EL ROt DE LA IMITACION Y DE LA CREATIVIDAD

EN EL APRENDTZNE DE LENGUAS EXTRANJERAS

PILAR MORAN

Universidad Católica de ValparalsoUniversidad de Chile - Valparaíso

Si queremos tener una visión completa ycoherente de uno de los problemas queenfrentan los metodólogos especializadosen la enseñanza de lenguas extranjeras,debemos precisar una serie de supuestosen torno al aprendizaje de una lenguaque se generan, fundamentalmente, en unconjunto de postulados de naturaleza psi-cológica. Estos, a su vez, se arraigan enla tradición gnoseológica donde se enfren-tan ciertas tesis filosóficas que perrnanen-temente han suscitado distintas interpre-taciones para los hechos humanos. Den-tro de estos supuestos se destaca, en es-pecial, la dificultad planteada por quie-nes han procurado dilucidar los proble-mas del conocimiento humano.

Uno de los inconvenientes es, básica-mente, el producido en torno al origendel conocimiento humano que, analizadodesde una óptica gnoseológica, presentados aspectos claramente identificables.Nos referimos a la polémica suscitadaentre filósofos racionalistas y empiristas.Aunque no intentaremos penetrar en elproblema, revisaremos, sin embargo, al-gunos de los aspectos más significativospara procurar clarificar la naturalezarnisma del conocimiento, asimilada comofenómeno a la lingüística (Chomsky,1969). En especial vamos a considerardos hechos altamente significativos en elaprendizaje de lenguas extranjeras: lapresencia de fenómenos de naturalezaimitativa y la presencia de fenómenos denaturaleza creativa.

En general, un extenso número de pen-sadores calificados indistintamente comoracionalistas, pese a las serias diferencias

que podemos encontrar entre unos yotros, sostuvieron que los hombres nacencon una estructura pensante estable quesupone algunas ideas definidas y concre-tas (Hessen, 1938). Frente a ellos se alzaotra serie de pensadores, denominadosempiristas que, como el nombre 1o indi-ca, se inclinan por la tesis contraria, es-to es, los hombres nacen con su espíritutotalmente vacío de contenidos y será laexperiencia la responsable de imprimir elmaterial gnosoelógico que el hombre ma-nifiesta, según principios de asociación.

Los pensadores racionalistas afirmabanque nuestros recursos conceptuales seapoy'an en ciertos principios, iguales paratódós los hombres, que conforman laconstitución innata de nuestro entendi-miento; esto es, el entendimiento huma-no posee una base a priori a toda expe-riencia. Es evidente que entre los pensa-dores racionalistas encontramos una seriede tendencias, pero medularmente pode-mos decir que, si bien le atribuyen distin-tos valores y funciones a ese cuerpo denociones innatas, y le asignan distintaimportancia al factor experiencial, las ll-neas g€nerales de su pensamiento se ex-presan según el modelo reseñado por no-sotros en párrafos anteriores.

Por su parte, los pensadores empiris-tas sostienen que todo conocimiento pro-cede fundamentalmente de la experiencia,pero sin dejar descartada del todo la posibilidad del conocimiento del esplritu;en todos los casos, eI acento se encuen-tro en el factor de la experiencia comofuente y motor de todo conocimiento, yen la existencia de factores asociativos

Lenguas Modernas Ng 6, 197927

para explicar su forma y calidad (Hessen,le38).

Mas la controversia planteada es unconflicto entre dos hipótesis que se opo-nen frontalmente en su explicación delorigen del conocimiento hunrano; pero enbase a lo previamente expuesto, cabe se-ñalar que la diferencia radica en mostrarcómo el conocimiento tiene: lugar desdela experiencia, mediante la operación deciertos principios innatos de' la mente hu-mana; lo que implica una suerte de pun-to de encuentro entre las te,ndencias des-critas (Katz, l97l). El núcleo de esta po-lémica no reside entonces en el mero cho-que de tesis contrapuestas, r;ino más bienen la distinta función que ar:ribuyen unosy otros a ciertos principios innatos y ex-perienciales en el proceso de:l conocimien-to humano.

Este conflicto planteado por la filoso'fía del conocimiento puede s'er visualizadodesde la teoría del lengrraje y, por tanto,necesariamente debemos re'visar el apor-te de las tesis racionalistas.

Estas afirman que el honüre está pro'visto de ciertos principios de organiza'ción mental de un modo intrato, y que elconocimiento es posible a partir de unconjunto de nociones innatas, bastantereducido, pero que constituye la base detodas las construcciones ló¡¡icamente po-sibles, fijando a la vez el contenido detoda experiencia. Así, el conjunto de no-ciones innatas es de pequefia envergadu-ra, pero de alcance ilimitado, siendo elconocimiento una combinat,¡ria de dichocuerpo de nociones innatas (Chomsky,L97l). Estas no conocen ot:ro límite quela articulación lógica en la cual se orde-nan. Si nos acogemos a esrto, la creati-vidad humana consistirá en la propiedadde poder pensar ilimitadamente, a partirde nociones innatas, sin :nás horizon-te que el determinado por el orden lógicoconceptual.

De esto se sigue que dad,a la unicidaddel pensamiento humano, te,ndremos queconvenir que dicho cuerpo de nocionesinnatas es semejante en todos los hom-bres y, por la diversidad clel fenómenohumano mismo, aceptarem«)s su natura-leza ilimitada.

Asimilando esto a las tesis lingüísticásgenerativo-transformacionales, nos encon-tramos ante un grupo de investigadoresque, orientados por la tradic.ión filosófica

del siglo XVII, desarrollan una teoría dellenguaje que se apoya sustancialmente enlos supuestos racionalistas antes descri-tos (Chomsky, 1969).

Así, la propiedad del lenguaje es descri-ta a partir de su absoluta independenciade estímulos externos o internos, y éste eslibre para ser utilizado como instrumentovehiculizador del pensamiento y la auto-expresión, reflejando las ilimitadas posi-bilidades de éstos. Esta propiedad es co-mún a todos los hombres y caracterizaasí al fenómeno humano, suministrandouna nota distintiva que lo distingue deotras especies.

La creatividad lingüística será entoncesla propiedad humana de expresar a tra-vés de una lengua, pensamientos nuevos,sin necesidad de estímulos especiales, y,a la vez, de poder entender, en el marcode una lengua, cualquier enunciado pornovedoso que éste sea. Esto será posiblea partir de la existencia de ciertos princi-pios de organización, comunes a todos loshombres y de origen innato, además deespecíficos en la especie (Chomsky,te7r).

El carácter del empirismo, por su par-te, presupone siempre la presencia activade fenómenos de naturaleza imitativa oanalógica en la formulación y/o produc-ción de todo conocimiento. Se suponeque la experiencia activa proporcionaráejemplos de hechos que son recogidos porel entendimiento, conformando así ideassimples que, en una posterior combina-ción, darán origen a ideas complejas, sinlimitaciones de ninguna naturaleza parael volumen o complejidad de las nuevasexpresiones (Marías, l94l).

La posibilidad de asociar ideas entre síestará determinada por el carácter de lainformación empírica en torno al modoen que se articulan las cosas en la reali-dad misma, siendo todas nuestras ideas,simples o complejas, expresiones del or-den de la realidad. Por lo tanto, y en aten-ción a lo anterior, la creatividad desdeuna perspectiva empirista se reduciría ala propiedad de combinar ideas sim-ples, produciendo así una asociación -queéxpreiará nuevas relaciones, de acuerdo alas posibilidades de combinación, deter-minadas por la manera en que se encuen-tra tramado el mundo.

Las debilidades de una estructuraciónsemejantes son muchas, toda vez gue los

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teóricos del conocimiento de esta escuelanunca aclararon suficientemente la natu-raleza de las ideas simples, ni sus distin-ciones fundamentales respecto de lasideas complejas, como tampoco han po-dido responder a las interrogantes plan-teadas por la gnoseología reciente. Peroen todo caso, valga decir que, como unsistema articulado, su funcionamiento eseficiente en resolver muchas dudas pre-sentes en la tradición filosófica del con«>cimiento.

Lo importante es destacar la naturale-za del acto creativo dentro de una ópticasemejante; en especial, la supuesta arti-culación de la realidad expresada en eIorden de nuestras elocuciones. Desde unaperspectiva lingüística, se supone enton-ces que el acto creativo es una analogíaen la cual las expresiones, por novedosasque fueren, sólo se reducirían a combi-nar nociones simples, suministradas porla experiencia y dispuestas de acuerdocon el supuesto orden tomado de la rea-lidad.

Esto tiene implicancias en muchos ni-veles diversos de la teoría del lenguajeque podemos desprender de los supuestosempiristas. Pero, en relación con el temacentral de nuestra indagación, es impor-tante enfatizar la supuesta naturalezaimitativa o analógica como determinantepara que la significación opere medianterelaciones de tipo físico causal. Por lotanto, desde la perspectiva empirista, elaprendizaje de una lengua está determi-nado por fenómenos de tipo imitativo,fuertemente ligados a los de condiciona-mientos y' asociaciones. I

Con lo anterior, la creatividad lingtiís-tica no sólo queda reducida a patronesanálogos sino que, a su vez, todo el con-texto del conocimiento humano, y conello el lenguaje, será determinado porprincipios de causalidad y asociaciones.

Una tesis semejante tiene un conjun-to de debilidades que no es del caso enu-merar en esta oportunidad; sóIo nos pa-rece importante señalar que, cuando setrata de explicar las características bási-cas de todo lenguaje humano, no es posi-ble hacerlo desde la estrecha óptica empi-rista y es preciso recurrir, para obteneruna descripción completa y totalizadora,a las tesis racionalistas; en especial a lasde aquellos investigadores que se nutrie-

ron de lo mejor de la tradición filosóficacartesiana (Chomsky, 1969).

El lenguaje humano, desde las perspec-tivas antes señaladas, se distinguirá deotros mecanismos de comunicación liga-dos al estímulo, precisamente por su lla-turaleza creativa. Así el hombre, no re-quiere de estímulos para hacer uso dellenguaje, y no conoce límites en su pro-piedad de producir creativamente, por noestar restringido a funciones prácticas decomunicación (Chomsky, 19ó9).

El carácter y la naturaleza de los prin-cipios innatos que posibilitan los rasgosanteriormente descritos, residen en loque podemos llamar universales lin-güísticos, esto es, rasgos o reglas comu-nes que se suponen universales; bási-cos a toda gramática o lenguaje humano(Chomsky, 1976).

Pero cuando se trata de analizar conmavor detenimiento Ia situación delapiendizaje de una lengua, debemos nece-sáriamente remitirnos a Ia adquisiciónde todo lenguaje y, por tanto, al procesodesatado en el niño que adquiere su len-gua materna, esto es, el niño que, en cor-io tiempo, pasa de ser un infante que nohabla, a convertirse en un parlante flui-do que maneja con precisión los rasgosfundamentales de la lengua en que se en-cuentra inmerso.

Y es precisamente frente a una situa-ción semejante donde destaca un conjun-to muy significativo de hechos que, enuna piimeia impresión, parecen ser denaturáleza absoluta y' claramente imita-tiva. Por tanto, parecerían confirmarsealgunas de las hipótesis empiris-tas queenlienden el lenguáje y su aprendizaje li'gados al estímulo, antes que las_ tesis ra-éionalistas que suponen estos hechos apartir de raigos in^natos y de actos fuer'temente -utádot por la creatividad.

Todo esto obliga a remitirnos a los es-tudiosos de la conducta humana, quieneshan desarrollado un vasto conjunto desupuestos que giran en torno al mismoproblema. Así, serán los psicolingüistasquienes nos orienten en el rastreo de ladificultad que nos preocupa.

Ahora bien, el análisis del problema dela creatividad desde una óptica psicológi-ca, nos permite visualizar dos tendenciascontrapuestas: la psicología conductis-ta, que se apoya en la tradición del pensa-

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miento empirista, y la escuela cognitiva,que se vincula estrechamentr: con los pen-sadores racionalistas, en especial conaquéllos del siglo XVII.

En el primero de los casos nos encon-tramos con los psicólogos que estudianlos procesos de construcci(¡n de asocia-ciones entre estímulos y res¡ruestas; fren-te a ellos, surgen los estudiosos de la per-cepción, entendiéndola como la forma enque el individuo recibe, organiza y alma-cena la información del medio para, even-tualmente, producir conocirniento. Estasdos escuelas psicológicas tienden a con-centrarse en dos aspectos rlel funciona-miento de la mente humana que no nece-sariamente se oponen o excltryen entre sí:por una parte, los psicólogos conductis-tas se han preocupado d,: estudiar elaprendizaje en todas sus manifestaciones;y por otra, los psicólogos r:ognitivos sehan abocado a los problemas relaciona-dos con procesos mentales, ,como el pen-samiento (Cropley, 1967).

De esta manera, la diferencia esencialentre ambas escuelas no radica en la con-traposición de tesis excluyentes sino endiversos enfoques para el estudio de unarealidad única, encontrándose entoncessus diferencias más relevantes en los me-ganismos psicológicos subyacentes a lasdiferentes conductas; en consecuencia,podemos destacar la persisterrcia de la po-lémica señalada prevlamente en la trádi-ción filosófica y aún no resuelta, en tor-no al conocimiento humano.

Por tanto, los psicólogos conductistashan procurado explicar el fenómeno dela creatividad a partir de la noción queconcibe la conducta humana como la ex-presión de relaciones entre estímulos yrespuestas. Sin embargo, hay'algunos psi-cólogos que están en desacur:rdo con losmecanismos a los que se atribuye la for-mación de las cadenas de ¡rsociaciones.Desde el punto de vista de er;tos estudio-sos se han formalizado varias teorías, lascuales describen el pensamiento creativocomo el proceso que permitr: tramar re-laciones eficientes entre estí¡nulos y res-puestas que no se asocian n.ormalmente(Cropley, 1967).

Esta orientación nos sugiere que distin-tos individuos pueden unir estímulos se-mejantes a respuestas variadas, lo quepermitiría explicar la rica diversidad de

la conducta humana, pero nos arrastra aun peligroso vacío cuando intentamos ex-trapolar dichos supuestos a los procesosde adquisición de una lengua.

Otras tendencias posteriores, siempredentro de la óptica conductista, ponen én.fasis en ciertos procesos mediacionales,no suficientemente descritos, y han ade-lantado formulaciones complejas, peroreteniendo en lo central la característicaesencial de aislar estímulos y respuestas.i\o obstante, cuando nos enfrentamos alproblema de explicar la creatividad, nospercatamos de que una óptica semejantetiende a ignorar al individuo mismo co-mo elemento decisivo en las relaciones es-tablecidas entre el medio y la conducta.Una de las muchas debilidades de estaperspectiva es que el individuo pasa aconvertirse en una entidad absolutamentepasiva, en un mero receptáculo que se en-cuentra a merced del medio en que se in-serta, con lo cual no hemos superado ladificultad inicial de concebir el entendi-miento como un mundo vacío en el quela experiencia del ambiente circundanteimprimirá sus contenidos.

En contraste con los psicólogos conduc-tistas, los teóricos cognitivos se han pre-ocupado de estudiar el proceso de la per-cepción y organización de los datos reci-bidos 4el medio, de tal modo que la crea-tividad-aparece como un activo procesode producción de conocimiento nuevo. Seconsidera al individuo como una entidadque establece relaciones plenamente acti-vas frente a su ambiente y no como unelemento pasivo cuyo papel es el de servirde mero receptáculo de las impresionesproducidas desde eI exterior (Cropley,1967).

Es indudable que los individuos tienendiversas formas de captar la realidad ex-terior, de recibir datos, de interpretarlosidiosincrásica o culturalmente y, por últi-mo, de almacenarlos en forma coherentecon toda la información procesada en elpasado. Por lo tanto, todo proceso inte-lectual y, en especial aquellos fenómenosde naturaleza creativa, se conciben comoactos altamente unificados, de maneraque el intento de fragmentarlos en rela-ciones de estimulos y respuestas es ina-decuado.

Por consiguiente, debemos desechar losaspectos más generales del cuerpo de hi-pótesis de Ia psicología conductista que

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han seguido los pasos de la tradición em-pirista; pero no podemos considerar re-suelto el problema de explicar la presen-cia de aquellos actos de naturaleza imi-tativa que se dan en la adquisición dellenguaje infantil. Es más, consideramosque no poseemos aún información sufi-ciente ni argumentos sólidos para descar-tar la eventual presencia de actos que con-firmen los supuestos del empirismo y'/odel conductismo.

Será preciso entonces, para concluirnuestra búsqueda, dirigir en definitivanuestra atención a los investigadores dellenguaje y, en especial, a quienes se hanpreocupado de estudiar el proceso de ad-quisición del lenguaje infantil, en procu-ra de resolver las inquietudes hasta aquíplanteadas. Cabe agregar que, al igual quelos psicólogos, ellos tampoco se han po-dido sustraer a la antigua polémica filo-sófica que nos ha servido de hilo con-ductor en este estudio.

Con el propósito de establecer una ade-cuada estrategia de penetración al pro-blerna que surge por la presencia induda-ble de marcados procesos de naturalezaimitativa en 1a adquisición del lenguaje,será preciso organiiar una definicióá ten-tativa de imitación. Para ello es necesarioindicar que, pese a lo mucho que se ha es-crito sobre la imitación en el desarrollodel lenguaje infantil, no se ha podido su-perar un primer nivel meramente especu-Iativo y, en ocasiones, contradictorio conel cuerpo de conocimientos presente. Larazón de lo anterior, parece residir en eldesacuerdo de los teóricos para definir laimitación como conducta y expresar enqué consiste, cuándo y cómo tiene lugar.

Ahora procuraremos definir la imita-ción solamente como aquella conductaque emana de un modelo real y, para elcaso de nuestro estudio, entenderemosque una emisión es de naturaleza imitati-va cuando reproduce un modelo, total oparcialmente, en una situación natural, esdecir, sin solicitar ni sugerir dicha con-ducta, o sea, a nivel de acto inconsciente(Bloom, l97l).

El aprendizaje de una lengua, desde elpunto de vista conductista, implica queel niño necesita repetir el hablá que es-cucha para aprender dicha lengua, estan-dc¡ virtualmente obligado a imitar no so-lamente lo que está presente en eI mediocon alguna frecuencia, sino también aque-

llas conductas a las que se expone porprimera vez.

Los psicólogos conductistas que han in-vestigado el problema de Ia imitación enel aprendizaje de una lengua, han trata-do esta función haciéndola depender de!a cadena de hechos en que el aprendiz es-cucha un modelo que hace las veces deestímulo, lo repite y recibe un refueuoque contribuye a fijar dicha relación has-ta estabilizarla definitivamente. Esto secomplementa con alguna clase de recom-pensa proporcionada por el medio, comoes el caso de la sonrisa de un adulto que,además, brindará el referente que esta-blece en definitiva la relación de signifi-cación. Tal vez los infantes obtienen pla-cel con la atención que les proporcionael adulto por su conducta imitativa. Aho-ra bien, si cada vez que un niño imita sereafirman en él las relaciones entre unsisno linsüístico v su referente en unac"ontecirñiento de habla, se podría llegara sostener que existe un refuerzo intrln'seco que siÑe para mantener y fijar todaconducta imitativa; en este caso, la re-compensa de Ia imitación se traducirlaen aprendizaje.

No obstante, algunos estudios más re-cientes sobre la adquisición del lenguajepor el niño, han permitido determinarqtre éste no se comporta como un entepasivo sometido al conjunto de impresio-nes sensitivas. Por el contrario, en el pro-ceso de adquisición del lenguaje, el niñofiltra, procesa y reorganiza la informacióna que está expuesto, simplificándola y ge-neralizándola. Además, se ha constatadoque los inequívocos casos de imitaciónplena no son meras duplicaciones exac-tas del modelo presente, sino que refle-jan una complejidad similar a la reveladaen otros procesos lingüísticos. Incluso,se sostiene que las imitaciones preservanel orden de las palabras de la emisión mo-delo, lo que suglere que el niño procesa lainformación como una totalidad y no co-mo un conjunto de palabras aisladas(Brown y Bellugi, 1964).

Y es asi como esto, en su conjunto, nosindica que la tendencia imitativa de losniños pasa por procesos psicológicos com-plejos. EI niño agrega elementos o reducealgunas formas de habla, lo que demos-traria la no repetición plena de la emi-sión modelo (Bloom, l97l).

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Debido a lo anterior, estatríamos frentea los signos indudables de conductas in-novadoras que nos remiten al conjuntode actos creativos e inconscientes, descri-tos con anterioridad, presentes en el con-junto total de las conductas humanas.

Tal vez ni los procesos de imitación nilos de expansión descritos sean suficien-tes para explicar adecuadanrente el com-plejo grado de competencia lingüísticaque el niño debe adquirir en corto tiem-po. Sin embargo, podemos afirmar que elaprendiz procesa el habla zr la que estáexpuesto y'luego, por complejos procesosinferenciales, llega a la estmctura subya-cente del acto de habla al que se expuso.

Podemos agregar, según k¡ demostradopor algunos psicolingüistas (Brown y Be-llugi, 1964; Erwin-Tripp, 1.970; Bloom,1971; Millar,1972), que las reducciones oexpansiones que realiza el niño no son ca-suales, ya que obedecen a actitudes de na-turaleza discriminatoria. Es1:o es, el niño,al eliminar elementos, retir:ne las pala-bras de alta información y e,limina lás deba.ia informacién en el mensaje suminis-trado.

Dentro del marco de las in.vestigacionesactuales se nos presenta u:n interesanteenfoque de la imitación, entendida comoun proceso plenamente prorluctivo en laadquisición de la sintaxis. Este enfoque seapoya en estudios que demostraron quelos niños no imitan ítem léxicos y es-tructuras semántico-sintácticas que ya co-rlocen, sino que copian aspe,rtos de hablaque están en proceso de aprender; esto es,determinan lo que imitan, con lo que rei-te:ramos el supuesto de las actividades denaturaleza discriminatoria o selectiva(Bloom, l97l).

Dentro del análisis de Bloom, se desta-can algunos hechos importarrtes, medidosestadísticamente, de casos rJe niños queno presentan conductas imitativas, lo queobedece a tres razones posib,les:

a) Los niños realizan imitación, pero és-ta es de carácter subvr¡cal, esto es,no se emite la reproducción del mo-delo dado.

b) Los niños imitan el moctelo, pero conun retardo mayor respecto del con-junto de individuos estr¡diados en lamuestra.

c) Los niños producen una copia del mo-delo dado, pero alteran la forma, yasea agregando, cambiando o elimi-nando algunos elementos, con lo queestaríamos frente a actividades denaturaleza creativa que se apoyaríanen algunos elementos menores de na-turaleza imitativa.

Respecto a lo anterior, podemos verifi-car que Piaget (1962) sostiene un puntode vista semejante al distinguir niveles deimitación sensorio-molriz e imitación re-preserrtativa. La primera se presenta enlos dos primeros años de vida y la segun-cla comienza al finalizar el segundo añode existencia.

Durante la primera parte del períodosensorio-motor, la imitación aparece co-mo una actividad inconsciente y surgefundamentalmente por la confusión delniño respecto de sus propios movimien-tos, en relación a los movimientos de losotros miembros del medio. En este senti-dr-¡, el niño es incapaz de diferenciar, demanera adecuada, entre estados internosy externos; es incapaz de distinguir suspropias acciones y' las de aquéllos quepuede percibir. En este caso, la imitaciónsensorio-motriz es provocada por 'per-cepciones directas'. Sin embargo, al finaldel segundo año ocurren cambios impor-tantes en el niño que se proyectan hástalos siete años, alteraciones determinadasfundamentalmente por la presencia deprocesos maduracionales que, a nivel delas conductas imitativas, se expresan enla reproducción de un modelo, a partir deuna representación mental de éste. Estainstancia es descrita como imitación re-presentativa y la podemos caracterizarpor la presencia mental del modelo comocondición previa y por la no necesidad desu representación perceptual.

Siendo lo anterior perfectamente asimi-lable a la afirmación de los estudios rea-lizados sobre la naturaleza de la imita-ción (Piaget, 1962), que nos demuestranque ésta es una continuación de la com-prensión, podemos inferir la existenciaic estructuras mentales previas y de pro-cesos de naturaleza creativa.

A partir de la polémica gnoseológica an-teriormente descrita y de las considera-ciones psicológicas y lingüísticas que fue-ron analizadas a continuación, podemosenfi:entarnos aI problema planteado a los

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profesores de lenguas extranjeras en tor-no a la disponibilidad de algunas estrate-gias metodológicas contrapuestas.

I)urante la década del sesenta, la ense-ñz¡nza de lenguas extranjeras fue influidafuertemente por la escuela de la psicolo-gía conductista, cuyos elementos funda-rnentales hemos descrito con anteroridad.Esta influencia determinó la presenciasignificativa de un conjunto de supuestospsicológicos y lingüísticos que incidieronen el método audio-lingual.

En esta oportunidad nos concentrare-lnos en uno de los aspectos medulares,como es la práctica audio-lingual de unaclase dialogada, que se apoya en el su-puesto que el lenguaje es conducta condi-cicnada. Por lo tanto, los ejercicios es-tructurales de imitación y memorizaciónvienen a ser las aplicaciones prácticas delos principios de aproximación sucesivaa Ia conducta deseada (Skinner, l97O).

Si examinamos los textos de enseñanzade lenguas extranjeras de inspiración au-dio-lingual, podemos apreciaf que la ma-yoría de ellos incluye las técnicas de imi-tación-memorización en el desarrollo dela fase manipulativa oral. El objetivo bá-sico de esta etapa es establecer hábitosde pronunciación y orden de las palabras.Para ello, el profesor entrega a [os alum-nos, oralmente, el modelo en la lengua ex-tranjela, el que éstos repiten, imitándo-lo, en forma coral o individual, tantas ve-ces como sea necesario para su totalaprendizaje. En esta primera etapa delaprendizaje, el proceso de imitación esconsciente; luego de una práctica intensi-va, pasa a ser inconsciente por procesode automatización de respuestas. Comorefuerzo adicional se supoñe, además, quela reproducción de las

-formas de la lén-

gua extranjera debe entregar al alumnouna información recompensatoria e inte-resante.

Después de esta breve descripción delmétodo audio-lingual, podemos señalarvarias de sus limitaciones

-generadas a

partir del conjunto de supuestos en quese apola- para el aprendizaje de lenguasextranjeras, entendido, éste, dentro delmarco de las teorías conductistas. Segúnesta metodología, Ia imitación de mode-los sintácticos efectuada por el alumno, anivel de principiante, es fuente de recom-pensa similar a la experimentada en el es-tado de balbuceo del niño. La práctica in-

tensa de dichos patrones estructuralessirve para grabarlos y automatizarlos.Desde el punto de vista semántico, se su-pone que el alumno aprende el significa-do de las palabras a través de procesos decondicionamiento; es decir, la contigüi-dad entre el referente y el símbolo permi-te procesos de asociación.

Dentro de la orientación audio-lingual,la adquisición de la gramática es concep-tualizada como el mero aprendizaje delas palabras en las oracionés por mediode la imitación y la práctica intensiva deestos modelos.

- Es importante destacar que este méto-do-se caracteriza por hacerlecaer el pesodel -apreldizaje de la lengua extranjeraen el medio en que se inserta el estudian-te. De esta manera, los profesores pasana servir de iniciadores de impulsos

-v del

refuerzo indispensable para 'lograr "esta-

blecer hábitos- lingüísticbs; por-tanto, elalumno es considerado como un ente pa-sivo sometido, por entero, a las condiCio-nes de refuerzo determinadas por el am-biente al que se expone.

Una de las muchas observaciones quepoclemos plantear frente a este método esque el aprendizaje imitativo puede produ-cir una saciación por la sobrecarga de unestímulo verbal repetido, lo que genera-ría la eventual debilitación de la rélaciónde significación o su pérdida total.

Otra de las objeciones que podemos ha-cer al método audioJingual es que éstedesenfatiza la significación, limitándoseel alumno a repetir modelos sin lograrinternalizar una comprensión de la len-gua extranjera que dé importancia a suaprendizaje. Con esto, además, se estaríacontraviniendo uno de los principios bá-sicos de la imitación que supone aprendi-zaje por I,a vía de estimular compensato-riamente las conductas.

Además, se puede establecer una obje-ción a partir de la naturaleza analógicade dicho método ya que las lenguas nopueden extrapolar categorías debido a laexistencia de irregularidades en su inte-rior, las que arruinarían la estabilidadde estas relaciones.

Como una alternativa frente a las debi-lidades del método anteriormente señala-do, tenemos la teoría del código cogniti-vo, la que se nutre de la tradición racio-nalista y cognitiva. Este método se carac-teriza por el empleo de un lenguaje emi-

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nentemente creativo, es decir, concibe elaprendizaje de una lengua extranjera co-mr¡ la internalización de reglas, antes quecomo la formación de hábitos, permitien-do así al alumno adquirir el conjunto denorrnas que le posibilitarán producir ora-ciones a las que nunca ha e:stado expues-to.

Debido a que la noción de "regla" no es-tá suficientemente explicitilda en la bi-bliografía especializada, parecería aconse-jable clarificar este problenra para evitar-le confusiones conceptuales al profesorde lenguas extranjeras.

Podemos señalar que el profesor tiene asu disposición tres tipos de "reglas":

a) Las reglas de una descripción lingüís-tica.

b) Las formulaciones informales, reali-zadas por el profesor, que formanparte de una explicació.n en el aula.

c) I as reglas que son inte:rnalizadas porlos alumnos que aprenden una len-gua extranjera.

, El primero de los casos nos indica queel profesor de lenguas extranjeras débeapoyarse en una descripción lingüísticacuyo cuerpo debe estar pres,ente en la ela-boración de todo mateiial didáctico.

La segunda de estas instancias señalaque el docente debe, dentro de lo posible,entregar-a. los alumnos versiones-simpli-ficadas_del conjunto de re¡glas involuóra-das en la competencia lingüística por des-arrollar. Es preciso agregár que éstas sonversiones informales de las réglas de unarlfscripción lingüística. El conjunto de he-chos señalados tiene como objetivo pro-ducir patrones comunicati'r¡os

-en lengUa

extranjera.El tercer caso nos revela que las reglas

internalizadas por el alumn.o son de grancomplejidad y abstracción y requieren,por 1o tanto, de un procescr gradual y or-denado para formalizarse en el entendi-miento del individuo. Se supone, incluso,que este proceso es comparable al produ-cido en el niño cuando es expuesto porprimera vez a su lengua m¿rterna.

El hecho que existen estadios madura-cionales en el desarrollo de un niño al ad-quirir su lengua materna, hace posiblepensar que el mismo fenó:meno debe es-tar presente en el aprendizaje de una len-

gua extranjera. Es preciso indicar que es-te supuesto no significa extrapolar todaslas etapas de un proceso a otro, pero de-bernos enfatizar que, en el enfoque cogni-tivo, será el alumno la figura central eneste proceso gradual de percepción, orga-nización e integración del material lingüís-tico que se le presenta, hasta lograr unacompetencia similar a la de los hablantesnativos; ésta se producirá porque el alum-no podrá generar oraciones nuevas y bienformadas en el segundo idioma, directa-mente y sin referencia explícita a ningúnmaterial previamente memorizado.

Para el alumno, esta competencia seráel resultado de haber recibido un con-iunto de formulaciones claras acerca delas reglas del segundo idioma, de poderrealizir transformaciones de oraciones deacuerdo a dichas reglas )', por último, deexperimentar con dicho cuerpo de reglasla creación de oraciones nuevas. Por con-siguiente, es Ia comprensión y manipula-cién de la regla, lo que permite el desa-rrollo de la competencia que el niño logrealcanzar. Tanto la adquisición de la len-gua materna como el aprendi?aje de unaiegunda lengua son concebidos, eq esteen-foque cogñitivo, como procesos deduc-tivos de creáción y verificación, lo que im-plica necesariamente desechar y preser-var reglas alternativamente.

Como una consecuencia derivada de di-chos supuestos, la presencia del error de-

be ser c^onsiderada como una faceta de ca-

rácter inevitable y útil, en el desarrollogradual que hemós expuesto. Es más, Iaíecurrenc-ia de estos rasgos hace necesa-ria una distinción previa que nos permitareconocer la diferencia existente entreuna falta y un error. Por lo mismo-, es pre-ciso agregar que consideramos al prime-ro cie éstós feñómenos como la presenciade anomalías ocasionales de actuaciónsusceptibles de ser corregidas a solicituddel piofesor. El error propiamente tal se-

rá un rasgo de naturaléza iecurrente en elclesarrolló de la competencia en la lenguaextranjera.

A modo de resumen, podemos suPonerque el alumno, al aprender una lenguae.rtraniera, debe producir una gramáticaindiviciual en cadá etapa de su desarrollolingüístico, logrando su aprendizaje a tta-vés de una serie de ensayos o hipótesisque se derivan de la información ambien-té y se procesan según ciertos patrones de

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percepción. Debido a esto, el alumno queproduce sus gramáticas de ensayo estarásujeto a la necesaria producción de erro-res y, a medida que éstos sean rechazadospor el profesor, podrá reformular sus hi-pótesis hasta generar un modelo gramati-cal adecuado. Esta sucesión de hipótesisconstituirá una gramática emergente ca-paz de producir un conjunto de oracio-nes: el alumno sustituirá, eliminará, ex-pandirá, permutará y transformará ele-mentos. Las patrones de percepción men-cionados anteriormente están indicandola indudable presencia de elementos denaturaleza innata que, en la base de todalengua, posibilitan en definitiva su adqui-

sición o aprendizaje o través de continuosactos creativos que aislan las formulacio-nes gramaticalmente correctas, de acuer-do al corpus de habla dado.

Debemos por tanto reencontrarnos conla tradición filosófica racionalista, queafirma la existencia de rasgos innatos entodo conocimiento, enfatizando, además,los aspectos creativos que surgen de lacombinatoria de dichos elementos. Estoshechos revitalizan la polémica y la refle-xión filosófica debido a que las eviden-cias aportadas por los lingüistas arrojannueva luz sobre los problemas tradiciona-les que han venido animando la historiacie la filosofía.

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