteit van de begeleiding hoger is dan bij amateurverenigingen.
Concurrentie Door vroeg te selecteren ben je de concurrentie van andere clubs voor (landelijke coachdag).
naar een ontwerp voor de opleiding tot beroepsvoetb aller
naar een algemeen geldende instroomleeftijd
Hoe verantwoord de opvang van de jongste spelers in opleidingen tot beroepsvoet-
baller op het eerste gezicht ook lijkt te zijn, overeind blijft dat ze al op jonge leeftijd
deelgenoot worden gemaakt van een wereld die in veel opzichten moeilijk lijkt te
rijmen met de beschermde omgeving die kinderen nog nodig hebben. Om die reden
is er veel te zeggen voor een algemeen geldende instroomleeftijd voor de opleiding
tot beroepsvoetballer, waarmee vooral ook het belang van het kind is gediend. Maar
welke leeftijd verdient dan de meeste aanbeveling?
Richtlijnen voor een instroomleeftijd van kinderen in de jeugdopleiding van een
bvo kunnen op verschillende manieren ontstaan:
– door kennis te nemen van de ontwikkeling van de jongens en de meisjes, kennis
verzameld door verschillende disciplines;
– door kennis te nemen van en stelling te nemen in ethisch-pedagogische discussies
over de vraag hoe belangenbehartiging voor kinderen eruitziet, zowel rekening
houdend met het hier-en-nu als met hun toekomst;
– door onderzoek te doen naar de leefwereld van de deelnemende jongens en meis-
jes naar hun ervaringen en betekenisverlening;
– door de maatschappelijke culturele context van clubs te verhelderen en na te gaan
wat het draagvlak is voor het te voeren beleid.
Het geheel overziend lijkt het af te raden met een professionele jeugdopleiding te
beginnen voor deelnemers jonger dan 10 jaar. De jongsten zijn de kleuterleeftijd
amper ontstegen en willen graag daar zijn waar de bal is. In die zin moet je jonge
kinderen ook niet al te hardhandig beroven van het kluitjesvoetbal. Natuurlijk zijn
er grote verschillen tussen kinderen onderling en zijn er zeker 6-jarige kinderen
die het spel al best door hebben, wat overigens niet wil zeggen dat ze mentaal toe
zijn aan een ‘beroepsopleiding’.
175
Tabel 8.4 Argumenten tegen een vroege instroomleeftijd.
Algehele conditie Vroege specialisatie is niet goed voor de ontwikkeling van de algehele conditie van het kind (Videhult, 1995) en doet geen recht aan de behoefte aan variëteit aan beweging (Grupe, 1985; Cevaal & Wesdorp, 2001).
Verlies van plezier Vroege specialisatie bevordert het verlies van interesse en plezier in de sport en vormt dus een gevaar voor en interesse drop-outs (zie ook Buisman, 2002, en Videhult, 1995).
Teleurstelling Een vroege selectie biedt geen garantie op succes. Talentontwikkeling op jonge leeftijd is in hoge mate onvoor-spelbaar. Bovendien is er slechts beperkt ruimte aan de top (piramidemodel), met als gevolg een hoog afval-percentage en een beperkt rendement. Kortom, vroege selectie leidt tot een onnodig grote groep teleurgestelden.
Pedagogisch Vanuit pedagogisch perspectief is vroege selectie niet aan te bevelen. Het is niet in het belang van het kind omonverantwoord te worden geconfronteerd met druk of stress. Bovendien wordt het kind veelal weggehaald uit de eigen omgeving.
Dit doet geen recht aan het pedagogische recht op veiligheid en geborgenheid en op contact met vriendjes.
Onrijp Het is niet zinvol kinderen op jonge leeftijd te laten deelnemen aan (top)sport. De morele ontwikkeling, de cognitieve ontwikkeling en de motorische ontwikkeling zijn nog niet ver genoeg gevorderd om verantwoord deel te nemen aan intensieve sport en om de sport geheel te kunnen bevatten.
naar een ontwerp voor de opleiding tot beroepsvoetb aller
De keuze voor een instroomleeftijd vanaf 10 jaar sluit goed aan bij het merendeel
van ontwikkelings- en pedagogische beschouwingen, waarin niet het economisch
belang van een voetbalclub (‘laten we dit kind maar vast opnemen anders gaat de
concurrentie ermee aan de haal’) maar het belang van het kind voorop staat (o.a.
Ryan, 2000). De keuze sluit ook aan bij het onderzoek naar individuele sportbeoe-
fenaars (o.a. Lüsebrink, 1997) alhoewel daarin al te vaak wordt uitgegaan van exces-
sen. Niettemin kunnen we uit ervaringen van geslaagde topsporters (Krajicek,
Katherina Witt e.a.) vaak leren hoe het in ieder geval niet moet.
Eigenlijk heb ik vanaf mijn vijfde levensjaar in een tunnel geleefd. Een tunnel van
eten, slapen, trainen en wedstrijdspelen. Als kind kwam daar nog school bij, maar
nadat ik eenmaal proftennisser was geworden, was er geen plaats meer in mijn
hoofd voor andere dingen. Tennis was mijn leven, mijn adem, mijn identiteit. Ik
wilde maar één ding. Winnen. En daar deed ik alles voor.’
(krajiceck, 2005, harde ballen)
Een instroomleeftijd vanaf tien jaar moet gelden over de hele linie. Het moet niet
voorkomen dat bepaalde clubs hun voetbalschool ergens bij een amateurclub parke-
ren maar intussen de regie van zo’n opleiding volledig in eigen hand houden. Dat
geeft tussen clubs onderling terecht veel ergernis.
Belangrijker nog dan de vraag naar de instroomleeftijd is de vraag wat clubs (jonge)
kinderen op voetbalgebied aanbieden en laten doen. Bezwaren tegen een lage
instroomleeftijd wegen minder zwaar als kinderen zelf graag willen, het spelplezier
voorop staat, kinderen niet in een trainingskeurslijf geduwd worden maar vrijuit
kunnen voetballen, op een kindvriendelijke manier worden aangesproken door
pedagogisch geschoolde trainers, een keer per week partijtjes spelen, niet te ver van
de bvo wonen (10 à 15 km), desgewenst ook bij hun amateurclub kunnen blijven,
niet naar een andere school hoeven, enzovoort.
5 Doelgroepkenmerken en de keuze van doelen en inhouden
De centrale vraag in deze paragraaf is hoe het voetballen – rekening houdend met
de doelgroepkenmerken in de verschillende leeftijdscategorieën – leerbaar gemaakt
kan worden. De KNVB heeft daartoe een integrale methode met doelen en inhou-
den ontwikkeld die via trainersopleidingen wordt uitgedragen aan clubs.
de knvb -methode
Het didactisch credo van de KNVB-methode is: voetballen leer je door te voetballen.
Vaardigheden dienen niet geïsoleerd aangeleerd te worden, maar altijd conform de
bedoelingen van het voetbal (doelpunten maken/voorkomen, opbouwen tot/samen-
176
naar een ontwerp voor de opleiding tot beroepsvoetb aller
werken om, doel- en resultaatgericht, snel omschakelen bij balbezit/-verlies). Goede
oefenstof om deze voetbalbedoelingen in de praktijk te leren brengen, liggen altijd
dicht bij het voetballen zelf en sluiten aan bij de drie teamfuncties in een wedstrijd:
aanvallen, verdedigen en omschakelen. Oefeningen in het passen, drijven, passeren,
schieten, het maken van schijnbewegingen, het uitvoeren van een sliding enzovoort
moeten bij herhaling en in wisselende situaties die dicht bij het echte voetbalspel
liggen worden uitgevoerd. De spelers moeten maximaal in de gelegenheid worden
gesteld om deze voetbalhandelingen te oefenen zonder onnodige on derbrekingen
en wachttijden. Sturend bij de keuze van oefeningen zijn voetbal pro blemen die de
trainer/coach tijdens wedstrijden heeft ‘gelezen’. Onnodig veel balverlies, veel onmo-
gelijke ballen afgeven, onvoldoende van het doel af spelen, de tegenstander te veel
ruimte geven, de bal te snel afspelen, zijn voorbeelden van problemen die zich op
het veld kunnen voordoen.
Leerbaarheid vergroten
Volgens de KNVB-methode moet de leerbaarheid van het spel worden vergroot door
het voetballen voor jonge spelers aanvankelijk te vereenvoudigen en overzichtelijk
te maken: verkleinen van de teams (4 tegen 4 of 7 tegen 7 in plaats van 11 tegen 11),
inkorten van de speelduur, verkleinen van het veld/de doelen, vereenvoudigen van
de regels, het gebruiken van een kleinere/lichtere bal, enzovoort. Hoe jonger de
deelnemers, hoe groter uiteraard de verschillen met het volwassenenvoetbal.
Bij de vraag welke inhoudelijke accenten en didactische uitgangpunten van toe-
passing zijn, moet de trainer/begeleider rekening houden met fysiologische/moto-
rische, sociaal- en ontwikkelingspsychologische kenmerken van de deelnemers en
hun specifieke behoefte aan veiligheid en positieve feedback (zie ook paragraaf 8.4).
De methode onderscheidt drie fasen: de basis-, de opbouw- en de wedstrijdfase. In
de basisfase draait alles om het ontwikkelen van balgevoel. Kinderen in die leeftijd
(F en E) zijn naast het doelpunten maken vooral gericht op het in bezit houden van
de bal, pingelen, spelen van de bal naar een medespeler en schoten op het doel. In
de training komen tal van spelvaardigheidsvormen aan bod die erop gericht zijn om
kinderen meer balcontrole bij te brengen.
In de opbouwfase wordt – in aansluiting op nieuwe ontwikkelingsmogelijk -
heden van de jeugdige spelers (D en C) – gewerkt aan het ontwikkelen van spel -
inzicht/-overzicht. Door de perceptieontwikkeling zijn de spelers beter in staat om
de complexiteit van het voetballen en de bedoelingen ervan, ook in 11-tegen-11-
situaties, te doorgronden en te analyseren. Oefeningen die dit inzicht helpen ontwik-
kelen leggen de nadruk op veldbezetting, positiespel, spelen in linies, de ver schillende
taken per linie en per positie enzovoort. Het verwerven van voetbalinzicht en het her-
kennen van de voetbalbedoelingen (voetballen met het hoofd) zijn noodzakelijke voor-
waarden voor het verder perfectioneren van de taakuitvoering. Het voetballen gaat in
deze fase steeds meer op een echte wedstrijd lijken waarin door middel van effec-
tief samenspel van een tegenstander moet worden gewonnen.
177
naar een ontwerp voor de opleiding tot beroepsvoetb aller
In de laatste fase van de opleiding (B en A) wordt toegewerkt naar het spelen van
wedstrijden. De afgelopen en de eerstkomende wedstrijd worden bij de training de
belangrijkste referentiepunten. Het komt er nu vooral op aan dat spelers het rende-
ment van hun taakuitvoering verbeteren, hun handelingssnelheid leren opvoeren,
zich verder specialiseren in teamtaken waarin ze uitblinken, zich ondergeschikt
maken aan het teambelang, leren omgaan met spanning en druk enzovoort.
De plaats van de deelnemer
In de KNVB-visie ligt de nadruk op de inbreng van de individuele speler binnen het
spel. Voorop staat dat elf kwalitatief goede voetballers ook een winnend team gaan
vormen, waarin spelers elk hun specifieke taak vervullen, elkaars kwaliteiten aanvul-
len, elkaars zwakke punten compenseren, doelgericht met elkaar communiceren en
zich gezamenlijk instellen op de kwaliteiten van de tegenstander. De weg ernaartoe
wordt voor een belangrijk deel gedicteerd door de ontwikkeling (cognitief, affectief,
psychomotorisch en sociaal) die jonge spelers fasegewijs doorlopen. Jeugd voetbal
kan zodoende niet een afspiegeling zijn van het volwassenenvoetbal; een volgende
fase/stap in het voetballeerproces wordt ingezet als de ontwikkeling en de rijpheid
van de spelers dit toelaat. In deze betekenis is de voorgestelde methodiek kindvrien-
delijk, vooral in de zin van kindvolgend. Vertrekpunt is wel steeds de voetbalcontext
die a priori weinig lijkt aan te sluiten bij hoe heel jonge kinderen (onder 10) spel
beleven.
6 Doelgroepkenmerken en de begeleiding
Een kader voor de begeleiding dient het welzijn van het kind voorop te stellen; ande-
re doelen en clubbelang zijn hieraan ondergeschikt. In deze paragraaf memoreren
we enkele belangrijke ingrediënten voor dit gewenste begeleidingskader.
Allereerst gaan we kort in op de theorie van Maureen Weiss, die een centrale
plaats toekent aan het competentieniveau van de jonge sporters. Een bij dit niveau
passend aanbod betekent dat de jonge speler succeservaringen kan opdoen die goed
zijn voor het zelfvertrouwen en hem of haar motiveren zich verder in de sport te
ontwikkelen.
Een tweede aanknopingspunt biedt de National Youth Sports Coaches Associa -
tion (NYSCA), een Amerikaanse organisatie voor jeugdtrainers. In de gedragscode
van de NYSCA wordt o.a. gewezen op de noodzaak om jonge kinderen behoedzaam
te introduceren in competitie en de verplichtingen in de wedstrijdsport. Behoedzaam
omgaan met competitie en prestatiedruk is in het kader van de begeleiding vooral
belangrijk met het oog op het ontstaan van stress bij jeugdige voetballers.
178
naar een ontwerp voor de opleiding tot beroepsvoetb aller
motivatie en zelfvertrouwen versterken
Er zijn verschillende motivatietheorieën waaruit we lessen kunnen trekken voor het
inrichten van de begeleiding die de motivatie en het zelfvertrouwen van kinderen
versterkt. Een goed voorbeeld hiervan is het motivatiemodel van Maureen Weiss
(1995).
Kinderen hebben een bepaald beeld van hun eigen prestaties in sport. Hoe positie-
ver dat beeld, hoe beter de prestaties, hoe meer plezier zij beleven aan de sport, hoe
groter hun neiging om uitdagingen aan te gaan, enzovoort. Maar niet bij elk kind is
het zelfbeeld positief. Juist dan is het belangrijk dat de coach daarop goed weet in te
spelen. Door gerichte en zorgvuldig geformuleerde feedback is het zelfbeeld posi-
tief te beïnvloeden.
De belangrijkste repercussie van het model van Weiss is dat het geen effect heeft
meer inspanning te eisen als het kind niet gelooft in eigen kunnen. Daarom is het
vergroten van zelfvertrouwen een cruciaal aangrijpingspunt bij het coachen van
jong talent. Feedback geven op het handelen van spelers tijdens wedstrijden en trai-
ningen is in dit verband dan ook de belangrijkste vaardigheid waarover trainer/coa-
ches van jeugdige spelers moeten beschikken.
Op basis van het werk van Weiss (1995) zijn aanwijzingen te geven voor de
coach/begeleider (en dus ook voor de ouders) bij het vergroten van zelfvertrouwen
van jeugdspelers: zie tabel 8.5.
Hoe goed een begeleider/coach zich ook aan deze aanwijzingen probeert te hou-
den, er kunnen zich bij herhaling situaties voordoen waarin kinderen stress ervaren
die hun zelfvertrouwen ondermijnt. Meer hierover in de volgende paragraaf.
179
Figuur 8.4 Skill development model (Weiss, 1995, p. 55).
competentie
– bij optimale uitdagingenmotivatie
– keuze
– moeite
– doorzettingsvermogen
zelfvertrouwen
– waargenomen competentie
– gewaarwording van bewegingen
180
stress voorkomen
Jonge kinderen (onder 10 jaar) in voetbalopleidingen worden al vroeg geconfron-
teerd met wedijver en de verplichtingen van de wedstrijdsport. Dat kan voor een
aantal van hen een forse bron van negatieve stress opleveren. Het introduceren van
kinderen in de wedstrijdsport dient dan ook uiterst behoedzaam te gebeuren. De
NYSCA heeft vanuit ontwikkelingspsychologische inzichten daartoe een program-
ma ontwikkeld. Een aantal hoofdpunten hieruit wordt in het kader genoemd (vgl.
ook de uitgangspunten van Van Lingen in ‘Ontwikkelingspsychologische kenmer-
ken’).
5 to 6 years olds: Development program
Bevat onder meer:
– no regular competitive teams
– scores and standings not kept
– no scheduled leagues and no travel
7 to 8 years olds: Sport introduction Program:
Bevat onder meer:
– informal teams
– rules, equipment and fields modified
– no tournament or all-star competition
naar een ontwerp voor de opleiding tot beroepsvoetb aller
Tabel 8.5 Aanwijzingen voor begeleiding op basis van de motivatietheorie van Weiss.
1 Observeer Het is belangrijk eerst goed te observeren en de aandacht te richten op indicaties voor zelfvertrouwen, competent gedrag en doorzettingsvermogen (durf, blijken van doorzettingsvermogen, emotionele reacties/gezichtsuitdrukkingen, enz.).
2 Stel uitdagende taken Geef kinderen de kans om succeservaringen op te doen.
3 Bouw taken geleidelijk Denk aan het al dan niet inzetten van hulpmiddelen, aangepast materiaal en regels.op in moeilijkheidsgraad
4 Verstrek een voorbeeld Een goed voorbeeld motiveert en informeert en versterkt het zelfvertrouwen (wat hij kan, kan ik ook). (modeling) Kinderen met gebrek aan zelfvertrouwen kunnen zich optrekken aan vaardigheden die teamgenoten laten zien.
5 Geef feedback Zorg voor:en reïnforcement − contingentie en kwaliteit van lof en kritiek (in verhouding met moeilijkheid van de taak, duidelijkheid over
verwachtingen en eisen);− frequentie en contingentie van relevante feedback op vaardigheden (op fouten wijzen omdat je daarvan
kunt leren);− een juiste attributie van succes en mislukking (schrijf succes toe aan inspanning bij jonge kinderen en aan
vermogens bij oudere kinderen).
6 Richt je op individuele Hoe kan ik het de volgende keer nog beter doen? Jezelf doelen stellen en beloning afstemmen op het bereikenvorderingen i.p.v. op hiervan.het resultaat
181
9 to 10 years olds: Organizational program
Bevat onder meer:
– scores kept, but standings de-emphasized
– no national tournament participation
– not permitted to require sports specialization
11 to 12 years olds: Skill enhancement program
Bevat onder meer:
– reasonable uniform policy
– limited ability grouping
– encourage a variety of position and situational plays
Relevant in het kader van de begeleiding is de noodzaak om aandacht te schenken
aan het vóórkomen en voorkómen van stress bij jeugdige voetballers. Gill (1986)
maakt in dit verband een relevant onderscheid tussen
– ‘competitiveness as the tendency to seek out and strive for success in sport compe-
tition’ en
– ‘competitive trait anxiety as the tendency to worry about failure and become anxi-
ous in sport participation’.
De laatstgenoemde vorm van stress kan bij jonge kinderen het gevoel van veiligheid
aantasten en de vertrouwensrelatie met hun trainer/coach beschadigen. Deze stress-
gevoelige kinderen verdienen dan ook bescherming. Le Unes en Nation (2002)
geven een aantal adviezen waarmee de begeleiding stress kan voorkomen. Enkele
voorbeelden hiervan staan in het kader.
– Stress bij jonge kinderen is het gevolg van onder andere een te eenzijdige nadruk op het
winnen en het beoordelen van prestaties door trainers, docenten, ouders en anderen.
Vermindering van deze stress is mogelijk door een meer procesgerichte oriëntatie waar-
bij het persoonlijke prestatieniveau zelf als uitgangspunt wordt genomen en waarbij res-
pect voor de tegenstander wordt bijgebracht.
– Veel stress komt voort uit de manier waarop ouders met hun kind omgaan. Soms kan het
heilzaam zijn voor het kind om die omgang expliciet aan de kaak te stellen.
– Ouders die zich bij voetbalwedstrijden te buiten gaan aan krachttermen en scheldpartij-
en hebben een negatieve invloed op de beleving van hun kinderen. Clubs moeten dit
gedrag in geen enkel geval tolereren.
Deze aanwijzingen en adviezen leveren nog slechts enkele ingrediënten voor een
kader van begeleiding. Het gemeenschappelijke ervan is dat ze rekening houden met
de behoeften en ontwikkelingskenmerken van de jongste sporters/voetballers. Wat
daarbij telt, is steeds het welzijn van het kind.
naar een ontwerp voor de opleiding tot beroepsvoetb aller
182
7 Tot besluit
In dit hoofdstuk over de opleiding tot profvoetballer was de focus voornamelijk
gericht op de gewenste instroomleeftijd, de programmering en de begeleiding. Elk
van deze onderwerpen werd beschouwd in relatie tot de kenmerken van de jongste
deelnemers. De relatie met de andere factoren in het CLU-ontwerpmodel zoals de
organisatie (clubgebondenheid van opleidingen) en de visie op het leren voetballen
(KNVB-methode) kwam slechts zijdelings aan de orde. Het hoofdstuk als geheel is
gebaseerd op onderzoek dat het CLU verricht heeft in opdracht van de KNVB. In
deze afsluitende paragraaf bepleiten we – toegespitst op de besproken onderwerpen
– enkele vervolgactiviteiten:
Gewenste instroomleeftijd
– We bepleiten, zoals eerder beargumenteerd, een algemeen geldende instroomleef-
tijd vanaf 10 jaar. Ontwikkel maatregelen die ervoor zorgen dat iedere club zich
vervolgens aan de voorgeschreven instroomleeftijd houdt evenals aan de daarbij
behorende voorwaarden. Het organiseren van regionale trainingen voor talentvolle
voetballers jonger dan 10 jaar sluit hier goed bij aan.
– Laat vervolgonderzoek uitvoeren waarin aanvullende gegevens worden verzameld
bij clubs die om uiteenlopende redenen een relatief jonge instroomleeftijd (E of F)
verkiezen; verzamel de gegevens door middel van interviews met trainers, ouders
en kinderen, in combinatie met observaties van trainingen. Extra investering in
vervolgonderzoek is zeer verantwoord, gelet op de centrale rol die de vraag naar de
instroomleeftijd dient te hebben.
Doelen en inhoud
– Ondersteun clubs bij het ontwikkelen/verbeteren van een leerplan voor hun jeugd-
opleiding. Het aanbod kan bestaan uit een maatwerkcursus leerplanontwikkeling
voor hoofden van jeugdopleidingen en trainers. Onderwerpen van de cursus zijn
visie op het opleiden van profvoetballers, competenties, leerlijnen, didactische
modellen, opvoedingsverantwoordelijkheid, belastbaarheid van (de jongste) spe-
lers en dergelijke.
– Ontwikkel/verzamel competentieprofielen per leeftijdscategorie, voorbeeldleer lij -
nen, voorbeeldleerplannen, draaiboeken voor afzonderlijke trainingen enzovoort.
Bied ze aan als ‘gereedschapskist’, al dan niet als onderdeel van de hiervoor ge -
noemde maatwerkcursus.
Begeleiding
Ontwikkel voor clubs voorbeeldprofielschetsen waarin kwaliteiten zijn vastgelegd
voor trainers in resp. de onder- en bovenbouw van de jeugdopleiding. Het idee dat
bekende oud-voetballers automatisch geschikt zouden zijn als trainer/coach in de
jeugdopleiding behoeft nader te worden overdacht. Zij dienen duidelijk te voldoen
naar een ontwerp voor de opleiding tot beroepsvoetb aller
183
aan kwaliteitseisen vervat in de te ontwikkelen profielschetsen, kennis te hebben
van de ontwikkelingskenmerken van kinderen en in staat te zijn hun begeleidings-
en trainingsaanbod hierop af te stemmen.
naar een ontwerp voor de opleiding tot beroepsvoetb aller
184
Literatuur
ACTA (2008). Opleidingsprofiel ACTA 2008. Interne publicatie.
Anderson, J.R. (2000). Cognitive psychology and its implications. New York: Worth
Publishers.
Ausubel, D.P. (1962). A subsumption theory of meaningful verbal learning and
retention. The Journal of General Psychology, 66, 213-244.
Bastiaens, Th.J. (2007). Onderwijskundige innovatie: Down to earth. Over realistische
elektronische ondersteuning bij leren en instructie. Oratie. Open Universiteit.
Bender, W.N. (2004). Learning disabilities: Characteristics, identification and teaching
strategy. Boston: Pearson Education.
Benjafield, J.G. (1997). Cognition, 2nd edition. New Jersey: Prentice Hall.
Bergenhenegouwen, G.J., Mooijman, E.A.M. & Tillema, H.H. (2002). Strategisch
opleiden en leren in organisaties, 3e druk. Groningen/Houten: Stenfert Kroese/
Wolters-Noordhoff.
Bie, D. de & Kleijn, J. de (2001). Wat gaan we doen? Het construeren en beoordelen van
opdrachten; praktijkboek bij Onderwijs als opdracht. Houten: Bohn Stafleu van Log-
hum.
Bie, D. de (red.) (2003). Morgen doen we het beter: Handboek voor de competente onder-
wijsvernieuwer. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Birenbaum, M. (2007). Evaluating the assessment: sources of evidence for quality
assurance. Studies in Educational Evaluation, 33, 29-49.
Boekaerts, M. & Simons, P.R.J. (1995). Leren en instructie, psychologie van de leerling
en het leerproces. Assen: Van Gorcum.
Brakenhoff, J. & Homminga, S. (1995). Ontwikkelingspsychologie voor het onderwijs.
Groningen: Wolters-Noordhoff.
Brown, J.S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of
learning. Educational Researcher, 18(1), 32-41.
Buisman, A. & Middelkamp, J. (2001). Jeugdsport: Een verhaal apart. Werkboek voor
de sportvereniging. Maarssen: Elsevier.
Buisman, A. (2002). Jeugdsport en fairplay in het sportbeleid van de jaren negentig.
Amsterdam: SWP.
CanMeds (2000). http://rcpsc.medical.org/canmeds/index.php.
Carney, R.N. & Levin, J.R. (2002). Pictorial illustrations still improve students’
learn ing from text. Educational Psychology Review, 14, 5-26.
185
Cevaal, A. & Wesdorp, R. (2001). Voetbal of speeltuin. Onderzoek naar het voetbalaanbod
voor 5-jarige kinderen. Niet gepubliceerde doctoraalscriptie. Universiteit Utrecht.
Chambliss, M.J. (1994). Evaluating the quality of textbooks for diverse learners.
Remedial & Special Education, 15(6), 348-363.
Coenen, E. (2008). De rol van de visie op leren voor de eisen die gesteld worden aan leer-
middelen. Master thesis. Universiteit Utrecht.
Crombag, H.F.M. (1981). Wat niet moet bij het samenstellen van tentamens. Onder-
zoek van Onderwijs, april.
Devilee, P.A. & Kuyt, H.J. (1996). Checklist voor de werkplek als leeromgeving.
In: P.W.J. Schramade & J.G.L. Thijssen (red.), Handboek Effectief Opleiden (tekst
8.8.1). ’s-Gravenhage: Reed Business.
Dijk, W. van, Lankhuijzen, E. & Buisman, A.J. (2007). Naar een professionele oplei-
ding voor beroepsvoetballers; rapportage literatuurstudie KNVB. Utrecht: CLU Uni-
versiteit Utrecht.
Dijk, W. van, Kiesel-Griffioen, A. & Buisman, A. (2007). Naar een professionele oplei-
ding tot beroepsvoetballer; rapportage onderzoek KNVB. Utrecht: CLU Universiteit
Utrecht.
Dochy, F., Heylen, L. & Mosselaer, H. van de (2002) (red.). Assessment in onderwijs:
Nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht
onderwijs. Utrecht: Lemma.
Dochy, F., Schelfhout, W. & Janssens, S. (2003) (red.). Evalueren: Assessment in de
onderwijspraktijk. Heverlee/Leuven: Lannoo Campus.
Dousma, T., Horsten, A. & Brants, J. (1997). Tentamineren. Groningen: Wolters-
Noord hoff.
Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2005). Samenwerkend leren, praktijkboek. Groningen:
Wolters-Noordhoff.
Festinger, L. (1957). A theory of Cognitive Dissonance. Stanford, CA: Stanford Univer-
sity Press.
Fishbein, M. & Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, intention and behavior. An introduc -
tion to theory and research. Reading, MA: Addison-Wesley.
Fransen, J. (2006). Ontwerpstrategie voor blended learning. Onderwijsinnovatie, 8(3).
Gardner, H. (1983). Frames of Mind: the theory of multiple intelligences. New York:
Basic Books.
Gijbels, D. & Dochy, F. (2006). Students’ assessment preferences and approaches
to learning: can formative assessment make a difference? Educational Studies,
32(4), 401-411.
Gijbels, D. & Vanthournout, G. (2007). Assessment getoetst: Nieuwe evaluatievor-
men en studieaanpak. Examens. Tijdschrift voor de toetspraktijk, 4, 5-9.
Gijbels, D., Watering, G. van de & Dochy, F. (2005). Integrating assessment tasks in
a problem-based learning environment. Assessment & Evaluation in Higher Educa-
tion, 30(1), 73-86.
l iter atuur
Gill, D.I. (1986). Psychological Dynamics of Sport. Champaign, IL: Human Kinetics.
Glaudé, M.Th. (1997). Werkplek-opleiden als innovatie. Proefschrift. Purmerend: Rijser.
Graafsma, L. & Lankhuijzen, E.S.K. (2005). Methodiek WPO: een methodiek voor
het opleiden op de werkplek (WPO) van SW-medewerkers ‘in het groen’ met als
doel arbeidscompetenties te ontwikkelen. Lelystad/Utrecht: IVIO/CLU. Interne,
niet gepubliceerde notitie.
Graafsma, L. & Lankhuijzen, E. (2008). Leren op de werkplek (2): Kansen in het
Groen geïmplementeerd. Opleiding & Ontwikkeling, 21(6), 16-20.
Grupe, O. (1985). Top level sports for children from educational viewpoints. Journal
of physical education, 1, 9-15.
Guthrie, J.T., Cox, K.E., Anderson, E., Harris, K., Mazzoni, S. & Rach, L. (1998).
Principles of integrated instruction for engagement in reading. Educational Psy-
chology Review, 10, 177-199.
Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational
Research, 77(1), 81-112.
Havekes, R. & Drenth, H. (2005). Leerwerkplaats, samen leren in de praktijk. Houten:
Bohn Stafleu van Loghum.
Heer, W. de (2000). Sportbeleidsontwikkeling 1945-2000. Haarlem: de Vrieseborch.
Heinz, A. & Procter, Ch. (2003). Blended learning in practice. Education in a Changing
Environment. www.edu.salford.ac.uk/her/
Heinz, A. & Procter, Ch. (2004). Reflections on the use of blended learning. Education
in a Changing Environment. www.edu.salford.ac.uk/her/
Hendriksen, J. (1998). Begeleid intervisiemodel: collegiale advisering en probleemoplos-
sing. Baarn: Nelissen.
Hendriksen, J. (2007). Werkboek intervisie. Soest: Nelissen.
Hoeven, J. van der (2007). Leercoaching in het hbo. Een kapstok voor competentiege-
richt leren en ontwikkelen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Hoobroeckx, F. & Haak, E. (2002). Onderwijskundig ontwerpen: Het ontwerp als basis
voor leermiddelenontwikkeling. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Jansen, C. & Lentz, L. (2008). Hoe begrijpelijk is mijn tekst? Onze Taal, 79, 4-8.
Jong, J.A. de & Glaudé, M.Th. (2001). Vormen van opleiding op de werkplek. In:
J.W.M. Kessels & R.F. Poell (red.), Human Resource Development: organiseren van
het leren (p. 181-194). Groningen: Samsom.
Jonker, H. (2007). Concrete elaboration during knowledge acquisition. Proefschrift.
Amsterdam: Vrije Universiteit.
Kamradt, T.F. & Kamradt, E.J. (1999). Structured Design for Attitudinal Instruc-
tion. In: C.M. Reigeluth (Ed.), Instructional-Design Theories and Models, II (p. 563-
590). Mahwah, NJ: LEA.
Kessels, J.W.M. (2004). De noodzaak om aantrekkelijk te zijn voor autonome pro-
fessionals. In: J. Methorst & P. van Wijngaarden (red.), De nieuwe professional:
het belang van autonomie en persoonlijk ondernemerschap. HRD Thema, 4(1),
9-13.
l iter atuur
186
187
l iter atuur
Kessels, J.W.M. & Poell, R.F. (red.) (2001). Human Resource Development: Organise-
ren van het leren. Alphen aan den Rijn: Samsom.
Kessels, J.W.M. (1996). Succesvol ontwerpen. Curriculumconsistentie in Opleidingen.
Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschappen.
Kimpeler, S., Georgrieff, P. & Revermann, C. (2007). Zielgruppenorientiertes e-Learn -
ing für Kinder und ältere Menschen. Berlin: Büro für Technikfolgen-Abschätzung
beim Deutschen Bundestag.
Kirkpatrick, D. (1998). Evaluating training programs. The four levels. San Francisco:
Berret-Koehler Publishers.
Klink, M. van der (2004). Benaderingen voor het ontwerpen van opleiden en leren
op de werkplek. In: P.W.J. Schramade e.a. (red.), Handboek Effectief Opleiden
(tekst 5.7.1). Den Haag: Reed Business.
Klink, M.R. van der (2002). Opleiden op de werkplek: varianten, problemen en
oplossingen. In: P.W.J. Schramade & J.G.L. Thijssen (red.), Handboek Effectief
Opleiden (tekst 8.1.2). Den Haag: Reed Business.
KNVB (2005). Een heldere koers. Beleidsplan betaald voetbal 2005-2009. Zeist: KNVB.
KNVB (2006). Competentieprofiel profvoetballer. Zeist: KNVB.
KNVB (2006). Voorwaarden regionale jeugdopleiding betaaldvoetbalorganisatie(s). Zeist:
KNVB.
KNVB (2006). Toelichtingen Voorwaarden regionale jeugdopleiding betaaldvoetbalorga-
nisatie(s). Zeist: KNVB.
Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and develop-
ment. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Korthagen, F., Koster, B., Melief, K. & Tigchelaar, A. (2002). Docenten leren reflecte-
ren: systematische reflectie in de opleiding en begeleiding van leraren. Soest: Nelissen.
Krajicek, R. (2005). Harde ballen, twaalf intrigerende tennissers, 9e druk. Baarn: Trion
Integers.
Kwakman, K. (2004). Ontwerpen van leren op de werkplek. In J. Streumer & M.
van der Klink (red.), Leren op de werkplek (p. 89-110). Den Haag: Reed Business.
László, K. (2006). Learning-centered quality assessment (z.j.). Institute of textbook and
learning materials research. Budapest: Máriássy.
Laurilard, D. (2002). Rethinking University Teaching: A framework for the effective use
of educational technology, 2nd edition. Londen/New York: Routledge Falmer.
Le Unes, A., & Nation, J.R. (2002). Sport Psychology, an introduction. Pacific Grove
(Cause): Wadsworth.
Lingen, B. van (2008). Alles draait om het spel. Het coachen van jeugdige voetballers.
Zeist: KNVB.
Loosbroek, L. van & Willems, J. (2000). Opdrachten die stimuleren tot zelfstandig-
heid. In: Onderwijskunde Hoger Onderwijs, handboek voor docenten. Hoofdstuk 3.
Assen: Van Gorcum.
Lüsebrink, I. (1997). Lebenswelten von Kunstturnerinnen. Und trotzdem – es macht
Spass. Sankt Augustin: Academie Verlag.
188
l iter atuur
Mager, R.F. (1984). Preparing instructional objectives, 2nd edition. Belmont, CA:
David S. Lake.
Mayer, R.E. (2003). Cognitive strategies for learning from static and dynamic visuals.
Learning and Instruction, 13, 177-189.
Mayer, R.E. (2007). Learning and Instruction, 2nd, revised edition. New York: Pear-
son Education.
Mönks, F.J. (1985). Hoogbegaafden: een situatieschets. In F.J. Mönks & P. Span
(red.), Hoogbegaafden in de samenleving (p. 17-32). Nijmegen: Dekker & van de
Vegt.
McCall, J. (z.j.). GOA/World Bank Textbook Project, Evaluation of Publishers’ Quali-
fication and Capacity.
Merriënboer, J.J.G. & Kirschner, P.A. (2007). Ten Steps to Complex Learning; a Syste-
matic Approach to Four-Component Instructional design. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Messick, S. (1994). The interplay of evidence and consequences in the validation
performance assessments. Educational Researcher, 23(2), 13-22.
Messick, S. (1995). Validity of Psychological Assessment: Validation of Inferences
from persons’ responses and performances as scientific inquiry into score mean -
ing. American Psychologist 50(9), 741-749.
Min, F.B.M. (2000). Multimediale leermiddelen. Enschede: Universiteit Twente. http://
projects.edte.utwente.nl/pi/Teksten/Leermiddelen.html, geraadpleegd 13 augus-
tus 2007.
Morrison, G.R., Ross, S.M. & Kemp, J.E. (2004). Designing effective instruction, 4th
edition. Hoboken: John Wiley & Sons.
Moss, P. (1994). Can there be validity without reliability? Educational Researcher
23(2), 5-12.
Moust, J.H.C. & Schmidt, H.G. (1998). Probleemgestuurd onderwijs; praktijk en theo-
rie. Hoger Onderwijs Reeks. Groningen: Wolters-Noordhoff.
NYSCA. http://www.nays.org
Oliver, M. & Trigwell, K. (2005). Can ‘Blended Learning’ be redeemed? E-learning,
2(1).
Parreren, C.F. van (1988). Ontwikkelend onderwijs. Leuven: Acco.
Piaget, J. (1955). The construction of reality in the child (M. Cook, transl.). London:
Routledge and Kegan Paul. http://www.marxists.org/reference/subject/philoso-
phy/works/fr/piaget2.htm, geraadpleegd 6 september 2007.
Postema, P. (2004), Onprofessioneel gedrag, verantwoordelijkheid ligt niet bij de
co-assistent alleen. Medisch Contact, 10 december 2004.
Projectgroep Masterplan Jeugdvoetbal (2001). Masterplan jeugdvoetbal. Omdat het
nog beter kan… en moet! Zeist: KNVB.
Projectteam Consilium Abeundi Professioneel Gedrag (2002). Onderwijs, toetsing,
begeleiding en regelgeving. Eindrapport van Projectteam Consilium Abeundi inge-
steld door het DMW (VSNU), Utrecht. http://www.vet.uu.nl/viavet/onderwijs/
curriculumontwikkeling/professioneel gedrag
l iter atuur
189
Raamplan Tandheelkunde 2007, ANT/DOOT/NMT, 21 december 2007.
Reilly, T., Williams, A.M., Nevill, A. e.a. (2000). A multidisciplinary approach to
talent identification in soccer. Journal of Sport Science, 18, 695-702.
Rossum, J.H.A. van (1992). Topsport en talentontwikkeling: Toevalstreffer of geplande
actie? Lezing gehouden op 7 oktober 1992 tijdens studiedag georganiseerd door
sector sportontwikkeling NSF i.s.m. NOC.
Rossum, J.H.A. van (1993). Op weg naar de top: ontwikkelingen bij sporttalent.
Richting Sportgericht, 48(1).
Rossum, J.H.A. van (2005). Volhouden of afhaken. Veghel, eigen beheer.
Rossum, J.H.A. van & Gagné, F. (2006). Talent Development in Sports. In: F.A.
Dixon & S.M. Moon (Eds.), The handbook of secondary gifted education (p. 281-
316). Waco, TX: Prufrock Press.
Reints, A. (1996). Taxonomie van leerdoelen. Intern document. Utrecht: CLU.
Ryan, Joan (2000). Little Girls in Pretty Boxes: The Making and Breaking of Elite Gym-
nasts and Figure Skaters. Clayton VI: Warner Books.
Segers, M., (2004). Assessment en leren als twee-eenheid: onderzoek naar de impact van
assessment op leren. Oratie. Leiden: Universiteit Leiden.
Segers, M., Nijhuis, J., & Gijselaers, W. (2006). Redesigning a learning and assess-
ment environment: the influence on students’ perceptions of assessment prac-
tice and their learning strategies. Studies in Educational Evaluation, 32, 223-242.
Simons, P.R.J. (1999). Leervermogen: vaardigheden, belemmeringen, ontwikke-
ling. In P. Schramade (red.), Handboek Effectief Opleiden. Den Haag: Delwel.
Smit, A.A., Andriessen, S. & Stark, K. (2005). Lager opgeleiden in beweging: employ-
ability van lager opgeleiden, aanbevelingen en praktijkvoorbeelden. Hoofddorp: TNO
Kwaliteit van Leven.
Stewart, M. (z.j.) Encouraging reflective practice. Liverpool: John Moores University.
http://cwis.livjm.ac.uk/lig/ltweb/gen/case_study/01.htm
Straetmans, G. (1998). Toetsing van competenties. Arnhem: Cito.
Streumer, J. & Klink, M. van der (red.) (2004). Leren op de werkplek. Den Haag: Reed
Business.
Struyven, K., Dochy, F., Janssens, S., Schelfhout, W. & Gielen, S. (2006). On the
dynamics of students’ approaches to learning: the effects of the teaching/learn -
ing environment. Learning & Instruction, 16, 279-294.
Teunissen, F. (1998). Lesgeven op papier. Effectieve leerteksten schrijven. Houten: Bohn
Stafleu van Loghum.
Tillema, H. (2001). Het beoordelen van competenties. Van beoordelen naar ontwikkelen.
Alphen aan den Rijn: Kluwer.
Tilburg, M. van & Gielen, E. (2005). Reflectie door intervisie. Onderwijsinnovatie, 1.
Veraart, L. (2008). De kwaliteit van educatieve content (werktitel). Master thesis.
Utrecht: CLU/Universiteit Utrecht.
Verdonck, G. (1995). Keeping up competence: een checklist voor de didactische
ergonomie van de werkplek. In: P.W.J. Schramade e.a. (red.), Handboek Effectief
Opleiden (tekst 8.8.2). Den Haag: Reed Business.
l iter atuur
190
Verkerk, M., Bree, M. de & Jaspers, F. (2004). Visies op professioneel gedrag, meer
nadruk leggen op reflectie en verantwoording, Medisch contact, 17 december.
Verloop, N. & Lowyck, J. (2003). Onderwijskunde. Groningen: Wolters Noordhoff.
Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar
een procesgestuurde instructie in zelfstandig leren. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeit-
linger.
Vermunt, J. & Lowyck, J. (2000). Leeractiviteiten en procesgericht onderwijs. In:
Onderwijskunde Hoger Onderwijs, handboek voor docenten. Hoofdstuk 2. Assen:
Van Gorcum.
Versloot, A.M. & Jong, J.A. de (1995). Werkplekopleiden in de praktijk. In: M. Mul-
der & W.S. de Grave (Eds.), Ontwikkelingen in branche en bedrijfsopleiding (p. 117-
144). Utrecht: Lemma.
Videhult, P. (1995). Coaching kids. Sisu: Svenska.
Vos, H. (2007). Vergelijkend onderzoek naar scoringsregels voor mum-vragen. Niet ge -
publiceerd onderzoek, uitgevoerd voor de NBBE.
Vygotskij, L.S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological pro-
cesses. Cambridge: MIT Press.
Weinberg, R.S. & Gould, D. (1995). Foundations of Sport and Exercise Psychology.
Champaign, IL: Human Kinetics.
Weiss, M.R. (1995). Children in Sport: An Educational Model. In: S.M. Murphy
(Ed.), Sport Psychology Interventions. Champaign, IL: Human Kinetics.
Williams A.M., Reilly, T. (2000). Talent identification in soccer. Journal of Sport
Science, 18(657-667).
Witteveen, J., Jacobs, B., Jansen, M.J., Korbach, F. & Schoenmakers, G.J. (1979).
Vakschool voor voetballers in de leeftijd van 16-18 jaar. Zeist: KNVB.
191
Over de auteurs
marlies banens was jarenlang werkzaam in het hoger beroepsonderwijs. Sinds
2003 werkt zij bij het CLU als adviseur, trainer en coach voor zowel onderwijs- en
overheidsinstellingen als het bedrijfsleven. Haar expertise ligt vooral op het gebied
van didactiek en begeleidingstrajecten voor de veranderende docentrollen in bij-
voorbeeld CGO. Daarnaast verzorgt zij trainingen en begeleiding op het gebied van
onderwijskundig ontwerpen.
akkelien bergsma is vanaf begin 2008 werkzaam als opleidingsadviseur bij het
CLU. Na voltooiing van haar opleiding onderwijskunde aan de Rijksuniversiteit
Groningen is zij sinds 1998 als docentopleider betrokken bij de eerstegraads docen-
tenopleiding Hoger Gezondheidszorgonderwijs van de Faculteit Bewegingsweten-
schappen aan de Vrije Universiteit te Amsterdam.
wim van dijk is na een loopbaan als onderzoeker bij de Vakgroep Onderwijskunde
sinds 1992 bij het CLU werkzaam. Hij heeft zich sindsdien in de rol van docent/
opleidingsadviseur/ontwikkelaar gespecialiseerd op terreinen als het ontwerpen en
ontwikkelen van schriftelijke en digitale educatieve ‘content’, toetsen en e-learning.
eline lankhuijzen is na haar promotie in 2002 ruim vijf jaar in dienst geweest
als opleidingsadviseur bij het CLU. Hier hield zij zich vooral bezig met thema’s als
opleiden op de werkplek, POP’s en strategisch HRD-beleid. Sinds najaar 2007
werkt zij als Consultant Opleidingen op het hoofdkantoor van TNO in Delft.
arno reints is na jarenlang onderzoeker te zijn geweest bij de vakgroep Onder-
wijskunde in Utrecht sinds 1988 directeur van het CLU. Hij heeft zich ontwikkeld
tot expert op het gebied van projectmanagement. Daarnaast is hij gespecialiseerd in
verschillende (kwaliteits)aspecten van leermiddelenontwikkeling.
ineke verheul was na haar studie psychologie (functieleer) werkzaam voor ver-
schillende onderzoeksprojecten en daarna geruime tijd als onderwijskundig mede-
werker bij een universitair onderwijsbureau. Sinds november 1999 werkt zij in
diezelfde hoedanigheid bij het CLU. Haar deskundigheid ligt met name op de ge -
bieden toetsing, construeren van opdrachten, competentiegericht onderwijs en eva-
luatie.
over de auteur s
192
hendrianne wilkens is als opleidingsadviseur verbonden aan het CLU. Haar
expertise ligt vooral op het gebied van de ontwikkeling van leermiddelen. Daarnaast
geeft zij trainingen en workshops over didactiek en competentiegericht opleiden en
houdt zij zich bezig met het inrichten van assessments.
corrie de with werkt als opleidingskundige bij het CLU. Haar expertise ligt vooral
op het gebied van werkplek-leren en leermiddelenontwikkeling. Zij verzorgt trai-
ningen als didactische vaardigheden en activerende didactiek. Een van haar specia-
lismen is attitude didactiek. Zij heeft een kwaliteitsinstrument ontwikkeld voor het
beoordelen van lespakketten die gericht zijn op attitudeverandering of -ontwikke-
ling.