De studerende i centrum for kritisk diskursanalyse · Ditte Lund Iversen Kandidatspeciale, Dansk 4 Together the analyses appoint domineering, antagonistic subject positions: the Academic,

Ditte Lund Iversen 19. juni 2015

Kandidatspeciale Anslag: 209094 Abstract: 4879

Students in Focus for Critical

Discourse Analysis – Student Positions in Change

at SDU.dk

Vejleder: Anna Vibeke Lindø

Kandidatuddannelsen i Dansk Syddansk Universitet

De studerende i centrum

for kritisk diskursanalyse - studenterpositioner i forandring på SDU.dk

Indhold Abstract ............................................................................................................................................................. 3

1. Indledning ...................................................................................................................................................... 5

1.1. Introduktion til emnet ................................................................................................................................ 5

1.2. Bevæggrund og fokus ................................................................................................................................. 6

1.3. Problemformulering ................................................................................................................................... 8

1.4. Empiri .......................................................................................................................................................... 8

1.5. Markedsgørelse af uddannelser ................................................................................................................. 9

1.5.1. Den aktuelle kulturelle kontekst og sociale praksis ................................................................................ 9

1.5.2. Fairclough og markedsgørelse ............................................................................................................... 12

1.5.3. Den studerende som forbruger ............................................................................................................. 15

1.6. Begrebsafklaring ....................................................................................................................................... 16

1.6.1. Identitet og subjekt ............................................................................................................................... 16

1.6.2. Positionering .......................................................................................................................................... 19

1.6.3. Diskurs ................................................................................................................................................... 23

2. Teori og analysestrategi .............................................................................................................................. 24

2.1. Socialkonstruktivismen som ramme ........................................................................................................ 24

2.2. Diskursanalyse – en paraplyterm ............................................................................................................. 26

2.3. Kritisk diskursanalyse som analysemetode .............................................................................................. 27

2.4. Den tredimensionelle model .................................................................................................................... 30

2.4.1. Den tekstuelle dimension ...................................................................................................................... 31

2.4.2. Den diskursive praksis ........................................................................................................................... 32

2.4.3. Den sociale praksis ................................................................................................................................ 33

2.5. Deixis, metafor og modalitet .................................................................................................................... 34

2.5.1. Metafor .................................................................................................................................................. 35

2.5.2. Modalitet ............................................................................................................................................... 39

2.5.3. Deixis ..................................................................................................................................................... 40

3. Analyser ....................................................................................................................................................... 42

3.1. De Studerende i Centrum ......................................................................................................................... 43

3.1.1. Præsentation af projektet ..................................................................................................................... 43

3.1.2. Om teksterne ......................................................................................................................................... 43

3.1.3. Tekstanalyse .......................................................................................................................................... 44

Ditte Lund Iversen Kandidatspeciale, Dansk

2


3.1.5. Delkonklusion ........................................................................................................................................ 63

3.2. Studiesider ................................................................................................................................................ 64

3.2.1. Om teksterne ......................................................................................................................................... 64

3.2.2. Tekstanalyse .......................................................................................................................................... 65


3.2.4. Delkonklusion ........................................................................................................................................ 78

3.3. Opsamling på analyserne ......................................................................................................................... 79

3.3.1. Den studerende som akademiker ......................................................................................................... 79

3.3.2. Den studerende som karrierearbejder .................................................................................................. 80

3.3.3. Den studerende som forbruger ............................................................................................................. 81

3.3.4. Betydning og konsekvenser af positionering ........................................................................................ 82

4. Afrunding ..................................................................................................................................................... 84

4.1. Efterrefleksioner ....................................................................................................................................... 84

4.2. Perspektivering ......................................................................................................................................... 86

4.3. Konklusion ................................................................................................................................................ 87

Litteraturliste ................................................................................................................................................... 90

Bilag


3

Abstract

The political ambition in the education sector is to produce the best educated generation in

the history of Denmark and in recent years the number of students at Danish universities has

practically exploded. At the same time the last 20 years have shown the universities to be

exposed to a number of new-liberal reforms which have induced organisational changes. The

implementation of value added grants is an initiative which has increased the level of

competition between the universities in regards to attracting students. It is a hypothesis for

this thesis that the competitive positions the universities find themselves in result in their

having to find new ways of making themselves attractive, which is then reflected in the

manner in which the universities address the students.

With the basis in this thesis statement and hypothesis, this thesis examines how the students

are positioned through selected web texts from the project “De Studerende i Centrum”,

(“Students in Focus”), as well as study sites for Danish and International Business

Communication at the University of Southern Denmark with the special objective of being

able to pinpoint what the consequences could be to have specific subject positions at the

disposal of the students.

The study takes its theoretical starting point in the critical discourse analysis and applies

Norman Fairclough’s three-dimensional model as its analysis method with the three discourse

constituent focus areas: “identity”, “relationships” and “systems of knowledge and belief”, as

analytical indicators. On the micro level the analysis will be supplemented with Lakoff and

Johnson’s metaphor theory, Bang and Døør’s deixis concept, and the modality concept as

stated in an SFL tradition by Suzanne Eggins.

The analysis shows how the texts figure into an inter-discursive complex system where

hegemonic battles take place in the individual texts, especially between an academic

discourse and consumer-, utility- and career discourses about the right to define the world

and change or maintain the discourse order. At the same time a considerable part of the texts

draw on a promotion discourse which is a part of an inter-discursive relationship to a specific

consumer discourse and which is realised by borrowing traits from the advertising genre.


4

Together the analyses appoint domineering, antagonistic subject positions: the Academic, the

Career worker and the Consumer. Despite the positions being constructed within the

discourse order in an institution, which traditionally has been an academic stronghold, the

Academic position is the weakest of the three. The strongest is the Consumer position which

is realised through service- and experience discourses as well as through the vast range of

opportunities which are put at the disposal of the students through a consumer discourse. The

Consumer position is characterised by giving the students rights although with few

obligations. The position also sets up options in the horizon while the realities at the

universities are that due to political decisions, the students have received less freedom to

decide on their own courses of study. This means that we are dealing with a “simulated

democratization” which shows an unequal power relationship where the students are not

granted the authority which the texts build up to. On the whole, the texts show a change in the

university’s discourse order which draws on changes in the social practice and points towards

the university moving away from its identity as a traditional educational institution towards

an identity as a market-based knowledge institution and mass-university.

The positioning concept and the thesis’ understanding of identity as a discursive susceptible

size, makes it possible to suggest that the students can occupy the subject positions which are

put at their disposal. This can mean that the students take on consumer behaviour and then

expect the university to comply with this. This can also mean that the student in her focus on

achieving specific vocational competences can lose interest in her studies as a whole with

consequences for the professional and academic level. Lastly, there is also danger of the utility

orientation having negative consequences on the student if she reduces her own value to be

equal to that of the value of her labour on the job market, or that she will feel inadequate in

not being able to fulfil the antagonistic positions simultaneously.

Finally, the analysis’ results are put into a perspective with a presentation of a history of ideas

of a politically initiated clash with the intellectual, and the tendency is put into a broader

society context where it is identified as problematic, and the technonocratical utility

orientation, which is applied instead, is not only appointed as a benchmark of everything, but

is also characterized as valueless.


5

1. Indledning

I dette indledende kapitel vil jeg først introducere specialets emne mere overordnet og i en

indsnævring mod problemformuleringen indkredse specialets fokus. Derefter vil jeg

præsentere specialets empiri, skabe en kontekstuel ramme om undersøgelsen og endelig

slutte kapitlet med en afklaring af de vigtigste begreber fra problemformuleringen.

1.1. Introduktion til emnet

Uddannelser og deres studerende er et varmt emne i medierne. Næsten dagligt kan vi i de

danske medier læse historier, der på den ene eller anden måde handler om studerende og

uddannelse. Fx beretter Politiken om, at det faglige niveau er i frit fald på Humanistisk

Informatik ved Aalborg Universitet (webside 1). Jyllandsposten offentliggør resultaterne af en

undersøgelse, der viser, at de studerende på Aarhus Universitet studerer 30 og ikke 37 timer

om ugen, og problematiserer i den forbindelse få undervisningstimer og de studerendes

engagement i at studere på egen hånd (webside 2). Det danske erhvervsliv fortæller ligeledes

deres version af historien om de studerende og de uddannelser, de går på. I en kronik på b.dk

bakker underdirektør i Dansk Industri, Charlotte Rønhof, fx op om regeringens planer om at

dimensionere optaget på de videregående uddannelser, kritiserer kritikerne af modellen for

at være tilbageskuende og taler for et stort behov for ikke længere at ”(…) uddanne nærmest i

blinde.” (webside 3). Også universiteterne og de studerende selv har deres bud på bidrag til

debatten. Den humaniorastuderende Bjarke Lindsø Andersen giver med sin kronik på

politiken.dk udtryk for at være træt af hele debatten omkring humanisters (manglende) evne

til at komme i job, insisterer på retten til at være studerende for at studere og dygtiggøre sig

og frabeder sig alle krav om at blive et ”kompetencekatalog” (webside 4).

Mens de ovenstående eksempler bunder i noget primært negativt, har uddannelsesdebatten i

Danmark ellers været båret af en succeshistorie de senere år. Uddannelsessøgningen er

nærmest eksploderet i løbet af de sidste ti år, og i 2013 blev der optaget 44% flere studerende

på de videregående uddannelser end i 2005 (webside 5). Optaget har været fuldstændig på

linje med regeringens målsætning om at skabe den bedst uddannede generation i

danmarkshistorien (Ministeriet for Børn og Undervisning 2012: 1). Mere konkret er

målsætningen, at 95 % af en årgang skal have en ungdomsuddannelse, 60 % skal have en

videregående uddannelse, og 25 % skal have en lang videregående uddannelse (Regeringen

http://politiken.dk/indland/uddannelse/ECE2147603/universitet-med-voksevaerk-doejer-med-lavt-niveau-blandt-studerende/

http://jyllands-posten.dk/aarhus/uddannelse/ECE7008316/Studerende+studerer+for+lidt/

http://www.b.dk/kronikker/vi-skal-ikke-uddanne-til-arbejdsloeshed

http://politiken.dk/debat/debatindlaeg/ECE2408577/humaniora-bliver-igen-synonym-med-ubrugelig/

http://ufm.dk/uddannelse-og-institutioner/politiske-indsatsomrader/politiske-indsatser-pa-uddannelsesomradet


6

2011: 8). Ifølge regeringens egne beregninger går det allerede så godt med målsætningen, at

27 % af den årgang, der forlod folkeskolen i 2011, vil gennemføre en lang videregående

uddannelse (webside 5).

Politisk oplever uddannelsesområdet altså også stor bevågenhed, senest med

studiefremdriftsreformen, der har til formål at reducere de studerendes gennemførselstid, og

dimensioneringsmodellen, der skal begrænse optaget på specifikke uddannelser. Begge er

med til at forandre uddannelseslandskabet og sætte universiteterne og de studerende under

pres.

Uddannelse er altså et emne med mange interessenter og meninger. Historier om uddannelser

og studerende bliver skabt i et krydsfelt mellem medier, politikere, erhvervsliv og involverede

aktører som studerende, undervisere og universiteternes ledelse, og debatten kan angribes

fra mange vinkler og med forskellige udgangspunkter. I dette speciale vil udgangspunktet

være universitetets fremstilling af studerende, og jeg vil i næste afsnit uddybe mit fokus i

forhold til dette. Min undersøgelse vil først og fremmest være funderet i den kritiske

diskursanalyse, som den formuleres af Norman Fairclough, og suppleret med yderligere teori

og relevante begreber.

1.2. Bevæggrund og fokus

Som studerende har uddannelsesdebatten haft min særlige opmærksomhed og interesse. Ikke

kun fordi politiske beslutninger har indflydelse på min og mine studiekammeraters liv og

hverdag, men også fordi debatten er med til at præge opfattelsen af min egen identitet som

studerende og min rolle og værdi som studerende i forhold til resten af samfundet.

I den proces er det sproglige afgørende. Nogle klart værdiladede ord som ”fjumreår”,

”cafépenge” og ”skildpaddepræmier”1 bliver pludselig helt almindelige i debatten, men det

problematiske ved dem er, at de ikke bliver objektive af den grund. De skaber en diskurs, som

er med til at konstruere vores opfattelse af virkeligheden. Og det er de diskurser, der skabes,

samt deres implikationer, som det ud fra et danskfagligt synspunkt er interessant at

undersøge i denne sammenhæng.

1 Underdirektør i Dansk Industri, Charlotte Rønhof, har ved flere lejligheder benyttet udtrykket ”skilpaddepræmie” om det ekstra års SU i forhold til den normerede studietid, studerende har ret til (fx webside 6).


http://jyllands-posten.dk/debat/breve/ECE4543859/stop-deltidsstudierne-og-skildpaddepraemierne/


7

Inspirationen til undersøgelsens fokus kom, da jeg stødte på Frans Gregersens artikel

”Genreanalyse: Gennemskuelig reklame eller troværdige testimonials på Københavns

Universitets hjemmeside?”2. Her undersøger Gregersen en række videotestimonials om

forskellige emner fra nuværende studerende på KU til kommende studerende på KU.

Gregersen konkluderer, at universitet grundet den konkurrencesituation, det befinder sig i,

må finde nye måder at gøre sig attraktivt på. Nye kommunikationsgenrer og måder at

henvende sig til studerende er en måde at gøre dette på. Afslutningsvis stiller Gregersen

spørgsmålstegn ved, om universitetet formidler et realistisk og troværdigt billede af det at

være studerende på KU. Nogle af Gregersens pointer kan jeg genkende i Syddansk

Universitets (SDU) henvendelse til studerende, og på den baggrund opstod ideen om at gå

mere analytisk til værks i forhold til at undersøge, hvordan SDU henvender sig til og omtaler

studerende. Det er således en hypotese for dette speciale, at også SDU’s komunikation

befinder sig i det spændingsfelt mellem information og anprisning, som er et vilkår i en sektor

præget af konkurrence, og at dette vil afspejles i måden, de studerende positioneres på.

Baggrunden for denne hypotese vil jeg uddybe i et afsnit om markedsgørelse af uddannelser

og undersøgelsens kontekst i afsnit 1.5.

I denne undersøgelse vil mit udgangspunkt som sagt være SDU’s kommunikation til

studerende. Mit valg er faldet på SDU, blandt andet fordi jeg er interesseret i at kunne

inddrage kampagnen De Studerende i Centrum, som jeg vil beskrive yderligere i forbindelse

med analysen. Da jeg ved, at teksterne er produceret af eller i sparring med professionelle

kommunikationsmedarbejdere på SDU, er det en indbygget antagelse, at kommunikationen på

SDU’s webside er velovervejet og sker i forlængelse af et ønske om at fremstille nogen (her

studerende) og sig selv (SDU) på en bestemt måde i henhold til en bagvedliggende strategi.

2 Artiklen er et bidrag til antologien Organisationskommunikation – teori og cases om tekst og tale jf. litteraturlisten.


8

1.3. Problemformulering

Med udgangspunkt i ovenstående indsnævring af fokus vil jeg undersøge, hvordan studerende

positioneres gennem projektet De Studerende i Centrum og på udvalgte sider til kommende

studerende på Dansk og International Virksomhedskommunikation på sdu.dk, og hvad det

kan betyde, at studerende får stillet bestemte subjektpositioner til rådighed.

I forlængelse heraf har jeg udarbejdet følgende arbejdsspørgsmål til brug for undersøgelsen:

- Hvordan konstrueres studerendes identitet?

- Hvordan konstrueres omgivelserne?

- Hvilke diskurser og genrer trækkes der på?

- Hvilken effekt/hvilke konsekvenser kan positioneringen have for de studerendes måde

at være studerende på og opfattelse af sig selv som studerende?

Spørgsmålene vil fungere som en støtte for problemformuleringen, men skal ikke betragtes

som selvstændige spørgsmål, der vil blive besvaret i hvert sit afsnit.

1.4. Empiri

SDU’s webside indeholder mange flere undersider, end det nogensinde ville være muligt at

inddrage i dette speciale. Derfor har jeg udvalgt signifikante undersider som genstand for

analysen. Jeg vil uddybe den konkrete udvælgelse i forbindelse med analysen.

Analysen vil udfolde sig i to dele, hvoraf den første del udgør specialets hovedanalyse, mens

den anden del er en mere perspektivisk analyse. Hovedanalysens empiriske grundlag kommer

fra projektet De Studerende i Centrum, som universitetet lancerede i 2012, og som efter

planen skal afsluttes i 2015. Jeg vil i forbindelse med analysen uddybe, hvad De Studerende i

Centrum ifølge SDU er sat i verden for, og hvordan projektet er udmøntet i praksis. Bilag til

denne analyse findes under bilagsdel 13.

Den anden del af empirien kommer fra udvalgte studiesider fra Dansk og International

Virksomhedskommunikation (IVK). Jeg vil tage udgangspunkt i danskstudiets sider til

kommende bachelorstuderende og IVK’s sider til kommende kandidatstuderende. De to fag er

udvalgt, fordi de repræsenterer henholdsvis de klassiske humanistiske fag og de ”nye”

3 Når jeg fremover henviser til bilag sker det således: (0.0.0.). Når flere på hinanden følgende citater stammer fra samme bilag, står henvisningen kun en gang.


9

humanistiske fag, men alligevel appellerer til nogle af de samme studerende. Bilag til denne

analyse findes under bilagsdel 2.

Når man, som jeg gør her, vælger empiri ud blandt en stor mængde data, fravælger man også

noget andet. Jeg er bevidst om, at udvælgelsesprocessen kan være under indflydelse af min

forforståelse, og at min opmærksomhed under udvælgelsen kan have været ubevidst skærpet

omkring visse elementer. Så længe jeg i analysen behandler empirien på en måde, som jeg

ville have behandlet alt andet data på, anser jeg det dog ikke som værende problematisk.

1.5. Markedsgørelse af uddannelser

Det er en forudsætning for specialet, at der bliver udstukket en ramme, hvori projektet vil

udfolde sig. I dette afsnit vil jeg derfor beskrive den kontekst, projektet udspringer af, og

baggrunden for den hypotese, jeg opstillede i afsnittet, hvor jeg indsnævrede fokus. I den

forbindelse er den sociale praksis en uomgængelig faktor, som jeg således vil foregribe, inden

min egentlige præsentation af Faircloughs model til diskursanalyse, hvori den sociale praksis

indgår. Sigtet med beskrivelsen af den sociale praksis er at pege på en sammenhæng mellem

diskursiv og social forandring. Denne sammenhæng vil dog først træde frem, når også den

diskursive praksis analyseres, og jeg vil derfor vende tilbage til denne forandring efter

analysen. Jeg vil lægge ud med en beskrivelse af den kulturelle kontekst og sociale praksis,

som SDU og herunder universitetets hjemmeside er indlejret i. I forlængelse heraf

introduceres et lille udvalg af forskningslitteraturens bidrag til beskrivelse af en nyliberal

bevægelse i uddannelsessystemet.

1.5.1. Den aktuelle kulturelle kontekst og sociale praksis

SDU er et af Danmarks otte universiteter4, der uddanner bachelorer og kandidater samt står

for en række efter- og videreuddannelsestilbud til folk, der allerede er på arbejdsmarkedet. I

2014 havde SDU 30.013 studerende i alt fordelt på fem fakulteter mod 15.543 studerende i

2005. Der er altså sket en lille fordobling i studenterantallet på ti år. SDU har campus i

4 De andre er Københavns Universitet (KU), Aarhus Universitet (AU), Aalborg Universitet (AAU), Roskilde Universitet (RUC), Danmarks Tekniske Universitet (DTU), Copenhagen Business School (CBS) og IT Universitetet (ITU).


10

Odense, Sønderborg, Kolding, Esbjerg, Slagelse og København5 med Odense som klart det

største campus med 21.894 studerende i 2014 (webside 7).

De danske universiteters uddannelser er finansieret af offentlige midler, primært gennem det

såkaldte taxametertilskud, der står for 90% af uddannelsesfinansieringen6 (webside 9).

Systemet med taxametertilskuddet, der blev indført på universiteterne i 1994 (webside 10),

består i, at universiteterne modtager midler for at føre de studerende gennem uddannelsen,

og midlerne udløses således, når den studerende består sine eksaminer. Ideen med systemet

er, at pengene altid følger den studerende, hvilket gerne skulle tilskynde til høj kvalitet. Som

jeg påpegede i afsnit 1.1., er optagelsen på de videregående uddannelser steget markant de

senere år, men i takt med dette er bevillingerne i taxametersystemet stagneret, således at

universiteterne modtager færre midler pr. studenterårsværk7 end tidligere (webside 11). Det

har presset universiteternes økonomi, og systemet er, bl.a. af undervisere på universiteterne,

blevet kritiseret for at tilskynde universiteterne til at fokusere på kvantitet frem for kvalitet

(webside 12) - stik imod det, der ideelt set var hensigten med, at pengene skulle følge

brugeren. Samtidig med denne økonomiske situation har universiteterne som organisationer

ændret sig som en konsekvens af en række reformer i det nye årtusinde. Universitetsloven i

2003 betød bl.a. større politisk indflydelse, idet en høj grad af kollegialt selvstyre før

lovændringen blev erstattet af bestyrelser med eksterne flertal og større topstyring med

magtfulde rektorer og ledere; en ledelsesform, der minder mere om traditionel,

privatøkonomisk management kendt fra erhvervslivet (Madsen 2009: 11), (Madsen &

Øllgaard 2006: 217) 8. Forskningen er i højere grad blevet udsat for konkurrence i fordelingen

af midler, og erhvervslivet har fået en højere status, fordi personer fra erhvervslivet får

fremtrædende positioner i bestyrelser og råd, og fordi forskningsbevillinger er afhængige af

samarbejde med erhvervslivet (Madsen & Øllgaard 2006: 217), (Regeringen 2003).

5 Campus København opstod efter fusionen med Statens Institut for Folkesundhed i 2007, men der er ikke tilknyttet studerende campus i København. 6 Herudover modtager universiteterne midler til forskning gennem offentlige basismidler samt eksterne, offentlige eller private, danske eller udenlandske midler (webside 8). 7 Studenterårsværk måles i den fælleseuropæiske enhed ECTS. 60 ECTS svarer til et årsværk. 8 Jeg vil af pladshensyn ikke yderligere uddybe, hvad de enkelte reformer går ud på, men henviser jf. litteraturlisten til Mogens Ove Madsen og Jørgen Øllgaards artikel ”Universitetsreformer som nyliberalistisk projekt”, der giver en indføring i betydningen af disse lovændringer. Jeg vil dog tilføje, at artiklen grundet sit udgivelsesår ikke tager de senere års reformer af området (fremdriftsreformen, SU-reformen, dimensioneringsreformen) i betragtning, men at de efter min vurdering indskriver sig i rækken som en del af tendensen.

http://statistik.sdu.dk/QvAJAXZfc/opendoc.htm?document=Statistik%2FStatistisk%20%C3%85rbog.qvw&host=QVS%40adm-qvia0a&anonymous=true

http://ufm.dk/uddannelse-og-institutioner/videregaende-uddannelse/universiteter/okonomi/uddannelsesbevillinger

http://pub.uvm.dk/2001/taxameter/4.htm

http://www.dkuni.dk/Politik/~/media/Files/Politiknotater/Finanslov.ashx

http://www.information.dk/95436

http://www.dkuni.dk/Statistik/~/media/Files/Statistik/Faktaark_statistik/Hvordan%20finansieres%20forskningen.ashx


11

Universitetsreformerne er udtryk for en politisk dagsorden, der ønsker, at

universitetssektoren i højere grad skal fungere på det frie markeds vilkår, og

universitetssektoren er bare ét eksempel på markedsgørelse af det offentlige9. De nyeste

politiske beslutninger på universitets- og uddannelsesområdet som fremdrifts- og

dimensioneringsreformen er båret frem af den nytteorientering, der præger debatten. Når der

fra politisk side peges på fx højt frafald, lange studietider og høj dimittendalder grundet

”fjumreår” som store samfundsproblemer, er det problemer set fra et økonomisk perspektiv,

idet konsekvensen for statskassen og statens konkurrenceevne betones. Fra et andet

synspunkt kunne værdien af fordybelse samt faglig og personlig modning betones, men dette

perspektiv tillægges ikke samme værdi, idet ”Økonomisk rationalitet bliver til en indiskutabel

naturlov, som andre værdier underordnes.” (Madsen & Øllgaard 2006: 231) Brugen af termer

som ”nødvendighedens politik”, ”produktivitetskommissionen” og mantraet ”det skal kunne

betale sig at arbejde” er eksempler på, hvordan den økonomiske diskurs dominerer det

politiske arbejde, og omvendt, hvordan politikernes brug af en økonomisk nyttediskurs kan

være med til at skabe opbakning omkring politiske beslutninger. Det er denne større kontekst,

som universiteterne er en del af, og denne sociale praksis, som dette speciales empiriske

grundlag er indlejret i.

En konsekvens af, at universiteterne begynder at operere på markedsvilkår, er, at de ikke kun

er samarbejdspartnere, der i fællesskab skal sikre, at vi i Danmark har gode uddannelser og

forskning på højt niveau, men også bliver konkurrenter om midler til både forskning og

uddannelser, og i direkte forlængelse heraf konkurrerer om studerende, som via

taxametersystemet tilfører universiteterne midler. Det er derfor blevet et grundvilkår for

universiteterne, at de skal gøre sig attraktive for de studerende, som ikke kun skal vælge,

hvad de vil læse, men også hvor. Som Frans Gregersen påpeger i sin artikel, er markedet en

kamp for at sælge sine varer (Gregersen 2014: 93), og markedskonkurrencen mellem

universiteterne om de studerende er også en kamp om overlevelse.

Markedsgørelse af uddannelser er et relativt ubeskrevet forskningsfelt i en dansk kontekst.

Mogens Ove Madsen og Jørgen Øllgaard, som jeg henviser til i dette afsnit, og deres kritik af

9 Fx er udlicitering, hvor offentlige ydelser udsættes for konkurrence på et liberalt marked, ganske udbredt. Jeg kommer ikke til at uddybe, hvor i samfundet den ellers finder sted, men blot nævne, at det er en tendens, der ses andre steder.


12

masseuniversitets afløsning af det humboldtske universitetsideal samt Frans Gregersens

artikel er et par af de få eksempler, jeg er stødt på i forbindelse med min research til dette

speciale. Den nyliberale bølge har dog ramt bl.a. Storbritannien allerede i 1980’erne, og derfor

er der et større udvalg af forskningslitteratur om emnet i en britisk kontekst, som Fairclough

jo netop også er en del af med sit virke på britiske universiteter og sine analyser af forhold i

det britiske samfund.

Grundlæggende er der den store forskel på det danske og det britiske uddannelsessystem, at

uddannelse er gratis for studerende i Danmark, hvorimod der i Storbritannien er

brugerbetaling10, og det må formodes at have en konsekvens for universiteternes

konkurrence om de studerende. De britiske universiteter tilbyder uddannelser, og den

studerende skal vælge, hvor det er mest attraktivt at lægge sine penge. Sammenligningen med

andre dele af markedet ligger lige for. Når jeg vurderer, at det danske og det britiske system

på trods af deres forskelligheder stadig er sammenlignelige, er det set fra universiteternes

synspunkt: Med studerende følger økonomiske midler. For universiteterne, som er afhængige

af de penge, de studerende bringer med sig, handler det om at gøre sig attraktiv, uanset om

det er den studerende eller statskassen, der betaler. Det indbygger jeg som forudsætning for,

at jeg kan bruge den udenlandske forskningslitteratur som grundlag for specialets hypotese.

Først vil jeg ridse op, hvad denne litteratur peger på.

1.5.2. Fairclough og markedsgørelse

Fairclough forfølger flere gange i sit forfatterskab tendensen til, at markedet og de frie

markedskræfter breder sig til nye område af samfundslivet, og det er hans synspunkt, at

denne bevægelse ikke bare afspejles flere steder i den sociale praksis og bl.a. påvirker sociale

relationer og menneskers identitet, men også indlejres diskursivt og forandrer sproget

(Fairclough 1992: 6). I artiklen ”Critical discourse analysis and the marketization of public

discourse: the universities”11 skriver Fairclough om markedsgørelse af offentlig diskurs med

universiteterne som eksempel. I artiklen fremhæver Fairclough, hvordan universiteterne som

en del af markedsgørelsen af det offentlige mere generelt er blevet tvunget af regeringen til

10 Brugerbetaling er et relativt nyt fænomen i Storbritannien. ”Tuition fees” på op til 1000 £ om året for et universitetsstudium blev indført med start i 1998. Siden er brugerbetalingen steget markant, så britiske studerende nu (2015) betaler op til 9000 £ om året (webside 13). 11 Artiklen er oprindeligt fra 1993, men indgår i tekstsamlingen Critical Discourse Analysis udgivet i 1995. Det er denne udgave, jeg henviser til.

http://www.universitytuitionfees.co.uk/index.php


13

mere og mere at operere, som om de er private virksomheder, der skal sælge deres produkter

til forbrugere. Fairclough nævner en række punkter, hvor der er sket organisatoriske

forandringer på linje med dem, universitetsloven i 2003 medførte i Danmark, og endelig

påpeger han, at undervisere er blevet presset til at betragte studerende som kunder, som

universiteterne skal være omhyggelige med ikke at skræmme væk, bl.a. ved at underviserne

skal øge fokus på pædagogiske undervisningsmetoder med den studerende i centrum for

læring (Fairclough 1995a: 141).

I en anden artikel fra tekstsamlingen Critical Discourse Analysis introducerer Fairclough

begrebet ”promoveringskultur”, som han mener, kendetegner den nutidige, senkapitalistiske

kultur:

”The concept of promotional culture can be understood in discursive terms as the

generalization of promotion as a communicative function (…) discourse as a vehicle for ‘selling’

goods, services, organizations, ideas or people (…)” (Fairclough 1995a: 138)

Det skal altså forstås som en forbrugerkultur, hvor diskurs bruges som middel til at

promovere ”varen”. Når jeg sætter ”varen” i anførselstegn, er det netop, fordi

promoveringskulturen som konsekvens af markedsgørelsen udbreder vareforståelsen til at

omfatte noget, der ikke traditionelt er blevet betragtet som varer, fx universitetsuddannelser.

Konsekvenserne ved promoveringskulturens udbredelse er omfattende og radikale, mener

Fairclough, og giver sig fx udslag i, at reklamegenren ”koloniserer”12 professionelle og

offentlige servicediskursordner (Fairclough 1995a: 139). Med andre ord har reklamegenren,

som oprindeligt knytter sig til en forbrugerdiskurs, bevæget sig ind på et nyt domæne, fx den

offentlige servicesektor13, hvor andre diskurser har været dominerende. En kulturel

forandring i den sociale praksis har medført en forandring i den diskursive praksis, og i dette

tilfælde betyder det, at promoveringskulturens udbredelse i den sociale praksis forandrer den

diskursive praksis i og med, at forbrugerdiskursen fortrænger andre diskurser. Fairclough

påpeger i artiklen med baggrund i et konferenceprogram, at det er et eksempel på:

12 Kolonisere har ifølge Den Danske Ordbog to betydninger, der begge har at gøre med at indtage, indvandre eller sprede sig fra et område til et andet (geografisk eller biologisk). I denne sammenhæng betyder kolonisering også at sprede sig: Genrer og diskurser spreder sig til nye domæner. 13 Med ”servicesektor” mener jeg ikke service i traditionel forstand, som i restaurationsbranchen, men offentlige, borgernære institutioner som skoler, universiteter, ældrepleje mv.


14

”(…) a widespread contemporary ambivalence; is this information, or is it promotion? The

promotional function seems to have become more salient in (‘colonized’) a whole range of types

of informative discourse.” (Fairclough 1995a: 150)

Her stiller Fairclough et relevant spørgsmål, som også Frans Gregersen gør det til de

studerendes videotestimonials i sin artikel: Er det information eller reklame? Og hvor meget

af indholdet er autentisk og til at stole på?

Fairclough introducerer begrebet ”teknologisering af diskurs” til at beskrive det forhold i det

moderne samfund, som ovenstående er et eksempel på: At viden om sprog og diskurs knyttes

til magt14, i og med at denne beherskelse af sproget muliggør en strategisk sprogbrug

(Fairclough 1992: 216). Fænomenet karakteriserer han således: ”Technologization of

discourse is part of a struggle on the part of dominant social forces to modify existing

institutional discursive practices (…)” (Fairclough 1995a: 91), og han betragter det endvidere

som: ”(…) an important resource in attempts by dominant social forces to direct and control the

course of the major social and cultural changes which are affecting contemporary society.”

(Fairclough 1995a: 91) Teknologisering er altså en ressource, hvorigennem dominerende

kræfter gennem strategisk og bevidst intervention i de diskursive praksisser vil overtage

kontrollen med den sociale forandring (Fairclough 1995a: 3). Teknologiseringen er en del af

en tendens til bureaukratisering, som Fairclough mener, er stigende i det moderne

(markedsgjorte) samfund, og som betyder en stigende kontrol over samfundsborgernes liv

(Fairclough 1992: 215). Faktisk anser han det for problematisk, at udforskningen af sprog og

diskurs, som hans eget arbejde er en del af, kan blive brugt sådan, at den proces, der

oprindeligt skulle afsløre og oplyse om, hvordan magt og diskurs hænger sammen, kommer til

at reproducere dette på nye, strategiske måder. Og selvom der altid har været specialister, der

har brugt diskurser til at manipulere folk, pointerer Fairclough, er det blevet langt mere

udbredt at benytte sig af denne specialistviden på flere niveauer i samfundet.

Oprettelsen af kommunikationsafdelinger flere steder, både i offentligt og privat regi, er, hvis

vi følger Faircloughs tankegang, et udtryk for teknologisering af diskurs15. Det kan selvfølgelig

14 Faircloughs forståelse af magt vil jeg berøre i afsnit 2.3. 15 Det er naturligvis en forsimpling at påstå, at det alene er grunden til oprettelsen af kommunikationsafdelinger i offentlige og private virksomheder. Det kan der være masser af grunde til, men det er et udtryk for, at den professionelle kommunikationsindsats med mulighed for at bruge sproget strategisk prioriteres, og teknologisering af diskurs hænger netop sammen med denne bevidsthed om sprogets effekt.


15

diskuteres, hvorvidt der foregår egentlig manipulation i SDU’s kommunikation, men

etableringen af en decideret kommunikationsafdeling på SDU er et udtryk for, at

organisationen er bevidst om, hvordan sproget kan bruges strategisk, og det er et udtryk for,

at man på ledelsesniveau er bevidst om, hvilken effekt det kan have, når man investerer i

strategisk kommunikation.

1.5.3. Den studerende som forbruger

Hvor Fairclough i sine analyser og beskrivelser af promoveringskulturen har fokus på,

hvordan universiteterne agerer i deres kontekst, og via sin tekstanalytiske tilgang fokuserer

på netop universiteternes fremstilling af sig selv, har Joanna Williams i Consuming Higher

Education. Why Learning Can’t be Bought (2013) fokus på den studerende og skabelsen af

dennes identitet som studerende i en forbrugskultur. Joanna Williams, underviser ved

University of Kent, tager udgangspunkt i sin oplevelse af studerende i det nye årtusinde og

sammenligner den med sin egen studietid i starten af 1990’erne. Williams tegner et billede af

en type studerende, der er meget kontante i sin tilgang til uddannelse: De studerende har

fokus på den karriere, der venter dem efter uddannelsen, og betragter det som deres ret at

klage, hvis noget ikke er tilfredsstillende (Williams 2013: 1-4). De agerer, som om de er

forbrugere af ydelser, som universiteterne skal levere på en serviceminded måde. Til

sammenligning mener Williams, at hun og hendes medstuderende studerede det, de gjorde,

udelukkende af interesse og ikke havde fantasi til at klage over universitetet, som de anså for

en ukrænkelig autoritet.

Williams er ikke af den opfattelse, at indførelsen af brugerbetalingen på universiteterne i sig

selv er afgørende for de studerendes adfærd som forbrugere. Hun mener derimod, det er en

del af en bevægelse, som var på vej, allerede mens det var gratis at gå på universitetet:

”Students are constructed as consumers through the media, institutional policies, government

ministers, schools, careers advisers, and their peers and parents.” (Williams 2013: 6) Fra

politisk side anses skabelsen af et ”frit” marked på uddannelsesområdet og positioneringen af

studerende som forbrugere, ifølge Williams, for at være positivt, fordi det antages at tilskynde

til kvalitet. Men Williams kritiserer netop italesættelsen af og tilskyndelsen til at opfatte de

studerende som forbrugere, fordi det implicerer, at den studerende ønsker passivt at komme i

besiddelse af en universitetsgrad, af nødvendighed for at klare sig senere, i stedet for aktivt at

engagere sig i sin egen læring under studietiden (Williams 2013: 8). Netop


16

karrieremuligheder er et afgørende argument i den forbindelse, vurderer Williams. Som

eksempel refererer hun til en regeringsfinansieret hjemmeside16, der retorisk spørger

(kommende) studerende: ”What could higher education do for you?”, og sidenhen svarer med

argumenter om karrieremuligheder og fremtidig økonomisk velstand (Williams 2013: 69).

Det forstærker markedstankegangen, når uddannelser på den måde opfattes som en

investering, der skal give den enkelte et økonomisk afkast. Det at få eksamensbeviset bliver

mere værd end den læring, der finder sted, og det ansporer nogle studerende til at vælge

uddannelse inden for et felt, der ikke interesserer dem, udelukkende på baggrund af

karrieremuligheder. Ifølge Williams er det stik imod, hvad hendes egen generation gjorde, og

det kan være meget problematisk for det faglige udbytte, argumenterer hun (Williams 2013:

72).

I antologien The Marketisation of Higher Education and the Student as Consumer bakker flere

artikler op om både Williams’ og Faircloughs pointer. Eksempelvis peger en af artiklerne på,

at studerende i så høj grad påtager sig forbrugerrollen, at de tillægger sig den særlige

forbrugertankegang, hvor et produkt associeres med drømmen om det liv, man gerne vil leve,

eller den person, man gerne vil være. Uddannelsen og den læring, der gerne skulle være en del

af den, bliver sekundær, mens drømmen om den karriere, eksamensbeviset kan give adgang

til, og den prestige og velstand, karrieren kan medføre, bliver primær, til skade for

fagligheden, som også Williams påpeger (Molesworth et al. 2011: 184).

1.6. Begrebsafklaring

I dette kapitel vil jeg afklare min brug af de helt centrale begreber ”identitet”, ”subjekt”,

”positionering” og ”diskurs”, som optræder i problemformuleringen.

1.6.1. Identitet og subjekt

Identitet er uløseligt knyttet til noget psykologisk og sociologisk, og derfor finder jeg det

nødvendigt at beskrive identitet som en psykologisk størrelse. Professor i klinisk psykologi og

psykoanalyse, Paul Verhaeghe, anfægter opfattelsen af, at vores ”selv” skulle bestå af en fast,

uforanderlig kerne: ”Our identity is not an immutable core hidden away in the depths of our

being. It is, rather, a collection of ideas that the outside world has inscribed on our bodies.”

16 Williams henviser ikke direkte til siden og uddyber ikke nærmere organisationen bag, men ud fra beskrivelsen tyder noget på, at der kan være tale om et organ i stil med Uddannelsesguiden/Studievalg (webside 14).

https://www.ug.dk/studievalg


17

(Verhaeghe 2014: 7-8). Han betragter altså psykologisk identitet som noget, der er skabt af

vores omgivelser, som en konstruktion. Men identitet er ikke kun et af omgivelserne skabt

produkt, som det er uden for vores indflydelse at påvirke. Vores identitet befinder sig nemlig

konstant i et spændingsfelt mellem på den ene side spejling af og identifikation med ”den

anden” og på den anden side en stræben efter autonomi og separation fra ”den anden”. ”Den

anden” er igennem barndom og ungdom primært forældre, mens den senere kan være alle

mulige andre, som vi omgiver os med (Verhaeghe 2014: 10). Som konsekvens heraf er

identitet en konstant proces – en ”bliven” frem for en ”væren”. Forudsætningen for, at

identiteten kan udvikle sig, er dog, at der allerede er ”noget” i individet. Dette ”noget” er

nødvendigvis noget biologisk i hjernen og altså noget, der har med genetisk arv at gøre.

Identitet foregår altså som et samspil mellem vores hjerne – gener, neuroner og hormoner –

og vores omgivende miljø (Verhaeghe 2014: 16)17. Det, der gør individet unikt og giver det

dets helt særlige identitet, er således dets unikke biologiske udgangspunkt i samspil med

unikke sociale og kulturelle omgivelser samt individets egne valg i samspillet mellem

identifikation og separation (Verhaeghe 2014: 17).

Fra et socialkonstruktivistisk synspunkt, som dette speciale indtager18, afviser man, ligesom

Verhaeghe gør det, tanken om, at identitet ene og alene er et produkt af individets bevidsthed.

Dette skitserer den kritiske lingvist Roz Ivanič i Writing and Identity. The discoursal

construction of identity in academic writing, hvor hun skriver, at identitet er ”(…) the result of

affiliation to particular beliefs and possibilities which are available to them in their social

context.” (Ivanič 1998: 12) Ivanič understreger, at identitet ikke er determineret af de sociale

kontekster, men konstrueret af dem. Det underbygger citatets valg af ordet ”possibilities”

også, fordi det netop medfører ikke-fikserede muligheder og ikke begrænsninger, som

determination ville gøre.

Det er Ivanič’ opfattelse, at identitet er karakteriseret ved “(…) a sense of multiplicity, hybridity

and fluidity.” (Ivanič 1998: 10) Identitet er således en sammensat størrelse, der er

karakteriseret ved at være mangefacetteret og flydende. Identitet er ikke statisk, men

tværtimod under konstant påvirkning, bl.a. af diskurser. Ivanič tilslutter sig således

17 Fx er spejlingsneuroner helt afgørende for vores evne til som spæde at spejle ”den anden”. Spejlingsneuronerne er en biologisk forudsætning for identitetsdannelse. 18 Jeg vil uddybe det socialkonstruktivistiske udgangspunkt i afsnit 2.1.


18

Fairclough med synspunktet, at diskurs er et afgørende aspekt i identitetsdannelsen, idet

individet ”påtager” sig identiteter gennem den måde hvorpå, det er en del af en kultur, hvor

der findes ”ideologisk skabte virkelighedsrepræsentationer”:

“’Discourse is the mediating mechanism in the social construction of identity’ means that the

way in which people take on particular identities is by producing and receiving culturally

recognized, ideologically shaped representations of reality.” (Ivanič 1998: 17)

Fairclough bemærker i sin anvendelse af subjektbegrebet, at der ligger en dobbelthed i

begrebet:

”In one sense of subject, one is referring to someone who is under the jurisdiction of a political

authority, and hence passive and shaped: but the subject of a sentence, for instance, is usually

the active one (…)” (Fairclough 1989: 39)

Det er altså Faircloughs opfattelse, at subjektet både er skabt af omgivelserne og skabende.

Endelig citerer Ivanič sociologen Anthony Giddens, der også taler for, at identiteten er

sammensat:

”In the settings of what I call ‘high’ modernity or ‘late’ modernity – our present-day world – the

self, like the broader institutional contexts in which it exists, has to be reflexively made. Yet this

task has to be accomplished amid a puzzling diversity of options and possibilities.” (Ivanič

1980: 15)

Det er samtidig Giddens’ opfattelse, at det er et vilkår i det senmoderne, at ”selvet” skabes

gennem de mange valg, det står over for (Ivanič 1980: 15).

Ivanič bemærker, at brugen af begreberne “subjekt” og “subjektposition” trækker på bl.a.

Louis Althusser, og netop arven fra Althusser vil jeg uddybe i det næste afsnit, hvor jeg

definerer positioneringsbegrebet. Kort skitseret er det Althussers opfattelse, at subjektet ikke

er frit, men ligger under for en ideologisk determination, som så at sige transformerer

individet til et subjekt, uden at dette nødvendigvis er klar over det (Althusser 1971: 174).

Som det fremgår af dette afsnit, er valget af det ene begreb frem for det andet til en vis grad et

spørgsmål om tradition: Når Ivanič taler om ”identitet” eller ”possibilities for self-hood”, taler

Fairclough om ”subjekt” eller ”ethos”, og Anthony Giddens taler om ”selver”. Som jeg forstår

det, taler de om det samme fænomen, men deres opfattelser af, hvordan dette fænomen


19

konstrueres, er lidt forskellige. Jeg forstår det dog også sådan, at opfattelsen af, om subjektet

er frit til at handle, også drejer sig om, hvorvidt det er frit til at vælge sin egen identitet, og på

den måde adskiller de to begreber sig ved, at subjektet har en identitet.

Det er altså muligt at sætte et kontinuum for subjektets udfoldelsesmuligheder i forhold til

identitet op, hvor Fairclough placerer sig mellem Giddens og Althusser i hver sin ende, som

det ses af figur 1. Denne undersøgelse indtager Faircloughs og Ivanič’ placering og bygger

endvidere på Verhaeghes psykologiske forståelse af identitetsskabelse.

Figur 1

Jeg vil anvende begrebet identitet på to forskellige måder. I analysen vil jeg først og fremmest

ved hjælp af begrebet ”deixis”, som jeg vil uddybe i afsnit 2.5.3., udpege, hvilke identiteter der

er på spil, og hvordan de konstrueres i teksten, sådan som jeg også opfatter Faircloughs

skelnen mellem elementerne og brug af begrebet i hans teori: ”What identities are set up for

those involved (…) (reporters, audiences, ’third parties’ referred to or interviewed)?” (Fairclough

1995b: 5). Identitetsbegrebet, som det er beskrevet i dette afsnit, vil blive brugt i analysen til

at pege på træk, der karakteriserer de studerende, og senere til at forstå, hvordan

studerendes identitet kan påvirkes af at få stillet bestemte subjektpositioner til rådighed. Som

følge heraf vil subjektbegrebet blive brugt, når det drejer sig om ”positionering”, som jeg vil

uddybe i næste afsnit.

1.6.2. Positionering

Begrebet positionering anvendes af blandt andre filosoffen og psykologen Rom Harré og den

uafhængige forsker Bronwyn Davies som erstatning for det dramaturgiske begreb ”rolle”, der

er særligt udbredt inden for sociologien og socialpsykologien (Davies & Harré 2014: 10), og

som bl.a. indgår i sociologen Erving Goffmans beskrivelser af en dramaturgisk model for

interaktioner (Goffman 1959). Problemet med rollebegrebet er, ifølge Davies og Harré, at det

er statisk og ydermere fokuserer på formelle og udefra fastlagte aspekter ved


20

kommunikationssituationen, hvorimod positionering kan anvendes som et mere dynamisk

begreb, der tager udgangspunkt i den aktuelle interaktion samt dens forløb og relationer.

Positionering er i modsætning til rollebegrebet i vid udstrækning til forhandling hele tiden

(Davies & Harré 2014: 19)19. I modsætning til den dramaturgiske model, hvor den rolle, en

person får, er bundet til det specifikke ”drama”, og hvor denne rolle ikke indebærer de store

muligheder for at udfylde den på sin egen måde, fordi den i høj grad er bestemt af tidligere

rollemodeller, tillader begreberne positionering og subjektposition en højere grad af

valgfrihed i forhold til, at man som person kan definere sig selv og udfylde sit potentiale som

subjekt (Davies & Harré 2014: 41).

Davies og Harré skelner mellem to forskellige typer af positionering: Interaktiv og refleksiv

positionering. Når der er tale om interaktiv positionering, positionerer én

interaktionsdeltager en anden gennem det, vedkommende udtrykker, mens der ved refleksiv

positionering er tale om, at en person positionerer sig selv. Forfatterne understreger samtidig,

at selvom positioneringen foregår konstant, er der ikke nødvendigvis tale om, at den er

tilsigtet, hverken af andre eller af personen selv (Davies & Harré 2014: 32).

Davies og Harré slår fast, at ”position” er ”(…) noget, der skabes i og med sproglige

udvekslinger.” (Davies & Harré 2014: 23), og karakteriserer positionering som et

samtalefænomen, dvs. et produkt af social interaktion, som den udspiller sig i en kombination

af situation, kontekst, symboler, tale og non-verbale tegn som mimik og gestik, som derfor

også må opfattes som en slags sproglige udvekslinger (Davies & Harré 2014: 24). De forklarer

deres forståelse og brug af positioneringsbegrebet således:

”Positionering, som vi vil bruge termen, er den diskursive proces, hvorved selver lokaliseres i

samtaler som observerbart og subjektivt kohærente deltagere i historier, der produceres i

fællesskab.” ( Davies & Harré 2014: 31)

De definerer endvidere deres forståelse af diskurs som ”(…) institutionaliseret brug af sprog og

sproglignende systemer.” (Davies & Harré 2014: 26) Positionering er således et produkt af en

diskursiv proces, hvor deltagere i den aktuelle interaktion gennem sproget (både forstået som

19 Davies og Harré afviser dog ikke fuldstændig Goffmanns dramaturgiske teori, der også inddrager mere dynamiske begreber end netop rollebegrebet (Davies & Harré 2014: 16). Til eksempel er Goffmanns begreb om facework et udtryk for konstant forhandlen interaktionsdeltagerne imellem og for, at relationerne er under konstant forandring i en samtale.


21

verbalt og non-verbalt) indplacerer sig selv og hinanden i en diskurs, som tildeler aktørerne

bestemte subjektpositioner med tilhørende forventninger til denne. Med andre ord kan man

med positioneringsbegrebet beskrive, hvordan individuel identitet (subjektet) er organiseret i

diskursive processer.

Interpellation

Filosoffen Louis Althusser bidrager også til forståelsen af begrebet positionering, som jeg

anvender det i dette speciale. Althusser er en central figur i forhold til ideologibegrebet, som

Fairclough knytter an til (Fairclough 1992: 87). Ideologi er, ifølge Althusser, bl.a.

karakteriseret ved, at det repræsenterer et fiktivt forhold mellem individer (Althusser 1971:

162), så ideologi slører vores forståelse af de virkelige relationer og efterlader et forvrænget

billede af disse relationer, uden at vi nødvendigvis er klar over, at det sker.

Althusser knytter ideologi og subjekt tæt sammen, idet han mener, de virker dobbelt

konstituerende:

”I say: the category of the subject is constitutive of all ideology, but at the same time and

immediately I add that the category of the subject is only constitutive of all ideology insofar

as all ideology has the function (which defines it) of ’constituting’ concrete individuals as

subjects.” (Althusser 1971: 171)

Subjektet betragtes altså ikke som noget præeksisterende, men er også med til at konstituere

den praksis, det indgår i. Når subjektet indtager den position, der stilles til rådighed for det,

bliver det også dette subjekt og reproducerer således denne praksis.

Althusser anvender begrebet ”interpellation” til at betegne den proces, hvor individet gøres til

et ideologisk subjekt gennem sprogets konstruktion af sociale positioner:

”I shall then suggest that ideology ’acts’ or ’functions’ in such a way that it ’recruits’ subjects

among the individuals (it recruits them all), or ’transforms’ the individuals into subjects (it

transforms them all) by that very precise operation which I have called interpellation (…)”

(Althusser 1971: 174)

Med Althussers ord ”hverver” ideologien subjekter gennem interpellation eller ”prajning”,

som det kaldes i dansk oversættelse. Subjektet bestemmes altså, i Althussers optik, udefra af


22

ideologi (og diskurs) og ikke indefra af sig selv. Når subjektet interpelleres eller prajes,

positioneres det også i forhold til andre subjekter i den pågældende diskurs.

Ideologi

Fairclough gør med dette citat rede for sin forståelse af ideologibegrebet:

”I shall understand ideologies to be significations/constructions of reality (…) which are built

into various dimensions of the forms/meanings of discursive practices, and which contribute to

the production, reproduction or transformation of relations of domination.”

(Fairclough 1992: 87)

Ideologi optræder altså som indbyggede konstruktioner i den diskursive praksis, og når

ideologi indlejres i diskursen på en måde, så det forekommer helt naturligt, bliver ideologi for

alvor effektivt, fordi det så ikke længere opfattes som noget ekstraordinært eller markeret,

men ganske enkelt bare ’er’: “The ideologies embedded in discursive practices are most effective

when they become naturalized, and achieve the status of ‘common sense’ (…)” (Fairclough 1992:

87) Selvom ideologi altså er indbygget i diskursen (og dermed i teksten), mener Fairclough

ikke, at det er muligt direkte at aflæse ideologier i tekster, fordi betydning skabes gennem

fortolkning. Tekster er åbne for fortolkning, og disse fortolkninger kan variere i deres

ideologiske mening (Fairclough 1992: 88-89).

Fairclough betragter, som antydet, Althusser som grundlægger af det fundament, hvorudfra

ideologibegrebet diskuteres. Han er delvist enig med Althusser, men har også væsentlige

forbehold over for hans forståelse af ideologibegrebet. Det kommer bl.a. til udtryk i en

divergerende opfattelse af, hvordan subjektet positioneres i ideologi. I Althussers forståelse

kan subjekter passivt interpelleres i ideologi på en måde, så ideologien camoufleres, og

subjektet frakendes sine muligheder for at handle (Fairclough 1992: 90). Fairclough derimod

mener, at subjekter, på trods af at de bliver positioneret ideologisk, er i stand til at skabe

deres egne forbindelser mellem de praksisser og ideologier, som de udsættes for: ”(…)

subjects are ideologically positioned, but they are also capable of acting creatively to make their

own connections between the diverse practices and ideologies to which they are exposed (…)”

(Fairclough 1992: 91) Med andre ord er det Faircloughs opfattelse, at det er muligt for

subjektet at gøre modstand mod den ideologiske positionering, det er udsat for, på trods af at

det ikke umiddelbart er sig bevidst, at det er en del af en ideologisk dimension i sin egen


23

praksis (Faiclough 1992: 90). Det er også Faircloughs opfattelse, at subjektet kan positioneres

inden for mere end én ideologi på samme tid, og at disse ideologier på den måde er

konkurrerende i deres interpellation af subjektet.

1.6.3. Diskurs

I den bredeste forstand kan diskurs – set fra et lingvistisk synspunkt – defineres som: ”(…) a

continuous stretch of (…) LANGUAGE larger than a SENTENCE (… )” (Crystal 2008: 148)

Diskurs er således noget, der overskrider betragtningen af sætningen som en selvstændig

enhed. I denne brede definition er diskurs en enhed sammensat af ytringer, der konstituerer

en kommunikativ begivenhed, som fx et interview, en samtale eller en ceremoni (Crystal

2008: 148). Forskellige teoretiske retninger inden for sociolingvistikken og diskursanalysen

indsnævrer deres brug af diskursbegrebet. Den kritiske diskursanalyse interesserer sig for

forholdet mellem diskursive begivenheder og sociale og kulturelle faktorer, som jeg vil

komme nærmere ind på i min præsentation af den kritiske diskursanalyse i afsnit 2.3.

I Crystals definition er fokus rettet mod det talte sprog, mens Fairclough i sin indkredsning af

diskursbegrebet inddrager både det talte og det skrevne sprog:

”My focus is upon language, and accordingly I use ‘discourse’ more narrowly than social

scientists generally do to refer to spoken or written language use. I shall be using the term

’discourse’ where linguists have traditionally written about ‘language use’, ‘parole’ or

‘performance.” (Fairclough 1992: 62)

Samtidig med at Fairclough påpeger, at hans brug af diskursbegrebet er mere snævert end

samfundsvidenskabernes, indskriver Fairclough sig her i en lingvistisk tradition ved at koble

sit diskursbegreb til bl.a. Ferdinand de Saussure, men han distancerer sig også fra selv samme

tradition: ”In using the term ’discourse’, I am proposing to regard language use as a form of

social practice, rather than a purely individual activity (…)” (Fairclough 1992: 63). Ved at

betragte sprogbrug som noget, der først får betydning, når det bliver artikuleret i en social

kontekst, bryder Fairclough med Saussures forståelse af parole, der betragtes som en

individuel aktivitet hos det talende subjekt (Fairclough 1992: 63).

En central egenskab ved diskurs er, ifølge Fairclough, at diskurs både er konstitueret af

sociale strukturer i samfundet og er socialt konstituerende: “Discourse is a practice not just of

representing the world, but of signifying the world, constituting and constructing the world in


24

meaning.” (Fairclough 1992: 64). Diskurs er altså et dobbeltsidet begreb, idet diskurs på en og

samme tid repræsenterer verden, som den er, og er med til at konstruere virkeligheden og

skabe betydning.

Diskurs bidrager ifølge Fairclough til at konstruere social identitet (subjektpositioner), sociale

relationer (magtrelationer) samt videns- og betydningssystemer (verdensbilleder):

”We can distinguish three aspects of the constructive effects of discourse. Discourse contributes

first of all to the construction of what are variously referred to as ’social identities’ and ’subject

positions’ for social ’subjects’ and types of ’self’(…) Secondly, discourse helps construct social

relationships between people. And thirdly, discourse contributes to the construction of systems

of knowledge and belief.” (Fairclough 1992: 64)

Disse inkorporerer han i sin model til diskursanalyse, som jeg vil præsentere i afsnit 2.4.

2. Teori og analysestrategi

I dette kapitel vil jeg gøre rede for undersøgelsens teoretiske udgangspunkt og

analysestrategi. Afsnittet vil blive indledt med en redegørelse for specialets

videnskabsteoretiske afsæt i socialkonstruktivismen efterfulgt af et kort rids af

diskursanalysens tilhørsforhold. Herefter vil jeg præsentere den kritiske diskursanalyse og

uddybe Faircloughs tredimensionelle model, som vil udgøre fundamentet i min

analysemetode. Efter min præsentation af modellen vil jeg supplere med yderligere teori, som

jeg vil anvende som konkrete redskaber i analysen.

2.1. Socialkonstruktivismen som ramme

Forudsætningen for at lave denne undersøgelse er et socialkonstruktivistisk udgangspunkt,

fordi jeg netop vil undersøge, hvordan en konkret sprogbrug er med til at konstruere vores

opfattelser af verden.

Helt centralt i socialkonstruktivismen er forestillingen om, at ””Verden” eller ”virkeligheden”

har ingen eksistens uden for eller uafhængigt af vores italesættelse af virkeligheden.” (Holm

2011: 137). Virkeligheden (eller verden) er forskellig, alt efter hvilken diskurs der er i spil, og

samtidig er den ikke mere end summen af de forskellige diskurser om den (Holm 2011:138).

Inden for én diskurs, fx en naturvidenskabelig, ser verden ud på en bestemt måde, og inden


25

for en anden diskurs, fx en dagligsprogsdiskurs, ser den ud på en anden måde, men samtidig

er de forskellige diskurser i fællesskab med til at konstruere virkeligheden.

Når virkeligheden på den måde er socialt konstrueret, betyder det også, at det, vi umiddelbart

opfatter som naturligt, ikke er det. Socialkonstruktivismen bryder med den umiddelbare

forestilling om, at et fænomen er naturgivent:

”It invites us to be critical of the idea that our observations of the world unproblematically yield

its nature to us, to challenge the view that conventional knowledge is based upon objective,

unbiased observation of the world.” (Burr 2003: 3)

En socialkonstruktivistisk tilgang ønsker således at afdække og problematisere det, vi

umiddelbart kategoriserer som naturligt.

Med sin insisteren på, at vi må være kritiske over for vores selvfølgelige måde at forstå verden

på, og over for ideen om, at vi uproblematisk kan forstå verden udelukkende gennem vores

observationer af den, kommer socialkonstruktivismen til at opponere mod den klassisk

positivistiske opfattelse af videnskab, der som filosofisk og videnskabsteoretisk retning har

den naturvidenskabelige erkendelse som ideal20 (Burr 2003: 2-3).

Inspirationskilderne til socialkonstruktivismen er først og fremmest videnskabsteoretikeren

Thomas Kuhn og filosoffen Ludwig Wittgenstein. Kuhn forstår videnskab som et socialt

fællesskab knyttet sammen af ”den faglige matrix”, som sammen med ”exemplars” udgør et

paradigme. I Kuhns forståelse er det det sociale bånd mellem forskerne inden for en

videnskabelig retning, der afgør, hvad de anser for værende videnskab, og det medfører, at

videnskaben må være en social konstruktion (Holm 2011: 122). Wittgenstein, der tidligt i

karrieren kan betegnes som positivist, udgiver værket Filosofiske Undersøgelser (1953/dansk

1971), hvor en af hovedpointerne er, at sproget får betydning gennem de situationer, hvor det

bliver brugt (Wenneberg 2000: 62). Til at forklare dette anvender Wittgenstein begreberne

”sprogspil” og ”livsformer”. Pointen er, at der til enhver sammenhæng er knyttet sproglige

regler, som hænger sammen med den kontekst, sprogbrugen indgår i. Sprogspil bruger han til

at forklare, hvordan det, vi siger, kommer til at give mening:

20 Filosoffen August Comte (1798-1857) kalder sin videnskabsforståelse for positiv filosofi og mener hermed, at videnskaben erkender verden gennem det, vi konkret kan observere (det positive). Comte står således med sin positive filosofi (positivisme) på skuldrene af empiristerne, der mener, at sanseerfaring er vejen til viden (Holm 2011: 24, 28).


26

”Der findes et utal af sådanne typer: Et utal forskellige slags anvendelse af det, vi kalder

>>tegn<<, >>ord<<, >> sætninger<<. Og denne mangfoldighed er ikke noget fast, noget der er

givet en gang for alle; men nye typer sprog, nye sprogspil, som vi siger, opstår (…)”

(Wittgenstein 1971: 44).

Sprogspillene vil variere fra situation til situation i vores liv, og vores liv bliver således formet

af de sprogspil, vi indgår i. Sproget bliver derfor helt centralt for, at vi kan leve vores liv og

formulere vores tanker, følelser etc.

Kuhns opfattelse breder socialkonstruktivisterne ud, så det ikke bare er videnskaben, men

virkeligheden generelt, som er socialt konstrueret, mens de i forlængelse af Wittgensteins

tanker betragter sproget som konstruerende for virkeligheden. På baggrund af dette opstiller

socialkonstruktivisten Kenneth Gergen fire grundantagelser, der tager udgangspunkt i,

hvordan virkeligheden konstrueres, at vores forståelse af verden ikke skabes i individet, men i

fællesskaber, og at det sproglige er centralt for forståelsen af virkeligheden som konstrueret

(Gergen 1999: 47-50).

Her kommer diskursanalysen så ind i billedet. Diskursanalysens forskellige retninger har alle

et socialkonstruktivistisk udgangspunkt, idet de lægger stor vægt på den rolle, sproget spiller

i konstruktionen af virkeligheden (Collin & Køppe 2014: 424). Sproget strukturerer og

konstituerer virkeligheden ” (...) idet dets semantiske struktur lægges ned over en amorf

virkelighed, der først får fast form i kraft af denne semiotiske proces.” (Collin & Køppe 2014:

424) Virkeligheden får altså først betydning gennem en sproglig proces.

2.2. Diskursanalyse – en paraplyterm

Diskurser og diskursanalyse er begreber, der anvendes inden for både humaniora og

samfundsvidenskaberne, og som i takt med deres udbredte anvendelse har udviklet sig til

paraplytermer, der kræver nærmere definitioner for at kunne anvendes præcist.

Diskursbegrebet, som det vil blive brugt i dette speciale, definerede jeg i afsnit 1.6.3., og i dette

afsnit vil jeg kort ridse diskursanalytiske retninger op i en indsnævring mod den kritiske

diskursanalyse, som vil danne teoretisk og metodisk grundlag for den senere analyse.

David Howarth skitserer i sin introduktion til diskursanalyse tre forandringer, som

diskursanalysen kan siges at have gennemgået. Traditionelt har diskursanalysen interesseret

sig for sprog i brug med fokus på tale og tekst i kontekst (Howarth 2005: 17). Denne tidlige


27

retning med snævert sprogligt fokus er bl.a. repræsenteret af J. L. Austins og John Searles

talehandlingsteorier (Howarth 2005: 18). Med Michel Foucaults bidrag bliver diskursbegrebet

udvidet til også at omfatte sociale praksisser og fænomener i en bredere forstand. Foucaults

diskursteori opstår som en del af den tidlige fase af hans forfatterskab, ”arkæologien”. Her

beskæftiger Foucault sig med, ”(…) hvordan diskursive praksisser danner objekterne og

subjekterne i diskursive formationer.” (Howarth 2005: 19) Ifølge Foucault er de objekter, der

omtales, formet af diskursive praksisser, og de udsagn, hvori disse fremsættes, vil være

afhængige af det historiske tidspunkt og stedet, hvor de udtrykkes. I den senere fase,

”genealogien”, modificeres teorien, så den i højere grad beskæftiger sig med, hvordan

diskurser indgår i samspil med sociale praksisser og relationer (Howarth 2005: 19). Med

inspiration fra Foucault udvides diskursanalysen i sin tredje fase til også at omfatte ikke-

diskursive praksisser og fænomener. Her indplacerer Ernesto Laclaus og Chantal Moffes

diskursteori sig samt den kritiske diskursanalyse som beskrevet af Norman Fairclough. Hvor

Laclau og Moffe er meget omfattende i deres udvidelse af diskursanalysens virkefelt, der

dermed kommer til at omfatte alle sociale praksisser og i princippet gør alle genstande og

handlinger i hele verden til diskursive fænomener (Howarth 2005: 148), er Fairclough mere

moderat i sin udvidelse af virkefeltet. Hos Fairclough er konteksten central, men der er stadig

en dimension, som ikke er diskursiv, og det diskursive forbliver derfor ”(…) et særskilt niveau

af det overordnede, sociale system.” (Howarth 2005: 19)

I dette speciale vil den kritiske diskursanalyse være skelettet i min analysestrategi, og jeg vil

derfor uddybe Faircloughs bidrag og tilgang til diskursanalysen i det kommende afsnit. Når

jeg fremover bare benævner det kritisk diskursanalyse, er det således Faircloughs tilgang til

denne, der er tale om.

2.3. Kritisk diskursanalyse som analysemetode

Fairclough indleder sin introduktion til Discourse and Social Change (1992) med at redegøre

for dens eksistensberettigelse. Formålet er at udvikle en praktisk anvendelig tilgang til

lingvistisk analyse som metode til at undersøge social forandring. Der mangler, ifølge

Fairclough, en teori og metode, der netop kan beskrive og undersøge, hvordan forandringer i

sproget kan kobles til sociale og kulturelle processer, særligt fordi det er et felt, der

efterhånden anerkendes og undersøges på tværs af forskellige videnskabelige discipliner


28

(Fairclough 1992: 1-3). Samtidig har samfundet forandret sig – og gør det fortsat – på en

måde, der gør det oplagt at udarbejde en metode til at undersøge disse sociale forandringer i

lyset af diskurs:

”There are many other examples of change; changes in relations between doctors and patients,

between politicians and the public, between women and men in workplaces and in the family,

all of which are partly constituted by new discourse practices.” (Fairclough 1992: 8)

Fairclough bekender sig samtidig til en kritisk tilgang til sit genstandsområde, idet han

betoner betydningen af at undersøge forholdet mellem de diskursive, sociale og kulturelle

forandringer, som ikke nødvendigvis er transparent, sådan som det er praksis inden for

socialkonstruktivismen: ”’Critical’ implies showing connections and causes which are hidden

(…)” (Fairclough 1992: 9). Netop heri ligger også min begrundelse for at anvende den kritiske

diskursanalyse som fundament i min analysemetode, idet mit projekt netop drejer sig om dels

at undersøge, om der er en sammenhæng mellem forandringer i den sociale praksis, SDU er en

del af, og den diskursive praksis, som udspiller sig i universitetets kommunikation til

studerende, og dels at afdække, hvilke positioneringer studerende udsættes for.

I introduktionen til forløberen, Language and Power (1989), beskriver Fairclough teorien for

det første som en måde at udstille sprogets rolle i at producere, opretholde og forandre

magtrelationer og for det andet som et emancipationsprojekt ansporet af bevidstheden om, at

det forholder sig sådan:

”I have written it for two main purposes. The first is more theoretical: to help correct a

widespread underestimation of the significance of language in the production, maintenance,

and change of social relations of power. The second is more practical: to help increase

consciousness of how language contributes to the domination of some people by others, because

consciousness is the first step towards emancipation.”(Fairclough 1989: 1)

Faircloughs antagelse er altså, at diskursive praksisser er med til at skabe og reproducere

ulige magtrelationer, som vi oftest ikke lægger mærke til. Fairclough læner sig i sin forståelse

af magtbegrebet til dels op ad Foucaults opfattelse af magt. I Foucaults perspektiv er magt

ikke noget, som staten eller bestemte grupper som agenter udøver over for en gruppe af

passive subjekter, som ellers er den udbredte og traditionelle opfattelse af magt i den vestlige

verden. Magt er altså ikke udelukkende undertrykkende. Tværtimod skjuler denne


29

magtopfattelse, at magt er spredt over forskellige sociale praksisser, og i stedet opfatter

Foucault også magt som noget produktivt, der skaber muligheder for det sociale (Howarth

2005: 110-111). Fairclough forklarer Foucault således: ”Power does not work negatively by

forcefully dominating those who are subject to it; it incorporates them, and is ‘productive’ (…)”

(Fairclough 1992: 50). Ifølge Faircloughs udlægning er sprogbrug og diskurs essentielle for

det sociale i Foucaults magtbegreb, og så vidt er de enige i magtopfattelsen. Hvor Foucault

ikke taler om ideologi i forbindelse med magt, mener Fairclough dog, at ideologi og magt er

knyttet til hinanden, som det også er beskrevet i afsnittet om ideologi i afsnit 1.6.2. Her

fremgår det af et citat, at ideologi er indbygget i de diskursive praksisser, der (re-)producerer

magtrelationer (Fairclough 1992: 87), og her forstår jeg Faircloughs magtforståelse som mere

”traditionel” end Foucaults produktive. Selvom Fairclough, i modsætning til Althusser, ikke

mener, at subjektet interpelleres passivt i ideologi, mener han dog, at ideologien diskursivt

positionerer subjektet, der ikke er sig dette bevidst. Selvom subjektet i denne proces ikke

nødvendigvis undertrykkes, medvirker det til en ulige magtrelation, som Fairclough, efter min

opfattelse, ikke anser som produktiv.

I analysen af diskurs er der overordnet to dimensioner at tage i betragtning:

Den kommunikative begivenhed, som er en konkret sprogbrug, fx et interview, en

avisartikel eller en webside, som er tilfældet i dette speciale.

Diskursordnen, som udgøres af den kommunikative begivenheds specifikke

kombination af diskurstyper. Genrer og diskurser udgør tilsammen diskurstyper. Et

eksempel kunne være universitetets diskursorden, der er nærmest uendelig og består

af alt fra MUS-samtaler til eksamensformuleringer- og besvarelser, kantinens

ugemenu, akademiske afhandlinger, mails, medarbejdernyhedsbreve og

pressemeddelelser21.

(Fairclough 1992: 4, 10)

Disse dimensioner vil blive indplaceret i næste afsnit i min præsentation af den

tredimensionelle model, som følger Fairclough forfatterskabet igennem som hans bidrag til en

metode til kritisk diskursanalyse.

21 Mine eksempler.


30

Supplerende teori

Fairclough trækker gennem forfatterskabet på bl.a. Michel Foucault, George Lakoff og Mark

Johnson, Mikhail Bakhtin, Louis Althusser og Michael Halliday i forskellige sammenhænge,

hvor deres tankegods kan bidrage med definitioner eller redskaber til at undersøge diskurs i

en given kommunikativ begivenhed. På samme måde vil jeg inddrage andre teorier til at

udfylde niveauerne i Faircloughs model. Fairclough er ikke selv altid helt præcis eller

fyldestgørende i sin redegørelse for, hvilke redskaber analysen kan udføres med i de tre

niveauer i modellen, og jeg forstår og anvender derfor hans bidrag til diskursanalysen som et

teoretisk skelet, der inviterer andre teorier til at bidrage i analysen, så længe det

videnskabsteoretiske grundlag ikke forskydes. I de næste afsnit vil jeg præsentere teorien,

sådan som den vil indgå i min analysemetode.

2.4. Den tredimensionelle model

Den kommunikative begivenhed, hvori diskurserne skal findes, består af tre dimensioner:

Tekst, diskursiv praksis og social praksis. Fairclough forklarer:

”This concept of discourse and discourse analysis is three-dimensional. Any discursive ‘event’

(i.e. any instance of discourse) is seen as being simultaneously a piece of text, an instance of

discursive practice, and an instance of social practice.” (Fairclough 1992: 4)

Figur 2

Figur 2 gengiver den tredimensionelle model over diskursanalysen. Modellen viser, hvordan

teksten er indlejret i en diskursiv praksis, som igen er indlejret i en social praksis, og at en

hvilken som helst kommunikativ begivenhed altså på samme tid er et stykke tekst, et

eksempel på en diskursiv praksis og et eksempel på en social praksis. Med modellen forsøger

Fairclough at integrere tre traditionelle analytiske tilgange: En tekstnær lingvistisk tilgang, en

mikrosociologisk og en makrosociologisk tilgang. Ifølge Fairclough er analysen i den


31

tekstuelle dimension beskrivende, mens de dele af analysen, som har med henholdsvis den

diskursive og den sociale praksis at gøre, er mere fortolkende. Fairclough erkender dog, at det

er svært at lave dette skel, fordi den, der analyserer, på et eller andet plan altid fortolker

(Fairclough 1992: 73, 199)22. Lige netop dette ser jeg også som en unødvendig udfordring, og

derfor vil der i min analyse ikke være et skarpt skel mellem beskrivelse og fortolkning, selvom

jeg vil bruge modellens skelet. Jeg vil bruge tekstanalysens fund i analysen af den diskursive

praksis, men da det som beskrevet er svært at skille niveauerne ad, vil der også forekomme

brudstykker af tekst, som ikke er blevet behandlet i tekstanalysen, i analysen af den

diskursive praksis.

2.4.1. Den tekstuelle dimension

Fairclough opererer med et udvidet tekstbegreb, og derfor er den kritiske diskursanalyse

heller ikke begrænset til skrevet sprog, men inkluderer transskriberet tale, billeder mv. Her

går han altså skridtet videre end de retninger, Howarth indplacerede i diskursanalysens

første fase, som beskæftiger sig med ytringer, men ikke inddrager multimodale produkter.

Fairclough organiserer tekstanalysen under overskrifterne ”ordvalg”, ”grammatik”,

”kohæsion” og ”struktur” (Fairclough 1992: 75). Fairclough introducerer en række greb til

brug under overskrifterne i tekstanalysen, bl.a. turtagning, metafor og modalitet, hvortil

inspirationen er hentet fra andre teorier, fx konversationsanalysen og Hallidays systemisk

funktionelle lingvistik (SFL) (Fairclough 1992: 234-237). I min analysemetode under det

tekstuelle analyseniveau inddrager jeg fokusbegreberne ”deixis”, ”metafor” og ”modalitet” til

at undersøge de tre diskurskonstituerende aspekter identitet, verdensbilleder og relationer. I

den forbindelse kommer jeg også til at inddrage semantiske og grammatiske forhold, som

korresponderer med Faircloughs overskrifter, men som jeg forudsætter, er bekendte og

derfor ikke vil uddybe. Jeg vil redegøre for de tre fokusbegreber og deres anvendelse i min

analysemetode i afsnit 2.5.

22 Fairclough påpeger, at den, der udfører analysen, altid selv vil befinde sig som en del af den sociale praksis, og følgelig vil analysen blive farvet af det, den analyserende trækker med ind af viden og erfaring. Selv på et beskrivende plan vil der forekomme fortolkning, i og med at den, der analyserer, udvælger, hvad der skal beskrives. Det er derfor altid op til den, der analyserer, at være opmærksom på, hvordan vedkommende trækker på ressourcer i fortolkningen af diskurs i analysen (Fairclough 1992: 199).


32

2.4.2. Den diskursive praksis

Analysen af den diskursive praksis omfatter en undersøgelse af forhold som produktion,

distribution og konsumption af det givne kommunikationsprodukt. Disse processer varierer

mellem forskellige typer af diskurs afhængig af sociale faktorer og deres kontekster, og derfor

er konteksterne omkring disse forhold centrale for analysen af den diskursive praksis

(Fairclough 1992: 78).

Intertekstualitet, interdiskursivitet og genre

På grænsen mellem den tekstuelle og den diskursive dimension ligger en analyse af

intertekstuelle og interdiskursive træk. Selve analysen af disse forhold er mere fortolkende

end den lingvistiske analyse og foregår som en del af analysen af den diskursive praksis, idet

den undersøger, hvilke genrer og diskurser teksten trækker på, og altså hvilke spor den

diskursive praksis har efterladt sig i teksten (Fairclough 1995b: 58-59). Det tilføjer analysen

en diakron dimension, fordi teksterne sættes i relation til tidligere tekster og altså på den

made kan være med til at vise forandring i den diskursive praksis. Fairclough definerer og

skelner mellem interdiskursivitet og intertekstualitet således:

”Manifest intertextuality is the case where specific other texts are overtly drawn upon within a

text, whereas interdiscursivity is a matter of how a discourse type is constituted through a

combination of elements of orders of discourse.“ (Fairclough 1992: 117-118)

Intertekstualitet efterlader altså direkte tekstspor fra andre, konkrete tekster, mens

interdiskursivitet drejer sig om, hvordan diskurser trækker på hinanden, og at flere diskurser

kan være til stede i samme tekst og sno sig ind i hinanden i et interdiskursivt, komplekst

system. I sin forståelse af genre knytter Fairclough an til Bakhtins genrebegreb, hvor genrer er

det, der binder samfund og sprog sammen historisk. Fairclough definerer det således:

”I shall use the term ’genre’ for a relatively stable set of conventions that is associated with, and

partly enacts, a socially ratified type of activity (…)” (Fairclough 1992:126)

Genre forstås altså som sprog, der bruges i en specifik form for aktivitet, og er karakteriseret

ved at have et relativt stabilt sæt af konventioner, når det kommer til komposition, stil og

tematisk indhold.

Forbindelsen mellem den lingvistiske og den intertekstuelle analyse kommer for alvor i spil,

når den lingvistiske analyse med Faircloughs ord ”skaffer dokumentation”, på baggrund af


33

hvilken de intertekstuelle spor lader sig afsløre (Fairclough 1995b: 61). I min analyse vil

dimensionerne således ikke kunne adskilles, når det kommer til at udpege intertekstualitet og

interdiskursivitet, og der vil derfor forekomme træk af lingvistisk analyse også i den

diskursive praksisdimension.

2.4.3. Den sociale praksis

Fairclough betragter diskurs som en vigtig form for social praksis (Fairclough 1992: 63), og

analysen af den sociale praksis kan gribes an på flere niveauer fra den situationelle kontekst,

som teksten er indlejret i, til den bredere samfundsmæssige kontekst (Fairclough 1995b: 62).

Med diskurs som en form for social praksis følger, at der er et dialektisk forhold mellem

diskurs og sociale strukturer og herunder mellem sociale strukturer og sociale praksisser.

Sociale strukturer forstår Fairclough bl.a. som sociale relationer på samfundsniveau,

institutionsspecifikke relationer, normer og konventioner af både diskursiv og ikke-diskursiv

karakter (Fairclough 1992:64). Den sociale praksis udspiller sig i flere retninger – på et

ideologisk, kulturelt, økonomisk og politisk plan. Diskurs kan være involveret i alle disse

retninger, uden at noget af det kan reduceres til udelukkende at udgøres af diskurs.

Hegemoni

Fairclough diskuterer i sin præsentation af den sociale praksis i Discourse and Social Change

diskurs i relation til ideologi og magt med formålet at placere ”(…) discourse within a view of

power as hegemony.” (Fairclough 1992: 86). Her tager han udgangspunkt i ideologibegrebet

inspireret af Althusser, som jeg introducerede i afsnit 1.6.2., og Antonio Gramscis

hegemonibegreb. Hegemonibegrebet muliggør, ifølge Fairclough, en måde at anskue

forandring i tilknytning til magtrelationer med særlig vægt på diskursiv forandring

(Fairclough 1992:92). Fairclough definerer begrebet:

”Hegemony is leadership as much as domination across the economic, political, cultural and

ideological domains of a society.” (Fairclough 1992:92)

og han uddyber:

”Hegemony is about constructing alliances, and integrating rather than simply dominating

subordinate classes, through concessions or through ideological means, to win their consent.”

(Fairclough 1992:92)


34

Hegemoni er en magtkamp mellem klasser og alliancer om at vedligeholde eller destabilisere

disse alliancer og magtrelationer, men begrebet forstås på linje med magtbegrebet ikke på

den måde, at en overklasse dominerer de ”svagere” klasser. En af måderne at etablere sin

alliances ideologi som dominerende på er ved at interpellere de andre i sin ideologi

(Fairclough 1992: 92). Diskursiv praksis opfatter Fairclough som et aspekt ved hegemonisk

kamp, der bidrager til at reproducere og transformere den eksisterende diskursorden og

herigennem magt- og sociale relationer (Fairclough 1992: 93).

Fairclough erkender selv, at det ikke er så ligetil at opstille en tjekliste til analyse af den

sociale praksis, og han giver ikke nogen fyldestgørende anvisninger på, hvordan analysen

udføres. De lingvistiske teorier, Fairclough læner sig op ad, er ikke tilstrækkelige til at svare

på de spørgsmål, analysen af den sociale praksis – med de niveauer, jeg nævnte

indledningsvist i dette afsnit – stiller. Men hvilke teorier, der så skal anvendes, giver

Fairclough ikke endegyldige anvisninger på. Grænserne for, hvornår analysen er tilstrækkelig,

er flydende og usikre, og det er et punkt, hvor der er grund til at have sine forbehold over for

teorien.

Jeg har allerede i afsnit 1.5. præsenteret teksternes sociale praksis, fra det situationelle

kontekstniveau til et bredere samfundsperspektiv, og vil derfor ikke gentage dette i analysen.

Jeg vil dog efter analysen samle trådene fra analysen og den sociale praksis.

2.5. Deixis, metafor og modalitet

Sammenfattende vil mine fokusområder for analysen være identitet, relationer og

verdensbilleder, eller med Faircloughs ord: ”videns- og betydningssystemer”; de tre

elementer, som jeg indkredsede i definitionen af diskursbegrebet. I analytisk øjemed kan

analysen deles op i disse tre fokusområder, men i praksis er det ikke muligt at skille

områderne fuldstændigt ad. Et udsagn kan på samme tid røbe noget om tekstens identitet,

relationer og verdensbilleder, og derfor vil der forekomme overlap mellem områderne,

selvom jeg for strukturens skyld markerer en afgrænsning i analyserne. For at indkredse disse

områder i analysen vil jeg udfylde Faircloughs model på det tekstuelle niveau med de tre

fokusbegreber deixis, metafor og modalitet, som kan kaste lys over henholdsvis identitet,

verdensbilleder og relationer i teksten. De tre fokusområder står ikke alene i analysen, og jeg

vil derfor også inddrage nogle af de greb, Fairclough ellers nævner i sin praktiske ”tjekliste til


35

tekstanalyse” (Fariclough 1992: 234-237). Disse tre er dog så centrale, at jeg vil redegøre for

dem og uddybe deres anvendelse i dette afsnit.

I sprogforskeren Jørgen Chr. Bangs Dansk Dialektisk Sprogteori – et ufærdigt råudkast om

deixis, metafor og modalitet som basale aspekter af sproget, påpeger Bang, som titlen fortæller,

at disse begreber er grundlæggende aspekter af sproget, og Fairclough udpeger selv i sin

fremstilling af tekstdimensionen metafor og modalitet som relevante aspekter i en analyse. I

sin egen fremstilling af metaforer trækker Fairclough på Lakoff og Johnsons metaforteori, som

jeg vil tage udgangspunkt i herunder. Fairclough er i sin teoriudvikling meget inspireret af

Halliday og SFL og refererer hertil i sin uddybning af modalitet som fænomen. Derfor finder

jeg det passende, at også min fremstilling udgår fra SFL. Modalitetsbegrebet vil jeg således

bruge på baggrund af Suzanne Eggins’ fremstilling og brug af begrebet inspireret af Halliday.

Selvom Fairclough er optaget af spørgsmålet om subjektet og dets positioner, opererer han

ikke med et begreb, der kobler tids-, steds- og personmarkører med konteksten i sine analyser

af tekstdimensionen. I Dansk Dialektisk Sprogteori er deixis, som beskæftiger sig med netop

dette, derimod et nøglebegreb, og Bang og Døørs fremstilling vil derfor levere teorien til min

brug af begrebet23.

2.5.1. Metafor

Traditionelt er metaforer blevet betragtet som et rent sprogligt fænomen, et stilistisk og

retorisk virkemiddel uden særlig betydning for dagligsproget. Fairclough karakteriserer i

Language and Power metaforen således:

”Metaphor is a means of representing one aspect of experience in terms of another, and is by no

means restricted to the sort of discourse it tends to be stereotypically associated with – poetry

and literary discourse.” (Fairclough 1989:119)

I Discourse and Social Change lægger han sig eksplicit op ad George Lakoff og Mark Johnsons

Metaphors We Live By fra 1980 (Fairclough 1992: 194). Her gør forfatterne op med

forestillingen om, at metaforer er en slags sproglig ornamentering i litteratur og poesi. De

betragter derimod metaforer som et langt mere omfattende fænomen, der ikke kun spiller en

fremtrædende rolle i sproget, men også i den måde, vi tænker og handler på:

23 Bang og Døørs fremstilling af det deiktiske adskiller sig fra bl.a. Crystals definition ved, at deixis i Dansk Dialektisk Sprogteori er en nøglekategori til at udtrykke og fortolke en hvilken som helst tekst. De skelner ikke, som Crystal, mellem en direkte og indirekte reference til konteksten (Crystal 2008: 133; Bang & Døør 2007: 91).


36

”If we are right in suggesting that our conceptual system is largely metaphorical, then the

way we think, what we experience, and what we do every day is very much a matter of

metaphor.” (Lakoff & Johnson 1980: 3)24

Lakoff og Johnsons tese er altså, at grundstrukturen i det begrebssystem, vores tænkning og

handlen knytter sig til, er metaforisk og spiller ind på alt fra den måde, vi oplever noget på, til

den måde, vi handler på, og således har stor indflydelse på dagligsproget. En vigtig pointe er,

at vi normalt ikke er bevidste om vores begrebssystem og altså heller ikke dets metaforiske

natur. Når vi oplever, handler og taler, gør vi det mere eller mindre automatisk ud fra nogle

retningslinjer, som er kulturelt forankrede (Lakoff & Johnson 1980: 3).

Jeg indledte teoriafsnittet (afsnit 2.1.) med at redegøre for specialets videnskabsteoretiske

udgangspunkt i socialkonstruktivismen, men egentlig har Lakoff og Johnsons teori

udgangspunkt i en anden videnskabsteoretisk tradition: den kognitive semantik og

kognitionsforskningen (Jensen 2011: 143-147). Thomas Wiben Jensen sætter i Kognition og

konstruktion. To tendenser i humaniora og den offentlige debat (2011) de to paradigmer op

over for hinanden og karakteriserer dem som de to dominerende tendenser inden for

humaniora. Jensen peger dog på en modbevægelse, hvor de to paradigmer begynder at nærme

sig hinanden. Ligesom i socialkonstruktivismen er der også inden for kognitionsforskningen

flere generationer, og i tredje generation ses en tendens til en udvidelse af

kognitionsbegrebet: ”Kognition er ikke længere reserveret individet, men er blevet forlænget og

forankret i omgivelser via bestemte typer af adfærd og handling.” (Jensen 2011: 226) Begrebet

”distribueret kognition” er med at til at forklare denne sociale vending, hvor opfattelsen er, at

viden og kognition er fordelt mellem forskellige individer og ikke kun er en proces i det

enkelte individ (Jensen 2011: 225). Med denne integration af konteksten og forestillingen om,

at kognitionen er distribueret, nærmer kognitionsforskningen sig det socialkonstruktivistiske

udgangspunkt, hvor social interaktion og det kontekstuelle aspekt er forudsætninger for

betydningsskabelse 25, og det er altså ud fra denne vending mod det sociale og kontekstuelle,

at jeg vil forstå og anvende teorien.

24 Jeg henviser til og citerer fra den engelsksprogede originaludgave, men metaforeksemplerne er oversat til dansk jf. oversættelsen Hverdagens Metaforer. 25 Fairclough diskuterer ikke rigtigt dette modsætningsforhold mellem de to paradigmer. Jeg har diskussionen med for at præcisere, hvorfor og hvordan jeg anvender teorien.


37

Lakoff og Johnson skelner mellem tre forskellige typer metaforer: Strukturelle metaforer,

orienteringsmetaforer og ontologiske metaforer. Da de ontologiske metaforer som kategori

ikke bidrager til min analyse, vil jeg ikke uddybe den yderligere.

Strukturelle metaforer

Den strukturelle metafor definerer Lakoff og Johnson således: ”The essence of metaphor is

understanding and experiencing one kind of thing in terms of another.” (Lakoff & Johnson 1980:

5). Faircloughs definition er altså helt på linje med Lakoff og Johnsons. Metaforen bruges ofte

som en slags illustration, når vi skal forklare og forstå et mere abstrakt begreb, men det er

ikke kun et spørgsmål om at forstå. Citatet placerer også ”oplevelsen” som en væsentlig faktor

ved metaforen. Der er tale om, at et metaforisk begreb strukturer ikke alene den måde, vi taler

om noget på, men også hvad vi gør, og hvordan vi forstår og oplever det pågældende (Lakoff &

Johnson 1980: 5). Et af Lakoff og Johnsons eksempler på en strukturel metafor, der, som

analysen senere viser et eksempel på, har stor indflydelse på uddannelsesdebatten, er

metaforen ”tid er penge”. Ønsket om at reducere gennemførselstiden på

universitetsuddannelser bunder grundlæggende i netop den opfattelse af, at tid er penge.

Ifølge Lakoff og Johnson er det ikke bare en måde, vi taler om tid på. Metaforen strukturerer

faktisk hele vores forståelse af fænomenet tid. Når der bliver talt om, at studerende ”spilder

tiden”, når de ikke færdiggør til normeret tid, er metaforen ”tid er penge” således den

grundlæggende præmis.

Orienteringsmetaforer

Orienteringsmetaforer strukturer ikke et begreb ved hjælp af et andet. Her drejer det sig i

stedet om et system af begreber, der står i forhold til hinanden og for de flestes vedkommende

relaterer sig til rumlig orientering. Den rumlige orientering er knyttet til vores krop og dens

virke i sine fysiske omgivelser. Et eksempel herpå er metaforen ”glad er op”, som er den

underliggende metafor, når vi fx taler om at være i ”højt humør” eller bruger det modsatte

udtryk ”humøret er i bund”. Metaforen udspringer af det fysiske forhold, at den mentale

tilstand afspejles i kropsholdningen, der enten kan være rank, hvis man er i godt humør, eller

mere ludende, hvis man omvendt er ked af det. Selvom der er noget naturgivent i den måde, vi

opfatter rumlig orientering på, kan de metaforer, der baserer sig på denne orientering, godt

være forskellige fra en kultur til en anden. Lakoff og Johnson peger bl.a. på, at fremtiden i

vores kultur ligger foran os, mens den i andre kulturer ligger bagved. Det afspejler sig fx i


38

udtryk som ”der ligger store udfordringer foran os”, men i en kultur, hvor fremtiden ligger

bagved, ville det udtryk ikke give mening (Lakoff & Johnson 1980: 14-16).

Metaforer: Døde eller levende?

De typer af metaforer, som Lakoff og Johnson opererer med i deres kategorisering, er det, vi

på dansk normalt betegner som døde metaforer, mens de metaforer, vi normalt betragter som

levende, fordi de er sprogligt nyskabende, ikke egentlig berøres. Ved døde metaforer forstår vi

som regel udtryk, der er blevet så internaliserede i vores sprogbrug, at vi ikke længere

opfatter, at de er metaforiske. Lakoff og Johnsons synspunkt er dog, at disse metaforer ikke er

døde. Tværtimod er de levende, idet de så at sige er metaforer, vi lever efter – og igennem

(Lakoff & Johnson 1980: 55). Når jeg i min analyse karakteriserer en metafor som død eller

levende, gør jeg det på baggrund af den ”traditionelle” skelnen, selvom Lakoff og Johnsons

pointe – at metaforer aldrig er døde, fordi vi lever igennem dem – stadig er væsentlig. I dette

speciale tager jeg udgangspunkt i strategiske kommunikationsprodukter, lige som Fairclough

i øvrigt gør. De strategiske tekster, antager jeg, som jeg tidligere har nævnt, er

(vel-)overvejede i form og indhold. Det er Lakoff og Johnsons vurdering, at hovedparten af

vores begrebssystem er struktureret metaforisk (Lakoff & Johnson 1980: 56), og ud fra det

synspunkt vil de tekster, der udgør empirien til denne undersøgelse, være rige på døde

metaforer. Men i en strategisk tekst, hvor tekstforfatteren antages at være endog meget

bevidst om sit sprogvalg, er det ikke nødvendigvis særligt interessant at udpege alle de

metaforer, som er så internaliserede i vores sprogbrug, at vi slet ikke opfatter dem som

metaforiske, idet det i højere grad vil være det sprogligt nyskabende, som er det strategiske.

Fairclough berører ikke selv det problematiske i, at man i undersøgelsen af strategiske tekster

i høj grad støder på metafortyper, som Lakoff og Johnsons teori i sig selv ikke rummer. En af

Lakoff og Johnsons hovedpointer er, at metaforer udspringer af kulturelle værdier, og det er

mit argument for at anvende deres syn på metaforen, at dette gør sig gældende, uanset hvor

på et død/levende-kontinuum metaforen kan indplaceres. Ligeledes kan de

internaliserede/døde metaforer i denne sammenhæng røbe noget om, hvad der tilskrives

værdi i en bestemt kultur, selvom det ikke fra afsenders side er tænkt som en metafor. Et

eksempel på en sådan kunne i denne kontekst kunne være ”fremdriftsreform”; et udtryk, som

ikke opfattes metaforisk, men snarere som et objektivt ord til at betegne en politisk


39

beslutning, men som i sin metaforiske natur fortæller, at ”frem” i vores kultur er noget, vi

tillægger værdi.

2.5.2. Modalitet

Modalitet er et grammatisk felt, der inkluderer forskellige ordklasser og udtryk. Eggins

definerer modalitet som:

”(…) a complex area of English grammar which has to do with the different ways in which a

language user can intrude on his/her message, expressing attitudes and judgements of various

kinds.” (Eggins 2004: 172)26

Fairclough skriver om modalitet:

”In any propositional utterance, the producer must indicate what Hodge and Kress (1988:123)

call a degree of ’affinity’ with the proposition, so any such utterance has the property of

modality (…)” (Fairclough 1992: 158)

Sammenfattende kan modalitet altså forklares som et aspekt af sproget, der på forskellige

måder afspejler afsenders forhold til tekstens sagsforhold og virkeligheden. Det er således

måden, hvorpå afsender vælger at udfylde teksten, der afspejler afsenderens holdning til –

eller ”samhørighed”27 med - det, der omtales. Når det er et spørgsmål om, hvordan teksten

udtrykker en holdning til sagsforholdet, er modalitet noget, der kan skrues op og ned for, så

en tekst kan være karakteriseret ved høj eller lav modalitet.

Fairclough understreger, at modalitet er en vigtig dimension af diskurs, når det kommer til at

udtrykke sociale relationer. Det modale kan eksempelvis afsløre uligheder i en relation, hvor

den ene part i teksten har autoritet over for en anden part (Fairclough 1989: 126). Eggins

skelner mellem to undergrupper af modalitet, ”modalization” og ”modulation”. Den første

type definerer hun således: ”When modality is used to argue about the probability or frequency

of propositions, it is referred to as modalization.” (Eggins 2004: 172). Hvor modalization først

og fremmest bruges i ytringer, der fungerer som informationsudvekslinger, knytter

modulation sig til ytringer, der har til formål at påvirke andres adfærd (Eggins 2004: 172,

179). Modalization udspiller sig på et kontinuum fra ”er” til ”er ikke”, når det drejer sig om

26 Eggins’ udgangspunkt er engelsksprogligt, men da SFL er bredt anvendt i dansksproglige forskningsmiljøer også, og fordi dansk og engelsk har mange fællestræk, er det min vurdering, at det er direkte overførbart at tale om modalitet på samme måde i dansk. 27 ”Affinity” kan oversættes til ”samhørighed”.


40

sandsynlighed, og et kontinuum gående fra ”altid” til ”aldrig”, når det drejer sig om hyppighed,

og realiseres derfor ofte gennem adverbielle led. Modulation forekommer, når en part gerne

vil have en anden til at gøre noget for sig, og udspiller sig på et kontinuum gående fra ”gør” til

”gør ikke”. I hver sin ende af kontinuummet findes henholdsvis ”forpligtelse” og ”lyst” (Eggins

1994: 180)28. Modulation artikuleres ofte gennem modalverber, fx ”Du skal til eksamen”, som

er et udtryk for forpligtelse, men modulation kan også artikuleres gennem et adjektiv, fx ”Jeg

er villig til at gå på kompromis”, hvor ”villig” er et udtryk for lyst. Eggins påpeger også, at der i

det samme udsagn kan være tale om både modalization og modulation (Eggins 1994: 182), fx

”Du burde måske læse denne bog”29.

2.5.3. Deixis

Når jeg vil anvende deixis som analyseredskab til at udpege identiteter, er det, fordi deixis

giver forståelse for de tids-, steds- og personrelationer, som forekommer i teksten, idet

deiktiske markører er småord, der skifter betydning alt efter, hvem der udtrykker dem.

Deixis vedrører sprogets og tegnenes sammenhæng med den specifikke kontekst, de indgår i:

”(…) deictic phenomena in a text are semantically sensitive to the specific situational

circumstances.” (Bang & Døør 2007: 20). I en samtale vil ”jeg” og ”du” referere til forskellige

personer afhængigt af, hvem der taler. Ordet deixis betyder ”at pege”, og som vi med fingeren

kan pege på noget, kan elementer i teksten pege lingvistisk ud i konteksten (Bang 2001: 24)30.

At de deiktiske ord er pegende, betyder også, at de ikke kan tages ud af konteksten og sættes

ind i en anden, uden at de mister deres betydning. Deixisanalysens funktion er at vise,

hvordan de deiktiske markører koordinerer tekstens syntaktiske, semantiske og pragmatiske

niveauer. Disse tekstuelle træk skal forstås som en del af den situationelle kontekst, før de kan

bestemmes. Analysen kan ydermere vise, hvordan den, der taler, og det omtalte grupperer sig

i forhold til hinanden, og hvordan tid, sted og logikker, medier og objekter kommer til udtryk.

Overordnet opererer Bang og Døør med tre deixiskategorier:

28 Hos Eggins er kontinuummet mellem ”obligation”, som jeg oversætter til ”forpligtelse” og ”inclination”, som kan oversættes til ”lyst” eller ”tilbøjelighed”. Jeg anvender oversættelsen ”lyst”, selvom jeg anerkender, at ingen af alternativerne er velegnede til at oversætte betydningen dækkende. 29 De nævnte eksempler er mine. 30 I Dansk Dialektisk Sprogteori – et ufærdigt råudkast om deixis, metafor og modalitet som basale aspekter af sproget konkretiserer Bang med et eksempel begrebet. I eksemplet peger en finger på et hus for at lede opmærksomheden mod huset. Fingerens pegen betyder imidlertid ikke i sig selv ”hus”, men er et ”deiktisk middel” til at lede opmærksomheden (Bang 2001: 24).


41

Person- og objektdeixis

Toposdeixis

Logikdeixis

Figur 3 herunder, som Bang og Døør kalder ”den deiktiske matrix”, udfolder

deixiskategorierne og udpeger ”(…) which deixis categories it is sensible to look for in a text.”

(Bang & Døør 2007: 114). Det betyder også, at det er afgjort af den specifikke tekst og dens

kontekst, hvilke deiktiske markører det er givende at undersøge. Som det ses af figuren, er

omfanget af deixiskategorier noget omfattende. I min fremstilling af deiktiske markører vil jeg

uddybe de persondeiktiske markører, fordi det er disse, der er afgørende for forståelsen af de

identiteter, teksten etablerer. Der er elementer i teksterne, som kunne være analyseret ved

hjælp af deiktiske markører, som fx modalitetsdeixis, men som jeg allerede har redegjort for,

har jeg valgt at angribe modalitetsaspektet med et andet teoretisk udgangspunkt end det

deiktiske.

Figur 3

Persondeixis

Hvem taler? Hvem tales der til? Og hvem tales der om? Det er omdrejningspunktet for

persondeixis. Som den deiktiske matrix viser, er der tale om tre kategorier inden for

persondeixis samt en ”nulte” kategori, der fx bruges i form af ”man”, som er markør for et


42

mere upersonligt og vagt forhold til dem, der omtales. I en dialog vil der som regel kunne

identificeres et første subjekt, som optræder i form af ”jeg”, ”mig”, ”min”, ”vi”, ”os” eller

”vores”, og som betegnes henholdsvis P1- og P1&-deixis. Dialogens andet subjekt kan oftest

identificeres gennem ”du”, ”dig”, ”din”, ”I”, ”jer” eller ”jeres” og betegnes P2-deixis (Bang &

Døør 2007: 116). Endelig er der også et ”de” eller ”dem”, som er den deixiskategori, der er i

spil, når der tales om ”os og dem”, og deres entalsformer ”han” eller ”hun”. Disse betegnes som

forskellige varianter af P3-deixis. I tekster som dem, jeg arbejder med her, vil subjekterne

ligge fast, så første subjekt er afsender og andet subjekt er modtager, fordi det er skrevne

tekster med faste identiteter. I en dialog, hvor flere subjekter deltager, vil disse skifte, når

taleturen skifter. Således refererer P1-deixis formentlig ikke til den samme person gennem en

hel dialog.

Det er dog ikke kun interessant at undersøge deixismarkørerne i sig selv. Som regel står de

nemlig i forbindelse med verber, og netop sammensætningen af deixismarkører og verber er

med til at karakterisere de identiteter og sågar relationer, der er på spil. Derfor vil identitet i

analysen også blive undersøgt gennem samspillet mellem deixis og verber.

3. Analyser

I denne del af specialet vil jeg på baggrund af det, jeg indtil nu har præsenteret, foretage

analyser af det udvalgte materiale. Som jeg nævnte indledningsvist, ligger hovedvægten i min

analyse på De Studerende i Centrum, mens de udvalgte studiesider indgår som en

perspektivisk analyse til den første. Jeg vil derfor foretage to adskilte og parallelle analyser

startende med De Studerende i Centrum. Analysernes respektive konklusioner vil sluttelig

blive genstand for en kort, opsamlende diskussion af, hvordan studerende positioneres i det

udvalgte materiale.


43

3.1. De Studerende i Centrum

3.1.1. Præsentation af projektet31

De Studerende i Centrum er et projekt på SDU, der officielt blev skudt i gang i 201232, og som

efter planen afsluttes i 2015. SDU har afsat 45-50 mio. kr. over de 4 år, projektet strækker sig,

til at løfte læring, studiemiljø og service frem mod 2015. Ifølge årsberetningen fra 2012 er

projektet blevet til på baggrund af længerevarende overvejelser hos universitets direktion om

at etablere en decidereret uddannelsesprofil for SDU. Dette ønske udmøntede sig i det

strategiske initiativ De Studerende i Centrum. Projektet er organiseret af en styregruppe og et

projektkontor. Styregruppen består af repræsentanter for forskellige enheder på SDU,

herunder studenterrepræsentanter fra universitetsbestyrelsen og studenterforeningen

Syddanske Studerende. Styregruppen fastsætter projektets mål og træffer de overordnede

beslutninger, mens projektkontoret, der består af to projektmedarbejdere og en

studentermedhjælper, tager sig af den daglige ledelse af projektet og fungerer som

koordinator for de forskellige underprojekter, der også involverer akademiske medarbejdere

på universitetet. Projektet har tre pejlemærker i sin vision: ”Inspirerende læring”,

”Motiverende miljø” og ”Kompetent service”. De tre pejlemærker er bærende for indsatsen,

som er organiseret under fire programmer med overskrifterne ”Læring”, ”Information”, ”Liv”

og ”Værdier, incitamenter og kompetenceudvikling (VIK)” og udmøntet i en række mindre

projekter. Et af projektets mest synlige tiltag er den årlige ”de studerendes dag”, hvor al

undervisning er aflyst og erstattet med forskellige fysiske turneringer, øl, mad og musik

udendørs omkring campus.

3.1.2. Om teksterne

Som jeg gjorde klart, da jeg i indledningen beskrev min empiri, har jeg udvalgt signifikante

undersider. Med signifikante mener jeg, at de er betydningsfulde i forhold til min

problemstilling, mens de fravalgte kunne være betydningsfulde i forhold til en anden

problemstilling. En del af De Studerende i Centrums indsats har bl.a. haft fokus på at

opkvalificere undervisere ved at tilbyde nyansatte postdocs og adjunkter

31 Al information om De Studerende i Centrum er hentet på projektets egen webside med tilhørende undersider (webside 15). Derudover har jeg haft korte korrespondancer med projektleder Dina Andersen og sekretær på SDU Kommunikation Bettina Heramb Edelweiss, primært omhandlende ansvaret for samt processen omkring tekstproduktion på siderne. 32 Projektets strategiske opstartsfase startede dog allerede i 2011.

http://www.sdu.dk/dsc


44

universitetspædagogikum, og selvom det fortæller noget om, at projektet er sat i verden for at

løse udfordringer på flere fronter, er de sider, der beskriver disse projekter, ikke nogle, jeg vil

inddrage i min analyse. Det er naturligvis vigtigt ikke at ignorere deres og de andre mindre

underprojekters eksistens i et samlet billede af De Studerende i Centrum, men i forhold til at

undersøge, hvordan studerende positioneres er de ikke væsentlige. De signifikante sider er

altså dem, der efter min vurdering er med til at positionere studerende på den ene eller anden

måde. De sider, jeg vil inddrage i min analyse, stammer dels fra profilfolderen, som også

forefindes i fysisk form, dels projektets hovedside og undersider, der beskriver projektet

overordnet samt de studerendes dag, men jeg inddrager ikke beskrivelserne af specifikke

underprojekter, årsberetninger mv. Profilfolderen indeholder en kort beskrivelse af

projektets baggrund, organisering og formål samt 6 cases, der illustrerer hvordan De

Studerende i Centrum gennem forskellige underprojekter arbejder med de tre fokusområder.

Folderen er delvist billedbåren, idet omtrent hver anden side er dækket af et helsides

stemningsbillede. Da jeg ikke i min teoridel har inkluderet metoder til at analysere visuelle

tekster, vil disse ikke blive omtalt. Sideteksterne derimod indeholder færre billeder. De

beskriver ligeledes projektets formål og organisering, men uddyber de enkelte

underprojekter mere end profilfolderen. Profilfolderen er udarbejdet af SDU Kommunikation i

samarbejde med et eksternt bureau, mens projektkontoret for De Studerende i Centrum har

ansvaret for tekstproduktionen af sideteksterne, dog under sparring med SDU

Kommunikation. Teksterne vil blive citeret, som de fremstår, med de fejl, der måtte være i det

udvalgte.

3.1.3. Tekstanalyse

3.1.3.1. Den kommunikative begivenhed

Da jeg gennem min analyse vil forsøge at give et samlet billede af, hvordan studerende

positioneres gennem De Studerende i Centrum, vil jeg i min præsentation ikke analysere

siderne enkeltvis, men derimod udtrække citater og på den måde kondensere indholdet i

forhold til de parametre, jeg udstak i problemformuleringen: Hvordan konstruktionen af

studerende og omgivelserne samt de genrer og diskurser, teksterne trækker på, er med til at

positionere de studerende. Det betyder også, at jeg har valgt at tage udgangspunkt i teksterne

som et hele og altså betragte dem som én samlet kommunikativ begivenhed, selvom de

enkelte sider i bilagsdel 1 også kan betragtes som hver sin kommunikative begivenhed. Når


45

jeg gør det på denne måde, er det, fordi jeg betragter projektets webmateriale som ét

argument, og derudover fordi det ellers ville blive en fragmenteret analyse. Nogle sider

bidrager kun med enkelte sætninger i forhold til problemstillingen, og selvom de er vigtige for

helheden, er det ikke tilstrækkeligt til en meningsfuld, selvstændig analyse. Desuden

supplerer teksterne hinanden på en måde, der gør det meningsfuldt at tale om dem i

sammenhæng.

3.1.3.2. Verdensbilleder

I dette afsnit vil jeg undersøge, hvilke verdensbilleder teksten (re-)producerer, med

udgangspunkt i metaforbegrebet og suppleret med andre semantiske iagttagelser.

Studerende som omdrejningspunkt

Allerede projektets navn er et udtryk for det verdensbillede, teksterne udspringer af. De

studerende bliver ikke fysisk placeret som centrum i en cirkel, men med metaforens overførte

betydning bliver de omdrejningspunkt. Navnet, De Studerende i Centrum, er en strukturel

metafor, som ikke umiddelbart opfattes som en metafor. Den er altså at betragte som død. En

af Lakoff og Johnsons pointer er, at metaforen, idet den fremhæver noget, skjuler noget andet

eller i hvert fald sætter det i baggrunden (Lakoff & Johnson 1980: 10). Cirkelmetaforen

betyder netop, at når noget sættes i centrum, forvises noget andet til periferien. Der er altså

en klar værditilkendegivelse i udsagnet.

I vores verdensbillede er solen centrum som et livgivende omdrejningspunkt. Det giver også

metaforen betydning: Det, der i en given kontekst sættes i centrum, er af vigtig betydning og

omdrejningspunkt i det pågældende verdensbillede. Men ligesom vores overordnede

verdensbillede ikke altid har været heliocentrisk, er mere ”lokale” verdensbilleder også

kulturelt afhængige og omskiftelige. Universitetet som uddannelsesinstitution udgøres af

mange dele, hvoraf de studerende er én del, men med de studerende sat i centrum henvises de

andre elementer til en mere perifer position i det lokale verdensbillede. Disse andre

elementer er bl.a. videnskab, læring, forskning og undervisning. Hvis fx ”videnskaben” blev sat

i centrum i stedet for ”de studerende”, havde det været udtryk for et andet verdensbillede,

hvor videnskab havde den højeste status i universitetets verdensbillede. I stedet ophøjes de

studerende med projektets navn til at have den højeste status, ikke bare i projektets

verdensbillede, men på SDU generelt. Det antyder i hvert fald profilfolderens forside (1.1.1.),


46

hvor SDU står som tydelig afsender under billedet. Den store profilsatsning med De

Studerende i Centrum markerer således en forskydning i verdensbilledet. Fra at have været

en del af helheden fremhæves de studerende som omdrejningspunkt for universitetet. Navnet

på projektet er altså i sig selv en positionering af de studerende som centrum i universitetets

verdensbillede og som havende højere status end de andre elementer, universitet udgøres af.

En anden metafor, der understøtter dette verdensbillede, findes i bilag 1.8.1., hvor der står

”Dagen står i de studerendes tegn med både faglige og sociale indslag (…)”. ”Dagen” er den

føromtalte de studerendes dag, og metaforen ”at noget står i nogens tegn” er også en død,

strukturel metafor. I denne sammenhæng betyder det, at dagen er domineret eller styret af de

studerende og deres ønsker, og det er en måde at sætte de studerende i centrum på. I bilag

1.8.1. fremgår det, at dagen er fyldt med både sociale og faglige indslag, men af bilag 1.8.2., der

er en slags program over Institutdysten i Odense, er der blandt programpunkterne kun to

aktiviteter – quiz og LEGO33 – der kan formodes at have tilnærmelsesvist fagligt indhold. I

invitationen til arrangementet i Esbjerg står der, at det bliver ”(…) en dag der kommer til at

handle om alt andet end bøger og lektier.”, og endvidere ”(…) er der lagt op til en dag der er

øremærket til det sociale liv studerende imellem.” (1.8.3.). En dag, der står i de studerendes

tegn, er altså lig med en dag, hvor det ikke handler om studierne, men om ”alt andet end bøger

og lektier”. Her er ordet ”lektier” bemærkelsesværdigt, fordi det normalt knytter sig til

skolegang på folkeskole- og gymnasieniveau, men her sættes der lighedstegn mellem at

studere og lave lektier, og et universitetsstudium adskiller sig i denne forståelse ikke fra

skolegang. Det, der kendetegner et studium på en videregående uddannelsesinstitution, er

bl.a. større grad af selvstudium og større ansvar for egen læring end i grund- og

gymnasieskolen34, hvor der er faste regler for mødepligt, opgaveaflevering etc. Udsagnet

signalerer derimod en opfattelse af, at der ikke er væsentlig forskel på skole og universitetet,

på at være elev og studerende og på det ansvar, der følger med.

33 De andre aktiviteter er bl.a. lerdueskydning, hotdogspisning, ringridning på løbehjul, kongespil, fodbold og sæbekasseræs (1.8.2., 1.1.6.). 34 SDU har ikke en officiel guide til alle nye studerende om, hvad det vil sige at påbegynde et universitetsstudium, men det har fx Aarhus Universitet, der bl.a. skriver ”Der stilles krav om, at du studerer på fuld tid og arbejder grundigt med stoffet på uddannelsen. Det indebærer blandt andet en del forberedelse på egen hånd.” og ”Sandsynligvis har du også færre undervisningstimer end du havde på din ungdomsuddannelse, og du vil skulle bruge mere tid på at forberede dig på egen hånd (…)” (webside 16).

http://studerende.au.dk/velkommen/hvadvildetsigeatlaesepaauniversitetet/


47

Metaforen ”øremærket” bruges i betydningen at reservere noget til et bestemt formål. I denne

betydning er de studerendes dag reserveret til sociale formål, og metaforen slutter op om, at

det sociale får højere status end det faglige. I det verdensbillede, der her opstilles, hvor den

studerende er omdrejningspunktet, bliver det universitetets opgave at facilitere en

underholdende fridag, hvor de studerende kan slippe for studierne. Når denne dag ifølge det

metaforiske udsagn foregår på de studerendes præmisser, kommer det til at antyde, at alle

andre dage i semestret ikke er de studerendes dag. Ved at fremhæve, at det er en dag efter de

studerendes hoved, skjuler metaforen en antagelse om, at alle andre dage ikke er det.

Undervisningen, som foregår på andre dage end de studerendes dag, er ellers først og

fremmest for de studerende, men her fremstilles det altså som noget, de studerende gerne vil

slippe for og derfor skal fritages fra, og det skaber et verdensbillede, hvor det at være

studerende mere handler om alt det uden om studierne end studiet i sig selv. Det faglige

udgør i dette verdensbillede kun en mindre del af studielivet, mens det sociale vægtes højere.

De studerende karakteriseres herigennem som nogle festtyper, der ikke tager studierne

seriøst, men hellere vil spise kebab og drikke fadøl: ”Derudover vil der være gratis kaffe og

croissanter fra kl. 10-12, udendørslounge med fatboys, græs, musik, kællingekamp og

konkurrencer med flotte præmier. Hele dagen igennem vil der være gratis popcorn og kebab. Og

hvis tørsten melder sig, så har Kutteren åben fra kl. 11.30.” (1.8.3.) Med karakteristikken følger

også en positionering som en afslappet festdeltager og forbruger. Subjektpositionen betragtes

dog ikke negativt, som det ellers kunne være tilfældet i en anden kontekst. Tværtimod bakker

SDU netop op om denne studentertype, bl.a. ved at aflyse undervisningen og stille faciliteter til

rådighed.

Universitetet som serviceorgan

På siden ”Kompetent service” (1.4.) skabes et lidt andet billede af den studerende. Her står

med et metaforisk udtryk: ” De studerendes hjerter banker for deres uddannelse.” Udsagnet gør

brug af en strukturel metafor til at skabe et billede af de studerende som dedikerede

mennesker, der lægger sjæl og kræfter i studierne. Men det dækker ikke hele billedet. De

studerendes engagement skal universitetet bakke op om ved at yde god service, for ellers kan

de studerende have svært ved at holde fokus, fremgår det. Citatet om de bankende hjerter

fortsættes nemlig med: ”Servicen fra universitetets side skal derfor være kompetent, så de

studerende kan holde fokus.” Det er den lille underordnede følgekonjunktion ”så”, der gør, at


48

billedet vender; de studerendes engagement er altså betinget af, at de oplever god service, og

at universitetets ansatte rydder problemer af vejen.

”De nye studieserviceområder” i profilfolderen understreger servicetankegangen og

tydeliggør, at der har fundet en forandring sted: ”Tidligere blev de studerende sendt rundt fra

kontor til kontor, hvis de havde spørgsmål eller problemer af generel administrativ karakter. Og

kontorerne var ofte indrettede efter serviceuvenlige skrankekoncepter. Det er slut nu.” (1.1.4.)

Hele udsagnet illustrerer, at det har været en jungle for de studerende at finde rundt i et

bureaukratisk system. I sammenhæng med det foregående citat giver det indtryk af, at

universitetet hidtil har spændt ben for de studerende og forhindret dem i at koncentrere sig

om deres studier. Særligt udtrykket ”at blive sendt rundt fra kontor til kontor” giver

konnotationer til et næsten kafkask system, og ”serviceuvenlige” antyder, at det nærmest var

et bevidst valg at indrette universitet til gene for de studerende.

Forandringen beskrives også således:

”I de nye Studenterservicecentre kan de studerende få svar på stort set alle henvendelser (…)

Det traditionelle kontor- og skranke-koncept er brudt ned og erstattet af et åbent og

imødekommende koncept (…) Studenterservice rummer typisk et henvendelsesområde samt et

loungeområde, hvor medarbejderne er klar til at hjælpe (…)” (1.1.4.)

Ikke alene konstruerer disse udsagn en forbrugeridentitet hos de studerende. De reducerer

også universitetets administration til en servicestab, der er sat i verden for at betjene de

studerende.

Citatet ”SDU vil ikke være en tankstation, hvor de studerende kommer ind, får tanket viden på,

og derefter forsvinder igen.” (bilag 1.2.) er et eksempel på en levende metafor, og som jeg

diskuterede under min præsentation af Lakoff og Johnsons metaforteori, er den slags ikke

repræsenteret i deres metaforeksempler i Metaphors We Live By. Alligevel vil jeg kategorisere

den som en strukturel metafor, idet den lever op til deres definition af denne metafortype. I

dette tilfælde er der tale om en ”negativ” sammenligning – SDU skal forstås som noget, der

ikke er som en tankstation. Udsagnet er på samme tid med til at konstruere en opfattelse af

SDU og en opfattelse af de studerende. Hvis SDU er tankstationen i analogien, må de

studerende være bilerne (eller kunderne, hvis biler skal fyldes op). Viden er, som udsagnet

ekspliciterer, brændstoffet, og undervisningen er den situation, hvor bilen får fyldt brændstof


49

på. Tankstationen er et sted, hvor kunden er hurtigt inde og ude igen, og det er nok de

færreste, der forbinder netop en tankstation med et sted, de har lyst til at hænge ud. Teksten

siger ikke i direkte forlængelse heraf, hvad SDU så gerne vil være, men hvis ikke universitetet

vil være et sted, de studerende kun kortvarigt opholder sig, må det være, fordi universitetet

vil være et sted, hvor de studerendes liv i højere grad udfolder sig, ikke kun i

undervisningssituationen, hvor de får brændstof på tanken, men også i andre sammenhænge.

Dette ønske underbygges andre steder, bl.a. på siden ”Motiverende miljø” (1.5.), hvor ”(…)

universitetet skal være et sted, hvor de studerende har mulighed for at mødes med læsegruppen,

skrive opgaver eller mødes til en kop kaffe.” SDU skal spille en større rolle i de studerendes liv

og facilitere en alsidighed i studielivet, som det leves af studerende på SDU.

Aktiverende læring

Videnstilegnelsen er en proces, som SDU også har et ønske om at forandre, og hermed

konstruerer udsagnet både en ønsket rolle eller adfærd hos de studerende og undervisere

eller universitetet. At få tanket viden på er en passiv proces for den, der modtager. Denne

passive rolle ønsker SDU ikke, at de studerende indtager, men det ligger også i udsagnet, at

den, der ”tanker op”, skal gøre noget anderledes. Ud over at de studerende skal have lyst til at

være på universitetet før og efter undervisningstiden, skal de også spille en aktiv rolle i

videnstilegnelsen i undervisningen. Det skal universitetet og underviserne facilitere, så

processen med at tilegne sig viden ikke bare bliver en passiv optankning, men mere dynamisk

og interaktiv.

Dette ønske illustrerer ”Clickers” i profilfolderen også (1.1.3.). Gennem orienteringsmetaforen

”mindre er ned” beskrives de studerendes koncentration: ”Variation kan afhjælpe faldet i

koncentration (…)” (1.1.3.). Det metaforiske ”fald” i de studerendes koncentration anses som

uhensigtsmæssigt, men det ligger ikke i udsagnet eller i teksten mere generelt, at det er den

studerendes ansvar, hverken at faldet opstår, eller at gøre noget ved det. Tværtimod er det

underviserens opgave gennem variation i undervisningen at fastholde de studerendes fokus

og sikre, at koncentrationen ikke falder, fx gennem brug af teknologiske hjælpemidler som

aktiverende clickers. I dette tilfælde er der ikke tale om, at metaforen i sig selv danner et

verdensbillede. Det er lige så meget udsagnene omkring metaforen, men metaforen og den

værdi, den tilskrives, er medvirkende faktorer i skabelsen af verdensbilledet, hvor

universiteternes traditionelle undervisningsform, forelæsningen, er ansvarlig for, at de


50

studerende bliver passive og mister fokus i undervisningssituationen. De studerende gøres

altså ikke ansvarlige for, at der finder læring sted. Det er til dels det samme, bilag 1.4.

”Kompetent service”, som jeg netop har omtalt, konkluderer: Ansvarsfordelingen ligger i

højere grad hos universitetet end hos de studerende i forhold til at holde motivationen til det

faglige oppe hos den studerende. Den traditionelle indretning på universitetet, både hvad

angår undervisningsformer og administration, blokerer for de studerendes engagement og

motivation, og det tager SDU med De Studerende i Centrum som bannerfører på sig som sin

opgave at forhindre.

I forlængelse af tankstationsmetaforen står, at de studerende skal føle sig som ”medspillere” i

universitetets liv (1.2.). ”Medspiller” er en strukturel metafor, der i lighed med en lang række

andre spil- og sportsmetaforer som fx ”at kridte banen op”, ”tackle” og ”skyde til hjørne”

efterhånden er integrerede i sproget. Medspillermetaforen skal fungere som en indikation på

det sammenhold, universitetet ønsker at etablere studerende imellem og mellem studerende,

undervisere og universitet. Medspillermetaforen skaber således et verdensbillede, hvor

universitetet er det store ”hold”. Holdet udgøres af studerende og medarbejdere på

universitetet, som arbejder sammen mod et fælles mål. Til sammen skaber tankstations- og

medspillermetaforerne et verdensbillede med SDU som det naturlige sted for studielivet at

udfolde sig i alle dets aspekter, og hvor den studerende føler sig som del af et stort og givende

fællesskab.

Uddannelse som investering

I bilag 1.1.2. er et eksempel på den strukturelle metafor, Lakoff og Johnson kalder ”tid er

penge”. I folderen står: ”De ca. 5 år, man investerer i en universitetsuddannelse, kommer til at

sætte dagsordenen for resten af ens tilværelse.” Metaforen vidner om en kulturel kontekst, hvor

tid er en knap ressource. Tiden er således noget, som man kan bruge på en måde, så den giver

afkast – eller omvendt: man kan ”spilde” tiden med noget, der ikke giver afkast. Det er også

udtryk for et verdensbillede, hvor afkastet er målet, for når man investerer noget, sker det i

forventning om en eller anden gevinst. Som jeg nævnte i afsnit 2.5.1., påpeger Lakoff og

Johnson i deres eksemplificering af metaforen, at denne måde at opfatte tid på er unik for

vores tid og i vores del af verden (Lakoff & Johnson 1980: 8). Teksten reproducerer altså

opfattelsen af tid som en begrænset og kostbar ressource.


51

”At sætte dagsordenen” er også et dødt metaforisk udtryk, som siger noget om, hvad der

kommer til at afgøre et givent forløb eller emne, eller hvem der bestemmer. I sammenhæng

med tid er penge-metaforen udtrykker det en deterministisk opfattelse af uddannelsesvalget:

Den uddannelse, den studerende vælger, og ikke mindst den indsats, hun35 lægger, er

afgørende for resten af hendes liv. Udsagnet i sin fulde længde med de to forskellige

metaforiske udtryk reflekterer et verdensbillede, der sætter målet - kandidatgraden og den

efterfølgende karriere – over processen, som er indbefattet i de fem år. Når de fem år er en

vigtig investering, er det, fordi det har konsekvenser for det, der kommer bagefter. De fem år

er i sig selv ikke så vigtige, men valget og fremtiden er helt afgørende i dette verdensbillede.

3.1.3.3. Relationer

Relationerne i teksten etableres dels gennem de modale aspekter og dels som en del af de

verdensbilleder, teksterne producerer.

Muligheder

Overordnet afhænger det modale i teksterne af, hvem eller hvad der omtales. Når teksterne

beskriver egenskaber eller adfærd hos de studerende, er modalverbet ”kunne” brugt og altid i

præsens, ”kan”. ”Kunne” udtrykker en vis usikkerhed over for sagsforholdet. På den måde

foreslår teksterne i højere grad, hvordan noget kan hænge sammen, end de slår fast, hvordan

det er, når det kommer til, hvilke tanker og følelser de studerende gør sig eller har, og

hvordan de har tænkt sig at agere. Selvom de studerende ikke er agent i disse eksempler,

udtrykker det alligevel en adfærd hos de studerende: ”Forelæsningen kan gøre de studerende

til passive modtagere af viden (…)” og ”Variation kan afhjælpe faldet i koncentration (…)”

(1.1.3.). Der ligger altså en indbygget antagelse om, at noget kan forholde sig på en bestemt

måde, når det kommer til de studerende, men ikke at det nødvendigvis gør det. Disse udsagn

er udtryk for modalization, idet de placerer sig imellem ”er” og ”er ikke”.

”Kan” bliver dog ikke alene brugt til at udtrykke usikkerhed, men også til at tilbyde

muligheder for de studerende, fx ”(…) de studerende kan svare på multiple choice-spørgsmål

(…)” (1.1.3.) og ”(…) de studerende kan mødes på tværs af uddannelsesskel.” (1.1.5.) Her

placerer teksten de studerende langt væk fra ”forpligtelse” i modulationskontinuummet

35 Valget af ”hun” som pronomen for den studerende er udelukkende taget af praktiske hensyn. Det skal altså ikke opfattes som et markeret valg.


52

”forpligtelse-lyst”, idet det er noget, de kan gøre, men ikke skal. De studerende tilbydes også

muligheder på andre måder, fx ”(…) universitetet skal være et sted, hvor de studerende har

mulighed for at mødes (…)” (1.5.) og ”Frem mod 2015 vil Syddansk Universitet løfte læring,

studiemiljø og service, så de studerende får optimale muligheder for at udvikle deres

potentialer.” (1.1.2.) At de studerende i sidstnævnte eksempler får givet muligheden for at

udvikle sig, indikerer en relation, hvor den studerende ikke behøver at være den aktive.

Forpligtelse

Når teksterne derimod beskriver SDU, De Studerende i Centrum og de projekter og initiativer,

der er søsat, er det ofte modalverberne ”skulle” og ”ville”, der er i brug. Disse er også

grammatisk i præsensform, ”skal” og ”vil”, i mangel af den egentlige fremtidsform, som ikke

rigtig eksisterer på dansk. Men her udtrykker de altså fremtidsønske eller –vilje, fx: ”Syddansk

Universitet vil være det bedste valg for studerende.” (1.2.).

”Det motiverende miljø skal tænkes ind i alle sammenhænge (…) Lokalerne skal være indrettet,

så de understøtter læringen, og der skal være faciliteter til gruppearbejde, læsning og

opgaveskrivning.” (1.5.)

og ”Det administrative system skal fra de studerendes synspunkt opleves som en helhed, og den

oplevede service skal være kompetent, nærværende og imødekommende.” (1.6.) I modsætning til

”kunne” udtrykker ”skulle” og ”ville” større sikkerhed omkring udsagnet, og samtidig

forpligter de. I disse tilfælde er der altså tale om modalitet gennem modulation. ”Skal” og ”vil”

er mere forpligtende end ”kan”, og af de to er ”skal” den mest forpligtende.

Der er også flere eksempler på, at de studerende ”skal” noget, fx på siden ”Motiverende Miljø”

(1.5.), hvor ”De studerende skal føle et tilknytningsforhold til SDU (…)”, i bilag 1.2., hvor ”De

studerende skal føle sig som medspillere i universitetets liv (…)”, eller på siden ”Inspirerende

læring” (1.3.), hvor ”De studerende skal opleve, at undervisningsmetoderne er differentierede

(…)”. I disse eksempler er der dog ikke tale om, at teksterne forpligter de studerende. Her er

det snarere et fremtidsønske, som kan blive opfyldt på sigt, når den forandring, projektet

lægger op til, er sket. Det ”skal”, der optræder i disse eksempler, fungerer også her som en

forpligtelse for universitetet. Universitetet forpligter sig til at skabe den forandring, der gør, at

de studerende vil få den opfattelse, udsagnene udtrykker ønsker om. Det er en overskrift på

siden ”Motiverende miljø” (1.5.), også et eksempel på, selvom den ved første øjekast ser


53

forpligtende ud over for også de studerende. Den lidt pudsige overskrift ”Alle skal smile”

refererer til illustrationen af det smilende, blå hus, der fungerer som visuelt kendetegn for

dette fokusområde. Meningen er at forbinde symbolet med et ønske om, at SDU bliver et sted,

der er rart at være. Udsagnet kommer grundet det modale verballed ”skal” til at fremstå som

en forpligtelse, og som om det er den ”rigtige” adfærd på stedet. Brødteksten efter

overskriften præciserer dog, hvem der forpligtes, idet den igen retter forpligtelsen mod

universitetet: ”Det motiverende miljø skal tænkes ind i alle sammenhænge (…) Lokalerne skal

være indrettet, så de understøtter læringen, og der skal være faciliteter til gruppearbejde (…)”

(1.5.) Disse tiltag skal være med til at skabe det miljø, hvor ”alle smiler”.

Studenterautoritet

Når teksterne ikke forpligter de studerende, men i højere grad universitetet, tyder det på, at

der er tale om en relation, hvor universitetet ikke er en autoritet hævet over de studerende.

Tværtimod faktisk, for med de forpligtelser, universitetet pålægger sig, og den position, de

studerende dermed får, tillægges de studerende en vis autoritet. Når universitetet vil være det

bedste valg for de studerende med alle de initiativer, det indebærer, bliver det op til de

studerende at afgøre, om universitetet gør det godt nok og lykkes med at blive det bedste valg.

Det understreger formularen i bilag 1.7., ”Fortæl os, hvad du mener!”, hvor projektkontoret

direkte med imperativen ”fortæl” beder om at få bedømt sit arbejde og få de studerendes

mening om, hvorvidt ambitionen om at sætte dem i centrum er lykkedes. Teksterne lægger på

denne måde også op til, at livet som studerende er fyldt med muligheder og ikke forpligtelser.

De studerende sættes i en position, hvor de kan kræve noget af universitetet, fordi

universitetet har forpligtet sig på at levere noget til dem, bl.a. god service, fællesskabsfølelse,

inspirerende undervisning samt underholdning til de studerendes dag, men der bliver ikke i

samme omfang forventet noget af de studerende. Teksterne er dog ikke renset helt for

forventninger til de studerende, fx i følgende eksempel, der er karakteriseret ved en høj grad

af modalitet i form af modalization, idet der ikke udtrykkes usikkerhed omkring udsagnet:

”Studerende indgår i et læringsfællesskab, yder en aktiv indsats, er opsøgende, udforskende og

klar til at lære.” (1.1.3.) Det ændrer dog ikke ved, at de studerende samlet set ikke bærer så

stort et ansvar som universitetet, og udsagnet er da også flankeret af tre andre udsagn, der

omhandler universitetet, og hvor det samme gør sig gældende, fx: ”Undervisere tilrettelægger


54

og gennemfører undervisning, der understøtter aktiv læring. De støtter, guider og udfordre de

studerende i et læringsfællesskab.” (1.1.3.)

Ligeværdigt fællesskab

En anden måde, hvorpå teksten skaber relationer, er, at den som tidligere beskrevet gør en

del ud af at etablere et fællesskab, som disse udsagn eksemplificerer: ”Og det er de studerende,

medarbejderne og ledelsen, der i fællesskab har ansvaret (…)” (1.1.3.), ”Målet med dagen er at

samle alle studerende på tværs af institutter (…) så de studerende i samarbejde med SDU skaber

et dejligt studiemiljø.” (1.8.2.) Jeg har allerede omtalt medspillermetaforen, som jo forudsætter

et fællesskab, idet en medspiller kun eksisterer i kraft af, at der er andre spillere. Fællesskabet

og holdånden, som netop er en del af det verdensbillede, medspillermetaforen skaber, er

karakteriseret ved, at medlemmerne er ligeværdige. Der er altså både træk i teksten, der

peger på en ligeværdig relation og en, hvor den studerende tildeles autoritet på visse punkter

og altså er stillet højere i et hierarki end universitetet og dets ansatte.

3.1.3.4. Identitet

Der etableres i teksterne fra De Studerende i Centrum både en identitet for de studerende og

en identitet for SDU. Identiteten skabes dels gennem de verdensbilleder, teksten producerer,

og dels gennem andre elementer som eksempelvis deixis, som jeg vil udpege i dette afsnit.

Også de træk i teksten, der siger noget om de sociale relationer, kan være med til at

konstruere identitet, og selvom Fairclough i sin diskursforståelse skiller de tre elementer ad,

har de alligevel en betydning for hinanden og kan altså ikke fuldstændig separeres. Derfor har

jeg allerede berørt elementer, der er med til at beskrive og konstruere en identitet hos både

studerende og SDU. Analysen indtil nu har karakteriseret de studerende både som dedikerede

mennesker, der dog let distraheres, og som useriøse festtyper, der går mere op i fest og fadøl

end faglighed og fordybelse. I dette afsnit vil jeg undersøge, hvordan teksten henvender sig til

de studerende, og hvordan den er med til at skabe identitet.

I bilag 1.7. henvender teksten sig med overskriften ”Fortæl os, hvad du mener!” direkte til de

studerende med imperativen ”fortæl” og deixismarkøren ”du”. Der er tale om en personlig

henvendelsesform, der understreges af, at afsenderen i brødteksten er repræsenteret ved et

”vi”. I denne tekst optræder altså to kategorier af persondeixis, P1&-deixis og P2-deixis.


55

Brugen af P1&-deixis peger ud i konteksten på SDU og De Studerende i Centrum. To gange

omtaler teksten SDU eller De Studerende i Centrum med navn, men ellers er de to instanser

omtalt gennem P1&-deixis. Det personlige ”vi” knytter afsender - SDU og De Studerende i

Centrum – tættere til teksten. Når afsender på den måde bekender sig til det, der står, virker

det mere troværdigt og tillidsvækkende. P1&-deixis henviser dog ikke ensartet gennem alle

teksterne til den samme. Nogle gange henviser det til SDU som institution, andre gange til

projektkontoret, og endelig fungerer det af og til som en samlet henvisning til SDU og

projektkontoret i forening.

Bilag 1.7. rummer flere eksempler på, at afsender bekender sig til sagen, fx: ” (…) vi lover at

lytte (…)”, ”Hvis der er noget, vi kan gøre bedre, vil vi gerne vide det.” og ”Hvis ikke, sørger vi for,

at den rette person på SDU gør.” ”Vi” henviser her til projektkontoret for De Studerende i

Centrum, som skiller sig ud fra resten af SDU gennem formuleringen ”sørger vi, for at den

rette person på SDU gør”. Processerne ”lover”, ”lytte” og ”sørge for” giver alle udtryk for en

seriøs og ansvarsfuld tilgang til sagen. Særligt ”lover” og ”sørge for” forpligter SDU (gennem

projektkontoret) på at tage ansvar over for de studerende. Et andet eksempel er teksten fra

forsiden til profilfolderen (1.1.1.): ”De studerende i centrum – og vi mener det”. Her fremgår

projektets navn som titel på profilfolderen efterfulgt af en sætning, der understreger den

intention, titlen har om at sætte de studerende i centrum. I bunden under billedet og teksten

står Syddansk Universitet som afsender, så her er det universitetet som organisation, der

ligger bag deixismarkøren ”vi”. Udsagnet kommer et eventuelt kritikpunkt, om at projektet

bare er strategi og varm luft, i forkøbet ved at understrege engagementet og tilhørsforholdet

gennem både verbet ”mener” og den personlige deixismarkør ”vi”. På den måde fremstilles

SDU som ”en, man kan regne med”, og ansvarlighed og troværdighed bliver karaktertræk hos

SDU.

Det understreger også den sidste side i profilfolderen under overskriften ”Følg projektet”,

hvor der meget kort gøres foreløbig status over projektet: ”Vi er nået et godt stykke vej, men

der er mange ting at gøre endnu, og vi stopper ikke, før vi er færdige.” (1.1.7.) Udsagnet giver

indtryk af, at SDU er kompromisløs og viljestærk i forhold til sin ambition om at blive det

bedste valg for studerende. Det ”stykke vej”, universitetet er kommet for at blive det bedste

valg, er formentlig en del af den karakteristik, som den første side i profilfolderen giver af

universitetet – eller måske rettere, som universitetet giver af sig selv. Her står:


56

”(…) vi laver forskning i verdensklasse og er blandt de 50 bedste af verdens unge universiteter

(…) Og med omkring 115 uddannelser (…) er der nu uddannede fra SDU på stort set alle pladser

i det internationale samfund.”

og

”Syddansk Universitet vokser hastigt. De sidste fire år er universitetets optagelsestal

eksploderet, så vi er nu i gang med at udvide for at få plads til de kommende generationer.”

(1.1.2.)

I sin beskrivelse af sig selv betoner SDU vækst, internationalt udsyn og global betydning som

vigtige karakteristika. SDU er altså et universitet i eksplosiv vækst og i verdensklasse, og med

udsagnet om, at der findes tidligere studerende på ”stort set alle pladser i det internationale

samfund”, indikerer SDU, at nye studerende selv kan få del i denne globale succes.

Hvor P1&-deixis peger på forskellige aktører, peger P2-deixis udelukkende på de studerende

på SDU. Brugen af de persondeiktiske markører, ”vi” og ”du”, gør teksten personlig og afkorter

med sin uformelle henvendelsesform distancen mellem afsender og modtager. Også de

verbale processer, der knytter sig til de konkrete P1&- og P2-deiktiske markører, kan

karakteriseres som mere uformelle, idet der er tale om en række mentale processer36 som fx

”mene”, ”opleve” og ”lytte”. Mange af de processer, der optræder i forbindelse med de

deiktiske markører, er ikke rationelle og er i den forstand nye i en universitetssammenhæng,

idet universiteterne hidtil har været karakteriseret som rationalitetens højborge.

Procesverberne appellerer til følelser og lyst frem for rationalitet og videnskabelighed. Det

gør sig fx gældende for de studerende, der skal ”have lyst”, ”føle”, ”mene”, ”nyde” og ”opleve”. I

akademiske sammenhænge er disse sproghandlinger normalt ikke gangbare, og selvom

undersøgelsen ikke tager udgangspunkt i klassisk akademiske tekster, er teksterne alligevel

udtryk for, at universitetet byder nye sproghandlinger velkomne i akademisk sammenhæng37.

36 I SFL inddeles verber i procestyper: Materielle, verbale, mentale og relationelle processer. De mentale processer artikulerer erfaringer og hændelser i den mentale verden” (Eggins 2004: 213). Fairclough henviser selv til Hallidays kategorisering af procestyper og placerer studiet af disse under overskriften ”transitivity” eller ”transitivitet”, hvor også undersøgelsen af udsagnets participanter hører til (Fairclough 1992: 178-180). Jeg vil her blot bruge overkategorien mentale processer til at karakterisere den type af verber, der her er tale om, og vil altså ikke inddele alle verber efter respektiv procestype. 37 Lotte Rienecker og Peter Stray Jørgensen bringer i Den gode opgave en oversigt over henholdsvis videnskabeligt uacceptable og gangbare sproghandlinger. De acceptable inkluderer bl.a. ”analysere”, ”diskutere”, ”reflektere” og ”vælge”, mens de uacceptable bl.a. er ”føle”, ”mene”, ”opleve”, ”synes” og ”fortælle”. Deres


57

Når de ikke er akademisk gangbare skyldes det også, at de knytter an til en subjektivitet, som

ikke er velset i den akademiske verden. De studerende tilskyndes således til som individer at

forholde sig subjektivt til de forhold, de er i. Desuden opfordres de studerende gennem

imperativhenvendelser til at glemme studierne i anledning af de studerendes dag: ”Drop dine

studier for en dag – og tag en fridag sammen med dine studiekammerater.” og ”Deltag i De

Studerendes Dag - årets absolut hyggeligste dag.” (1.8.4.). Det understreger den identitet, der

etableres af de studerende i afsnit 3.1.3.2. om verdensbilleder: De studerende er først og

fremmest lystdrevne mennesker, der kommer for at få en ”helhedsoplevelse”, som der står i

bilag 1.2.: ””De studerende i centrum” sætter ind på mange fronter for at gøre det til en god

helhedsoplevelse at studere på SDU.”, og som ikke er særligt interesserede i forpligtelser og

ansvar.


Overordnet er det, som om tekstforfatterne har været splittet i forhold til, hvem teksterne

skulle skrives til. Der er både noget, der peger på, at nye (potentielle) studerende, studerende,

der allerede er indskrevet på SDU, samt andre interesserede, fx eksterne partnere, er

målgruppen for teksterne. Et af vilkårene ved webkommunikation er netop, at teksterne kan

konsumereres på mange forskellige måder, og at det fra afsenders side ikke er muligt at styre

konsumptionsprocessen, som det i højere grad er muligt med trykte materialer som bøger,

flyers mv. Derfor vil netop denne proces kunne foregå forskelligt, alt efter hvilket behov den

aktuelle modtager har. Hvor fokuseret modtager er, og hvor lang tid modtager bruger på

teksterne, vil naturligvis også afhænge af, hvad modtagers formål med at læse teksten er. En

ekstern partner, der er interesseret i at få indblik i resultaterne i det forgangne år, vil være

mere fokuseret og bruge længere tid, end en nuværende studerende, der vil tjekke

programmet til de studerendes dag. Jeg har allerede været inde på de mere praktiske sider af

teksternes produktionsforhold og vil her blot tilføje, at produktionsforholdene omkring

teksterne er eksempel på det, Fairclough kalder teknologisering af diskurs, hvor

professionelle kommunikationsfolk gennem en strategisk indsats ønsker at skabe en

forandring.

udgangspunkt er skriftlighed, men retningslinjerne kan også overføres til mundtlige, videnskabelige sammenhænge (Rienecker & Jørgensen 2008: 27).


58

Som jeg også berørte i afsnit 2.3., eksisterer der på universitetet en diskursorden, som

rummer et væld af genrer og diskurser, og som det vil være en næsten umulig opgave

fuldstændig at klarlægge. De tekster, jeg her undersøger, indgår i denne diskursorden som

udtryk for en bestemt diskursiv praksis.

3.1.4.1. Diskurser og interdiskursivitet

Teksterne udgør tilsammen et interdiskursivt komplekst system, i og med at de artikulerer

forskellige diskurser og genrer samtidig. Umiddelbart giver teksterne indtryk af at tilhøre

informationsgenren: Indtrykket er, at de er skabt for at informere om, hvad De Studerende i

Centrum er, hvad man kan forvente af projektet, og hvorfor det er sat i verden, men så enkelt

er det ikke. Teksterne trækker nemlig mere eller mindre tydeligt på træk fra andre genrer.

Som Fairclough påpeger, knytter promoveringsdiskursen sig normalt til reklamegenren, og

her er diskursen og genren da også uløseligt forbundne.

Jeg har i teksterne registreret følgende diskurser, som til sammen udgør den diskursive

praksis: En uddannelsesdiskurs, en fællesskabsdiskurs, en nyttediskurs, en

internationaliseringsdiskurs, en oplevelsesdiskurs samt en servicediskurs. De to sidstnævnte

vil jeg underlægge en forbrugerdiskurs, idet ”forbruger” fungerer som en samlebetegnelse for

den, der serviceres, og den, der oplever noget. Endelig er der en promoveringsdiskurs, som

står i et interdiskursivt forhold til særligt forbrugerdiskursen, men også til

internationaliseringsdiskursen, idet disse diskurser trækker på hinandens ressourcer og på

den måde er med til at konstruere hinanden.

Forbrugerdiskurs

Forbrugerdiskursen realiseres på to forskellige måder, nemlig gennem en oplevelsesdiskurs

og en servicediskurs.

Oplevelsesdiskursen er særlig tydelig i teksterne omhandlende de studerendes dag, som

inkluderer underholdning, gratis mad, ølboder og konkurrencer, som alt sammen er med til at

realisere diskursen med fx udsagn som ”I år er programmet spækket med hygge, gode

konkurrencer, mad og en masse underholdning (…)” (1.8.3.). Diskursen findes dog ikke kun i

disse tekster. Også i bilag 1.2., som introducerer hele projektet, står der, at det skal være en

”helhedsoplevelse” at være studerende på SDU. En helhedsoplevelse er normalt noget, der

forbindes med fx et teater- eller restaurantbesøg, hvor alt går op i en højere enhed. Dette


59

fænomen overføres gennem oplevelsesdiskursen til universitetet, hvor studielivet skal være

en helhedsoplevelse, der altså skal opfylde den studerendes behov og ønsker på flere

niveauer. Verberne ”opleve”, som findes i flere af teksterne, og ”nyde” konstituerer også

diskursen, idet de, som tekstanalysen også påpeger, klart adskiller sig fra de procestyper, der

har været almindelige i den akademiske verden, men derimod er almindelige netop i

forbindelse med oplevelser.

Servicediskursen skabes gennem den måde, universitetets administration omtales på:

”Servicen fra universitetets side skal være kompetent (…)” og de studerende skal”(…) mødes af

imødekommende, serviceorienterede og kompetente medarbejdere.” (1.4.) Som det fremgik af

tekstanalysen, reduceres både universitetets ansatte og de studerende gennem diskursen til

henholdsvis servicemedarbejdere og nogle, der skal serviceres. ”God service” er normalt

noget, der forbindes med handels- og servicebranchen. Her kan det være afgørende, at

kunden oplever god service, for alternativet kan betyde, at kunden ikke kommer igen og

måske fortæller den dårlige serviceoplevelse videre. Service er derimod ikke et begreb, der

traditionelt knyttes til universitetet. ”Kompetent service” er som nævnt netop et af de tre

fokusområder for De Studerende i Centrum, så det er altså en del af hele visionen, at

servicebegrebet skal introduceres på universitetet. Og med logikken fra servicebranchen – at

man skal behandle kunderne godt, for ellers smutter de – positionerer servicetankegangen

den studerende som forbruger. At servicebegrebet stammer fra brancher i det private

erhvervsliv og har bevæget sig ind på den offentlige sektors domæne, tydeliggør, at

universitetet altså markedsgøres ved at imitere aktører og mekanismer på det frie marked.

Fokusset på service er også et element i promoveringsdiskursen, idet universitetet ved at

fremhæve den gode service bruger promovering som greb til at ”sælge” varen, som her er

uddannelse, hvor der altså følger god betjening med i købet.

Fællesskabsdiskurs

Fællesskabsdiskursen realiseres bl.a. gennem spilmetaforen ”medspiller” og teksternes fokus

på det sociale som en vigtig del af studielivet. Det er også en fællesskabsdiskurs, der ligger i

opfordringen ”Drop dine studier for en dag – og tag en fridag sammen med dine

studiekammerater.” (1.8.4.), hvor fællesskabet mellem de studerende klart vægtes højere end

studiet. Også hele tanken om ”studiemiljø” er med til at konstruere fællesskabsdiskursen, idet

miljøet skal understøtte tilhørsforholdet til universitetet og herunder fællesskabet omkring


60

det. Universitetet positionerer sig diskursivt som facilitator for dette fællesskab, og der, hvor

diskursen kommer til at dominere, kommer det til at fremstå, som om det sociale er en endnu

vigtigere opgave end at udbyde højtkvalificerede, faglige tilbud.

Nyttediskurs

Nyttediskursen realiseres gennem den forståelse af uddannelse som investering, som teksten

giver udtryk for, og den artikuleres således bl.a. gennem det verdensbillede, som ”tid er

penge”-metaforen skaber. Diskursen slår også igennem i det læringssyn, som teksterne

repræsenterer. Om visionerne for læring står der fx, at ” (…) den forskningsbaserede

undervisning og eksamensformerne skal opleves som relevante og nyttige.” (1.3.). Senere

fremgår det af teksten, at der ”(…) skal være en tydelig kobling mellem arbejdsmarkedet og

undervisningen, og de studerende skal opleve en relevans med at udvikle en international profil

eller en iværksætterprofil.” Dette udsagn peger på, at det er arbejdsmarkedet, der er afgørende

for relevansen af uddannelsen. En del af nyttediskursen er også det fokus, som ”tid er penge”-

metaforen er med til at lægge på fremtiden på arbejdsmarkedet i stedet for nutiden som

studerende, og som underbygges af sidstnævnte citat. Nyttediskursen trækker således tråde

til den nytteorientering, jeg omtalte i afsnit 1.5. om markedsgørelse. Her peger Øllgaard på, at

et økonomisk rationale dominerer, og selvom der ikke direkte fremgår noget om økonomi af

dette citat, kommer nytteværdien af en uddannelse for samfundet og arbejdsmarkedet til at

dominere gennem denne diskurs i forhold til andre diskurser, der kunne være domineret af fx

et dannelsesaspekt ved uddannelse.

Uddannelsesdiskurs

Uddannelsesdiskursen er ikke dominerende i teksterne og er ikke afgørende, selvom

læringsbegrebet, som normalt konnoterer uddannelse, inddrages. For som jeg netop har

argumenteret for, indgår læringssynet i en nyttediskurs, idet uddannelsen skal opleves som

”relevant”, og det viser, hvordan uddannelsesdiskursen står i et interdiskursivt forhold til

nyttediskursen. Det er muligt, at uddannelsesdiskursen er mere dominerende i nogle af de

tekster, jeg har udeladt, fx dem, som omhandler opkvalificering af undervisere. Når jeg

alligevel peger på, at den er til stede i de udvalgte tekster, er det netop, fordi der i teksterne

trods alt er fokus på, at projektet skal løfte uddannelserne og læringen, og teksterne kunne

derfor ikke komme fra en hvilken som helst anden organisation eller institution, som intet

havde med uddannelse at gøre.


61

Internationaliseringsdiskurs

Internationaliseringsdiskursen artikuleres gennem det fokus, teksten lægger på SDU som et

universitet i verdensklasse. I en fortælling om SDU og organisationens historie er der mange

aspekter, der kunne inddrages. Her har man valgt at fokusere på SDU’s betydning i et

internationalt perspektiv ved at lade udsagn som disse beskrive universitetet: ”(…) uddannede

fra SDU på stort set alle pladser i det internationale samfund.” og ”Flere internationale

undersøgelser dokumenterer, at vi laver forskning i verdensklasse og er blandt de 50 bedste af

verdens unge universiteter.” (1.1.2.). Samtidig skal studierne ruste de studerende til at ”(…)

udvikle en international profil (…)” (1.3.), så også de studerende inddrages i

internationaliseringsdiskursen.

Promoveringsdiskurs og hybridgenre

Promoveringsdiskursen realiseres bl.a. gennem de selvpromoverende udsagn, jeg allerede har

givet eksempler på og vil vende tilbage til i dette afsnit, men den realiseres også gennem den

genre, som teksterne tilhører, som er en hybrid mellem informations- og reklamegenren.

Teksterne har træk tilfælles med imageannoncen, hvis formål er med et længerevarende sigte

at markere en organisation som helhed (Andersen 2007:109). Et promoverende element er

forekomsten af træk fra reklamegenren, som er realiseret på det tekstuelle niveau ved fx

imperativer. Imperativhenvendelsen er en af de teknikker, Thomas Hestbæk Andersen

udpeger i Sæt ord på!, og er et eksempel på den teknik, Andersen kalder ”Anspor til handling”

(Andersen 2007:112). Eksemplerne er allerede blevet brugt til at illustrere andre pointer,

men det drejer sig fx om ”Fortæl os, hvad du mener!” (1.7.), ”Drop dine studier for en dag – og

tag en fridag sammen med dine studiekammerater.” og ”Deltag i De Studerendes Dag - årets

absolut hyggeligste dag.” (1.8.4.), som alle ansporer de studerende til at handle på en bestemt

måde.

Et andet promoverende element er anprisningen gennem superlativer og andre positive og

rosende adjektiver, som fx når ”Syddansk Universitet vil være det bedste valg for studerende.”

(1.2.). Det giver konnotationer til reklamekampagner, fx Bilkas ”Vi vil være billigst”, som med

brug af modalverbet ”vil” og adjektiv i superlativ trækker på de samme tekstuelle ressourcer.

Adjektiverne ”fede”, ”dejlig”, ”god”, ”imødekommende”, ”inspirerende”, ”rart”, ”levende”,

”serviceorienterede”, ”spændende”, ”absolut hyggeligste” og ”sjove”, der beskriver SDU,


62

studiemiljøet og aktiviteter omkring det, er med til at anprise SDU og fungerer således

selvpromoverende. De er vigtige i skabelsen af SDU’s image gennem De Studerende i Centrum.

En anden af de ti annonceteknikker, som til en vis grad er i spil, er den, Andersen kalder ”Mig,

mig selv og jeg”, som primært har fokus på at markere organisationen og sekundært på

modtageren (Andersen 2007: 127). Generelt har teksterne stort fokus på at tydeliggøre, hvad

fordelen er for modtager, men der er også eksempler på, at teksterne er mere selvcentrerede,

fx i den første side i profilfolderen (1.1.2), hvor teksten drejer sig om SDU, og hvor godt

universitetet klarer sig. Umiddelbart kunne denne tekst godt maskere sig som information

med de fakta, den ridser op om universitetets historie, nuværende antal studerende og

fremtidige budgetter, som er information, men ikke blot for informationens skyld. Det er

informationer, der får SDU til at fremstå succesfuldt, handlekraftigt og nutidssvarende.

Selvom disse ”tørre tal” ikke i sig selv er anprisende, finder der en anprisning sted, når teksten

fremhæver SDU’s betydning i et internationalt perspektiv gennem udsagnene: ”(…) vi laver

forskning i verdensklasse og er blandt de 50 bedste unge universiteter.” og ”Og med omkring 115

uddannelser (…) er der nu uddannede fra SDU på stort set alle pladser i det internationale

samfund. ” (1.1.2.)

3.1.4.2. Intertekstualitet

Bilag 1.7., ”Fortæl os, hvad du mener!”, har en tydelig intertekstuel reference, og dens funktion

er af samme grund let genkendelig for modtager. Den er udformet som en formular, gennem

hvilken de studerende i et kommentarfelt kan sende spørgsmål eller kommentarer til

projektkontoret, og tilhører en genre, der er udbredt inden for kundeservice. Det er i højere

grad en genre, hvis formål er at komme i dialog med forbrugeren end at informere. Alle

formularer af den type er naturligvis ikke udformet ens, men ligheden mellem SDU’s og

Lekolars eksempel er stor, som det ses af figur 4 og 5 herunder. Ikke kun hvad angår

udformningen med felter til navn, e-mail og emnefelt, men også overskriften og dens

henvendelsesform, som er næsten identisk i de to eksempler: ”Fortæl os, hvad du mener”.

Sandsynligvis er det ikke netop formularen fra Lekolars kundeservice (webside 17), som

projektkontoret har brugt som skabelon for SDU’s formular, og derfor kan intertekstualiteten

være tilfældig. Ikke desto mindre positioneres den studerende i formularen fra SDU som

forbruger på samme måde som i formularen fra Lekolar og mange andre lignende formularer

fra andree virksomheder.

http://www.lekolar.com/da/Kundeservice/Fortal-os-hvad-du-mener-om-vores-produkter/


63

Figur 4

Figur 5

3.1.5. Delkonklusion

Teksterne fra De Studerende i Centrum formidler et verdensbillede, hvor de studerende er

omdrejningspunkt for universitetet, og hvor det sociale miljø nogle steder tilskrives højere

status end det faglige. De studerende karakteriseres som lystdrevne typer, der vil

underholdes, og som mister gejsten, hvis der stilles krav til dem. Samtidig påtager

universitetet sig hovedansvaret både for, at det sociale miljø er godt, og at de studerende

oplever undervisningen som spændende og aktiverende. Universitetets ansatte

karakteriseres som servicemedarbejdere, der skal yde de studerende god service, og igennem

den servicediskurs, der skabes, positioneres de studerende som forbrugere af universitetets

ydelser i form af uddannelse og fysiske faciliteter. De studerende tilbydes en masse

muligheder og ganske få forpligtelser, mens universitetet forpligter sig på at give sine

studerende en helhedsoplevelse. Herigennem skabes en ulige relation, hvor den studerende

får autoriteten til at afgøre, om SDU gør det godt nok. SDU vil gerne være kendetegnet ved et

stærkt fællesskab og karakteriserer endvidere sig selv gennem en række anprisninger som et

nytænkende og moderne universitet i verdensklasse og i vækst. SDU positionerer sig selv

refleksivt som det innovative, globaliserede universitet, der kan tilbyde studerende en masse

valgmuligheder, fællesskab og sjove oplevelser. Teksterne er samtidig særligt dominerede af

en promoveringsdiskurs, der blandt andet realiseres gennem træk fra imageannoncen.

Gennem en nyttediskurs positioneres de studerende også som arbejdere i konkurrencestaten,


64

idet uddannelse ses som en investering i forhold til arbejdsmarkedet, og læringssynet har et

nytteperspektiv.

3.2. Studiesider

3.2.1. Om teksterne

Som jeg redegjorde for i afsnit 1.4., har jeg valgt studiesider fra to humanistiske studier, der

umiddelbart kan tænkes at appellere til nogle af de samme studerende, Dansk og

International Virksomhedskommunikation (IVK)38. Da studiesiderne på IVK tilhører

kandidatuddannelsen, mens siderne for Dansk tilhører bacheloruddannelsen, er det dog ikke

muligt fuldstændig at sidestille dem i forhold til målgruppen, der jo nødvendigvis befinder sig

forskellige steder i studieforløbet. Det, der er særligt ved kandidatuddannelsen i IVK, er, at

den i modsætning til kandidatuddannelsen i Dansk er åben for studerende, der ikke har en

bacheloruddannelse i IVK, og den har derfor en langt bredere målgruppe end

kandidatuddannelsen i Dansk. Den kan således også appellere til nye studerende udefra, på

samme måde som bacheloruddannelsen i Dansk kan. Uddannelsen i IVK eller varianter af den

findes udover på SDU også på AU, AAU og CBS (webside 18). Uddannelsen i Dansk eller

Nordisk findes på SDU, KU, AU, AAU og RUC (webside 19). Det er altså disse institutioner,

kommende studerende kan vælge imellem, hvis de ønsker at studere IVK eller Dansk, og

dermed de tilsvarende studier på disse institutioner, som Dansk og IVK på SDU er i direkte

konkurrence med. Samtidig er de også i konkurrence med hinanden og andre studier, de har

træk til fælles med. Studiesiderne henvender sig til nye studerende og adskiller sig fra dem til

nuværende studerende, bl.a. ved at sidstnævnte indeholder flere faner med praktiske

oplysninger som fx undervisningsskemaer og blanketter. Opbygningen af studiesiderne er

skåret over den samme læst på alle universitetets studiesider, og den er vedtaget i

Webgruppen, som er sammensat af repræsentanter fra Fællesområdet og fakulteterne39.

38 Jeg er ikke stødt på undersøgelser, der kan underbygge dette, men jeg kan konstatere ud fra bl.a. fagbeskrivelser på både bachelor- og kandidatniveau, at der er fag, der appellerer til sprog- og kommunikationsinteresserede på begge studier. Desuden er det muligt med en bachelor i Dansk at søge optagelse på både kandidatuddannelsen i Dansk og International Virksomhedskommunikation, så her kan studierne være i konkurrence med hinanden om de samme studerende. 39 Denne information har jeg fra korrespondance med kommunikationsmedarbejder på Humaniora Dea Becher Sørensen.

https://www.ug.dk/uddannelser/universitetsuddannelser/kandidatuddannelser/humanistiskekandidatuddannelser/erhvervssprog/erhvervssprog-og-international-virksomhedskommunikation-kandidat

https://www.ug.dk/uddannelser/universitetsuddannelser/bacheloruddannelser/humanistiskebacheloruddannelser/oevrigehumaniora/dansk


65

Til analysen har jeg udvalgt de samme sider for begge studier: ”Forsiden”, ”Mere om studiet”,

”Kompetenceprofil” og ”Karrieremuligheder”. På studiesiden for IVK har ”Mere om studiet”

undersiderne ”Kvalitet – Fleksibilitet – Innovation” og ”Et studium uden grænser”, som jeg

også inddrager. Derudover har jeg medtaget siden ”IVK Elitemodul”, som der linkes til fra

billedet på IVK-forsiden. Elitemodulet er et forløb, hvor studerende på kandidatdelen kan

søge om at blive tilknyttet en virksomhed og en forskningsgruppe på universitetet og i løbet af

et semester udarbejde et mindre forskningsprojekt40.

3.2.2. Tekstanalyse

3.2.2.1. Den kommunikative begivenhed

Mens jeg i analysen af De Studerende i Centrum argumenterede for, at der var tale om én

kommunikativ begivenhed, er der her tale om to forskellige. Siderne fra Dansk og IVK tilgås

ikke i forlængelse af hinanden, og modtager skal aktivt navigere fra den ene til den anden i

modsætning til siderne for De Studerende i Centrum, hvor alle sider er umiddelbart

tilgængelige i forlængelse af hinanden. Alligevel vil jeg foretage en samlet analyse, der stadig

giver plads til, at siderne kan udfolde sig forskelligt. Analysen af studiesiderne skal fungere

som et samlet modspil til analysen af teksterne fra De Studerende i Centrum for at undersøge,

om studierne positionerer den studerende på samme måde som eller anderledes, end De

Studerende i Centrum gør, og hvordan de så forholder sig til den indledende hypotese.

3.2.2.2. Verdensbilleder

På samme måde som i den foregående analyse vil jeg her med udgangspunkt i metaforteorien

og semantiske iagttagelser undersøge teksternes verdensbilleder.

De studerende i centrum

IVK karakteriserer sig selv som et ”Et studium uden grænser” (2.1.3.) og gør i overskriften

brug af en død, strukturel metafor. Grænser refererer normalt til landegrænser, der kan være

en barriere eller forhindring for fri bevægelighed, og det er i denne overførte betydning, at

udtrykket ofte bruges. Det gør sig også gældende her. Metaforen tegner på den ene side et

verdensbillede, hvor der ikke er nogen forhindringer: Alt kan lade sig gøre. Dette underbygges

i bilag 2.1.4., hvor der under overskriften ”Fleksibilitet” står:

40 Der er i flere eksempler (slå-)fejl i syntaksen. Disse er gengivet som i originalteksterne.


66

”Vi ser muligheder frem for begrænsninger (…) Vi lader os ikke begrænse af bureaukrati og

uhensigtsmæssige procedurer, men søger i hvert enkelt tilfælde den løsning, der fagligt og

personligt er optimal for den enkelte studerende. På IVK er de studerende altid i centrum”

I dette verdensbillede sættes den studerende med sine behov og ønsker foran alt andet, og

samtidig giver udsagnet ”bureaukrati og uhensigtsmæssige procedurer” indtryk af et system,

der modarbejder de studerende. Den anden side af metaforen uddybes i brødteksten i bilag

2.1.3. som grænserne mellem universitetet og erhvervslivet. Teksten lader forstå, at ”(…)

grænserne mellem uni-versitetet og erhvervslivet for længst er brudt ned.”, og signalerer

hermed, at IVK har sikret kobling mellem studie og aftagere, længe før det blev italesat som

nødvendigt. Større samarbejde mellem universiteterne og erhvervslivet er et stort emne i

uddannelsesdebatten, og med dette udsagn positionerer studiet sig som first movers på

området. Endelig skal det - mindre metaforisk – også forstås som landegrænser:

”Hvordan vi som kommunikationsfolk kan bidrage til, at dansk erhvervsliv klarer sig bedst

muligt i en internationaliseret og globaliseret verden spiller en meget stor rolle på uddannelsen

(…)” (2.1.3.)

Det internationale aspekt fremhæves frem for det nationale, og ”spiller en stor rolle” er

ligeledes en strukturel metafor, der er med til at skabe et verdensbillede, hvori det

internationale aspekt er det mest afgørende. Dette understreges i bilag 2.1.1.:

”Kandidatuddannelsen i International Virksomhedskommunikation er (…) for dig, som vil lære

at arbejde med kommunikation på højeste niveau i internationalt perspektiv.” Samtidig

fremhæves erhvervslivet som hovedrolle i uddannelsen, idet bidraget til et succesfuldt

erhvervsliv er det, der eksistensberettiger den.

Karrieredrømme

Bilag 2.1.1. introducerer karriereambitionerne på IVK:

”Hvad enten du drømmer om en karriere inden for PR, reklame, medier (…) og hvad enten du

kunne tænke dig at arbejde i Danmark eller i udlandet, så du står stærkt med en cand.mag. i

International Virksomhedskommunikation.” (2.1.1.)

”At drømme om noget” er en død, strukturel metafor, der udtrykker et fremtidsønske, mens

”at stå stærkt” er et eksempel på orienteringsmetaforen ”styrke er op”, der bunder i det

fysiske grundlag, at en person står oprejst. Med dette citat udtrykker teksten, at IVK kan


67

opfylde den studerendes forskellige ønsker. ”At drømme om noget” virker stærkere end ”at

kunne tænke sig noget”, og udsagnet legitimerer, at den studerende har høje ambitioner og

ønsker for fremtiden. Samtidig bruges ikke ”arbejde” eller ”job” om det, der venter den

studerende i fremtiden, men derimod ”karriere”, som i højere grad er et udtryk for en

livsform, hvor et spændende arbejdsliv prioriteres. I dette ordvalg ligger ikke kun en

forventning om høje ambitioner hos den studerende, men også at den studerende kan

forvente et spændende arbejdsliv med en kandidatgrad i IVK. Udsagnet lægger også fokus et

andet sted end på uddannelsen i sig selv og skaber således et verdensbillede, hvor det er

fremtiden, der skal være afgørende for de valg, den (kommende) studerende træffer. Når

fokus er på, hvilke muligheder den studerende har efter uddannelsen, snarere end hvad

studiet i sig selv drejer sig om, peger det på et verdensbillede, hvor karrieren er vigtigere end

studiets indhold. Når den studerende stilles i udsigt at ”stå stærkt”, skaber det også et billede

af et konkurrencepræget arbejdsmarked, hvor studerende med en uddannelse fra IVK er

bedre stillet end andre. For når IVK-uddannede står stærkt, må det nødvendigvis være i

forhold til nogle andre, som er mindre godt stillede.

På danskstudiets sider går karriereordet igen som en forventning om, at den studerende ikke

blot vil have et arbejde efter uddannelsen, men har mere strategiske planer og ønsker for

arbejdslivet:

”Med en bacheloruddannelse i Dansk får du et bredt solidt fundament til at fortsætte på

kandidatuddannelsen og tone din uddannelse i den retning, som du nu gerne vil i forhold til

dine karriereønsker.” (2.2.2.)

”At tone” noget er også et metaforisk udtryk, der betyder, at der er mulighed for at udforske

forskellige nuancer af danskfaget, som den studerende lyster, og det skaber et verdensbillede,

hvor den studerende får tildelt frihed i forhold til sit uddannelsesvalg og til at give sin

uddannelse den særlige profil, der kan opfylde den studerendes ”karriereønsker”. I citatet gør

teksten også brug af en variant af den strukturelle metafor ”teorier er bygninger” (Lakoff &

Johnson 1980: 46): Bygningens fundament svarer til det grundlag af viden i form af teorier

mv., som den studerende tilegner sig i løbet af studiet. Der ligger en forvisning fra studiets

side om, at uddannelsen med en bred og solid teoriindføring vil ruste den studerende godt til

både videre uddannelse og arbejdsmarked.


68

Forventninger til studerende

Der udtrykkes dog også forventninger til de studerende:

”At studere dansk er også at analysere – først på det elementære niveau, senere på studiet i de

større videnskabelige sammenhænge med ’state of the art’. Altså må du først kravle.” (2.2.2.)

Den sidste sætning i citatet, er det, jeg vil betegne som en levende, strukturel metafor. Citatet i

sin helhed kondenserer studieforløbet fra ”det elementære niveau” i begyndelsen til ”større

videnskabelige sammenhænge” senere i forløbet, og konklusionen, ”Altså må du først kravle”,

fungerer som en forventningsafstemmende opsummering, der gør det klart, at den

studerende ikke skal regne med, at det hele er lige spændende og udfordrende fra starten. De

grundlæggende færdigheder må på plads først. Selvom citatet udgør første udsagn i teksten

bortset fra overskriften, indikerer adverbiet ”også”, at der skulle være kommet noget før dette

udsagn. Når det at studere dansk også er at analysere, må det nødvendigvis også være noget

andet, der dog ikke ekspliciteres her. Dette ”andet” peger på en antagelse i teksten om, at den

studerende nok forventer, at det at studere dansk er noget andet end at lære de analytiske

redskaber at kende fra bunden. Det er således en klar tilkendegivelse af, at der er noget, en

danskstuderende nødvendigvis skal igennem, selvom den studerende muligvis ikke havde

drømt om netop det; og at den studerende ikke kan forvente, at det hele er lige spændende og

alsidigt fra begyndelsen. Den studerende positioneres herigennem som en nybegynder i det

akademiske fællesskab, og teksten positionerer refleksivt studiet som aktøren med det store

overblik. Der ligger ikke noget negativt i positioneringen, for teksten giver ikke udtryk for, at

der skulle være noget i vejen med at være nybegynder. Det er blot en tilkendegivelse af, at den

studerende skal indstille sig på, at man netop ”må lære at kravle, før man kan gå”.

Med et udsagn som ”Vi forventer: at vores studerende brænder efter ny viden og søger det

fagligt ypperste,” (2.1.4.) giver IVK-studiet et billede af, hvilken type studerende og hvilken

adfærd der er ønsket på studiet. Det er den strukturelle metafor ”brænder efter”, der sammen

med superlativen ”ypperste” skaber et billede af, at studerende på IVK er dedikerede

mennesker, og at kun det bedste er godt nok på IVK. Den studerende positioneres her som en

glødende engageret studerende, der vil gå op i sine studier med liv og sjæl, og studiet som et,

der ikke accepterer det middelmådige.


69

3.2.2.3 Relationer

Sammenlignet med teksterne fra De Studerende i Centrum er studiesiderne i langt højere grad

præget af, at de studerende både ”skal” og ”kan” noget. Der hører altså både muligheder og

forpligtelser med til at være studerende på disse uddannelser.

Forpligtelse

Teksterne udtrykker således modulation i begge ender af kontinuummet ”forpligtelse-lyst”.

Det mest forpligtende eksempel er danskstudiets kompetenceprofil (2.2.3.), der indeholder en

lang liste af punkter under overskrifter som ”Generelle kompetencemål” og ”Faglige

kompetencer”, og under overskrifterne står ”Den studerende skal” efterfulgt af en række

kompetencekrav. Der stilles her ingen valgmuligheder til rådighed for den studerende, så der

er udelukkende tale om, at studiet forpligter den studerende på noget. Også forventninger til

arbejdsindsats og disciplin ekspliciteres: ”(…) arbejde selvstændigt, disciplineret, struktureret

og målrettet, herunder også kunne overholde deadlines og formalia” (2.2.3.).

Muligheder

IVK’s kompetenceprofil (2.1.5.) er mindre forpligtende. Den studerende ”skal” ikke noget, men

”bliver i stand til noget”. ”Det overordnede formål med kandidatuddannelsen i International

Virksomhedskommunikation er at give dig kompetencer til (…) at kunne analysere, tilrettelægge

og løse kommunikationsopgaver for alle typer af virksomheder på dansk eller engelsk.”, ”Du

bliver specialiseret i forhold, der vedrører sprog, kultur og kommunikation.” og ”Du vil kunne

deltage i planlægning og gennemførelse af markedsføring (…)” Disse citater er eksempler på, at

studiet i højere grad påtager sig ansvaret end lægger det på de studerende, for der er ingen

forpligtelser eller betingelser knyttet til opnåelsen af disse kompetencer. Citatet udtrykker

ikke kun en ansvarsfordeling i relationen mellem studerende og studie, men understøtter det

verdensbillede, hvor studiet bliver sekundært i forhold til målet om en karriere.

Kompetenceprofilen fra IVK fokuserer meget på, hvordan den studerende skal gøre sig nyttig i

en virksomhed. Særligt formuleringen ”at give dig” indikerer en proces, der ikke er særligt

krævende for den studerende, der får kompetencerne givet af studiet frem for selv at opnå

dem. Udsagnene er udtryk for modalization, idet de udtrykker stor sikkerhed om indholdet.

Det gør sig også gældende for følgende udsagn, der ikke bare udtrykker udsyn til verden, men

også stor sikkerhed:


70

”Kandidatuddannelsen i International Virksomhedskommunikation er uddannelsen for dig, som

vil lære at arbejde med kommunikation på højeste niveau i et internationalt perspektiv.”

(2.1.1.)

Teksten giver indtryk af at vide, at studiet er det rette for den studerende, der har de nævnte

interesser. Studiet kommer på den ene side til at virke ganske selvsikkert og på den anden

side til at love den studerende, at hvis interessen er der, er der udsigt til et succesfuldt match

mellem studerende og uddannelse.

IVK stiller mange muligheder til rådighed for den studerende. Der er en række obligatoriske

fag, som den studerende skal have, men alligevel kun få eksempler på brug af modalverbet

”skal”, fx: ”Du skal vælge specialisering i enten dansk eller engelsk.” (2.1.2.). De andre

obligatoriske elementer drejer sig om, hvad den studerende får ud af faget, fx: ”I Organisation

og kulturanalyse lærer du at analysere en organisation (...)” og ”I Kommunikation i en

globaliseret verden (...) lærer du om de kommunikative og kulturelle udfordringer (...)”. Det

obligatoriske suppleres af mange frie valg:

” (...) du kan vælge at tage i praktik i en virksomhed i Danmark eller udlandet, vælge at studere

på et udenlandsk universitet, eller du kan vælge at tage nogle valgfag på universitetet

herhjemme, som du kan bruge til at give din kandidatuddannelse en særlig profil.”

og

”Uddannelsen afsluttes med et speciale, som du frit kan skrive inden for alle uddannelsen

emneområder. Du vælger også selv, om specialet skal være rent teoretisk, eller du om vil

udarbejde det for en virksomhed.”

og endelig ”Du kan også tage et tredje semester som et elitemodul (...)” (2.1.2.) Bortset fra de

obligatoriske fag, som siden også nævner, fremstår den med disse eksempler næsten som et

menukort med frit valg på alle hylder, og det giver indtryk af, at den studerende har stor

frihed til at præge sin uddannelse og ”give den en særlig profil”, som stiller den studerende

stærkere efter studiet.


71

Danskstudiets tekster tilbyder ikke så mange muligheder for frie valg, når det kommer til det

faglige41, men det gør de til gengæld, når det kommer til job- og karrieremuligheder, selvom

fokus stadig primært er på levevejen som gymnasielærer: ”Danskstudiet giver mulighed for

beskæftigelse inden for en bred vifte af jobområder.” og ”Der er mulighed for jobs på fim, radio

og TV, på forlag, museer, reklamebureauer, inden for branding og event og i private og offentlige

virksomheder (...)” (2.2.4.). Bilag 2.2.1. bekræfter dette med udsagnet ”Uddannelsen med de

mange karriereveje”. Ifølge citaterne er der stort set ingen grænser for, i hvilke brancher og

organisationer den studerende kan komme til at arbejde, og med en ”bred vifte af

jobmuligheder” er der heller ikke begrænsninger på jobbets indhold.

Autoritet

De modale træk i teksterne afslører, at studierne etablerer lidt forskellige relationer til de

studerende. De mange valgmuligheder på særligt IVK skaber en relation, hvor studiet ikke

besidder stor autoritet over for de studerende, i og med at den studerende har så mange frie

valg og få forpligtelser. Dog er der, som afsnit 3.2.2.2. peger på, en forventning fra studiets

side om, at de studerende ”brænder for” faget og er ambitiøse. Samtidig pålægges den

studerende ikke så stort ansvar for egen læring, men ”får” og ”bliver givet” viden og

kompetencer af studiet. På Dansk fremstår studiet mere autoritært med forpligtelser og

anbefalinger, som fx ”Vi anbefaler også, at du deltager i studiegrupper (...)” (2.2.2.). Det

signalerer, at studiet besidder mere viden om, hvordan det er hensigtsmæssigt at studere, end

den studerende gør endnu, men der er samtidig også for danskstudiets vedkommende tale om

en relation, hvor den studerende får givet muligheder, særligt i forhold til fremtiden, hvor

studiet åbner mange døre.

3.2.2.4. Identitet

Som det gjorde sig gældende i analysen af De Studerende i Centrum, gør det sig ligeledes

gældende her, at identiteter i teksterne også skabes gennem verdensbilleder og relationer. De

deiktiske markører er med til at etablere en studenteridentitet og en identitet for studierne,

men deiktiske markører i teksterne er også med til at skabe relationer mellem de to. Det gør

sig gældende for begge studier, at de ofte henvender sig direkte til studerende gennem P2-

41 Denne forskel kan bl.a. tilskrives forskellen på et bachelor- og et kandidatstudium, der også for danskstudiets vedkommende er præget af en udstrakt grad af frihed i forhold til valg af fag. Ikke desto mindre er dette som beskrevet en eksemplarisk analyse af det, der står i de udvalgte tekster.


72

deixis i form af ”du” og ”din”, fx: ”På danskstudiet får du først et bredt og grundigt kendskab

(...)” (2.2.1.), og når IVK gennem sin kompetenceprofil skriver: ”Du bliver specialiseret i forhold,

der vedrører sprog, kultur og kommunikation.” (2.1.5.). Yderligere eksempler på dette fremgår

af citater i afsnit 3.2.2.2.

Forpligtelse og distanceret henvendelse

Når det drejer sig om, hvilke forventninger studiet har til den studerende, anvender begge

studier dog den mindre personlige form ”de studerende”, ”vores studerende” eller ”den

studerende”, så teksterne faktisk snarere omtaler end henvender sig til dem. Det gør sig fx

gældende i kompetenceprofilen for Dansk, som det også fremgår af eksempler i afsnit 3.2.2.3.,

hvor ”Den studerende skal” (2.2.3). På IVK-siden ”Kvalitet – Innovation – Fleksibilitet” (2.1.4.)

står der: ”Vi forventer: at vores studerende brænder efter ny viden og søger det fagligt ypperste.”

Når der stilles krav og forventninger, bliver den studerende altså mindre konkret og

henvendelsen mindre personlig, end når der blandt andet tales om muligheder, fx: ”(…) du får

naturligvis også mulighed for at komme i praktik (…)” (2.1.1.). På danskstudiets sider er der

også eksempler på agentstrygninger, der skjuler parternes identitet, fx i: ”Der arbejdes også

med nutidige teksttyper (…)”, ”Hvert år afholdes der i forbindelse med studiestart en

introduktion for nye studerende(…)” (2.2.1.) og ”Der er mulighed for jobs på film, radio og TV

(…)” (2.2.4.). I disse eksempler bliver det ukonkret, hvem der tales om, og hvem der taler, og

det bliver derfor mindre tydeligt, at det faktisk er den studerende, det vedrører, og den

studerende, der forpligter sig på disse ting ved at blive optaget på studiet. Effekten bliver, at

forpligtelserne nedtones en smule, fordi det ikke bliver så vedkommende for den studerende.

Kollektivt og ekskluderende brug af ”vi”

P1&-deixis er også udbredt i teksterne i form af ”vi” og ”vores”, og når både P1&-deixis og P2-

deixis er i spil, bliver henvendelsen personlig og mindre formel. I modsætning til P2-deixis

henviser P1&-deixis ikke altid til de samme. I eksemplet fra forrige afsnit ”Vi forventer: at

vores studerende (…)” (2.1.4.) er ”vi” klart adskilt fra de studerende. Dette ”vi” henviser til

studiet primært i form af undervisere og er således et ekskluderende ”vi”. Det samme gør sig

gældende endnu et sted på samme side: ”Vi ser muligheder frem for begrænsninger. ”, hvor ”vi”

også er adskilt fra de studerende, som omtales senere i afsnittet som ”de studerende”. Også på

Dansksiden ”Mere om studiet” forekommer dette: ”Vi tilstræber, at undervisningen (…) foregår


73

på mindre hold (...)” og ”Vi anbefaler også, at du deltager i studiegrupper (…)” (2.2.2.), hvor ”vi”

kun henviser til undervisere eller studiet.

Andre steder på samme side forekommer et kollektivt ”vi”, som inkluderer både undervisere

og studerende: ”På andet studieår udbygger vi din faglige kvalifikationer (…)” og

”Bacheloruddannelsen afslutter vi med et bachelorprojekt (…)”. Med denne brug af P1&-deixis

signalerer studiet en alliance med den studerende og dermed, at den studerende ikke skal

være bange for studiet: Det bliver et fælles mål at få bachelorgraden i hus. På den måde er de

deiktiske markører ikke kun identitetsskabende, men også med til at skabe relationer.

Det inkluderende ”vi” forekommer også på IVK-siden ”Et studium uden grænser” med udsagn

som: ”Hvordan vi som kommunikationsfolk kan bidrage (…)” (2.1.3.). Her inkluderes den

studerende i det ”vi”, som henviser til professionelle kommunikationsfolk generelt. Den

studerende anses med dette udsagn allerede for en del af dette segment. Det inkluderende ”vi”

skaber en tæt relation mellem studerende og studie. Det er et ”vi”, der signalerer fællesskab

og giver en vis tryghed for den studerende, der således ikke placeres alene med ansvaret for

sin uddannelse.


Studiesiderne har kommende studerende som målgruppe, og derfor er de udsat for mere

ensartede konsumptionsprocesser end De Studerende i Centrums sider, selvom studerende

også kan besøge siderne med forskellige formål. De fleste vil nok gerne enten vide noget

specifikt om uddannelsen og de muligheder, den giver, eller skabe sig et indtryk af, hvad

uddannelsen er. Selve tekstproduktionen står studierne selv for, mens Det Humanistiske

Fakultets kommunikationsmedarbejdere er sparringspartnere42 på indholdet. Der er altså

også her tale om en strategisk kommunikationsindsats, som kan tilskrives en teknologisering

af diskurs, om end den er mindre kontrolleret, end De Studerende i Centrums

kommunikationsindsatser umiddelbart lader til at være.

3.2.3.1. Diskurser og interdiskursivitet

Også studiesiderne indgår i et interdiskursivt komplekst system, idet de trækker på en

forbrugerdiskurs, en internationaliseringsdiskurs, en karrierediskurs, en nytte- og

markedsdiskurs og en akademisk diskurs. Teksterne trækker også på en 42 Jeg henviser her igen til korrespondancer med kommunikationsmedarbejder Dea Becher Sørensen.


74

promoveringsdiskurs, som bl.a. realiseres gennem en genrehybrid mellem information og

reklame, ligesom det er tilfældet hos De Studerende i Centrum. Hvordan de diskursivt

udnytter hinandens ressourcer, vil jeg uddybe under de enkelte diskurser.

Forbrugerdiskurs

Forbrugerdiskursen realiseres på studiesiderne anderledes end hos De Studerende i Centrum.

I analysen af sidstnævnte opstillede jeg to underdiskurser, en service- og en

oplevelsesdiskurs, men der er ikke belæg for den samme opdeling her. Der er godt nok et

enkelt eksempel på, at de studerende ”(…) vil opleve et miljø (…)” (2.1.3.), men der lægges ikke

som hos De Studerende i Centrum op til, at den studerende skal underholdes. Det, der

realiserer forbrugerdiskursen her, er fortrinsvis italesættelsen af alle de frie valg og

muligheder, som hører med til en forbrugerposition. Dette element er til stede hos begge

studier, men er særligt udtalt hos IVK, hvor enkelte passager med en opremsning af alle de

valgmuligheder, den studerende har, minder om et menukort eller en butik med frit valg på

alle hylder, som jeg kommenterede i afsnit 3.2.2.3. Gennem diskursen skabes et billede af, at

den studerende kan ”costumize” sin uddannelse, som hun har lyst til, og tage det, hun helst vil

have på hylden.

Forbrugerdiskursen er interdiskursivt forbundet med promoveringsdiskursen – som jeg vil

fremstille senere i afsnittet – fordi alle de muligheder, der stilles til rådighed for den

studerende, fungerer promoverende i sig selv.

Internationaliseringsdiskurs

IVK’s studiesider er præget af en internationaliseringsdiskurs. Verdensbilledet er globalt, og

teksterne udtrykker stor bevidsthed om, at Danmark er i konkurrence med andre lande. Det

internationale islæt i uddannelsens titel retfærdiggøres med mange henvisninger til, hvordan

uddannelsen spiller en rolle i en globaliseret verden, og hvordan globaliseringen spiller en

rolle undervejs i selve uddannelsen. Selvom det må formodes, at en del kandidater kommer til

at arbejde med det danske marked som hovedfokus, nedtones det nationale aspekt til fordel

for det globale. Samtidig fremhæves muligheden for at studere eller arbejde i udlandet.

Karrierediskurs

Karrierediskursen er til stede hos begge studier, om end den er mest dominerende hos IVK.

Den realiseres ikke kun gennem fokus på livet efter studierne, men også gennem den


75

gentagne brug af substantivet karriere i sammensætning med andre substantiver som

”muligheder” og ”ønsker” i stedet for fx betegnelserne ”job” eller ”arbejde”. Endvidere er

karrierediskursen present gennem udsagn, som drejer sig om at ”stå stærkt”, ”styrke sine

kompetencer”, ”profilere” og ”tone” uddannelsen i retning af sine karriereønsker, og

nominaler som ”dygtigste studerende” og ”kommunikatør på højeste niveau”. Udsagnene

drejer sig om at skille sig positivt ud i forhold til nogle andre på arbejdsmarkedet, og

diskursen står derfor i et interdiskursivt forhold til en nytte- og markedsdiskurs. Også et ord

som ”avancere” i formuleringen fra IVK’s ”Karrieremuligheder” i udsagnet ”En del har ret

hurtigt avanceret til lederjobs som kommunikationschef (…)” (2.1.6.) er med til at konstruere

karrierediskursen, hvori det udtrykkes som noget efterstræbelsesværdigt at ”avancere”.

Nyttediskurs

Nyttediskursen er mest synlig på IVK’s sider, der kredser om studiets og kandidaternes bidrag

til erhvervslivet. Det store fokus på, hvilke kompetencer den studerende opnår gennem

studiet og dermed kommer til at kunne bidrage med på arbejdsmarkedet, er en måde at

realisere nyttediskursen på. Flere eksempler har allerede været nævnt, men disse

formuleringer er oplagte tilføjelser: ”(… ) styrke (…) værdiskabelsen for virksomhederne (…)”

(2.1.7.) og ”(…) bidrage til, at dansk erhvervsliv klarer sig bedst muligt (…)” (2.1.3.). De

understreger, at uddannelsens eksistensberettigelse er bidrag til økonomisk vækst i det

private erhvervsliv.

En underkategori af nyttediskursen vil jeg betegne som en markeds- og konkurrencediskurs,

der især har med arbejdsmarkedet at gøre. Jeg beskrev med eksempler i afsnittet om

karrierediskurs, at diskurserne er forbundne, fordi de skaber et konkurrencepræget

verdensbillede, hvor kandidater er i intern konkurrence om at klare sig på et arbejdsmarked,

der stiller høje krav. Det er disse citater endnu et par eksempler på: ”De færdiguddannede har

generelt klaret sig rigtig godt på jobmarkedet og har fået interessante og udfordrende jobs (…)”

(2.1.6.) og ”(…) styrker herigennem dine kompetencer i forhold til hurtigt at kunne etablere dig

på arbejdsmarkedet i en relevant stilling (…)” (2.1.7.). Teksterne bruger situationen på

arbejdsmarkedet som argument for at vælge IVK, og der ligger således også en indbygget

antagelse om, at det at stå stærkt på arbejdsmarkedet er et af de vigtigste argumenter i

forhold til den kommende studerendes studievalg.


76

Akademisk diskurs

Den akademiske diskurs er tydeligst artikuleret i kompetenceprofilen fra Dansk, der på flere

punkter skiller sig markant ud fra samtlige andre tekster i hele undersøgelsens tekstkorpus.

Den er for det første meget længere og mere teksttung, end vi er vant til, at webtekster er, og

af den grund lægger den sig mere op ad den akademiske genre, end de andre tekster, som er

kortere og mindre kompakte. Teksten er taget direkte fra studieordningen (Studienævn for

Dansk 2013: 4-7), som er et juridisk bindende dokument, og selvom dens ophav ikke fremgår

af teksten, fungerer den gennem bl.a. modalverbet ”skal” forpligtende, som studieordningen

gør. Den akademiske diskurs realiseres i teksten bl.a. gennem verber som ”undersøge”,

”analysere”, ”systematisere”, ”udvælge”, ”formidle”, ”diskutere” og ”perspektivere”, der står i

kontrast til bl.a. ”opleve” og ”nyde”, som var anvendt i De Studerende i Centrums tekster, og

som ikke er gangbare sproghandlinger i akademiske tekster. På de af IVK’s sider, der

beskriver fag, og på siden om elitemodul går de akademiske verber igen, og således er den

akademiske diskurs også en del af IVK’s sider. Også Dansksiden ”Mere om studiet” etablerer

en akademisk diskurs gennem bl.a. nominaler som ”videnskabelige sammenhænge” og ved at

holde fokus på, hvad den studerende fagligt vil komme til at skulle igennem under studietiden.

I IVK’s kompetenceprofil (2.1.5.) kæmper den akademiske diskurs med både

internationaliserings- og karrierediskurserne om at være dominerende, og her adskiller den

sig altså væsentligt fra Dansks kompetenceprofil, som klart domineres af den akademiske

diskurs.

Promoveringsdiskurs og hybridgenre

Det gør sig også gældende for studiesiderne, at de umiddelbart ser ud til at tilhøre

informationsgenren, men som det var tilfældet med De Studerende i Centrums tekster,

indeholder studiesiderne også promoverende elementer, der forskyder genretilhørsforholdet.

Det kommer bl.a. til udtryk ved, at teksterne indeholder træk fra imageannoncen, som blev

beskrevet i afsnit 3.1.4.2. Det tydeligste eksempel er IVK’s side ”Elitemodul” (2.1.7.), som med

imperativhenvendelserne ”Styrk dine karrieremuligheder væsentligt og søg ind på elitemodul”

benytter sig af teknikken ”Anspor til handling”. Særligt første del af opfordringen knytter sig

til reklamegenren, idet den studerende stilles i udsigt, at hun ved at benytte sig af dette tilbud

ikke bare kan forbedre sine muligheder, men styrke dem ”væsentligt”, og det understreger

fordelen for den studerende.


77

Siden indeholder også en række selvpromoverende udsagn. Selve navnet på forløbet

”Elitemodul” signalerer, at der er tale om det bedste af det bedste, og flere udsagn er med til at

skabe dette billede. Citatet ”Kandidatuddannelsen i International Virksomhedskommunikation

på Syddansk Universitet i Odense har som den eneste kommunikationsuddannelse i landet

tilladelse til at måtte udbyde et særligt elitemodul (…)” fortæller, at det er en enestående

mulighed, som netop IVK-studerende på SDU kan få, og anprisningen af forløbet smitter af på

studiet, der uddanner ”(…) dygtige kandidater med særlig indsigt (…)”. På den måde

kvalitetsstempler studiet sig selv.

Også positive adjektiver og superlativer er med til at konstruere promoveringsdiskursen. På

IVK kommer det fx til udtryk gennem formuleringer som ”kommunikation på højeste niveau”

(2.1.1.), ”det fagligt ypperste”, ”højest kvalificerede”, ”mest attraktive” (2.1.4.) og adjektiver

som ”optimal”, ”interessante”, ”dygtigste” og forstærkere i forbindelse med adjektiver som

”rigtig godt”, ”stærkt optaget”, ”naturligvis” og ”ret hurtigt”.

I de tekster, jeg har udvalgt, indgår testimonials ikke direkte. De er ellers også hyppigt

anvendte i reklamegenren og forekommer flere steder på SDU’s Facebook og webside.

Testimonials indgår ligeledes i annonceteknikkerne (Andersen 2007: 113). Nederst på

danskstudiets side ”Karrieremuligheder” (2.2.4.) er dog links til testimonials med tre tidligere

danskstuderende på SDU. Den ene af de tre er livsstilsekspert fra tv-programmet Kender du

typen, Anne Glad, som med sin kendisfaktor bidrager til at styrke uddannelsens troværdighed.

Hun fungerer som en slags ambassadør eller garant for, at det er en god uddannelse, og hun

tilfører danskstudiet troværdighed på samme måde, som når andre kendte gennem deres

deltagelse i reklamer for en bestemt virksomhed er med til at tilføre dennes brand

troværdighed og merværdi. Testimonials er altså en del af den diskursorden, som de udvalgte

tekster indgår i, så i den bredere diskursive praksis, end den analysens tekstkorpus udgøres

af, er der flere træk fra reklamegenren end dem, analysen har peget på i de udvalgte tekster.

3.2.3.2. Intertekstualitet

”På IVK er de studerende altid i centrum” (2.1.4.) er en intertekstuel reference til De

Studerende i Centrum og en måde at demonstrere, at man fra studiets side erklærer sig enig i

ambitionen om at sætte de studerende i centrum, samt at visionerne, der er blevet udstukket

fra universitetsledelsens side, ikke bare er tomme ord. Udsagnet bekræfter det


78

verdensbillede, projektnavnet etablerer gennem sin metaforiske natur, som jeg uddybede i

afsnit 3.1.3.2.: at de studerende har højeste prioritet i hierarkiet af elementer på universitetet.

Samtidig indikerer udsagnet med modalitetsmarkøren ”altid” og sætningskonstruktionen med

”På IVK” som tema, at det ikke er alle steder, at de studerende er i centrum. ”På IVK” kommer

til at fremstå mere markeret som tema, end leddet havde gjort, hvis det havde været placeret i

rema43, og sammen med modalitetsmarkøren kommer det til at antyde, at det som noget

særligt forholder sig sådan på IVK.

3.2.4. Delkonklusion

Studiesiderne har både ligheder med og adskiller sig fra De Studerende i Centrum i forhold til,

hvordan de studerende positioneres, og også de to studier imellem er der ligheder og

forskelle. Teksterne fra IVK producerer et verdensbillede, hvor alt kan lade sig gøre, og intet

skal stå i vejen for den studerendes drømme. Der foregår i IVK's tekster en hegemonisk kamp

mellem på den ene side en traditionel akademisk diskurs og på den anden side nytte- og

markedsdiskursen, karrierediskursen og forbrugerdiskursen – en kamp, som de sidste tre

vinder. Danskstudiet har også fokus på arbejdssituationen efter studietiden, men den

akademiske diskurs er alligevel dominerende på disse sider. Med få undtagelser, som fx

danskstudiets ”Kompetenceprofil” (2.2.3.), er begge studiers sider udformet i en genrehybrid

mellem information og reklame. Reklamegenren realiseres gennem promoveringsdiskursen,

der fortrinsvis kommer til udtryk ved et stort udbud af muligheder og for IVK’s vedkommende

anprisninger af studiet og de muligheder, det giver. På IVK’s sider positioneres den

studerende som forbruger gennem forbruger- og promoveringsdiskurserne, som

karrieremenneske gennem karriere-, nytte- og internationaliseringsdiskurserne og svagt som

studerende gennem den akademiske diskurs. På danskstudiets sider positioneres den

studerende først og fremmest som studerende gennem en akademisk diskurs og tildeles i

mindre grad karriere- og forbrugerpositioner. Forbrugerdiskursen realiseres i teksterne

gennem alle de frie valg og på IVK også gennem et verdensbillede, hvor den studerende sættes

før alt andet.

43Andersen og Smedegaard opstiller en oversigt over hyppigheden af forskellige typer af tema. Heraf fremgår det, at deklarativsætninger med subjekt som tema er hyppigere og derfor mere umarkerede end sætninger med præpositionsforbindelser som tema (Andersen & Smedegaard 2004: 204).


79

3.3. Opsamling på analyserne

I og med at teksterne er en del af et interdiskursivt komplekst system, stilles der, som

delkonklusionerne også peger på, ikke kun én subjektposition til rådighed for den studerende,

men det er alligevel muligt at udpege og sammenfatte de dominerende positioner, hvad jeg vil

gøre i dette afsnit. Efterfølgende vil jeg kort diskutere, hvad denne positionering kan betyde.

Da denne analyse er eksemplarisk – altså behandler eksempler ud af en masse på flere

hundrede sider – kan analyserne ikke bruges til at sige noget generelt om, hvordan det

forholder sig med universitetets positionering af studerende. Det er et udsnit af universitetets

diskursorden, og et andet udsnit kunne måske have givet helt andre konklusioner. En kobling

mellem analysen og de strømninger, jeg beskrev i afsnit 1.5., peger dog alligevel på en tendens

til markedsgørelse af universitet og uddannelser, som ikke bare er en del af teksternes, men

også universiteternes virkelighed.

3.3.1. Den studerende som akademiker

Universitetet som klassisk dannelsesinstitution ville positionere den studerende som

(kommende) akademiker, fordi det var meningen med uddannelsen, at den studerende skulle

indtræde i et akademisk fællesskab. I de udvalgte tekster er det den subjektposition, der er

svagest repræsenteret, og det peger på, at universitetet har udviklet sig væk fra identiteten

som dannelsesinstitution og i retning af en institution, der understøtter de to andre

subjektpositioner som forbruger og karrierearbejder. Hos De Studerende i Centrum kommer

den akademiske diskurs aldrig i spil, for de ord, der traditionelt forbindes med det

akademiske, fx ”læring” og forskning”, bruges her til at realisere andre diskurser. Når

projektet samtidig beskrives som en profilsatsning, peger det på, at universitetsledelsen ikke

mener, at universitetet skal profilere sig som dannelsesinstitution med vægt på akademiske

kvaliteter, men derimod at andre kvaliteter egner sig bedre i en profilering over for

kommende studerende. Stærkest er akademikerpositionen på danskfagets sider, hvilket både

kommer til udtryk i den diskursive praksis og på mikroniveauet gennem verdensbilleder og

relationer, hvor studiet har autoritet, og den studerende betragtes som nybegynder i det

akademiske fællesskab. Hos IVK er akademikerpositionen til stede, men i konkurrence med de

tre andre positioner, og det peger på, at studiet befinder sig i en position mellem

dannelsesinstitution og den markedsbaserede vidensinstitution. Dette afspejler en

sammenhæng med studiernes indplacering i henholdsvis ”klasssisk humaniora” og ”ny


80

humaniora”, der ifølge Danmarks Forskningspolitiske Råd er kendetegnet ved global

orientering og innovativ udvikling (Danmarks Forskningspolitiske Råd 2009: 53).

Danskstudiet kommer derfor til at fremstå mere ”gammeldags” end IVK og end universitetets

strategiske indsatser. Den akademiske diskurs står i et modsætningsforhold til den nyliberale

tendens, som de to andre positioner indskriver sig i. Det er samtidig den eneste, der står for

en opretholdelse af universitetets diskursorden, mens de andre to positioner, og de diskurser,

de realiseres igennem, er med til at forandre diskursordnen både gennem brug af

reklamegenren og forbruger-, nytte- og promoveringsdiskurserne, der koloniserer

universitetets diskursorden og ser ud til at være på vej til at fortrænge den akademiske

diskurs.

3.3.2. Den studerende som karrierearbejder

Denne position er tvetydighed, idet den både opmuntrer den studerendes karrieredrømme og

ideologisk prajer den studerende som arbejdskraft i konkurrencestaten, fordi karriere- og

nyttediskurserne står i et interdiskursivt forhold til hinanden. Den studerende skal opnå

”relevante” kompetencer både for sin egen fremtids skyld og for at blive en værdifuld

arbejdskraft for samfundet og erhvervslivet. Derfor kalder jeg positionen ”karrierearbejder”.

Det er særligt fremtidsaspektet, der er med til at skabe diskurspositionen, fordi nutiden

betragtes som en investering og som noget, man skal igennem for at komme ud på den anden

side og bidrage til værdiskabelse. Den står således i modsætning til den akademiske diskurs,

der tillægger selve læringsprocessen værdi. Som jeg påpegede i afsnittet om

akademikerpositionen ovenfor, er der dog stor forskel på, hvilken diskursposition der er mest

dominerende hos De Studerende i Centrum, IVK og Dansk. Hvor Dansk slet ikke positionerer

den studerende som karrierearbejder gennem en nyttediskurs og til en vis grad gør det

gennem en karrierediskurs, gør de to andre det gennem begge diskurser. Umiddelbart er det

fra danskstudiets side mere for den studerendes egen skyld, at karriereaspektet trækkes ind,

end for samfundets skyld.

Williams påpeger i afsnit 1.5.3., at når de studerende har så stort fokus på bare at komme

igennem studierne, så de med et kandidatbevis kan få et job og klare sig, hænger det sammen

med både den studerendes egne forventninger og samfundets indretning. Og når særligt IVK

opmuntrer den studerende til at have høje karriereambitioner, er det i tråd med Williams’

iagttagelser måske også, fordi det både er den studerende og samfundets forventning, at den


81

studerende for det første har ambitioner og for det andet som arbejdskraft skal bidrage til

værdiskabelsen i samfundet.

Som jeg vil uddybe under forbrugerpositionen herefter, er karrierediskursen på studiesiderne

et promoverende element, idet det fungerer som salgsargument for uddannelsen.

3.3.3. Den studerende som forbruger

Forbrugerpositionen står tilbage som den mest dominerende af de tre positioner, den

studerende interpelleres diskursivt i. Hos De Studerende i Centrum er den klart dominerende,

hvorimod billedet nuanceres, når det kommer til studiesiderne, hvor den er svagest på

danskstudiet og stærk på IVK, men stadig her i mere ligeværdig konkurrence med de to andre

positioner. Forbrugerdiskursen, som prajer den studerende i forbrugerpositionen, producerer

på tværs af teksterne et verdensbillede, hvor det at være studerende på SDU er en oplevelse

med sjov og hygge ved siden af dynamiske og interaktive læringssituationer, men hvor der

ikke følger forpligtelser med. Studietiden er fyldt med valgmuligheder, og intet skal stå i vejen

for, at den studerende kan få sine ønsker opfyldt. Universitetet er til for den studerendes

skyld og skal indrettes på en måde, så hun oplever god service. Promoveringsdiskursen prajer

også den studerende i en forbrugerposition, og det bliver således en måde for universitetet at

gøre sig attraktiv på. Uddannelserne bliver en vare, som forbrugeren kan hive ned af hylden,

og teksterne bruger bl.a. anprisninger til at få varen til at fremstå så attraktiv som muligt.

Forbrugerpositionen drager paralleller til Williams’ oplevelser som underviser i afsnit 1.5.3.

Hun peger netop på en sammenhæng mellem, at de studerende positioneres som forbrugere,

og de studerendes måde at agere som forbrugere på. Som Williams påpeger, bliver

karrieredrømmen også her et salgsargument med afgørende betydning for, hvad den

studerende vælger, og det sker ved at forbruger- og karrierepositionerne trækker på

hinanden. Særligt IVK svarer på det spørgsmål, Williams introducerer, ”What can higher

education do for you?”, med lovning om en spændende karriere, mens svaret fra De

Studerende i Centrum også er fællesskab, sjov og hygge under studietiden. Salgsargumenterne

er altså nogle andre end det faglige indhold, og det kommer til at handle mere om det uden

om og efter studierne.


82

3.3.4. Betydning og konsekvenser af positionering

Dette speciales analyser hviler på en teori, der gør det muligt at foreslå, at det betyder noget

for de studerendes identitet, at de ideologisk interpelleres som subjekter gennem bestemte

diskursive praksisser. Accepterer man teoriens præmis, som dette speciale gør, accepterer

man, at det kan have en betydning, hvordan nogen positioneres.

Hvor Althusser ville mene, at den studerende gennem diskurs passivt bliver prajet til disse

subjektpositioner og dermed med sikkerhed påtager sig den identitet, der ligger i positionen,

og bliver disse subjekter, er det Faircloughs opfattelse, at den studerende er i stand til aktivt at

distancere sig fra positioneringen. I Faircloughs optik er der altså tale om, at subjektet kan

påtage sig positionen, men ikke nødvendigvis gør det.

Verhaeghe, som jeg indledningsvist anvendte til at afklare identitetsbegrebet fra en

psykoanalytisk vinkel, advarer i What about me? The struggle for identity in a market-based

society (2014) om, at menneskers identitet forandres negativt af det nytteperspektiv og

økonomiske rationale i vores markedsbaserede samfund. Verhaeghe påpeger i den

forbindelse det problematiske i, at målestokken på universiteterne er blevet erhvervslivets

behov:

”But these days the notion of serving society is considered hopelessly old-fashioned. Universities

have been reinvented as knowledge businesses, whose task is to equip students with

competencies that enable them to stream straight into the business sector.” ( Verhaeghe 2014:

124)

Universitetet bliver en videns- og dimittendfabrik med erhvervslivet som aftagere, og

konsekvensen bliver, ifølge Verhaeghe, at de studerende reduceres til arbejdskraft i det

markedsbaserede samfund med negative konsekvenser for deres identitet og selvværd.

Kombinationen af Verhaeghes og Faircloughs tilgange betyder, at det på baggrund af

analysens resultater kan konkluderes, at positioneringen kan have en effekt på den

studerendes identitet og opfattelse af sig selv i forhold til universitetet og resten af samfundet,

og særligt, at det kan have negative konsekvenser for den studerende, når hun gennem

nyttediskursen prajes i en karrierearbejderposition.


83

Som jeg skrev om forbrugerpositionen, påpeger Williams, at de studerende opfører sig som

forbrugere, og at det efter hendes overbevisning hænger sammen med den måde, de omtales

på i medierne, og at de politisk opmuntres til at indtage denne position. Den refleksive og

interaktive positionering bekræfter på den måde hinanden. Denne undersøgelse kan ikke

konkludere, at det også forholder sig sådan for SDU’s studerende, men teorien og litteraturen

peger på, at den studerende kan indtage positionen og blive forbrugeren, der kræver sin ret,

når diskurserne prajer den studerende i den position.

Williams argumenterer også for det problematiske i, at forbrugerstudenten går mere op i

karrieren efter studiet end studiets faglige indhold. IVK og De Studerende i Centrum gør det

samme, når diskurserne prajer den studerende i en karriere- og forbrugerposition: Fokuserer

på afkastet af uddannelsesinvesteringen. Det sætter det faglige udbytte i fare, mener Williams,

og det kan potentielt ske her også, hvis den studerende indtager positionen.

Analysen viser, at den studerende interpelleres fra flere modstridende diskurspositioner

inden for samme institution på samme tid. Den studerende kan ikke have autoritet og frit valg

på alle hylder som forbruger og på samme tid reduceres til karrierearbejder i

konkurrencestaten. Og hun kan ikke være en spirende akademiker, der bruger tid og kræfter

på fordybelse, hvis hun samtidig fokuserer enøjet på at opnå de kompetencer, der vil give

hende succes i erhvervslivet. Der er altså tale om antagonistiske diskurspositioner44. Skismaet

opstår, hvis den studerende indtager alle positioner, men ikke føler sig i stand til at

imødekomme forventningerne til de forskellige positioner på samme tid, netop fordi de

blokerer for hinanden.

Formålet med den kritiske diskursanalyse er jo som beskrevet i afsnit 2.3. bl.a. at afdække

sprogets betydning for ulige magtrelationer, og her opstår et paradoks. Forbrugerpositionen,

som giver den studerende autoritet og indikerer frit valg på alle hylder, signalerer

umiddelbart, at de studerende har magt. Men de begrænses samtidig af, at der fra politisk side

med bl.a. fremdriftsreformen (Uddannelses- og Forskningsministeriet 2013) er sat flere

44 Hvor hegemoni betegner den evige kamp mellem diskurser om retten til at definere verden, betegner antagoni en konflikt mellem diskurserne, hvor ingen af dem vinder, og i stedet blokerer positionerne for hinandens opfyldelse. I denne opsamling bruger jeg dog begge begreber, fordi de hegemoniske kampe har fundet sted i de enkelte kommunikative begivenheder, og det antagonistiske opstår, idet de dominerende positioner mødes i den samme diskursorden. Begrebet stammer egentlig fra diskursteorien (Laclau & Moffe) (Jørgensen & Phillips 1999: 60).


84

restriktioner op, der giver den studerende mindre manøvrerum og altså mindre frihed til selv

at vælge. Hvor teksterne giver udtryk for, at de studerende kan en masse forskelligt, er der i

virkeligheden tale om, at de skal noget bestemt. Virkeligheden på universitetet er altså ikke, at

der er frit valg på alle hylder, eller at de studerende kan opleve sig igennem studietiden, indtil

de kommer ud på den anden side og får fuld fart på karrieren. Paradokset trækker tråde

tilbage til Gregersens artikel, som netop munder ud i spørgsmålet om, hvorvidt universitetets

formidling af det at være studerende er troværdig, eller om universitetet i virkeligheden

sælger uddannelsen og sig selv under falsk varebetegnelse. I sidste ende ligger magten altså

ikke hos de studerende, men hos universitetet, selvom forbrugerdiskursen foregiver noget

andet. Som et resultat af implicit teknologisering af diskursen sker der således en form for

pseudodemokratisering45, der bidrager til en ulige magtrelation.

4. Afrunding

I dette kapitel vil jeg afrunde undersøgelsen, først med en efterrefleksion, og siden vil jeg i en

perspektivering åbne for, at analysens resultater kan sættes i et bredere perspektiv. Kapitlet

afsluttes med specialets konklusioner.

4.1. Efterrefleksioner

En svaghed ved Faircloughs model er, som jeg nævnte i afsnit 2.4.3., at Fairclough ikke er

tydelig i sine anvisninger, når det kommer til analysen af den sociale praksis. Det bliver derfor

et vurderingsspørgsmål hos den, der analyserer, hvornår analysen af den sociale dimension er

tilstrækkelig, og i hvor høj grad andre teorier skal eller kan inddrages. Netop dette har været

en af de store udfordringer i arbejdet med modellen. Havde analysen peget i en anden retning,

hvis jeg havde haft en sociologisk tilgang til analysen af den sociale praksis og fx anvendt

Giddens eller andre teoretikere? Måske. Hvis den, der analyserede, havde en anden faglig

baggrund end jeg, havde noget nok været anderledes. Jeg har taget valg undervejs på

baggrund af den forståelse, jeg har af Faircloughs model, og jeg har vurderet, at det, jeg

inddragede i den sociale praksisdimension, var tilstrækkeligt til at opnå en forståelse af

sammenhængen mellem diskursiv og social forandring inden for undersøgelsens rammer. Det

45 Termen er lånt fra Anna Vibeke Lindøs præsentation af fænomenet (Lindø 2002: 75). Fairclough kalder det ”simulated democratization” og anser det for en subtil måde at udøve magt på gennem teknologisering af diskurs (Fairclough 1992: 221).


85

er et punkt i analysen, der nok ville kunne anfægtes af andre med en anden forståelse, fordi

Fairclough ikke er præcis i sin afgrænsning.

Dette spiller sammen med det forhold, Fairclough selv påpeger: At den, der analyserer, selv er

en del af den sociale praksis. Jeg påpegede selv i afsnit 1.4., at jeg var opmærksom på, at

særligt min empiriudvælgelse kunne være farvet af mit forhåndskendskab til SDU og

studielivet. Hvis jeg ikke selv havde været studerende på SDU, var jeg måske aldrig kommet i

tanke om, at De Studerende i Centrum fandtes og kunne blive genstand for min analyse. Og

hvis jeg ikke havde været studerende, var jeg måske aldrig kommet i tanke om, at der kunne

være et formål med at undersøge, hvordan studerende positioneres. Derfor er det klart, at det

betyder noget, at jeg er en del af den sociale praksis, og der kan givet være elementer, jeg har

overset, fordi de er så internaliserede, at jeg ikke kan løsrive mig fra dem. Fairclough mener,

at det er op til den, der analyserer, at være opmærksom på, hvilke ressourcer, hun trækker på,

men det i sig selv er en udfordring, hvis det drejer sig om fx noget kulturelt, som er så

internaliseret, at den analyserende ikke er sig bevidst, at hun trækker på det. Jeg mener dog

stadig, at jeg har behandlet empirien, som jeg ville have behandlet al anden empiri, hvor det

også havde været min faglige baggrund og mine erfaringer, der havde ligget til grund for

analysen. Den analyserende kan og skal altså ikke tages ud af ligningen.

På trods af de nævnte svagheder har modellen dog overordnet været givende i forhold til at

åbne teksterne og undersøge det, der umiddelbart forekommer nærmest naturgivent og

værdifrit, og særligt Faircloughs begrebsapparat i forhold til markedsgørelse af det offentlige

har været anvendeligt i analysen til at systematisere iagttagelser. Det er dog igen vigtigt at

understrege, at det har en betydning, at den kritiske diskursanalyse ikke er ”neutral”, idet den

ønsker at afdække dels forandring og dels ulige magtrelationer. Dette har også fungeret som

styrepinde i min analyse, og hvis man stiller sig kritisk over for den del af teorien, kan man

måske påpege, at man finder det, man leder efter. Dette mener jeg dog imødekommes af, at jeg

bl.a. ved at udvide teorien med deixis, modalitet og metafor har gjort mange fund undervejs,

som jeg slet ikke havde tænkt på inden, og på den måde har min analysestrategi fungeret

hensigtsmæssigt i forhold til at lade teksterne udfolde sig.


86

4.2. Perspektivering

I mit indledende afsnit om markedsgørelse af uddannelser introducerede jeg

nytteperspektivet som baggrund for, at den sociale praksis har udviklet sig, men det viste sig i

analysen, at den havde større indflydelse på måden, studerende ideologisk positioneres på,

end jeg havde forestillet mig, da jeg opstillede hypotesen. I dette afsnit vil jeg kort sætte

afsvækningen af den akademiske diskurs til fordel for en nyttediskurs i et perspektiv, som

kunne være en åbning for nye undersøgelser.

Verhaeghe berører, hvordan universiteterne som konsekvens af en neo-liberal

samfundstendens har udviklet sig fra dannelsesinstitution til vidensfabrik, hvor alt skal

kvantificeres og anskues gennem et nytteperspektiv. Forskning og undervisning, der ikke har

direkte relevans for erhvervslivet, reduceres eller elimineres, mens dem, der drister sig til

alligevel at beskæftige sig med disse emner, skammes ud eller straffes økonomisk (Verhaeghe

2014:124).

Dette forhold sætter professor på AU Dorthe Jørgensen med Viden og visdom. Spørgsmålet om

de intellektuelle (2002) i et idéhistorisk perspektiv i en dansk kontekst. Jørgensens

udgangspunkt er Anders Fogh Rasmussen, der som nytiltrådt statsminister i sin nytårstale i

2002 varsler et opgør med smagsdommerne og deres ”løftede pegefingre”, mens eksperter

med ”faktisk viden” forstået som specifik og afgrænset viden bydes velkomne. Jørgensen

argumenterer for, hvordan Foghs udtalelser skal forstås som en modstand mod det

intellektuelle46 og et ønske om at plante en antiintellektualisme i befolkningen.

Antiintellektualismen er, ifølge Jørgensen, kendetegnet ved at prioritere billeder over

begreber, underholdning over refleksion og ved ”(…) aversion mod alt, der tager tid.”

(Jørgensen 2002:51).

Denne karakteristik drager paralleller til analysens resultater, der netop konkluderer, at SDU i

de udvalgte tekster profilerer sig ved at fremhæve det, der her kendetegnes som det

antiintellektuelle: Lettilgængelig og -anvendelig viden, underholdning og en tid er penge-

tilgang, der opmuntrer til at komme hurtigt ud på den anden side af studiet. Det er den

retning, den strategiske indsats fra universitetet, der ellers som institution om nogen skulle

46 Jørgensen skelner mellem ”de intellektuelle” og ”intelligentsiaen”. Intelligentsiaen er de uddannede, mens de intellektuelle i Jørgensens opfattelse er ”dem, der søger sandheden” (Jørgensen 2002: 12). Man kan altså sagtens være veluddannet uden at være intellektuel.


87

stå ved det intellektuelle, udpeger. Og det er det, der fra politisk side opmuntres til med

ønsker om uddannelser, der kan omsættes direkte til erhvervsrettede kompetencer, og hurtig

gennemførelsestid. Jørgensen nævner selv universitetet som eksempel på den tendens, hun

mener, Fogh indvarslede med nytårstalen: Teknokratiets overtagelse af magten. Med de

forventninger, man fra systemets side stiller til de studerende om at tilegne sig

erhvervsrettede kompetencer uden at give mulighed for den tid, faglig fordybelse tager,

risikerer universiteterne at skabe ”(…) et bureaukrati af teknokrater uden ånd.” (Jørgensen

2002: 52). Hvis fødekæden stopper ved universiteterne, betyder det, at det intellektuelle

udraderes, og teknokratiet med dets enøjede nytteorientering tager over. Det betyder ikke

kun noget for universiteterne, men for hele samfundet, hvis teknokratiet får frit spil, fordi der

ingen modvægt er i form af intellektuelle, der stiller kritiske spørgsmål til måden at indrette

samfundet på.

Fogh omtalte sin politik som ”praktisk og pragmatisk” og uden ideologisk islæt, men en af

Jørgensens pointer er, at denne politik og den teknokratiske styreform er ideologisk i sig selv,

fordi nytteorientering og det praktiske og pragmatiske som målestok slet ikke kan betragtes

som værdifrit (Jørgensen 2002: 109). At udråbe det som ikke-ideologisk skaber en ulige

magtrelation, hvor teknokraterne har magten over folk, uden at de ved det, og magten til at

definere, hvad der skaber værdi, og hvad der ikke gør. Netop her bliver Faircloughs

oplysnings- og emancipationsprojekt aktuelt igen i en større sammenhæng, for kun ved at

afsløre teknokratiet som ideologisk, kan subjektet (og folket) frigøre sig.

4.3. Konklusion

Oplysning og emancipation udstikker Fairclough som mål for diskursanalysen, og særligt

oplysning i forhold til, hvilken effekt diskursiv positionering kan have, kan også siges at være

formålet med dette projekt, hvor jeg ønskede at undersøge, hvordan studerende diskursivt

positioneres gennem projektet De Studerende i Centrum og studiesider fra IVK og Dansk på

sdu.dk, samt hvilke konsekvenser det kan have, når studerende får stillet bestemte

subjektpositioner til rådighed.

Det var en hypotese for undersøgelsen, at der er en sammenhæng mellem den

konkurrencesituation, SDU befinder sig i, hvor universiteterne er økonomisk afhængige af de

taxametertilskud, studerende bringer med sig, og den måde SDU positionerer studerende på.


88

Baggrunden for hypotesen er en nyliberal bølge, der har bredt sig i den offentlige sektor, og

som har forandret universiteterne som institutioner og skærpet konkurrencen om

økonomiske ressourcer universiteterne imellem, men som også afspejler sig i en

nytteorientering mere bredt i samfundet.

På baggrund af udvalgte sider fra projektet og studierne tog undersøgelsen teoretisk afsæt i

den kritiske diskursanalyse med Faircloughs tredimensionelle model og de tre fokusområder,

identitet, relation og verdensbilleder, samt teoriens begreber promovering og teknologisering

af diskurs og supplerende teori på analysens mikroniveau.

Analysen af De Studerende i Centrums tekster viste, at teksterne trækker på en

uddannelsesdiskurs, en fællesskabsdiskurs, en nyttediskurs, en internationaliseringsdiskurs

og en forbrugerdiskurs med forbrugerdiskursen som den klart mest dominerende.

Forbrugerdiskursen reducerer de ansatte til en servicestab og karakteriserer de studerende

som nogle, der skal serviceres og underholdes. Samtidig påtager universitetet sig

hovedansvaret for, at der finder en læring sted, mens de studerende ikke forpligtes. Gennem

en promoveringsdiskurs, som trækker på imageannoncens genrekarakteristika forsøger

teksterne at profilere universitetet ved at appellere til de studerende med tilbud om

underholdning og frihed til at gøre, hvad de har lyst til.

Analysen af studiesiderne viste, at de trækker på en forbrugerdiskurs, en

internationaliseringsdiskurs, en karrierediskurs, en nytte- og markedsdiskurs og en

akademisk diskurs. På danskstudiets sider er den akademiske diskurs dominerende, men

suppleres af karriere- og forbrugerdiskursen. Studiet forpligter de studerende, der gives

hovedansvaret for læringen. Hos IVK udspiller der sig en hegemonisk kamp mellem

diskurserne, som den akademiske diskurs klart taber. På studiesiderne realiseres

forbrugerdiskursen primært gennem de mange valgmuligheder, der stilles til rådighed, og den

kommer derfor til i sig selv at fungere promoverende. Derudover realiseres

promoveringsdiskursen gennem anprisende træk ved IVK, hvis tekster således kommer til at

trække på reklamegenren. De mange valgmuligheder står dog i kontrast til virkelighedens

forpligtelser, og der er derfor tale om en pseudodemokratisering som et udtryk for en ulige

magtrelation, hvor teksterne lader den studerende tro, at hun har magt.


89

Analyserne udpegede tilsammen tre subjektpositioner: Akademikeren, karrierearbejderen og

forbrugeren. Ud af disse tre viste akademikerpositionen sig at være klart svagest

repræsenteret, på trods af at teksterne er en del af diskursordenen i en institution, der

traditionelt er blevet betragtet som det akademiskes højborg, mens forbrugeren var den

stærkest repræsenterede. Samlet set viste analysen altså, at den studerende prajes i flere

modstridende positioner på samme tid inden for samme diskursorden, og at

subjektpositionerne således fremstår antagonistiske. Forbruger- og

karrierearbejderpositionerne samt de diskurser, de interpelleres i, forandrer diskursordnen

på SDU og kan kobles til de forandringer i den sociale praksis, som har med markedsgørelse af

den offentlige sektor at gøre og udbredelsen af et økonomisk rationale som generel målestok.

Analysen underbygger altså, at universitetet er i forandring væk fra den klassiske

dannelsesinstitution og mod en identitet som vidensinstitution opererende i en

markedsbaseret virkelighed.

Effekterne af, at de studerende ideologisk prajes i bestemte subjektpositioner, kan være, at de

indtager den position, der stilles til rådighed. Det kan betyde, at de påtager sig en

forbrugeradfærd og forventer, at den imødekommes. Og det kan betyde, at de studerende

bliver meget fokuserede på at opnå specifikke, erhvervsrettede kompetencer og ikke viser

interesse for det, de ikke umiddelbart oplever som relevant. Desuden kan den nyttediskurs,

som prajer den studerende i en karrierearbejderposition, være med til at påvirke den

studerendes identitet negativt, fordi individets værdi måles som værdien af dets arbejdskraft.

Endelig kan de antagonistiske positioner blive et problem, i og med at den studerende kan

opleve en utilstrækkelighed, hvis hun forsøger at indtage dem alle tre uden at føle sig i stand

til at udfylde dem på samme tid.

Undersøgelsens hypotese bekræftes altså: Den skærpede konkurrence mellem

universiteterne betyder, at de må finde på nye måder at gøre sig attraktive på. På SDU finder

der en teknologisering af diskurs sted, som resulterer i kommunikationsstrategiske indsatser,

der anvender promoverende elementer og positionerer den studerende som forbruger af

uddannelser. Den profilering, der skal gøre SDU attraktiv, fremhæver alt det uden om

studierne og positionerer samtidig SDU som stedet, hvor alt kan lade sig gøre, men det kan

altså vise sig at have en konsekvens for den studerendes identitet og måde at være

studerende på.


90

Litteraturliste

Analysesider

Se bilagsliste

Publikationer

Althusser, Louis (1971): “Ideology and Ideological State Apparatuses (Notes towards an

Investigation)” i: Lenin and Philosophy and other Essays, pp. 127-186, Monthly Review Press

Andersen, Thomas Hestbæk (2007): Sæt ord på!, Syddansk Universitetsforlag

Andersen, Thomas Hestbæk; Smedegaard, Flemming (2005): Hvad er meningen?, Syddansk

Universitetsforlag

Bang, Jørgen Chr. (2001): Dansk Dialektisk Sprogteori – et ufærdigt råudkast om deixis,

metafor og modalitet som basale aspekter af sproget, Syddansk Universitet, Odense Universitet

Bang, Jørgen Chr.; Døør, Jørgen (2007): Language, Ecology and Society. A Dialectical Approach,

continuum

Burr, Vivien (2003): Social Constructionism. Second Edition, Routledge

Collin, Finn; Køppe, Simo (red.)(2014): Humanistisk videnskabsteori, Lindhardt og Ringhof

Crystal, David (2008): A Dictionary of Linguistics and Phonetics. Sixth Edition, Blackwell

Publishing

Danmarks Forskningspolitiske Råd (2009): Årsrapport 09, Forsknings- og

Innovationsstyrelsen (http://ufm.dk/publikationer/2010/filer-

2010/dfr_aarsberetning_09_april_2010.pdf)

Davies, Bronwyn; Harré, Rom (2014): Positionering. Diskursiv produktion af selver, Forlaget

Mindspace

Eggins, Suzanne (2004): An Introduction to Systemic Functional Linguistics. 2nd Edition,

continuum

Fairclough, Norman (1989): Language and Power, Longman

Fairclough, Norman (1992): Discourse and Social Change, Polity Press

Fairclough, Norman (1995a): Critical discourse analysis: the critical study of language, Pearson

Education

Fairclough, Norman (1995b): Media Discourse, Arnold

http://ufm.dk/publikationer/2010/filer-2010/dfr_aarsberetning_09_april_2010.pdf

http://ufm.dk/publikationer/2010/filer-2010/dfr_aarsberetning_09_april_2010.pdf


91

Gergen, Kenneth J. (1999): An Invitation to Social Construction, Sage Publications

Goffman, Erving (1959): The Presentation of Self in Everyday Life, Anchor Books

Gregersen, Frans (2014): ” Genreanalyse. Gennemskuelig reklame eller troværdige

testimonials på Københavns Universitets hjemmeside?” i: Helle Petersen (red.) (2014):

Organisationskommunikation. Teori og cases om tekst og tale, Samfundslitteratur

Holm, Andreas Beck (2011): Videnskab i virkeligheden – En grundbog i videnskabsteori,

Samfundslitteratur

Howarth, David (2005): Diskurs. En introduktion, Hans Reitzels Forlag

Ivanič, Roz (1998): Writing and Identity. The discoursal construction of identity in academic

writing, John Benjamins Publishing Company

Jensen, Thomas Wiben (2011): Kognition og konstruktion. To tendenser i humaniora og den

offentlige debat, Samfundslitteratur

Jørgensen, Dorthe (2002): Viden og visdom. Spørgsmålet om de intellektuelle, DET lille FORLAG

Jørgensen, Marianne Winther; Phillips, Louise (1999): Kritisk diskursanalyse som teori og

metode, Samfundslitteratur/Roskilde Universitetsforlag

Lakoff, George; Johnson, Mark (1980): Metaphors We Live By, The University of Chicago Press

Lakoff, George; Johnson, Mark (2002): Hverdagens metaforer, Hans Reitzels Forlag

Lindø, Anna Vibeke (2002): Samtalen som livsform – et bidrag til dialoganalysen, Klim

Madsen, Mogens Ove (2009): Universitetets død. Kritik af den nyliberale tendens, Frydenlund

Madsen, Mogens Ove; Øllgaard, Jørgen (2006): ”Universitetsreformer som nyliberalistisk

projekt” i: Nielsen, Peter (red.) (2006): Økonomi og Samfund 2007, pp. 217-232, Frydenlund

Ministeriet for Børn og Undervisning (2012): Endnu bedre uddannelser- for unge og voksne,

(http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Erhverv/PDF12/121217%20Endnu%20be

dre%20uddannelser%20%20for%20unge%20og%20voksne_2.pdf)

Molesworth, Mike; Scullion, Richard; Nixon, Elizabeth (red.) (2011): The Marketisation of

Higher Education and the Student as Consumer, Routledge

Regeringen (2003): Nye veje mellem forskning og erhverv – fra tanke til faktura, Ministeriet for

Videnskab, Teknologi og Udvikling (http://ufm.dk/publikationer/2003/filer-2003/nye-veje-

mellem-forskning-og-erhverv-fra-tanke-til-faktura.pdf)

http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Erhverv/PDF12/121217%20Endnu%20bedre%20uddannelser%20%20for%20unge%20og%20voksne_2.pdf

http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Erhverv/PDF12/121217%20Endnu%20bedre%20uddannelser%20%20for%20unge%20og%20voksne_2.pdf

http://ufm.dk/publikationer/2003/filer-2003/nye-veje-mellem-forskning-og-erhverv-fra-tanke-til-faktura.pdf

http://ufm.dk/publikationer/2003/filer-2003/nye-veje-mellem-forskning-og-erhverv-fra-tanke-til-faktura.pdf


92

Regeringen (2011): Et Danmark der står sammen. Regeringsgrundlag, oktober 2011,

Statsministeriet,

(http://www.stm.dk/Index/mainstart.asp/publikationer/Et_Danmark_der_staar_sammen_11

/Regeringsgrundlag_okt_2011.pdf)

Rienecker, Lotte; Jørgensen, Peter Stray (2008): Den gode opgave. Håndbog i opgaveskrivning

på videregående uddannelser, Samfundslitteratur

Studienævn for Dansk, Syddansk Universitet (2013): Studieordning 2013. Dansk.

Bacheloruddannelsen – centralt fag og sidefag,

(http://static.sdu.dk/mediafiles//7/C/E/%7B7CE0AB4F-674C-4388-B052-

96ABA232CBA5%7DDansk13BA.pdf)

Studienævn for International Virksomhedskommunikation, Syddansk Universitet (2014):

Studieordning 2014. International Virksomhedskommunikation. Kandidatuddannelsen. Med

specialisering i enten dansk eller engelsk,

(http://static.sdu.dk/mediafiles//8/C/7/%7B8C7F3FDF-3F06-432E-B3F7-

C84438364B37%7DStudieordning%20KU%20IVK%202014%20-%20lb.pdf)

Syddansk Universitet (2013): Studie- og undervisningsmiljøvurdering 2013,

(http://static.sdu.dk/mediafiles/6/9/C/%7B69CD8934-7E79-45CB-B967-

7EDC08A555C2%7DStudie-%20og%20Undervisningsmilj%C3%B8vurdering%202013.pdf)

Uddannelses- og Forskningsministeriet (2013): Reform af SU-systemet og rammerne for

studiegennemførelse. Aftaletekst, (http://ufm.dk/lovstof/politiske-aftaler/reform-af-su-

systemet-og-rammerne-for-studiegennemforelse/reform-af-su-systemet-og-rammerne-for-

studiegennemfoerelse.pdf)

Verhaeghe, Paul (2014): What About Me? The Struggle for Identity in a Market-based Society,

Scribe

Wenneberg, Søren Barlebo (2000): Socialkonstruktivisme – positioner, problemer og

perspektiver, Samfundslitteratur

Williams, Joanna (2013): Consuming Higher Education. Why Learning Can’t be Bought,

Bloomsbury

Wittgenstein, Ludwig (1971): Filosofiske Undersøgelser, Munksgaard

Websider

Alle sider er hentet d. 18.6.2015.

Webside 1: http://politiken.dk/indland/uddannelse/ECE2147603/universitet-med-

voksevaerk-doejer-med-lavt-niveau-blandt-studerende/

http://www.stm.dk/Index/mainstart.asp/publikationer/Et_Danmark_der_staar_sammen_11/Regeringsgrundlag_okt_2011.pdf

http://www.stm.dk/Index/mainstart.asp/publikationer/Et_Danmark_der_staar_sammen_11/Regeringsgrundlag_okt_2011.pdf

http://static.sdu.dk/mediafiles/7/C/E/%7B7CE0AB4F-674C-4388-B052-96ABA232CBA5%7DDansk13BA.pdf

http://static.sdu.dk/mediafiles/7/C/E/%7B7CE0AB4F-674C-4388-B052-96ABA232CBA5%7DDansk13BA.pdf

http://static.sdu.dk/mediafiles/8/C/7/%7B8C7F3FDF-3F06-432E-B3F7-C84438364B37%7DStudieordning%20KU%20IVK%202014%20-%20lb.pdf

http://static.sdu.dk/mediafiles/8/C/7/%7B8C7F3FDF-3F06-432E-B3F7-C84438364B37%7DStudieordning%20KU%20IVK%202014%20-%20lb.pdf

http://static.sdu.dk/mediafiles/6/9/C/%7B69CD8934-7E79-45CB-B967-7EDC08A555C2%7DStudie-%20og%20Undervisningsmilj%C3%B8vurdering%202013.pdf

http://static.sdu.dk/mediafiles/6/9/C/%7B69CD8934-7E79-45CB-B967-7EDC08A555C2%7DStudie-%20og%20Undervisningsmilj%C3%B8vurdering%202013.pdf

http://ufm.dk/lovstof/politiske-aftaler/reform-af-su-systemet-og-rammerne-for-studiegennemforelse/reform-af-su-systemet-og-rammerne-for-studiegennemfoerelse.pdf






93

Webside 2: http://jyllands-

posten.dk/aarhus/uddannelse/ECE7008316/Studerende+studerer+for+lidt/

Webside 3: http://www.b.dk/kronikker/vi-skal-ikke-uddanne-til-arbejdsloeshed

Webside 4: http://politiken.dk/debat/debatindlaeg/ECE2408577/humaniora-bliver-igen-

synonym-med-ubrugelig/

Webside 5: http://ufm.dk/uddannelse-og-institutioner/politiske-indsatsomrader/politiske-

indsatser-pa-uddannelsesomradet

Webside 6: http://jyllands-posten.dk/debat/breve/ECE4543859/stop-deltidsstudierne-og-

skildpaddepraemierne/

Webside 7:

http://statistik.sdu.dk/QvAJAXZfc/opendoc.htm?document=Statistik%2FStatistisk%20%C3

%85rbog.qvw&host=QVS%40adm-qvia0a&anonymous=true

Webside 8:

http://www.dkuni.dk/Statistik/~/media/Files/Statistik/Faktaark_statistik/Hvordan%20fina

nsieres%20forskningen.ashx

Webside 9: http://ufm.dk/uddannelse-og-institutioner/videregaende-

uddannelse/universiteter/okonomi/uddannelsesbevillinger

Webside 10: http://pub.uvm.dk/2001/taxameter/4.htm

Webside 11: http://www.dkuni.dk/Politik/~/media/Files/Politiknotater/Finanslov.ashx

Webside 12:http://www.information.dk/95436

Webside 13: http://www.universitytuitionfees.co.uk/index.php

Webside 14: https://www.ug.dk/studievalg

Webside 15: http://www.sdu.dk/dsc

Webside 16: http://studerende.au.dk/velkommen/hvadvildetsigeatlaesepaauniversitetet/

Webside 17: http://www.lekolar.com/da/Kundeservice/Fortal-os-hvad-du-mener-om-vores-

produkter/

Webside 18:

https://www.ug.dk/uddannelser/universitetsuddannelser/kandidatuddannelser/humanistis

kekandidatuddannelser/erhvervssprog/erhvervssprog-og-international-

virksomhedskommunikation-kandidat



http://www.b.dk/kronikker/vi-skal-ikke-uddanne-til-arbejdsloeshed













http://pub.uvm.dk/2001/taxameter/4.htm

http://www.dkuni.dk/Politik/~/media/Files/Politiknotater/Finanslov.ashx

http://www.information.dk/95436

http://www.universitytuitionfees.co.uk/index.php

https://www.ug.dk/studievalg

http://www.sdu.dk/dsc

http://studerende.au.dk/velkommen/hvadvildetsigeatlaesepaauniversitetet/







94

Webside 19:

https://www.ug.dk/uddannelser/universitetsuddannelser/bacheloruddannelser/humanistis

kebacheloruddannelser/oevrigehumaniora/dansk

Opslag

Den Danske Ordbog: Ordnet.dk

SDU: http://www.sdu.dk



http://ordnet.dk/

http://www.sdu.dk/Om_SDU/Organisationen/destuderendeicentrum

I

Bilag

1.1.1. Profilfolder - Forside ............................................................................................................................. II

1.1.2. Profilfolder - Introduktion ................................................................................................................... III

1.1.3. Profilfolder - Clickers ............................................................................................................................ IV

1.1.4. Profilfolder – De nye studieserviceområder ........................................................................................ V

1.1.5. Profilfolder – Fredagsbaren ................................................................................................................. VI

1.1.6. Profilfolder – De studerendes dag ...................................................................................................... VII

1.1.7. Profilfolder – Bagside ......................................................................................................................... VIII

1.2. De Studerende i Centrum – Forside........................................................................................................ IX

1.3. Inspirerende læring .................................................................................................................................. X

1.4. Kompetent service ................................................................................................................................... XI

1.5. Motiverende miljø ................................................................................................................................... XII

1.6. Tre mål .................................................................................................................................................... XIII

1.7. Fortæl os, hvad du mener! ..................................................................................................................... XIV

1.8.1. De studerendes dag ............................................................................................................................. XV

1.8.2. Institutdysten Odense ........................................................................................................................ XVI

1.8.3. De studerendes dag – Esbjerg ........................................................................................................... XVII

1.8.4. De studerendes dag – Slagelse ......................................................................................................... XVIII

2.1.1. IVK - Forside ........................................................................................................................................ XIX

2.1.2. IVK – Mere om studiet ......................................................................................................................... XX

2.1.3. IVK – Et studium uden grænser ......................................................................................................... XXI

2.1.4. IVK – Kvalitet – Innovation – Fleksibilitet ....................................................................................... XXII

2.1.5. IVK – Kompetenceprofil ................................................................................................................... XXIII

2.1.6. IVK – Karrieremuligheder ................................................................................................................ XXIV

2.1.7. IVK – Elitemodul ................................................................................................................................ XXV

2.2.1. Dansk – Forside ................................................................................................................................. XXVI

2.2.2. Dansk – Mere om studiet ................................................................................................................. XXVII

2.2.3. Dansk – Kompetenceprofil ............................................................................................................. XXVIII

2.2.4. Dansk – Karrieremuligheder ............................................................................................................ XXIX

II

1.1.1. Profilfolder - Forside

http://static.sdu.dk/mediafiles//E/2/D/%7BE2D3DB44-64F1-442E-909B-

20C362442682%7Dde%20studerende%20i%20centrum_DK.pdf

http://static.sdu.dk/mediafiles/E/2/D/%7BE2D3DB44-64F1-442E-909B-20C362442682%7Dde%20studerende%20i%20centrum_DK.pdf


III

1.1.2. Profilfolder - Introduktion





IV

1.1.3. Profilfolder - Clickers





V

1.1.4. Profilfolder – De nye studieserviceområder





VI

1.1.5. Profilfolder – Fredagsbaren





VII

1.1.6. Profilfolder – De studerendes dag





VIII

1.1.7. Profilfolder – Bagside





IX

1.2. De Studerende i Centrum – Forside

http://sdu.dk/dsc

http://sdu.dk/dsc

X

1.3. Inspirerende læring

http://www.sdu.dk/Om_SDU/Organisationen/destuderendeicentrum/Om+De+studerende+i+cent

rum/Tre+m%C3%A5l/Inspirerende+l%C3%A6ring

http://www.sdu.dk/Om_SDU/Organisationen/destuderendeicentrum/Om+De+studerende+i+centrum/Tre+m%C3%A5l/Inspirerende+l%C3%A6ring

http://www.sdu.dk/Om_SDU/Organisationen/destuderendeicentrum/Om+De+studerende+i+centrum/Tre+m%C3%A5l/Inspirerende+l%C3%A6ring

XI

1.4. Kompetent service

http://sdu.dk/Om_SDU/Organisationen/destuderendeicentrum/Om+De+studerende+i+centrum/

Tre+m%C3%A5l/Kompetent+service

http://sdu.dk/Om_SDU/Organisationen/destuderendeicentrum/Om+De+studerende+i+centrum/Tre+m%C3%A5l/Kompetent+service

http://sdu.dk/Om_SDU/Organisationen/destuderendeicentrum/Om+De+studerende+i+centrum/Tre+m%C3%A5l/Kompetent+service

XII

1.5. Motiverende miljø

http://sdu.dk/Om_SDU/Organisationen/destuderendeicentrum/Om+De+studerende+i+centru

m/Tre+m%C3%A5l/Motiverende+milj%C3%B8

http://sdu.dk/Om_SDU/Organisationen/destuderendeicentrum/Om+De+studerende+i+centrum/Tre+m%C3%A5l/Motiverende+milj%C3%B8

http://sdu.dk/Om_SDU/Organisationen/destuderendeicentrum/Om+De+studerende+i+centrum/Tre+m%C3%A5l/Motiverende+milj%C3%B8

XIII

1.6. Tre mål

http://sdu.dk/Om_SDU/Organisationen/destuderendeicentrum/Om+De+studerende+i

+centrum/Tre+m%C3%A5l

http://sdu.dk/Om_SDU/Organisationen/destuderendeicentrum/Om+De+studerende+i+centrum/Tre+m%C3%A5l



XIV

1.7. Fortæl os, hvad du mener!

http://sdu.dk/Om_SDU/Organisationen/destuderendeicentrum/Input

http://sdu.dk/Om_SDU/Organisationen/destuderendeicentrum/Input

XV

1.8.1. De studerendes dag

http://www.sdu.dk/information_til/studerende_ved_sdu/studenteraktiviteter/de_studerendes_dag

http://www.sdu.dk/information_til/studerende_ved_sdu/studenteraktiviteter/de_studerendes_dag

XVI

1.8.2. Institutdysten Odense

http://www.sdu.dk/Information_til/Studerende_ved_SDU/Studenteraktiviteter/De_studerendes_da

g/Institutdysten

http://www.sdu.dk/Information_til/Studerende_ved_SDU/Studenteraktiviteter/De_studerendes_dag/Institutdysten

http://www.sdu.dk/Information_til/Studerende_ved_SDU/Studenteraktiviteter/De_studerendes_dag/Institutdysten

XVII

1.8.3. De studerendes dag – Esbjerg


g/De_studerendes_dag_esbjerg

http://www.sdu.dk/Information_til/Studerende_ved_SDU/Studenteraktiviteter/De_studerendes_dag/De_studerendes_dag_esbjerg

http://www.sdu.dk/Information_til/Studerende_ved_SDU/Studenteraktiviteter/De_studerendes_dag/De_studerendes_dag_esbjerg

XVIII

1.8.4. De studerendes dag – Slagelse


g/DeStuderendesDag

http://www.sdu.dk/Information_til/Studerende_ved_SDU/Studenteraktiviteter/De_studerendes_dag/DeStuderendesDag

http://www.sdu.dk/Information_til/Studerende_ved_SDU/Studenteraktiviteter/De_studerendes_dag/DeStuderendesDag

XIX

2.1.1. IVK - Forside

http://www.sdu.dk/uddannelse/kandidat/ivk

http://www.sdu.dk/uddannelse/kandidat/ivk

XX

2.1.2. IVK – Mere om studiet

http://www.sdu.dk/Uddannelse/Kandidat/IVK/Mere_om_studiet

http://www.sdu.dk/Uddannelse/Kandidat/IVK/Mere_om_studiet

XXI

2.1.3. IVK – Et studium uden grænser

http://www.sdu.dk/Uddannelse/Kandidat/IVK/Mere_om_studiet/ingen_graenser_tekst

http://www.sdu.dk/Uddannelse/Kandidat/IVK/Mere_om_studiet/ingen_graenser_tekst

XXII

2.1.4. IVK – Kvalitet – Innovation – Fleksibilitet

http://www.sdu.dk/Uddannelse/Kandidat/IVK/Mere_om_studiet/Kvalitet+-+Innovation+-

+Fleksibilitet

http://www.sdu.dk/Uddannelse/Kandidat/IVK/Mere_om_studiet/Kvalitet+-+Innovation+-+Fleksibilitet

http://www.sdu.dk/Uddannelse/Kandidat/IVK/Mere_om_studiet/Kvalitet+-+Innovation+-+Fleksibilitet

XXIII

2.1.5. IVK – Kompetenceprofil

http://www.sdu.dk/Uddannelse/Kandidat/IVK/Kompetenceprofil

http://www.sdu.dk/Uddannelse/Kandidat/IVK/Kompetenceprofil

XXIV

2.1.6. IVK – Karrieremuligheder

http://www.sdu.dk/Uddannelse/Kandidat/IVK/Karrieremuligheder

http://www.sdu.dk/Uddannelse/Kandidat/IVK/Karrieremuligheder

XXV

2.1.7. IVK – Elitemodul

http://www.sdu.dk/Information_til/Studerende_ved_SDU/Din_uddannelse/Kandidat/IVK_KA/Elite

modul

http://www.sdu.dk/Information_til/Studerende_ved_SDU/Din_uddannelse/Kandidat/IVK_KA/Elitemodul

http://www.sdu.dk/Information_til/Studerende_ved_SDU/Din_uddannelse/Kandidat/IVK_KA/Elitemodul

XXVI

2.2.1. Dansk – Forside

http://www.sdu.dk/Uddannelse/Bachelor/Dansk_Odense

http://www.sdu.dk/Uddannelse/Bachelor/Dansk_Odense

XXVII

2.2.2. Dansk – Mere om studiet

http://www.sdu.dk/Uddannelse/Bachelor/Dansk_Odense/Mere_om_studiet

http://www.sdu.dk/Uddannelse/Bachelor/Dansk_Odense/Mere_om_studiet

XXVIII

2.2.3. Dansk – Kompetenceprofil

http://www.sdu.dk/Uddannelse/Bachelor/Dansk_Odense/Kompetenceprofil

http://www.sdu.dk/Uddannelse/Bachelor/Dansk_Odense/Kompetenceprofil

XXIX

2.2.4. Dansk – Karrieremuligheder

http://www.sdu.dk/Uddannelse/Bachelor/Dansk_Odense/Jobmuligheder

http://www.sdu.dk/Uddannelse/Bachelor/Dansk_Odense/Jobmuligheder

Documents

De studerende i centrum for kritisk diskursanalyse · Ditte Lund Iversen Kandidatspeciale, Dansk 4 Together the analyses appoint domineering, antagonistic subject positions: the Academic,