Embed Size (px)
Citation preview
De toepassing van leeruitkomsten in het mbo Quick scan in opdracht van het ministerie van OCW
1
Titel De toepassing van leeruitkomsten in curriculumontwikkeling en examinering Auteurs Karel Kans, Marjet Veldkamp Versie 3.0 Datum 30 oktober 2015 Projectnummer 30360
2
Inhoud
Woord vooraf ...................................................................................................... 5
Inleiding .............................................................................................................. 6 Achtergrond ..................................................................................................................... 6 Doel en vraagstelling onderzoek ......................................................................................... 7 Onderzoeksaanpak en zeggingskracht ................................................................................. 7 Leeswijzer ....................................................................................................................... 8
1 Het begrip leeruitkomsten in het mbo ............................................................. 9 1.1 Het begrip leeruitkomsten ....................................................................................... 9 1.2 De plaats van leeruitkomsten in het Nederlands beroepsonderwijs .............................. 10 1.3 Bekendheid van het begrip leeruitkomsten ............................................................... 12
2 Curriculumontwerp ....................................................................................... 13 2.1 De implementatie van leeruitkomsten in het curriculum ............................................. 13 2.2 Ontwerpers van het curriculum ............................................................................... 15 2.3 Aanpassingen in het curriculum .............................................................................. 16 2.4 De knelpunten bij het leggen van verbanden tussen leeruitkomsten en curriculum ........ 18
3 Examinering .................................................................................................. 20 3.1 De implementatie van leeruitkomsten in examens .................................................... 20 3.2 De ontwerpers van examens .................................................................................. 21 3.3 De werkwijze van de ontwikkeling van examens ....................................................... 22 3.4 Aanpassingen van examens als gevolg van veranderingen in leeruitkomsten ................ 23 3.5 De knelpunten bij het leggen van verbanden tussen leeruitkomsten en examinering ..... 23
4 Primair proces .............................................................................................. 25 4.1 Veranderingen in de onderwijsinhoud ...................................................................... 25 4.2 Veranderingen in de onderwijsvorm ........................................................................ 26
5 Conclusie en nabeschouwing ........................................................................ 28 Conclusie ........................................................................................................................ 28 Nabeschouwing ............................................................................................................... 29
Bronnen ............................................................................................................ 31
3
4
Woord vooraf
Dit is de rapportage over een klein verkennend onderzoek dat in het najaar van 2014 is uitgevoerd. In het onderzoek is een link gelegd tussen de beleidsmatige discussie die op Europees niveau wordt gevoerd over de toepassing van leeruitkomsten (learning outcomes) en de praktijk hiervan in het mbo in Nederland. Meerdere personen hebben een bijdrage aan deze rapportage geleverd, waarvoor veel dank. Dat zijn ten eerste de geïnterviewden van Albeda College, ID College en ROC Mondriaan, die ons een kijkje in de keuken van de onderwijsinstelling hebben gegeven. Verder hebben verschillende personen eerdere versies van het rapport gelezen en van commentaar voorzien. Vanuit het ministerie van OCW waren dat Siep Jurna, Jerome Smits en Liesbeth van den Berg. Tijs Pijls, Regina Kleingeld, Peter Luijten, Gonnie van Eerden en Raisa van Winden hebben dit vanuit CINOP Erasmus+ en het Nederlands Partnerschap Leven Lang Leren gedaan. Marjet Veldkamp heeft als stagiaire bij ecbo bijgedragen aan de verslaglegging van de interviews en aan het opstellen van een eerste versie van het rapport. Patricia Brouwer (ecbo) heeft ook een aantal interviews voor haar rekening genomen. Karel Kans (ecbo)
5
Inleiding
Achtergrond
De Europese Commissie besteedt veel aandacht aan samenwerking en kennisdeling gericht op de vormgeving van het beroepsonderwijs van de EU-lidstaten en landen daarbuiten. Doel hiervan is onder meer om de kwaliteit van het beroepsonderwijs te verbeteren, om de bijdrage hiervan aan de Europese economie te vergroten en om te zorgen voor meer transparantie over onderwijssystemen in deze landen. Dit kan bijdragen aan het vergemakkelijken van arbeidsmobiliteit tussen landen1. Een van de ontwikkelingen die moet bijdragen aan de kwaliteit en de transparantie van het beroepsonderwijs is het vormgeven van het onderwijs op basis van leeruitkomsten (learning outcomes). Leeruitkomsten zijn de kennis, houding en vaardigheden (competenties) waarover een persoon aan het eind van een leerproces (zoals opleiding of werkervaring) moet beschikken om een (deel)kwalificatie te behalen. In het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) betekent dit dat een student moet kunnen aantonen te beschikken over de competenties waarmee een beginnend beroepsbeoefenaar zijn beroep kan uitvoeren. Door leeruitkomsten regelmatig aan te passen aan de veranderende beroepspraktijk, kunnen leeruitkomsten een bijdragen leveren aan het actueel houden van de beroepsopleidingen (responsiviteit van het beroepsonderwijs). Deze leeruitkomstenbenadering onderscheidt zich van onderwijs dat gebaseerd is op onderwijsinput en procesfactoren (instructie, curriculum, activiteiten, onderwijstijd, etc.). Verschillende ontwikkelingen hebben de aandacht voor het op leeruitkomsten baseren van kwalificaties vergroot, waaronder de ontwikkeling van een op leeruitkomsten gebaseerd Europees raamwerk voor kwalificaties (EQF) en een instrument waarmee behaalde leeruitkomsten kunnen worden erkend (ECVET). Sinds 2008 heeft Cedefop (het Europees agentschap voor de ontwikkeling van beroepsonderwijs) verscheidene studies laten uitvoeren naar de stand van zaken wat betreft ‘the shift towards learning outcomes’2. Hieruit is gebleken dat Nederland beschouwd kan worden als een voorloper als het gaat om op leeruitkomsten gebaseerde kwalificaties3. De leeruitkomsten staan beschreven in kwalificatiedossiers in termen van kennis, vaardigheden en houding4. Kwalificatiedossiers zijn richtinggevend voor curriculum en examinering. Het is een wettelijke eis dat opleidingen zich richten op de leeruitkomsten. Scholen moeten zich daarover verantwoorden, de Inspectie van het Onderwijs houdt toezicht. In dit rapport wordt ingegaan op de vraag wat de leeruitkomsten betekenen voor de praktijk in de mbo-instellingen van curriculum- en toetsontwikkeling en van het onderwijsproces.
1 Zie voor de achtergrond van het Europees beleid op het gebied van beroepsonderwijs informatie over het Kopenhagen proces (2002): http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/vocational_training/ef0018_en.htm 2 Zie http://www.cedefop.europa.eu/en/events-and-projects/projects/learning-outcomes-and-qualifications. Momenteel wordt de studie ‘The application of learning outcomes approaches across Europe — a comparative overview’ uitgevoerd, waarin wordt geïnventariseerd hoe ver 33 Europese landen zijn in het toepassen van Learning Outcomes in middelberoepsonderwijs en hoger onderwijs. 3 Cedefop (2012). Curriculum reform in Europe. The impact of learning outcomes. 4 Zie voor een beknopte beschrijving van deze ontwikkeling De Canon van Beroepsonderwijs, daarbinnen het lemma ‘De kwalificatiestructuur van het mbo’. http://www.canonberoepsonderwijs.nl/2_1260_De_kwalificatiestructuur_van_het_mbo.aspx
6
Doel en vraagstelling onderzoek
Doel van het onderzoek is om een indruk te krijgen wat het in de praktijk betekent dat mbo in Nederland gebaseerd is op leeruitkomsten. Wat zien we op de werkvloer terug van de discussie die in Europa al geruime tijd wordt gevoerd? Doen zich knelpunten voor bij de toepassing van leeruitkomsten die om nader onderzoek vragen? Op de achtergrond wordt aandacht besteed aan de vraag wat de rol van leeruitkomsten is in de responsiviteit van het beroepsonderwijs op de arbeidsmarkt: draagt de gerichtheid van opleidingen op leeruitkomsten bij aan de mate waarin het beroepsonderwijs zich aanpast aan de veranderende praktijk in de beroepen waarvoor wordt opgeleid? De vraag die in dit onderzoek centraal staat luidt: • Hoe werken leeruitkomsten, zoals ze in de kwalificatiedossiers geformuleerd zijn, door in de
curriculumontwikkeling, examinering en het primaire proces in het mbo? Om inzicht te krijgen in hoe leeruitkomsten doorwerken in het onderwijs, komen de volgende deelvragen in het rapport aan de orde: • In hoeverre is het begrip leeruitkomsten bekend bij verschillende functionarissen die een rol
hebben in curriculumontwikkeling, onderwijs en examinering? • Wie zijn er betrokken bij het ontwerpen het curriculum en examinering? • Welke rol spelen leeruitkomsten/kwalificatiedossiers bij het ontwerpen van het curriculum en
examinering? • Hoe ziet de borging van de kwalificatiedossiers in het curriculum eruit? • Wat zijn de ervaringen met het doorvoeren van veranderingen in curriculum en examinering? • Welke rol spelen leeruitkomsten in het primaire proces? • Onder invloed van welke factoren vinden veranderingen in het primaire proces plaats?
Onderzoeksaanpak en zeggingskracht
Het betreft een verkennend onderzoek waarbij een van de vragen is of er aanleiding is om uitgebreider vervolgonderzoek uit te voeren. Voorliggend onderzoek beoogt niet om uitputtend te zijn in de informatie die op dit thema beschikbaar is, noch om een representatief beeld te geven van de wijze waarop leeruitkomsten worden toegepast in het middelbaar beroepsonderwijs. Er is gekozen voor een onderzoeksaanpak waarbij zoveel mogelijk gebruik is gemaakt van bestaande gegevens in combinatie met onderzoeksactiviteiten van beperkte omvang in het veld. De volgende activiteiten zijn uitgevoerd:
7
• Analyse van onderzoek en beleidsdocumenten over leeruitkomsten, examinering en curriculumontwerp. Hierbij is ook gebruik gemaakt van interviewverslagen uit onderzoek dat nog niet is verschenen.
• Een verdiepende case study waarbij face-to-face interviews zijn uitgevoerd met verschillende functionarissen van een mbo-instelling die zich bezig houden met het ontwerp van curriculum en examinering. De interviews zijn uitgevoerd met een onderwijsmanager en leden van onderwijsteams die tevens een rol hebben in curriculumontwerp en examinering, bijvoorbeeld via lidmaatschap van de examencommissie.
• Bij twee andere instellingen is een toetsend telefonisch interview uitgevoerd.
Leeswijzer
In dit rapport worden de resultaten van een verkennend onderzoek beschreven, waarin duidelijk gemaakt wordt hoe de in dit onderzoek betrokken mbo-instellingen omgaan met de implementatie van leeruitkomsten in het onderwijs. In hoofdstuk 1 wordt ingegaan op het begrip leeruitkomsten en op de bekendheid ermee bij onderwijspersoneel met verschillende functies. In hoofdstuk 2 komt aan de orde hoe wordt omgegaan met leeruitkomsten bij het ontwerp van het curriculum en in hoofdstuk 3 bij examinering. In hoofdstuk 4 richten wij ons op de betekenis van leeruitkomsten voor het primaire proces. In hoofdstuk 5 verbinden we de conclusies en besteden we aandacht aan mogelijk vervolgonderzoek.
8
1 Het begrip leeruitkomsten in het mbo
Samenvatting
Er zijn meerdere definities van het begrip leeruitkomsten. Wat de definities met elkaar gemeen hebben, is
dat het gaat om de beoogde uitkomsten van een leerproces, en dat deze onafhankelijk van de kenmerken
van de leerweg geformuleerd zijn. De leeruitkomsten waarop opleidingen in het middelbaar
beroepsonderwijs in Nederland zijn gebaseerd, zijn geformuleerd in kwalificatiedossiers in termen van
onder meer kerntaken en werkprocessen. Het begrip leeruitkomsten is geen term die officieel in het mbo
gebruikt wordt en komt ook niet voor in de kwalificatiedossiers. Het is daarom niet verwonderlijk dat leden
van onderwijsteams de term niet of nauwelijks kennen. Wel is men, naar eigen zeggen, bekend met de
inhoud van de leeruitkomsten, vanwege de centrale rol van het kwalificatiedossier in de opleiding.
1.1 Het begrip leeruitkomsten
Het is belangrijk om bij de discussie over leeruitkomsten van tevoren duidelijk aan te geven wat onder leeruitkomsten verstaan wordt. Spraakverwarring ligt namelijk op de loer. Ten eerste wordt het begrip learning outcomes op verschillende manieren naar het Nederlands vertaald: behalve leeruitkomsten worden ook de termen leerresultaten en leeropbrengsten gebruikt.5 Andersom wordt met deze termen niet altijd learning outcomes bedoeld. In deze paragraaf gaan we in op de betekenis van leeruitkomsten in dit onderzoek. Er zijn meerdere definities van leeruitkomsten die in grote lijnen hetzelfde betekenen6. Een van de definities, die van het Europees raamwerk voor kwalificaties (EQF), luidt als volgt: leeruitkomsten zijn beschrijvingen van wat een lerende weet, begrijpt en kan doen na afronding van een leerproces (Cedefop, 2008, p. 15). Wat alle definities van leeruitkomsten met elkaar gemeen hebben, is dat wat de lerende kan en weet centraal staat. Het gaat om de beoogde uitkomst van het leerproces, en niet om een beschrijving van de onderwijsinput of procesfactoren van het onderwijs, zoals studieduur, instructie, curriculum, activiteiten, locatie of methoden (Cedefop, 2008). Leeruitkomsten zijn kwalificatie-eisen die leerwegonafhankelijk geformuleerd zijn: een leeruitkomst kan op meerdere manieren worden bereikt, bijvoorbeeld via formele scholing of via werkervaring. Zo kan rekening worden gehouden met de manier die de lerende het best past. 7 Het is ook waardevol aandacht te besteden aan wat we niet met leeruitkomsten bedoelen. In verschillende rapporten wordt met de termen leeruitkomst, leeropbrengst of leerresultaat verwezen naar de leerprestaties van de lerende. In deze betekenis kunnen leeruitkomsten hoger of lager zijn onder invloed van een methode of context, en gaat het niet om de vooraf gedefinieerde beoogde uitkomsten van een leerproces. Dit is dus een ander onderwerp.8
5 Het Nederlands Partnerschap Leven Lang Leren spreekt van leerresultaten. De Universiteit van Amsterdam (UvA) vertaalt leeruitkomsten en leeropbrengsten als learning outcomes, maar leerresultaten als academic achievements. Zie https://www.uva-vertaallijst.nl/nl/home/?ID=21057 6 NP LLL (2015). Het formuleren van leerresultaten. Praktische handleiding hoger onderwijs. ’s-Hertogenbosch: Nederlands Partnerschap Leven lang Leren i.o.v. FME en Koninklijke Metaalunie. 7 NP LLL (2015). Het formuleren van leerresultaten. Praktische handleiding hoger onderwijs. ’s-Hertogenbosch: Nederlands Partnerschap Leven lang Leren i.o.v. FME en Koninklijke Metaalunie. 8 Zie: http://www.canonberoepsonderwijs.nl/Leeruitkomsten-in-het-mbo
9
Verder onderscheiden leeruitkomsten zich van de begrippen leerdoelen, toetstermen en eindtermen. Leerdoelen zijn een breder begrip en hebben meer betrekking op het waarom van, bijvoorbeeld, een opleiding: waartoe wordt opgeleid? Toetstermen zijn specifieker: die geven aan wat in het examen aan bod kan komen.9
1.2 De plaats van leeruitkomsten in het Nederlandse beroepsonderwijs
In Nederland zijn opleidingen in het middelbaar beroepsonderwijs al geruime tijd gebaseerd op leeruitkomsten. Al aan het begin van de jaren tachtig hebben bedrijfsleven en onderwijs afgesproken dat gezamenlijk de eindtermen (kwalificaties-eisen) voor het beroepsonderwijs worden vastgesteld. Deze eindtermen hebben betrekking op de beroepsuitoefening, vervolgopleidingen en deelname aan de maatschappij: een drievoudige kwalificeringsopdracht. Er blijft hierna een spanningsveld bestaan tussen de mate waarin kwalificaties aangeven wat op de arbeidsmarkt van de beginnend beroepsbeoefenaar gevraagd wordt en de bruikbaarheid als basis voor het ontwikkelen van leerplannen. Om de kwalificatiestructuur meer houdbaar voor de tijd te maken is de competentiegerichte kwalificatiestructuur ingevoerd, die in 2004 gereed was en in 2010 uiteindelijk volledig is ingevoerd10. Leeruitkomsten in Nederland zijn vastgelegd in kwalificatiedossiers. In de huidige kwalificatiedossiers uit de beroepsgerichte kwalificatiestructuur (BKS, tot 2016) zijn de leeruitkomsten terug te vinden in de kwalificatie-eisen, die zijn beschreven in termen van kerntaken, werkprocessen, competenties en componenten, kennis en vaardigheden, en prestatie-indicatoren (Van der Meijden, 2014).11. Leeruitkomsten zijn daarmee de inhoudelijke eisen voor de inhoudelijke inrichting van de opleidingen in het Nederlandse middelbaar beroepsonderwijs. De inhoudelijke inrichting betreft het onderwijs, de beroepspraktijkvorming en de examens12. Kwalificatiedossiers en daarmee dus de leeruitkomsten, worden op nationaal niveau ontwikkeld en onderhouden13, per 1 augustus 2015 door de sectorkamers van Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfselven (SBB), en vastgesteld door de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW)14. Hermanussen et.al. (2013) onderscheiden in het Nederlandse mbo drie stappen te in de ontwikkeling van opleidingen15. • Stap 1: het ontwikkelen van beroeps(competentie)profielen, per sector door de sociale
partners; • Stap 2: het opstellen van kwalificatiedossiers door kenniscentra16;
9 NP LLL (2015). Het formuleren van leerresultaten. Praktische handleiding hoger onderwijs. ’s-Hertogenbosch: Nederlands Partnerschap Leven lang Leren i.o.v. FME en Koninklijke Metaalunie. 10 Zie: De Canon van Beroepsonderwijs, daarbinnen het lemma ‘De kwalificatiestructuur van het mbo’. http://www.canonberoepsonderwijs.nl/2_1260_De_kwalificatiestructuur_van_het_mbo.aspx 11 Bij de herziene kwalificatiedossiers die uiterlijk per augustus 2016 in gebruik zijn, is sprake van onder meer generieke onderdelen, kerntaken en werkprocessen. Zie voor model kwalificatiedossier www.kwalificatiesmbo.nl 12 Zie ook: Brockmann, M., Clarke, L. Winch, Ch. (2011). Knowledge, Skills and Competence in The European Labour Market: What's in a Vocational Qualification? Routledge. 13 Overigens zijn er naast de leeruitkomsten uit de kwalificatiedossiers ook leeruitkomsten die door de opleiding worden geformuleerd, bijvoorbeeld t.b.v. de inrichting van de vrije ruimte. In de herziene kwalificatiestructuur (volledig ingevoerd in 2016) vervalt de vrije ruimte. 14 http://www.s-bb.nl/inrichting-sectorkamers.html 15 Zie: Hermanussen, J., E. Verheijen, K. Visser (2013). Leerplanontwikkeling in het mbo. ’s Hertogenbosch: ecbo.
10
• Stap 3: leerplan- en toetsontwikkeling door de onderwijsinstellingen. Hieronder worden deze stappen kort toegelicht17, waarbij ook de betekenis van de stap voor de leeruitkomsten wordt geduid.
Stap 1: het ontwikkelen van beroeps(competentie)profielen op basis van de beroepspraktijk
De eerste stap start met het maken van een beroepenstructuur, waarbij op brancheniveau gekeken wordt
welke beroepen er zijn en hoe die met elkaar samenhangen. Na het opzetten van de structuur worden er
beroepscompetentieprofielen gemaakt. Deze geven weer wat de hoofdzaak is van een beroep en welke
taken en activiteiten belangrijk zijn bij de uitoefening van het beroep.
Stap 2: het opstellen van kwalificatiedossiers
Bij de tweede stap gaat het om het ontwikkelen en landelijk vaststellen van de leeruitkomsten in de vorm
van het opstellen van een raamwerk van kwalificaties. Hierbij is het belangrijk dat er gekeken wordt naar
welke kwalificaties worden onderscheiden en hoe deze met elkaar samenhangen. Een kwalificatie is gericht
op een of meerdere eerder opgestelde beroepsprofielen. Na het opstellen van het raamwerk wordt er
gekeken wat in deze kwalificaties moeten worden geleerd. Dit wordt beschreven in de kwalificatiedossiers,
door middel van beoogde doelen en inhouden van het leerproces. In een kwalificatiedossier staan de
kennis, vaardigheden en attitudes die een beginnend beroepsbeoefenaar moet bezitten om zijn
beroepswerkzaamheden op een goede manier uit te kunnen voeren. Deze beoogde kennis, vaardigheden
en attitudes (dit zijn de leeruitkomsten) zijn de in de (nieuwe) kwalificatiedossiers omschreven in
kerntaken van het beroep, die op hun beurt bestaan uit met elkaar samenhangende werkprocessen. Per
kerntaak is beschreven welke kennis, vaardigheden en houding nodig zijn en per werkproces wordt
beschreven wat de onderliggende competenties zijn. De competenties zijn op een algemeen niveau
omschreven als gedragsindicatoren waarin vaardigheden, kennis en attitude zijn geïntegreerd18. De
kwalificaties worden door de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) vastgesteld.
Stap 3: leerplan- en toetsontwikkeling
De derde stap behelst het vertalen van leeruitkomsten in de inhoudelijke inrichting van de opleiding door
de ontwikkeling van het leerplan en de toetsen. Dit vindt plaats binnen de kaders van de
kwalificatiedossiers. Kerntaken en werkprocessen zijn de leeruitkomsten waarop het onderwijs en de
examinering gericht moeten zijn. Opleidingsteams zijn verantwoordelijk voor de ontwikkeling en de
uitvoering van het leer- en toetsplan.
De kwalificatiedossiers, waarin leeruitkomsten zijn vastgelegd, fungeren als raamwerken voor het ontwerpen van curricula en examens. In dit onderzoek kijken we in feite eerst naar het verband tussen de leeruitkomsten die in stap 2 zijn ontwikkeld en vastgesteld en de ontwikkeling van curriculum (leerplan) en exameninstrumenten in stap 3. Daarna kijken we naar een vervolgstap na stap 3: het onderwijsproces19. Hierin vindt de verwerving van leeruitkomsten plaats. Verdere vervolgstappen, die in dit onderzoek niet aan bod komen, zijn de examinering en diplomering (het
16 Vanaf 2015 door de sectorkamers van SBB. 17 Zie: Hermanussen, J., E. Verheijen, K. Visser (2013). Leerplanontwikkeling in het mbo. ’s Hertogenbosch: ecbo. 18 Hermanussen, J., E. Verheijen, K. Visser (2013). Leerplanontwikkeling in het mbo. ’s Hertogenbosch: ecbo. Tevens o.b.v. country report the Netherlands voor Cedefop studie ‘Quality assurance of certification in vocational education and training’. 19 In dit onderzoek gaat het om het onderwijsproces in het mbo, maar het zou ook om andere leerprocessen kunnen gaan buiten het formeel onderwijs, bijvoorbeeld het leren op de werkvloer.
11
bewijs en de erkenning van de beheersing van leeruitkomsten) en tot slot het benutten van de gerealiseerde leeruitkomsten in de beroepspraktijk, het vervolgonderwijs en de samenleving.
1.3 Bekendheid van het begrip leeruitkomsten
Bij de onderzochte roc’s is het begrip leeruitkomsten of learning outcomes vrijwel onbekend. Dit is het geval bij verschillende functiegroepen, zoals teamleiders en docenten, personen met specifieke functies op het gebied van examinering, curriculumontwerpers en onderwijsmanagers. Leeruitkomsten lijkt voor een aantal geïnterviewden meer een beleidsterm, die op de werkvloer niet gebruikt wordt20. Het begrip leeruitkomsten is overigens ook geen formeel begrip en komt in de kwalificatiedossiers niet voor. Dat het begrip leeruitkomsten onbekend is, betekent niet dat de leeruitkomsten zelf niet bekend zijn. Zoals in de vorige paragraaf is aangegeven zijn leeruitkomsten beschreven in kwalificatiedossiers. Over het algemeen vinden onderwijsmanagers en andere betrokkenen bij curriculumontwerp en examinering dat docenten goed op de hoogte zijn van de inhoud van het kwalificatiedossier van hun opleiding. Dit komt vooral door de centrale positie ervan binnen de opleiding. Een van de geïnterviewden geeft aan te vermoeden dat niet alle leden van de onderwijsteams de kwalificatiedossiers even goed kennen. Bij deze instelling hebben de teams veel autonomie en is er bewust weinig geformaliseerd. De mate waarin het kwalificatiedossier centraal staat, verschilt per opleiding21.
Verder kan er onderscheid gemaakt worden in de mate waarin docenten kennis hebben van de exacte inhoud van het kwalificatiedossier op basis van de rol die zij hebben in het team. De indruk bestaat dat hoe meer een persoon betrokken is bij, en verantwoordelijk is voor het ontwerp van curriculum en exameninstrumenten, hoe beter diegene bekend is met de inhoud van het kwalificatiedossier. Roc’s verwachten dat de andere medewerkers van het roc wel bekend zijn met de functie van het kwalificatiedossier, maar ze betwijfelen of iedereen kennis heeft van de inhoud ervan. Bij een van roc’s verwijzen docenten veel meer naar de Onderwijs- en Examenregeling (OER) dan naar het kwalificatiedossier. In de OER leggen opleidingen de belangrijkste kenmerken van de inhoud en inrichting van het onderwijs en examens vast. Bij het betreffende roc wordt de OER door het docententeam zelf ontwikkeld. Verder vermoedt een onderwijsmanager dat de docenten voor de generieke (algemeen vormende) onderdelen wellicht minder goed bekend zijn met de details uit de kwalificatiedossiers22 23.
20 Case study, toetsend interview 1, toetsend interview 2 21 Toetsend interview 2. 22 Case study. 23 Toetsend interview 1.
12
2 Curriculumontwerp
Samenvatting
Leeruitkomsten zijn vastgelegd in kwalificatiedossiers. Kwalificatiedossiers zijn het startpunt bij het
ontwerpen van curricula. Er zijn verschillende manieren waarop wijzigingen in leeruitkomsten een plaats
krijgen in het onderwijs. Een weg is door jaarlijks de Onderwijs- en Examenregeling (OER) te actualiseren
op basis van de nieuwe kwalificatiedossiers. De OER geeft inhoud en inrichting van het onderwijs aan. De
onderwijsteams zijn verantwoordelijk voor de ontwikkeling ervan. Niet bij alle opleidingen is de rol van de
OER even groot, er zijn ook onderwijsteams die in het curriculumontwerp direct op het kwalificatiedossier
terugvallen.
De ervaring bij de onderzochte opleidingen is dat zodra het curriculum staat, de veranderingen in het
curriculum onder invloed van wijzigingen in de kwalificatiedossiers beperkt zijn. Er zijn andere factoren die
meer invloed hebben dan de leeruitkomsten. Ten eerste is het beleid van de onderwijsinstelling belangrijk:
een besluit van de instelling de curricula te herzien kan de aanleiding zijn voor een grootschalige
aanpassing. Kleine aanpassingen vinden vaker plaats onder de invloed van werkgevers in de regio of van
bevindingen van het onderwijsteam dan door wijzigingen in de leeruitkomsten.
De rol die leeruitkomsten hebben in de responsiviteit van het beroepsonderwijs (de mate waarin het
onderwijs kan reageren op de veranderende beroepspraktijk) wordt soms niet als stimulerend maar als
remmend ervaren. Dit komt voor bij dossiers waarvan wordt ervaren dat ze onvoldoende actueel zijn en
weinig ruimte laten voor eigen invulling door de instelling.
In de eerste paragraaf wordt ingegaan op mogelijke aanpakken die bij curriculumontwikkeling worden gevolgd. Daarna bespreken we kort de andere partijen die bij het curriculumontwerp betrokken zijn. In paragraaf 2.3 worden enkele voorbeelden besproken van hoe wordt omgegaan met leeruitkomsten en het curriculum. Tot slot wordt in paragraaf 2.4 ingegaan op knelpunten die hierbij worden ervaren.
2.1 De implementatie van leeruitkomsten in het curriculum
In deze paragraaf wordt eerst ingegaan op de mate waarin het kwalificatiedossier de basis vormt voor het curriculumontwerp. Vervolgens komen de concrete stappen aan de orde die een onderwijsteam kan volgen om het curriculum te bouwen. Rol van het kwalificatiedossier In het ontwerp van de curricula verschillen de onderzochte roc’s van elkaar op onder meer de volgende punten: • De mate van autonomie van de onderwijsteams: wordt er gewerkt met een onderwijsmodel
voor de hele instelling, in hoeverre zijn er vaste formats?; • Hoe wordt vanuit de kwalificatiedossier verder gewerkt: via de Onderwijs- en Examenregeling
(OER)24 of is er een andere basis? Het kwalificatiedossier is in principe altijd de basis voor het curriculumontwerp25. Dit geldt in ieder geval ook voor twee van de drie roc’s uit deze quick scan. De leden van het onderwijsteam waar de
24 Niet bij alle instellingen wordt gesproken van een OER, maar bijvoorbeeld van studiegids.
13
case study is uitgevoerd verwijzen vooral naar de OER als basis voor het vormgeven van het onderwijs. Leeruitkomsten in het kwalificatiedossier zijn, via de OER, de kapstok voor het inrichten van het onderwijs. Leeruitkomsten, kwalificatiedossiers en OER verhouden zich als volgt tot elkaar. • Leeruitkomsten zijn geformuleerd in de kwalificatiedossiers van de opleiding in termen van
kerntaken, werkprocessen, competenties en componenten, kennis en vaardigheden, en prestatie-indicatoren (Van der Meijden & Petit, 2014).
• Vanuit de kwalificatiedossiers wordt, door bijvoorbeeld de teamleiders, de OER opgesteld. Waar het kwalificatiedossier de beoogde uitkomsten aangeeft, op een leerwegonafhankelijke manier, geeft de OER de inhoud en inrichting van het onderwijs aan26. Hierin kunnen onder meer het opleidingsplan en het examenplan staan.
• Een verdere verfijning van de OER is mogelijk in de studiegids. Niet bij alle instellingen is sprake van een aparte OER of studiegids.
Respondenten geven aan dat het vanzelfsprekend is dat het curriculum nadrukkelijk gericht is op de leeruitkomsten zoals ze in de kwalificatiedossiers zijn geformuleerd, mede omdat de Inspectie van het Onderwijs hier veel aandacht voor heeft. Om er voor te zorgen dat het curriculum daadwerkelijk gericht is op de leeruitkomsten, zijn er systemen voor kwaliteitsborging ingericht. 27 In het volgende hoofdstuk over examinering wordt hierop verder ingegaan. Bij een ander roc wordt minder nadrukkelijk naar de OER verwezen, maar gelden de kwalificatiedossiers op meer directie wijze als basis van curricula. Deze instelling heeft enkele jaren geleden voor de gehele instelling gekozen voor een volledig nieuw onderwijsmodel. Aanleiding hiervoor was dat er op de verschillende vestigingen op zeer uiteenlopende wijzen werd gewerkt. Dit maakte het moeilijk om de instelling als geheel een gezicht te geven. Ook kwaliteitscontrole was hierdoor moeilijker. Basis van het gekozen onderwijsmodel is het ontwerpen van leereenheden, bestaande uit periodes van tien weken. Leereenheden zijn gebaseerd op het kwalificatiedossier en kennen een oplopende moeilijkheidsgraad. De leereenheden zijn gekoppeld aan authentieke leeractiviteiten (ALA): realistische leeractiviteiten waarin de beroepspraktijk centraal staat. Het leren in deze leeractiviteiten wordt ondersteund door kennisgerichte cursussen en vaardigheidstrainingen waarvoor onderwijsproducten worden ontworpen. Alle onderwijsactiviteiten zijn nu meer dan in het verleden gericht op het toekomstige beroep. Voor deze verandering was de link tussen theorie en beroepspraktijk minder expliciet. Leerlingen kunnen hun verworven kennis nu koppelen aan stages en zien zo onmiddellijk welke competenties nodig zijn in het beroep waarvoor ze worden opgeleid28. Er worden echter ook beperkingen ervaren vanuit het kwalificatiedossier. Dit wordt aangegeven door een roc waar de onderwijsteams vrij veel autonomie genieten. Deze instelling wil brede opleidingen op niveau 2 inrichten. De kwalificatiedossiers laten hiervoor te weinig ruimte. Ook probeert de instelling zich te richten op de toekomstige arbeidsmarkt, door onder andere veel aandacht te geven aan 21e eeuwse vaardigheden. Ook hierin worden sommige kwalificatiedossiers als beperkend ervaren, omdat ze uitgaan van huidige beroepen en daarbij soms, in de ogen van enkele respondenten, enigszins achterlopen29.
25 Zie de Canon Beroepsonderwijs over curriculumontwerp: http://www.canonberoepsonderwijs.nl/curriculumontwerp 26 Zie WEB Artikel 7.4.8, lid 1 Onderwijs-en examenregeling http://www.slo.nl/voortgezet/vmbo/themas/assistentopleiding/wet/regelingen/ 27 Case study. Dit is terug te vinden in het toezichtkader van de inspectie (gebied 1 onderwijsproces – programma). Zie: Inspectie van onderwijs (2011) Toezichtkader BVE 2012. Inspectie van het onderwijs: Utrecht. 28 Toetsend interview 1 29 Toetsend interview 2
14
Ervaringen met kwalificatiedossiers lopen dus zeer uiteen: voor sommigen bieden ze te weinig ruimte, voor anderen te weinig houvast30. De leeruitkomsten fungeren als een startpunt voor het ontwerpen van het curriculum, het kwalificatiedossier is vooral een kaderstuk. Instellingen ervaren verschillen in het detailniveau en de moeilijkheidsgraad van het beoogde eindniveau van de dossiers als deze van verschillende kenniscentra afkomstig zijn31. Invulling van het curriculum Opleidingen kunnen verschillen in de volgorde waarin het curriculum en het examenplan worden ontwikkeld, ook bij opleidingen van eenzelfde instelling. Er zijn opleidingen waarbij nadrukkelijk eerst het examenplan wordt ontworpen. In het examenplan krijgen in principe alle kerntaken een plaats, zodat het examen dekkend is voor het kwalificatiedossier. Vervolgens worden de leereenheden, die samen het curriculum vormen, zodanig ontworpen dat altijd naar de examinering van alle onderdelen wordt toegewerkt. Een andere mogelijkheid is dat het maken van het examenplan volgt op het maken van curriculum. Dan wordt bijvoorbeeld gestart met het maken van een planning van alle werkprocessen die beheerst moeten worden aan het eind van het jaar. Voor deze werkprocessen worden opdrachten (leertaken) ontworpen waaraan een passend aantal uren wordt toegekend. Deze leertaken zijn realistische opdrachten die zoveel mogelijk plaatsvinden in de beroepspraktijk of een simulatie daarvan. De overgebleven uren worden vervolgens aan de generieke onderdelen toegekend, waaronder taal en rekenen.
2.2 Ontwerpers van het curriculum
Er zijn meerdere personen betrokken bij het ontwerp van het curriculum. Centraal staat het onderwijsteam, waarbinnen de taken omtrent het curriculumontwerp op verschillende manieren verdeeld kunnen zijn. Teamleiders verdelen in overleg met het team de taken bij het vaststellen van het jaarplan voor het team32. Over het algemeen zijn er in het team curriculumontwerpers aangewezen die samen een ontwikkelgroep kunnen vormen. Een variant is dat er gewerkt wordt met projectgroepen die naast verantwoordelijkheid voor het ontwerp van het curriculum ook onderwijsmateriaal en examenprogramma’s ontwikkelen. Dit zijn dezelfde personen die ook de OER opstellen. Bij een van de roc’s zijn nog enkele ontwerpers in dienst die voor een paar dagen in de week zijn vrijgesteld om de projectgroepen te ondersteunen en mee te schrijven aan het curriculum. Zij voeren tevens controle uit om er zeker van te zijn dat het curriculum dekkend is voor het kwalificatiedossier33. Uit de literatuur blijkt dat er nog andere partijen betrokken kunnen zijn bij de ontwikkeling van het curriculum. Het gaat om collega’s binnen de instelling. Zo zijn naast de docenten / opleidingsteams, het interne stafbureau en het studierichtingoverschrijdend bestuur betrokken. Verder zijn er externen, zoals collega-docenten van andere scholen, het hoger onderwijs, werkveldcommissies en de kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (vanaf augustus 2015
30 Zie: Hermanussen, J., E. Verheijen, K. Visser (2013). Leerplanontwikkeling in het mbo. ’s-Hertogenbosch: ecbo; en A. van der Meijden, R. Petit. (2014) Evaluatie kwalificatiedossiers mbo. Analyse op bestaande databronnen. Ervaringen van betrokkenen. ’s- Hertogenbosch: ecbo. 31 Hermanussen, J., E. Verheijen, K. Visser (2013). Leerplanontwikkeling in het mbo. ’s-Hertogenbosch: ecbo. 32 Case study. 33 Toetsend interview 1
15
sectorkamers van SBB). Over het algemeen hebben de interne betrokkenen een uitvoerende taak of een adviserende of controlerende taak gekoppeld aan een bepaalde verantwoordelijkheid. Externen hebben een adviserende of controlerende taak34.
2.3 Aanpassingen in het curriculum
Aanpassingen in het curriculum kunnen te maken hebben met veranderingen in de kwalificatiedossiers, maar er vinden ook veel veranderingen in curricula plaats zonder dat daar aanpassingen in de kwalificatiedossiers aan vooraf gaan. In deze paragraaf gaan we eerst in op veranderingen die gerelateerd zijn aan leeruitkomsten. De conclusie die we bij de drie onderzochte instellingen kunnen trekken is dat er in de jaren na de laatste herziening van de kwalificatiestructuur weinig tussentijdse veranderingen in de curricula zijn geweest die rechtstreeks met aanpassingen in de kwalificatiedossiers te maken hadden. Daarna wordt ingegaan op verwachte veranderingen in de curricula ten gevolgde van de herziening van de kwalificatiestructuur, die in augustus 2016 in alle scholen moet zijn ingevoerd voor de cohorten die dan starten. Door een aantal respondenten in het onderzoek worden hierdoor wel veel veranderingen verwacht. Verder blijkt dat veel veranderingen in curricula niet zijn terug te voeren op wijzigingen in de leeruitkomsten. Hierop wordt als laatste ingegaan. Aanpassingen in het curriculum tot en met 2014 Op de drie scholen waar de quick-scan is uitgevoerd wordt aangegeven dat er in de afgelopen jaren wel met enige regelmaat veranderingen plaatsvonden in de kwalificatiedossiers, maar dat deze aanpassingen geen grote gevolgen hadden voor de curricula van de opleidingen. Wat wel van grote invloed is geweest, is de invoering van de competentiegerichte kwalificatiestructuur in 2004.35 Bij een van de onderzochte instellingen was dit in 2005 aanleiding om de curricula volledig te herschrijven. Leeruitkomsten (kerntaken, werkprocessen, etc.) kwamen centraal te staan en er werd afstand gedaan van eindtermen. Dit maakte een andere inrichting van de lessen noodzakelijk, waarbij het domein ervoor koos om het curriculum op te hangen aan verschillende centrale thema’s. Elke zes weken worden er andere thema’s in modules behandeld36. Na deze grote wijziging is bij de betreffende opleidingen het curriculum tamelijk stabiel gebleven. In de gevraagde theoretische kennis hebben zich geen wijzigingen voorgedaan. De docenten geven aan dat hun opleiding voornamelijk met kleine veranderingen in het kwalificatiedossier te maken heeft gehad. Het betreft bijvoorbeeld wijzigingen die meer administratief van aard waren (nummering of volgorde kerntaken). Een ander voorbeeld is het verdwijnen van een aantal kerntaken voor een specifieke doelgroep binnen de beroepsgroep waarvoor wordt opgeleid die voor het betreffende roc niet relevant is37. In dit geval ging het om dakdekkers binnen de installatietechniek. Dergelijke veranderingen in het kwalificatiedossier vragen volgens geïnterviewden niet of nauwelijks om veranderingen in het curriculum38.
34 Zie voor een uitgebreide beschrijving Hermanussen, J., E. Verheijen, K. Visser (2013). Leerplanontwikkeling in het mbo. ’s-Hertogenbosch: ecbo. 35 Zie voor meer voorbeelden Glaudé, M. et.al. (2011). Pedagogisch-didactisch handelen van docenten in het middelbaar beroepsonderwijs. Literatuurstudie. ’s-Hertogenbosch: ecbo. P.20 36 Case study. 37 Het ging in dit geval om speciale bepalingen voor dakdekkers, terwijl het KD op een bredere beroepsgroep betrekking heeft. 38 Case study.
16
Verwachte aanpassingen vanaf 2015 Vanaf augustus 2015 mogen mbo-instellingen op vrijwillige basis starten met nieuwe opleidingen gebaseerd op herziene kwalificatiedossiers die het resultaat zijn van de herziening van de kwalificatiestructuur. Vanaf augustus 2016 zijn zij hiertoe verplicht en dan moet in de nieuwe opleidingen rekening worden gehouden met onder meer de keuzedelen. De meningen zijn verdeeld over de vraag of de herziening van de kwalificatiedossiers zal zorgen voor veel veranderingen ten aanzien van het curriculum. Dit kan te maken hebben met de perceptie van de respondent, maar ook simpelweg met het feit dat de wijzigingen in sommige kwalificatiedossiers groter zijn dan in andere. Degenen die de nodige veranderingen verwachten, geven hiervoor verschillende redenen. • Er worden nieuwe werkprocessen toegevoegd waaraan in het nieuwe curriculum invulling
gegeven moet worden. • Er worden keuzedelen geïntroduceerd. Studenten kunnen kiezen uit de keuzedelen die hun
instelling aanbiedt, waarbij ze rekening kunnen houden met de verwachte meerwaarde voor de arbeidsmarkt of een vervolgopleiding.
• Een manager geeft aan dat de verandering wederom voor de instelling als geheel aanleiding kan zijn om in alle opleidingen bepaalde veranderingen te bewerkstelligen. Een voorbeeld van een reden om dit te doen is de ambitie om meer te werken met levensechte projecten en thema’s. Bij het betreffende roc is hierover op het moment van interviewen nog geen beslissing over genomen.
Een manager in een ander roc verwacht dat het huidige programma in grote lijnen kan blijven bestaan. De veranderingen zullen naar verwachting vooral betrekking hebben op de keuzedelen die ontwikkeld moeten worden39. De keuzedelen leiden namelijk tot wijziging van alle opleidingen en dus ook van alle curricula. De bedoeling van de keuzedelen is onder meer om “verdieping of verbreding te leveren bij de toerusting voor de arbeidsmarkt”40 Keuzedelen bieden de mogelijkheid om binnen de kwalificatiestructuur, door het formuleren van nieuwe leeruitkomsten, het beroepsonderwijs responsiever te maken. Niet aan leeruitkomsten gerelateerde aanpassingen in curricula Dat tussentijdse veranderingen in de kwalificatiedossiers niet tot grote veranderingen in de curricula hebben geleid, betekent niet er zich geen wijzigingen in curricula voordoen. Veel veranderingen vinden juist plaats zonder dat daar een verandering in de leeruitkomsten aan vooraf gaat. Een eerste belangrijke factor is het beleid van de instelling. Bij twee van de onderzochte roc’s is in de afgelopen tien jaar eenmaal de beslissing genomen om de curricula volledig opnieuw in te richten. Aanleiding was de invoering van de kwalificatiedossiers, die de eindtermendocumenten opvolgden. Voor alle instellingen betekende dit dat hun opleidingen, die op eindtermendocumenten gebaseerd waren, moesten worden aangepast. Deze noodzakelijke aanpassing van de inhoud is bij twee van de instellingen uit de quick-scan aangegrepen om ook andere grootschalige aanpassingen door te voeren, betreffende bijvoorbeeld de vorm, pedagogisch-didactische aanpak, vormgeving van de beroepspraktijkvorming, volgorde van aanbieden van onderdelen, verdeling van uren, etc.
39 Toetsend interview 1. 40 http://www.ihks.nl/nieuws/wetsvoorstel-herziene-kwalificatiestructuurkeuzedelen-openbaar
17
Zo wilde een van de instellingen meer eenheid creëren tussen de verschillende domeinen en locaties, teneinde meer grip krijgen op de kwaliteit van het onderwijs41. Behalve deze drastische veranderingen in de curricula vinden er ook veel meer kleine en geleidelijke veranderingen plaats in het proces van vertalen en concretiseren van de leeruitkomsten. Deze veranderingen vinden plaats binnen de ruimte die de kwalificatiedossiers bieden. Dit verschilt per sector: in sommige sectoren bieden de kwalificatiedossiers meer ruimte (en minder houvast) dan in andere. Kleine veranderingen kunnen een gevolg zijn van het overleg dat het roc voert met het regionaal bedrijfsleven. Het bedrijfsleven kan aangeven de behoefte te hebben dat aandacht wordt besteed aan bijvoorbeeld nieuwe werkwijzen, technieken of materialen. Binnen de bestaande werkprocessen kan dit een plaats krijgen in het curriculum42. Er bestaan verschillende overlegstructuren waarbinnen onderwijsinstellingen input kunnen krijgen van werkgevers in de regio, zoals beroepenveldcommissies, bedrijfstakoverleggen en Centra voor Innovatief Vakmanschap. Ook kunnen onderwijsteams zelf besluiten aanpassingen in curricula door te voeren op basis van hun ervaringen. Op een van de onderzochte roc’s wordt het voorbeeld gegeven van een module projectvoorbereiding waarvan bleek dat die veel vragen opriep bij studenten. Hierna zijn hierin wijzigingen aangebracht43.
2.4 De knelpunten bij het leggen van verbanden tussen leeruitkomsten en curriculum
Betrokkenen rapporteren weinig knelpunten bij het toepassen van leeruitkomsten in het curriculum, ook niet wanneer het om wijzigingen in de leeruitkomsten gaat. Een van de instellingen is wel kritisch op de leeruitkomsten in de huidige kwalificatiedossiers (van voor de herziening). Kritiek is dat de leeruitkomsten onvoldoende actueel zijn en onvoldoende rekening houden met de toekomstige beroepsinhoud. Daarnaast laten ze te weinig ruimte om vernieuwingen in de opleidingen door te voeren. Deze vernieuwingen hebben betrekking op het breder inrichten van opleidingen en op het kunnen opleiden in 21e eeuwse vaardigheden44. Waar een van de doelen van leeruitkomsten is om bij te dragen aan onderwijs dat zich aanpast aan de veranderende praktijk van de beroepen waarvoor wordt opgeleid (de responsiviteit van het beroepsonderwijs), wordt volgens een van de respondenten soms het tegendeel ervaren: de aanpassingen die de opleiding wil doorvoeren passen niet binnen de kaders van het kwalificatiedossier. Een ander knelpunt is dat er verschil ervaren wordt in de moeilijkheidsgraad van de leeruitkomsten van kwalificaties van hetzelfde niveau wanneer dossiers afkomstig zijn van verschillende kenniscentra. Ook geeft een instelling aan moeite te hebben met het integreren in het curriculum van de beroepsspecifieke taal- en rekeneisen45. Enkele andere knelpunten die geïnterviewden voorzien, hebben wellicht vooral te maken met de onbekendheid die er nu nog is met verschillende aspecten van de herziening van de
41 Toetsend interview 1. 42 Case study. 43 Case study. 44 Toetsend interview 2. 45 Toetsend interview 1.
18
kwalificatiestructuur. We stippen hier twee punten toch kort aan. Ten eerste worden wat betreft de keuzedelen mogelijke logistieke en roostertechnische, knelpunten genoemd. Die zouden eerder dan inhoudelijke redenen een rol kunnen spelen bij de keuze om keuzedelen al dan niet aan te bieden. Ook verwacht een van de roc’s met de nieuwe invulling van het curriculum problemen voor studenten die langer dan vier jaar over hun opleiding doen en ooit begonnen zijn onder het oude systeem. De proeven van bekwaamheid sluiten dan wellicht niet meer aan op de oude doorlopen werkprocessen46.
46 Case study en toetsende interviews.
19
3 Examinering
Samenvatting
Net als bij het curriculumontwerp zijn de kwalificatiedossiers ook de basis voor het examenontwerp. Dit is
zowel het geval wanneer de mbo-instelling examenproducten zelf ontwikkelt als wanneer examenproducten
bij externe aanbieders worden afgenomen. Leeruitkomsten uit de kwalificatiedossiers zijn leidend bij
examinering: alle kerntaken dienen in het examenplan terug te komen. Veranderingen in de
leeruitkomsten zijn dus onmiddellijk van invloed op de examinering. Systemen van kwaliteitsborging en
hulpmiddelen zoals toetsmatrijzen zijn er voor om ervoor te zorgen dat de examens dekkend zijn voor de
kwalificatiedossiers.
In dit hoofdstuk gaan we eerst in op de wijze waarop leeruitkomsten in het examenontwerp47 worden opgenomen. Vervolgens wordt gekeken naar wie hierbij betrokken zijn. In de derde paragraaf worden enkele voorbeelden van veranderingen in de examinering beschreven, waarbij de vraag wordt gesteld in hoeverre leeruitkomsten daarbij een rol spelen. Er wordt afgesloten met de mate waarin er knelpunten worden ervaren bij het implementeren van leeruitkomsten in het ontwerp van exameninstrumenten.
3.1 De implementatie van leeruitkomsten in examens
Uit de case study blijkt dat de implementatie van leeruitkomsten in de examinering in de kern plaatsvindt doordat in de examinering de werkprocessen en andere kwalificatie-eisen uit de kwalificatiedossiers worden getoetst. Kwalificatiedossiers vormen dus de basis voor de ontwikkeling van de inhoud van examens. De stap van kwalificatiedossier naar het ontwerpen van examens begint bij het samenstellen van de Onderwijs- en Examenregeling (OER). Onderdeel daarvan is het examenplan. Dit plan geeft per kwalificatie een overzicht van de examens en examenonderdelen. Alle werkprocessen uit het kwalificatiedossier komen terug in het examenplan. Er wordt gestreefd naar het hanteren van diverse examenvormen (examenmix). De examenvormen worden gekozen op basis van onder meer de inhoud van de werkprocessen. In een examen wordt de beheersing van een of meerdere werkprocessen getoetst. Om ervoor te zorgen dat de examinering dekkend is voor de kwalificatie-eisen, zijn systemen van kwaliteitsborging noodzakelijk. Kwaliteitsborging zit bij de onderzochte roc’s verweven in de structuur van het examenontwerp. Aan de basis van het ontwerp van de examenproducten liggen het examenplan, waarin een overzicht wordt gegeven van de kwalificerende examenonderdelen, en eventueel een examen- of toetsmatrijs, waarin de inhoud van het examen wordt gerelateerd aan de kwalificerende onderdelen. Onderdeel van het ontwerpproces zijn controlemomenten waarop examenproducten naast de kwalificatiedossiers worden gelegd. Dit gebeurt op meerdere momenten door personen in verschillende rollen (op deze rollen wordt in de volgende paragraaf ingegaan). Het uiteindelijke oordeel of exameninstrumenten voldoen aan de kwaliteitsstandaarden ligt bij de vaststellingscommissie. De vaststellingscommissie controleert, naast betrouwbaarheid van het instrumenten en transparantie van de eisen, de validiteit. Met validiteit wordt bedoeld dat
47 Dit hoofdstuk is niet uitputtend in wat er komt kijken bij examinering in het mbo. Voor meer informatie subthema’s als drievoudig kwalificeren, de nieuwe kwalificatiestructuur (2016) en kwaliteitsborging is het lemma over examinering in de Canon Beroepsonderwijs een goed startpunt: http://www.canonberoepsonderwijs.nl/examineren-in-het-mbo
20
het instrument betrekking heeft op de (als leeruitkomsten geformuleerde) kwalificatie-eisen: kerntaken, werkprocessen, Nederlands, rekenen en de moderne vreemde taal.48 Instellingen kunnen zich bij de inrichting van dit proces baseren op de eerste twee stappen van de procesarchitectuur examinering (PE). Hierin worden de volgende stappen onderscheiden. Procesarchitectuur examinering (PE) 49
1. Kaders stellen: landelijke kaders, regionale en sectorale invulling geven, betrokkenen faciliteren
2. Construeren en vaststellen: dit leidt tot een instrumentarium dat inhoudelijk voldoet aan de
uitstroomeisen (leeruitkomsten) en aan toetstechnische kwaliteitseisen.
3. Leren: voorbereiden student op examinering
4. Examineren: authentiek en betrouwbaar
5. Diplomeren
6. Kwaliteitsborging
Het toepassen van leeruitkomsten komt in principe in alle stappen terug. We bekijken in de volgende paragraaf eerst wie binnen de instelling betrokken zijn bij het stellen van de kaders en het construeren en vaststellen van de exameninstrumenten. Daarna komt de implementatie van de leeruitkomsten in de praktijk aan de orde.
3.2 De ontwerpers van examens
Waar bij het ontwerp van het curriculum vooral de leden van het onderwijsteam zelf betrokken zijn, zijn er bij het ontwerp van examinering verscheiden andere partijen betrokken. Bij een van de onderzochte instellingen hebben de volgende partijen een rol in het ontwerp van examinering50. • College van Bestuur, verantwoordelijk als bevoegd gezag (vaststellen examenbeleid,
examenregeling, format OER, Examenhandboek); • Centrale examencommissie/examenraad: stelt kaders, faciliteert mogelijkheden, zorgt voor
externe verantwoording naar het nationaal beleid (opstellen examenbeleid, examenreglement, format OER, Examenhandboek) en is uiteindelijk verantwoordelijk voor de kwaliteit van de exameninstrumenten, waaronder het dekkend zijn van de exameninstrumenten voor de kwalificatie-eisen;
• Decentrale examencommissies per domein: een van de taken is het beoordelen van examens op basis van kwalificatiedossiers, advisering over de verschillende examenproducten;
• Expertisecentrum examinering voor de hele instelling ondersteunt centrale en decentrale examencommissies door vertalen van wet- en regelgeving naar centrale afspraken; beleidskaders formuleren; kwaliteitsdoelen bepalen, organisatie inrichten etc.
Functionarissen die een rol hebben in het toepassen van leeruitkomsten in het examenontwerp zijn onder meer de constructeurs en vaststellers.
48 Handboek examinering case study 49 http://kwaliteitsborging.examineringmbo.nl/home/ 50 O.b.v. case study Quality assurance. Sommige ROC’s baseren zich hierbij op de procesarchitectuur examinering (pe) www.kwaliteitsborging.examineringmbo.nl. Behalve genoemde gremia zijn er examenbureaus en een commissie van beroep, maar die hebben geen rol in het ontwerp.
21
• Constructeurs ontwerpen, zelfstandig of als lid van een constructieteam, schriftelijke en praktijkexamens wanneer deze niet bij een externe partij worden ingekocht. Zij baseren zich op het kwalificatiedossier of op het examenplan dat daarvan een afgeleide is.
• De taak van vaststellers is het vaststellen van de kwaliteit van de exameninstrumenten. De vaststeller let daarvoor onder meer op dekking voor het betreffende onderdeel van het kwalificatiedossier, (al dan niet via het examenplan van de opleiding), landelijke wet- en regelgeving (Toezichtkader BVE en Regeling standaarden examenkwaliteit mbo), visie en beleid van de instelling. Vaststellers maken deel uit van de decentrale examencommissie.
De beoordeling van de examinering vindt plaats door beoordelaars of assessoren. Van hen wordt verwacht dat ze kennis hebben van de kwalificatiedossiers. Zij maken gebruik van hulpmiddelen zoals beoordelingsmatrijzen.
3.3 De werkwijze van de ontwikkeling van examens
Het ontwerp van het examenplan start vanuit het kwalificatiedossier. Alle werkprocessen krijgen in het examenplan een plaats. Bij het examenontwerp kunnen verschillende onderscheiden worden gemaakt: • Wat wordt er getoetst: generieke of beroepsspecifieke onderdelen; • Hoe wordt getoetst: middels verschillende examenvormen zoals een schriftelijk examen of
proeve van bekwaamheid (praktijkexamen); • Wie maakt het examen: zelf ontwikkelde of ingekochte examens. Voor beroepsgerichte examinering wordt in de regel gebruik gemaakt van proeven van bekwaamheid. Proeven van bekwaamheid worden door de onderzochte onderwijsinstellingen zelf ontworpen en de onderzochte roc’s geven aan te streven naar zoveel mogelijk toetsing op de werkplek. Dit is niet altijd mogelijk, waardoor ook gebruik gemaakt wordt van toetsing in een gesimuleerde omgeving. Een van de geïnterviewden schat dat ongeveer drie van vier proeven daadwerkelijk op de werkplek worden uitgevoerd. Proeven worden zodanig vastgesteld dat het afleggen van de proeve een bewijs is van de beheersing van de competenties die nodig zijn om werkprocessen en kerntaken in voldoende mate uit te voeren. Per opdracht kan dan een competentie worden afgevinkt, mits deze goed is afgerond. Schriftelijke examens worden over het algemeen gebruikt voor het examineren van generieke onderdelen. Een roc geeft aan dat de meeste examenproducten worden ingekocht bij externe aanbieders. Dit kunnen aan de branche gelieerde organisaties zijn51. Onderwijsinstellingen hebben zelf dan geen grote taak bij het ontwerp hiervan. Dit neemt niet weg dat de instelling wel verantwoordelijk is voor de inhoud van alle examens die ze afneemt. Ook ingekochte examens moeten gecontroleerd worden op de mate waarin ze leeruitkomsten (kwalificatie-eisen zoals kerntaken en werkprocessen) dekken. Dit is de rol van vaststellers52.
51 Bijvoorbeeld Stichting Examen MEI voor metaal, elektrotechniek en installatietechniek. 52 Toetsend interview 1
22
Ook als de instellingen de examens zelf maken, maken instellingen in sommige gevallen aanvullend gebruik van producten, die in een aantal branches door samenwerkingsverbanden tussen bedrijfsleven en onderwijs in de regio zijn ontwikkeld53. Binnen een domein van een mbo-instelling kunnen per opleiding andere keuzes gemaakt worden.
3.4 Aanpassingen van examens als gevolg van veranderingen in leeruitkomsten
In de interviews wordt op de vraag naar de invloed van leeruitkomsten op de examinering vooral verwezen naar de invoering van het competentiegericht onderwijs (CGO) in 2004. De ervaring is dat voor de invoering van CGO de toetsing meer op theoretische kennis gericht was, bijvoorbeeld middels meerkeuze toetsen. Deze manier van toetsing wordt volgens geïnterviewden op de school waar de verdiepende case study is uitgevoerd, nu veel minder ingezet. De huidige beoordelingsinstrumenten (niet alleen die gericht op examinering, ook op voortgang) zijn meer gericht op de ontwikkeling van de student (vooral het portfolio) en de beroepsinhoud (middels de proeven van bekwaamheid). Vooral de proeven van bekwaamheid bieden ruimte om de examinering steeds aan de veranderende beroepsinhoud, zoals technologische ontwikkelingen, aan te passen. Dit gebeurt bijvoorbeeld doordat in de proeven met nieuwe materialen en technieken te werken. Dergelijke veranderingen vinden bij de instelling waar de case study is uitgevoerd vaak plaats op initiatief van het regionaal bedrijfsleven waarmee het roc contact onderhoudt54. Deze aanpassingen vinden in die gevallen plaats zonder dat daarvoor veranderingen in de leeruitkomsten nodig zijn, die zijn hiervoor bij de betreffende opleidingen breed genoeg geformuleerd.
3.5 De knelpunten bij het leggen van verbanden tussen leeruitkomsten en examinering
Over het algemeen geven betrokkenen bij de roc’s aan weinig knelpunten te ervaren bij de implementatie van leeruitkomsten in de examinering. De bestaande systemen en hulpmiddelen bieden houvast om de leeruitkomsten (kwalificatie-eisen zoals kerntaken en werkprocessen) een plaats te geven in de examenproducten. Dit geldt voor het ontwerp en voor de uitvoering van de examinering. Geïnterviewden uit de case study geven aan dat uitvoerders van de examinering (beoordelaars/assessoren) gebruik maken van hulpmiddelen zoals beoordelingsmodellen. Een klein spanningsveld heeft te maken met het streven om zoveel mogelijk in de beroepspraktijk te toetsen: bij voorkeur bij het stagebedrijf van de student. In de beroepspraktijkvormingsovereenkomst (die de school met het leerbedrijf en de student afsluit) wordt vastgelegd welk deel van de kwalificatie(-eisen) tijdens de beroepspraktijkvorming aan de orde komen. Ook maakt de school afspraken met het leerbedrijf over de examinering. Het is de verantwoordelijkheid van de school om leerbedrijven en leermeesters te informeren over de te behalen leeruitkomsten die in de kwalificatiedossiers staan. Deze overdracht van informatie kan
53 Bijvoorbeeld producten van het Consortium Beroepsonderwijs of de regionale Matersplannen van OTIB. Zie https://regio.otib.nl/z_h/onderwijs/masterplan_cgo_producten/ 54 Case study.
23
gaan middels een praktijkwerkboek of een schoolopleider. Wat hierbij volgens geïnterviewden lastig is, is om te zorgen voor voldoende dekking van de kwalificatie-eisen in een proeve van bekwaamheid. Dekking van de kwalificatie-eisen en het streven om in de praktijk te examineren kunnen op gespannen voet met elkaar staan. Dit komt omdat bedrijven niet altijd goed bekend zijn met het kwalificatiedossier, of omdat bepaalde werkprocessen die afgetoetst moeten worden in het bedrijf niet voorkomen. Dit is met name het geval in het midden- en kleinbedrijf, waarvoor de betreffende opleiding voornamelijk opleidt55. Daarnaast liet een ander roc weten moeite te hebben met het integreren van de beroepsspecifieke taal- en rekeneisen in de examinering. Op dit moment worden deze eisen apart geëxamineerd, zodat duidelijk aan de inspectie aangetoond kan worden dat hierop wordt getoetst. Het aantal examens is hierdoor echter onwenselijk hoog56.
55 Case study. 56 Toetsend interview 1
24
4 Primair proces
Samenvatting
Leeruitkomsten komen nadrukkelijk terug in het primaire proces als het primair proces zich sterk richt op
de examinering, en mits de leeruitkomsten goed geborgd zijn in de examinering. Aanpassingen in het
primaire proces vinden vaak plaats onder invloed van andere factoren dan de leeruitkomsten. Zo lijken
werkgevers in de regio meer van invloed te zijn. Het gaat dan veelal om de concretisering van de
kwalificatiedossiers, waarbij er ruimte is om innovaties zoals het gebruik van nieuwe materialen en
technieken een plaats te geven in het onderwijs. Dit gebeurt ook in de beroepspraktijkvorming, via de
leerbedrijven.
Dat leeruitkomsten per definitie leerwegonafhankelijk geformuleerd zijn, neemt niet weg dat
veranderingen in leeruitkomsten niet van invloed zijn op de onderwijsvorm. Bij de onderzochte
instellingen wordt gezocht naar onderwijsvormen die het best aansluiten bij de leeruitkomsten,
bijvoorbeeld door zoveel mogelijk in de beroepspraktijk te laten plaatsvinden. Van de herziening van de
kwalificatiestructuur (uiterlijk 2016) wordt verwacht dat deze van invloed zal zijn op de onderwijsvormen.
Nadat de leeruitkomsten zijn doorgevoerd in het curriculum en in de examenproducten, zouden ze ook in het primaire onderwijsproces tot uitdrukking moeten komen. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de invloed van leeruitkomsten op het primaire proces (de activiteiten die betrekking hebben op het begeleiden van de student in het leerproces, inclusief begeleiding in de beroepspraktijkvorming). Onderwijsteams en individuele docenten hebben in het primaire proces een zekere mate van autonomie. Mede daarom is het moeilijk om op basis van een beperkt aantal interviews waarin ook aan curriculum en examinering aandacht wordt besteed, aan te geven wat het precieze effect is van leeruitkomsten op het primaire proces. Hiervoor zouden bijvoorbeeld lesbezoeken en analyse van leermiddelen moeten plaatsvinden. In de gesprekken is met name aandacht besteed aan de invloed van veranderingen in leeruitkomsten op het primaire proces enerzijds en een andere factoren die leiden tot veranderingen in het primaire proces. Bij de drie onderzochte scholen wordt geconstateerd dat (veranderingen in) leeruitkomsten kunnen leiden tot veranderingen in het onderwijs die niet alleen inhoudelijk maar ook didactisch van aard zijn: 1. Er wordt aandacht besteed aan nieuwe kennis en vaardigheden waarbij de bestaande structuur
van de lessen behouden blijft. 2. Veranderingen in de vereiste competenties hebben consequenties voor de wijze waarop wordt
lesgegeven.
4.1 Veranderingen in de onderwijsinhoud
Leeruitkomsten zijn leerwegonafhankelijk. Ze zijn bepalend voor het ‘wat’ waarin wordt lesgegeven, niet voor het ‘hoe’. Docenten in de case study geven aan dat zij in hun lesgeven gericht zijn op de in de OER beschreven vereisten waarop studenten geëxamineerd worden. Op deze school wordt de OER jaarlijks geactualiseerd, onder meer op basis van het nieuwe kwalificatiedossier. Wijzigingen in de leeruitkomsten worden door docenten in het onderwijs verwerkt door het aanpassen van schriftelijke of praktische opdrachten. Dergelijke wijzigingen, ingegeven door de kwalificatiedossiers, zijn niet jaarlijks aan de orde. Over de wijzigingen in de kwalificatiedossiers waarmee deze docenten in de laatste jaren te maken hebben gehad, zeggen zij
25
dat deze niet altijd een aanpassing van het curriculum vereisen, en daardoor ook niet van invloed zijn op het primaire proces. 57 Net als bij aanpassingen in curriculum en examinering, geldt voor aanpassingen in het primaire proces dat er meer factoren van invloed zijn dan het kwalificatiedossier. Die aanpassingen hebben bij technische opleidingen bijvoorbeeld betrekking op het gebruik van nieuwe materialen en technieken of het verwerken van nieuwe normen (NEN). Input waarvan docenten gebruik maken is afkomstig van bijvoorbeeld brancheorganisaties. Zo wordt bij een van de onderzochte opleidingen gebruik gemaakt van regioprofielen die door werkgevers, werknemers en het regionaal bedrijfsleven gezamenlijk worden ontwikkeld, in opdracht van het opleidings- en ontwikkelingsfonds voor de installatiebranche Otib. Regioprofielen zijn de concretisering van de uitstroomprofielen van het kwalificatiedossier Installeren. De concretisering betreft de beroepshandelingen van de beginnend beroepsbeoefenaar, theorie (inhoud en niveau) en attitude/beroepshouding.58 Een andere manier waarop het primair proces zich aanpast aan de veranderende beroepspraktijk is door de innovaties die de student in het leerbedrijf tegenkomt tijdens de beroepspraktijkvorming.
4.2 Veranderingen in de onderwijsvorm
Leeruitkomsten zijn niet alleen van invloed op de onderwijsinhoud, ook al zijn ze per definitie leerwegonafhankelijk geformuleerd. De keuze voor de onderwijsvorm kan verband houden met de inhoud van de leeruitkomst. Binnen de formele kaders (zoals studieduur, urennorm, regels omtrent beroepspraktijkvorming) hebben onderwijsteams en docenten vrij veel zeggenschap over de wijze waarop zij het primaire proces vormgeven. De onderwijsinstelling kan hierin wel sturend zijn door de onderwijsteams meer of minder autonomie te geven in de wijze waarop het onderwijs wordt vormgegeven. Door te kiezen voor het integraal invoeren van een onderwijsmodel kunnen onderwijsinstellingen ervoor zorgen dat leeruitkomsten centraal staan. Zo geeft een instelling uit het onderzoek aan ervoor te hebben gekozen dat voor alle werkprocessen het onderwijs plaatsvindt binnen authentieke beroepssituaties. Het primaire proces staat middels kennisgerichte cursussen en vaardigheidstrainingen helemaal in dienst van de leeruitkomst, in dit geval het betreffende werkproces. De onderwijsvorm kan ook worden aangepast ten behoeve van het ontwikkelen van vereiste competenties. Een voorbeeld hiervan zijn de eisen met betrekking tot zelfstandigheid: voor het ontwikkelen hiervan wordt gebruikt gemaakt van een onderwijsvorm gericht op zelfsturend leren in plaats van frontaal, klassikaal onderwijs. Veel van de geïnterviewden zien dat als een belangrijke verandering die in de aflopen jaren heeft plaatsgevonden. Dit past binnen de constatering van Cedefop dat het belangrijk is dat er verbanden worden gelegd tussen opleidingen die gebaseerd zijn op leeruitkomsten en onderwijsvormen waarin de student centraal staat. Er kan verder gezocht worden naar hoe deze curricula door specifieke onderwijsvormen ondersteund kunnen worden, zoals zelfgestuurd leren, het gebruik van online leermiddelen, peer learning en work-based learning59.
57 Case study. 58 Zie bijvoorbeeld https://regio.otib.nl/m_n/onderwijs/regioprofielen/ 59 Cedefop (2012). Curriculum reform in Europe. The impact of learning outcomes. Luxembourg: Publications Office of the European Union. P. 17.
26
Bij verschillende onderwijsinstellingen geven respondenten echter ook aan dat het nog voorkomt dat docenten hun manier van lesgeven in de loop der jaren niet of nauwelijks hebben gewijzigd. Dat betekent niet dat zij niets veranderen in hun onderwijs: het is goed mogelijk dat zij inhoudelijke veranderingen wel een plaats geven in hun lesgeven. De ontwikkeling van klassikaal onderwijs gericht op kennisoverdracht naar een begeleidende rol waarbij er meer sprake is van autonomie en zelfsturing door de student is niet voor iedere docent makkelijk te maken60 61 . Voor het toepassen van nieuwe onderwijsvormen zijn scholen of onderwijsteams zelf aan zet. Leeruitkomsten zijn hierop, vanuit het principe dat ze leerwegonafhankelijk geformuleerd zijn, niet van invloed, hooguit indirect zoals hierboven is toegelicht. Van de aanstaande herziening van de kwalificatiestructuur wordt verwacht dat deze veel invloed zal hebben op het primaire proces. Dit geldt voor de inhoud van het onderwijs, maar bij de instellingen in dit onderzoek wordt verwacht dat dat zeker ook voor onderwijsvormen zal gelden. De herziening zal leiden tot meer variatie in leerroutes, onder meer onder invloed van de keuzedelen. Respondenten verwachten dat dit zal leiden tot meer individuele leerroutes, waarbij een klassikale benadering steeds minder mogelijk zal zijn. Docenten verwachten meer geconfronteerd te zullen worden met groepen studenten waarbinnen studenten op een verschillend punt in de opleiding zitten, en dat er daarom meer nadruk zal komen te liggen op de rol van de docent als begeleider en vaardigheden om te differentiëren.62
60 Case study onderwijsmanager en teamleden ROC 61 Toetsend interview domeindirecteur ROC 62 Case study en interviews.
27
5 Conclusie en nabeschouwing
Conclusie
Er is in Europa veel aandacht voor het baseren van opleidingen op leeruitkomsten (learning outcomes). Mbo-opleidingen in Nederland zijn op leeruitkomsten gebaseerd die zijn vastgelegd in kwalificatiedossiers in de vorm van kerntaken, werkprocessen, competenties en componenten, kennis en vaardigheden, en prestatie-indicatoren. De vraag die aan de basis van dit rapport ligt is of deze vastgelegde leeruitkomsten ook hun weerslag hebben in het onderwijs. In termen van stappen uit het proces van leerplan- en toetsontwikkeling (zie hoofdstuk 1) betekent dit: werkt het formuleren van leeruitkomsten in kwalificatiedossiers (stap 2 in het curriculumontwerp) door in de ontwikkeling van leerplan en toetsen (stap 3) en vervolgens in het primaire proces? De korte verkenning die hiervoor is uitgevoerd geeft aanleiding om te veronderstellen dat de landelijk geformuleerde leeruitkomsten daadwerkelijk doorwerken in curricula, exameninstrumenten en het primaire proces. We lichten de volgende noties uit die uit het onderzoek naar voren komen. 1. Bekendheid van de begrippen leeruitkomsten of learning outcomes in onderwijsteams lijkt laag,
maar dit lijkt de toepassing van de leeruitkomsten in het onderwijs niet in de weg te staan. Het ontwerpproces van curriculum en exameninstrumenten is bij de instellingen uit het onderzoek zodanig ingericht dat deze gericht zijn op de leeruitkomsten. Systemen van kwaliteitsborging dragen hieraan bij. Dat het begrip leeruitkomsten zelf niet gebruikt wordt door of niet bekend is bij leden van opleidingsteams is hierbij niet van belang. Met de inhoud van de leeruitkomsten zijn leden van onderwijsteams wel bekend, omdat het kwalificatiedossier direct, of indirect via de Onderwijs- en Examenregeling (OER) de inhoudelijke basis is van het onderwijs.
2. Er zijn meer wegen dan leeruitkomsten waarmee innovaties in het onderwijs terecht kunnen komen, en die zijn ook noodzakelijk. De leeruitkomsten zijn in principe een startpunt bij het ontwerpen van curriculum, examinering en primair proces. Onderwijsinstellingen zorgen ervoor dat wijzigingen in de kwalificatiedossiers steeds een plaats krijgen in het onderwijs, bijvoorbeeld door jaarlijks aanpassingen in de Onderwijs- en Examenregeling (OER) door te voeren op basis van de geactualiseerde kwalificatiedossiers. Veranderingen in curriculum, examinering en primair proces vinden echter lang niet altijd plaats ten gevolge van veranderingen in de leeruitkomsten, maar zijn vaak het gevolg van overleg met werkgevers in de regio, beleid van de instelling of verbetervoorstellen van het onderwijsteam. Bij de concretisering van het kwalificatiedossier ten behoeve van curriculum, examinering en primair proces wordt wel gebruikt gemaakt van de input vanuit werkgevers in de regio.
3. Leeruitkomsten kunnen als remmend ervaren worden in het bereiken van responsief beroepsonderwijs. Dit komt voor bij opleidingen waarbij de leeruitkomsten als onvoldoende actueel of als te nauw geformuleerd worden ervaren.
28
Nabeschouwing
Een achterliggende vraag in dit onderzoek is welke rol leeruitkomsten hebben in de responsiviteit van het beroepsonderwijs (de mate waarin kan worden gereageerd op veranderingen in de beroepspraktijk). In dit onderzoek, rekening houdend met de beperkte omvang en daardoor beperkte zeggingskracht, concluderen we dat de invloed van leeruitkomsten op curricula en examinering groot is: bij de onderzochte opleidingen staan in het ontwerp van het curriculum de kerntaken en werkprocessen uit de kwalificatiedossiers centraal. Hierbij plaatsen we twee kanttekeningen. We hebben gezien dat zodra het curriculum staat, er weinig aanpassingen in het onderwijs plaatsvinden op basis van aanpassingen in het kwalificatiedossier. Dit heeft te maken met de robuustheid van de kwalificatiedossiers: die moeten een aantal jaar meekunnen en ruimte laten aan de onderwijsinstellingen om zelf invulling te geven aan het onderwijs en waar mogelijk het onderwijs af te stemmen op behoeften van het regionaal bedrijfsleven. Voor echt responsief beroepsonderwijs zijn leeruitkomsten niet meer dan een startpunt. Het verwerken van recente ontwikkelingen, die op een lager detailniveau zijn dan de kwalificatiedossiers, moeten de onderwijsinstellingen zelf doen, bijvoorbeeld in overleg met werkgevers uit de regio. De mate waarin leeruitkomsten een stimulans zijn voor responsief beroepsonderwijs sluit aan bij de discussie over de houvast en de ruimte die kwalificatiedossiers bieden voor de inhoudelijke inrichting van opleidingen. Wat voor de een houvast is, is voor de ander een gebrek aan ruimte. Bij een gebrek aan ruimte kan een remmende werking ervaren worden van de leeruitkomsten op de responsiviteit van het beroepsonderwijs. Ook speelt hier de vraag in hoeverre het mogelijk is om in kwalificatiedossiers rekening te houden met toekomstige inhoud van beroepen. Het beter in beeld brengen van hoe de toepassing van leeruitkomsten in het primaire proces precies werkt, en hoe dit ondersteund kan worden, vereist kwalitatief onderzoek. De relatie tussen de geschreven curricula en het primaire proces is complex (Cedefop 2012). In deze studie wordt aangegeven dat het aantal case studies dat is uitgevoerd beperkt is en dat uitkomsten met voorzichtigheid geïnterpreteerd moeten worden. Het onderzoek roept een aantal vragen op, waarop in een vervolg ingegaan kan worden. • Hoe vindt de doorvertaling / concretisering plaats van aanpassingen in kwalificatiedossiers door
verschillende instellingen en/of opleidingsteams? Met welke onderdelen uit de kwalificatiedossiers hebben scholen de meeste moeite?
• Waar ervaren opleidingsteams te weinig ruimte in de kwalificatiedossiers om in te spelen op recente ontwikkelingen in de beroepspraktijk? Om welk type veranderingen gaat het, die men niet kwijt kan? Geldt dit bijvoorbeeld voor de wens om meer in de beroepspraktijk te examineren? In hoeverre bieden keuzedelen de mogelijkheid om op recente ontwikkelingen in te spelen?
• Hoe werken de andere invloedsfactoren, buiten de kwalificatiestructuur, in op (de responsiviteit van) het onderwijs? Bijvoorbeeld branche- of servicedocumenten, overleg met werkgevers in de regio (beroepenveldcommissies)? Wat zijn in verschillende domeinen de rol van werkgevers, hoe gaan instellingen hiermee om en wat zijn daarvan de effecten?
• Hoe vindt de stap van geschreven curriculum naar primair proces plaats, wat is daarbij de rol van de OER? Hoe kunnen specifieke onderwijsvormen de op leeruitkomsten gerichte curricula ondersteunen? Te denken valt aan onderwijsvormen als zelfgestuurd leren, het gebruik van online leermiddelen, peer learning en work based learning.
29
• Spelen leeruitkomsten van de opleiding een rol in de professionalisering van docenten, bijvoorbeeld bij peer review? Spreken docenten elkaar aan op het toepassen van de inhoud van het kwalificatiedossier?
• Wat is het effect op de responsiviteit van het onderwijs met een sterk sturend beleid van de school ten aanzien van de onderwijsteams vergeleken met scholen waarbij de teams meer autonomie hebben?
• Tot slot is een relevante vervolgvraag, die buiten de reikwijdte van dit onderzoek valt, hoe behaalde leeruitkomsten worden gepercipieerd door de arbeidsmarkt en of hoe dit bijdraagt aan een eventuele bijstelling van de beoogde leeruitkomsten.
30
Bronnen
Literatuur Cedefop (2008). The shift to learning outcomes: conceptual, political and practical developments in
Europe. Luxembourg: Publications Office. Cedefop (2009). The shift to learning outcomes: policies and practices in Europe. Luxembourg:
Publications Office. Cedefop Reference series; 72. Cedefop (2012). Curriculum reform in Europe. The impact of learning outcomes. Luxembourg:
Publications Office of the European Union, 2012 Glaudé, M. et.al. (2011). Pedagogisch-didactisch handelen van docenten in het middelbaar
beroepsonderwijs. Literatuurstudie. ’s-Hertogenbosch: ecbo. Hermanussen, J., Verheijen, E. & Visser, K. (2013). Leerplanontwikkeling in het middelbaar
beroepsonderwijs. ’s Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Meijden, A. van der & Petit, R.. (2014) Evaluatie kwalificatiedossiers mbo. Analyse op bestaande
databronnen. Ervaringen van betrokkenen. ’s-Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
NP LLL (2015). Het formuleren van leerresultaten. Praktische handleiding hoger onderwijs. ’s-Hertogenbosch: Nederlands Partnerschap Leven lang Leren i.o.v. FME en Koninklijke Metaalunie.
Internet (geraadpleegd januari, februari 2015) http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/vocational_training/ef0018_en.htm http://kwaliteitsborging.examineringmbo.nl/home/ https://regio.otib.nl/m_n/onderwijs/regioprofielen/ https://regio.otib.nl/z_h/onderwijs/masterplan_cgo_producten/ http://www.canonberoepsonderwijs.nl/2_1260_De_kwalificatiestructuur_van_het_mbo.aspx http://www.canonberoepsonderwijs.nl/curriculumontwerp http://www.canonberoepsonderwijs.nl/examineren-in-het-mbo http://www.canonberoepsonderwijs.nl/Leeruitkomsten-in-het-mbo http://www.cedefop.europa.eu/en/events-and-projects/projects/learning-outcomes-and-qualifications http://www.ihks.nl/nieuws/wetsvoorstel-herziene-kwalificatiestructuurkeuzedelen-openbaar http://www.s-bb.nl/SBB_en_partners.html http://www.slo.nl/voortgezet/vmbo/themas/assistentopleiding/wet/regelingen/ Interviews Case study middels face-to-face interviews op een roc met leden onderwijsteam, examencommissie en onderwijsmanager. Telefonische toetsende interviews bij twee andere roc’s met een domeindirecteur en een directeur onderwijs en kwaliteit. Verder is, om de uitkomsten iets breder te toetsen zonder het veld verder te belasten, gebruik gemaakt van verslagen van interviews op een ander roc die zijn uitgevoerd in het kader van Cedefop studies ‘Quality assurance of certification in vocational education and training’ en ‘The application of learning outcomes approaches across Europe’.
31
De instellingen die aan het onderzoek hebben meegewerkt zijn Albeda College, ID College en ROC Mondriaan.
32
