De la competencia comunicativa

a la pedagogía comunicativa del lenguaje*

Michael Canale1

(*) Traducción de Javier Lahuerta del artículo de Michael Canale «From

communicative competence to communicative language pedagogy».

Publicado en Longman: Richards & Smith:Language and

Communication.

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/en

foque_comunicativo/canale01.htm

Introducción

Desde que fuese introducido por Hymes a mediados de los años

sesenta, el término «competencia comunicativa» ha disfrutado de una

creciente popularidad entre profesores, investigadores y otras personas

interesadas en el lenguaje. En el campo de la pedagogía de una

segunda lengua (y extranjera) este interés general en el lenguaje como

comunicación es visto como una prometedora desviación de la

consideración más limitada y todavía popular del lenguaje como

gramática. Sin embargo, preocupa la poco saludable situación que el

término de Hymes ha adquirido en la lingüística aplicada y

especialmente los cambios de opinión sobre este tema, a veces sujetos

a las modas, que tan certeramente ha recogido Groot (1975: 57).

Las razones para preocuparse no son solo la falta de acuerdo y la

investigación poco cuidadosa sobre las aplicaciones de la competencia

comunicativa en la pedagogía de la segunda lengua. Aun en la

lingüística aplicada uno también encuentra confusión y falta de

consideración de muchas de las nociones básicas incluidas en este

concepto. El punto de vista adoptado aquí es que el actual desacuerdo

en la conceptualización; la investigación y la aplicación en el área de la

pedagogía comunicativa del lenguaje se debe en gran medida al

fracaso para idear y desarrollar un marco teórico adecuado.

En un trabajo reciente (Canale y Swain, 1980), las cuestiones

mencionadas eran tratadas desde una posición teórica. Nuestros

propósitos eran: (a) examinar con cuidado supuestos, contenido,

situación empírica e implicaciones pedagógicas de las teorías actuales

de la competencia comunicativa; (b) proporcionar para este concepto

un marco teórico que fuera explícito, adecuado y justificable; y (c)

explorar las implicaciones de este marco teórico en la investigación

posterior y en la enseñanza y evaluación en programas generales de

segunda lengua en los niveles iniciales del estudio de las segundas

lenguas.

Este capítulo vuelve a examinar la posición inicial sobre la competencia

comunicativa. Está basado en un trabajo llevado a cabo en el Ontario

Institute for Studies in Education (OISE) durante los últimos dos años

sobre el diseño y puesta en marcha de un programa de evaluación

comunicativa para estudiantes de francés para usos no especializados

en escuelas elementales y de secundaria en Ontario, Canadá. Primero

presenta un marco teórico ligeramente revisado de la competencia

comunicativa (Sección 1) y después trata sobre la relevancia de este

marco teórico para la educación y la evaluación (Sección 2, Apéndice A

y las preguntas que siguen a este capítulo). En todo el trabajo se ha

hecho un esfuerzo para relacionar las perspectivas y el trabajo descrito

aquí con otras investigaciones actuales sobre competencia

comunicativa y para señalar los importantes problemas que quedan en

la teoría y en la práctica. El capítulo termina con unos comentarios

breves y unas anotaciones finales sobre las líneas de investigación.

1. Marco teórico

Los aspectos básicos del marco teórico presentado aquí están

relacionados con la naturaleza de la comunicación, la distinción entre

competencia comunicativa y comunicación real, y los principales

componentes de la competencia comunicativa.

1.1. La naturaleza de la comunicación

De acuerdo con Breen y Candlin (1980), Morrow (1977) y Widdowson

(1978), entendemos aquí que la comunicación tiene las siguientes

características:

a. es una forma de interacción social y en consecuencia se adquiere

normalmente y se usa mediante la interacción social;

b. implica un alto grado de impredictibilidad y creatividad en forma y

contenido;

c. tiene lugar en contextos discursivos y socioculturales que rigen el uso

apropiado de la lengua y ofrecen referencias para la correcta

interpretación de las expresiones;

d. se realiza bajo limitaciones psicológicas y otras condiciones como

restricciones de memoria, fatiga y distracciones;

e. siempre tiene un propósito (por ejemplo, establecer relaciones sociales,

persuadir o prometer);

f. implica un lenguaje auténtico, opuesto al lenguaje inventado de los

libros de texto; y

g. se juzga que se realiza con éxito o no sobre la base de resultados

concretos. (Por ejemplo, podría juzgarse que la comunicación se

realiza con éxito en el caso de un hablante de inglés no nativo que

intenta encontrar la estación de trenes de Toronto, pregunta a un

transeúnte «How to go train» [Cómo ir tren] y se le dan indicaciones

para llegar a la estación).

Además, la comunicación es entendida en el siguiente capítulo como el

intercambio y la negociación de información entre, al menos, dos

individuos por medio del uso de símbolos verbales y no verbales, de

modos orales y escritos/visuales, y de procesos de producción y

comprensión. Suponemos que la información es de contenido

conceptual, socio-cultural, afectivo o de otro tipo tal y como aparece en

Bateson y Ruesch (1951), Haley (1963), Hymes (1972b) y otros

trabajos. Además, como señalan Haley (1963) y otros, tal información

nunca está completamente desarrollada ni es fija sino que está

constantemente cambiando y siendo modificada por factores como más

información, contexto de comunicación, elección de formas verbales y

comportamiento no verbal. En este sentido la comunicación implica la

evaluación continua y la negociación del significado por parte de los

participantes, como describen Candlin (1980), Wells (1981) y otros.

Finalmente, estamos de acuerdo con Palmer (1978) en que la

comunicación auténtica implica una «reducción de la incertidumbre»

por parte de los participantes; por ejemplo, un hablante que haga una

pregunta (no retórica) tendrá cierta incertidumbre sobre la respuesta,

incertidumbre que se disipará cuando la obtenga. Nótese que aunque

esta incertidumbre puede reducirse a ciertos niveles de información, no

parece que pueda ser eliminada a todos los niveles en una

comunicación auténtica. Se puede conjeturar que la facilidad de la

comunicación aumenta hasta el punto de que la incertidumbre se

reduce en todos los niveles de información.

Naturalmente esta descripción de la naturaleza de la comunicación no

es exhaustiva: refleja un interés por la pedagogía de las segundas

lenguas y se hace con el propósito de que sea una descripción mínima

adecuada para el programa de investigación en el OISE sobre la

evaluación de la producción comunicativa de estudiantes (principiantes)

en programas generales de segunda lengua realizados en Ontario.

Descripciones más completas pueden encontrarse en Hinofotis

(1981a), Wallat (1981), Wiemann y Backlund (1980) y otras referencias

citadas en estos trabajos, por ejemplo. Es importante señalar que,

aunque la comunicación es el foco del trabajo del presente capítulo, en

ningún modo contemplo la comunicación como el fin esencial del

lenguaje ni como el único propósito relevante para la pedagogía de las

segundas lenguas. Para más comentarios véanse Canale (1981),

Canale y Swain (1980), Chomsky (1975), Halliday (1978) y Jakobson

(1960).

1.2. Competencia comunicativa y comunicación real

La distinción entre competencia comunicativa y comunicación real

continúa siendo poco entendida y, algo sorprendente, de un interés

marginal en el campo de las segundas lenguas. Canale y Swain (1980:

3-8) tratan este aspecto de manera detallada. Aquí el propósito es

clarificar todavía más estos conceptos; en la sección 2.1 se hace

énfasis de nuevo sobre su relevancia para la pedagogía comunicativa

de la lengua.

En Canale y Swain (1980) la competencia comunicativa es entendida

como los sistemas subyacentes de conocimiento y habilidad requeridos

para la comunicación (por ejemplo, conocimiento del vocabulario y

habilidad de usar las convenciones sociolingüísticas de una lengua

dada). Además, se establecía una distinción entre la competencia

comunicativa y lo que aquí hemos llamado comunicación real (la

realización de tales conocimientos y habilidades bajo limitaciones

psicológicas y ambientales como restricciones perceptuales y de

memoria, fatiga, nerviosismo, distracciones y ruido de fondo).

Preferimos utilizar aquí el término «comunicación real», ya que el

anterior término, «actuación» (o «actuación comunicativa»), usado por

Canale y Swain (1980) y otros, ha sido fuente de confusión en la

lingüística aplicada desde que Chomsky (1965: 4) introdujera los

sentidos 'fuerte' y 'débil' de los términos «competencia» y «actuación»

en la lingüística moderna. Sin tener en cuenta el cambio terminológico,

el punto de vista adoptado en Canale y Swain (1980), reformulado

aquí, es que la competencia comunicativa es una parte esencial de la

comunicación real pero que es reflejada por esta solo indirectamente, y

en ocasiones imperfectamente (por ejemplo, en casuales e

inadvertidos lapsus linguae o mezcla de registros) debido a condiciones

que limitan la producción como las mencionadas más arriba.

Es importante subrayar de nuevo (ver Canale y Swain, 1980: 34) que la

competencia comunicativa se refiere tanto al conocimiento como a la

habilidad para utilizar este conocimiento cuando se participa en una

comunicación real. El conocimiento hace referencia aquí a lo que uno

sabe (consciente o inconscientemente) sobre el lenguaje y sobre otros

aspectos del uso comunicativo del lenguaje; la habilidad hace

referencia a lo bien o mal que se utiliza este conocimiento en la

comunicación real. Aunque la distinción general entre conocimiento y

habilidad es fácilmente trazada y ampliamente aceptada (cf. Chomsky,

1980; Olson, 1973; Ryle, 1949), definiciones precisas de conocimiento

y habilidad son difíciles de formular y controvertidas. La relación de

esta distinción con la existente entre competencia comunicativa y

comunicación real es también fuente de desacuerdo y posible

confusión. Por ejemplo, hay una tendencia (v. g., Kempson, 1977: 54-5)

a tratar la habilidad en la comunicación como parte de una teoría de la

comunicación real (en términos de la autora, una teoría de la actuación)

y no como una parte de una teoría de la competencia. Por otra parte,

Wiemann y Backlund (1980) pretenden incorporar este concepto de

habilidad a una teoría de la competencia comunicativa, pero eligen un

camino complejo: «Por lo tanto, a diferencia del punto de vista

lingüístico sobre competencia y actuación, el punto de vista de la

comunicación considera la actuación como parte de la competencia (no

como un concepto separado)» (pág. 188).

De nuevo, el punto de vista adoptado aquí es que tanto el conocimiento

como la habilidad subyacen a la comunicación real de modo

sistemático y necesario y por tanto ambos están incluidos en la

competencia comunicativa. Más aún, este punto de vista no solo es

consecuente con la distinción entre competencia comunicativa y

comunicación real sino que depende de manera decisiva de esta

distinción; concretamente, este concepto de habilidad (lo bien o mal

que se utiliza este conocimiento en situaciones reales) requiere

distinguir entre las capacidades subyacentes (competencia) y su

manifestación en situaciones concretas (comunicación real).

1.3. Componentes de la competencia comunicativa

El marco teórico para la competencia comunicativa propuesto aquí

incluye a grandes rasgos cuatro áreas de conocimiento y habilidad:

competencia gramatical, competencia sociolingüística, competencia

discursiva y competencia estratégica. Suponemos que la teoría de la

competencia comunicativa interactúa de maneras todavía no

especificadas con otros sistemas de conocimiento y habilidades (por

ejemplo, el conocimiento del mundo) además de con una teoría de la

acción humana (que se ocupa de factores como la volición y la

personalidad). Además, suponemos que ciertas competencias

descritas aquí están implicados en usos de la lengua distintos de la

comunicación (cf. Canale, 1981b). El marco aquí propuesto se basa en

la investigación de la que dimos cuenta en Canale y Swain (1980) y

otros trabajos actuales en esta área. El propósito de esta sección es

esbozar brevemente los contenidos y límites de cada una de estas

cuatro áreas de competencia y discutir esta teoría a la luz de otras

teorías recientemente propuestas sobre la competencia comunicativa.

Competencia gramatical

Esta competencia está relacionada con el dominio del código lingüístico

(verbal o no verbal). Se incluyen aquí características y reglas del

lenguaje como el vocabulario, la formación de palabras y frases, la

pronunciación, la ortografía y la semántica. Esta competencia se centra

directamente en el conocimiento y la habilidad requeridos para

emprender y expresar adecuadamente el sentido literal de las

expresiones; como tal, la competencia gramatical será una

preocupación importante para cualquier programa de segundas

lenguas. Nótese que todavía no está claro que una teoría gramatical

actual pueda ser preferida sobre otras para caracterizar esta

competencia ni en qué manera una teoría gramatical es directamente

relevante para la pedagogía de las segundas lenguas (aunque pueden

verse los excelentes trabajos de Allen y Widdowson, 1975, y

Rutherford, 1980, sobre este último aspecto).

Competencia sociolingüística

En Canale y Swain (1980) este componente incluía reglas

socioculturales de uso y reglas de discurso; aquí solo se hará

referencia al primer grupo de reglas. La competencia sociolingüística se

ocupa de en qué medida las expresiones son producidas y entendidas

adecuadamente en diferentes contextos sociolingüísticos dependiendo

de factores contextuales como la situación de los participantes, los

propósitos de la interacción y las normas y convenciones de la

interacción (sobre estos factores véase, por ejemplo, Hymes, 1967). La

adecuación de los enunciados está relacionada con la adecuación del

significado y la adecuación de la forma. La adecuación del significado

tiene que ver con el alcance hasta el cual funciones comunicativas

determinadas (por ejemplo, ordenar, quejarse e invitar), actitudes

(incluyendo la cortesía y la formalidad) e ideas son juzgadas como

características de una situación dada. Por ejemplo, será generalmente

inadecuado que un camarero de un restaurante ordene al cliente pedir

un plato con independencia del modo en que la frase y la función

comunicativa (una orden) se exprese gramaticalmente. La adecuación

de la forma trata de la medida en que un significado dado (incluidas

funciones comunicativas, actitudes y proposiciones/ideas) se

representa por medio de una forma verbal y/o no verbal que es

característica en un contexto sociolingüístico. Por ejemplo, un

camarero que intentara tomar nota cortésmente en un restaurante de

categoría estaría usando una forma gramatical inadecuada (en este

caso registro) si preguntase: «OK, chump, what are you and this broad

gonna eat?» [«Bien, compinche, ¿qué vais a tomar tú y esta tía?»].

Esta noción de adecuación de la forma incluye por tanto lo que

Richards (1981) y otros han llamado «competencia interaccional», que

tiene que ver con la adecuación cinésica y proxémica. Está claro que la

noción de naturalidad o probabilidad de ocurrencia (cf. Hymes, 1972a,

b: 281) también puede jugar un papel importante en el momento de

determinar la adecuación del significado y la forma; sin embargo, esta

noción puede tener un valor limitado dado el aspecto creativo e

impredecible de la comunicación señalado más arriba (sección I.I).

Sobre este último punto véanse Blum-Kulka (1980) y Canale y Swain

(1980: 38, nota 2).

Hay una tendencia en muchos programas de segunda lengua a tratar la

competencia sociolingüística como si fuese menos importante que la

competencia gramatical. Esta tendencia resulta extraña por dos

razones. Primero, da la impresión de que la corrección gramatical de

las expresiones es más importante que la adecuación de estas en la

comunicación real, una impresión que está cuestionada por los datos

procedentes del uso de la primera lengua (cf. Terrell, 1980: 330, nota 2)

y la segunda lengua (cf. Jones, 1978: 92). Segundo, esta tendencia

ignora el hecho de que la competencia sociolingüística es crucial en la

interpretación de enunciados por su «significado social», por ejemplo,

función comunicativa y actitud (cuando no queda claro por el

significado literal de las expresiones o a partir de indicaciones no

verbales, por ejemplo, contexto sociocultural y gesto). Sin duda hay

aspectos universales respecto al uso adecuado de la lengua que no

necesitan ser nuevamente aprendidos para comunicarse de manera

adecuada en una segunda lengua (cf. Brown y Levinson, 1978; Canale

y Swain, 1980; Goffman, 1976; Schmidt y Richards, 1980). Pero

también hay aspectos específicos de las lenguas y las culturas. Un

valioso trabajo sobre este último punto ha sido realizado por Blum-

Kulka (1980), Brown y Levinson (1978), Cazden (1972), Clyne (1975),

Cook-Gumperz y Gumperz (1980), Richards (1981), Scollon y Scollon

(1979) y Tannen (1980) entre otros. Por ejemplo, Blum-Kulka (1980)

distingue tres tipos de reglas que interactúan para determinar el grado

de efectividad con que una función comunicativa dada se expresa e

interpreta: reglas pragmáticas, reglas de adecuación social y reglas de

realización lingüística. Las reglas pragmáticas se refieren a las

precondiciones situacionales que deben ser satisfechas para realizar

una función comunicativa determinada (por ejemplo, para dar una

orden uno debe tener derecho a hacerlo). Las reglas de adecuación

social se ocupan de si una función dada sería normalmente expresada

o no y, en caso afirmativo, en qué medida se habría de ser directo (por

ejemplo, al preguntarle a un extraño cuánto dinero gana). Las reglas de

realización lingüística incluyen una serie de aspectos que tener en

cuenta como la frecuencia con la que una forma gramatical dada se

usa para realizar una determinada función, el número y rango

estructural de formas asociadas con cada función, la generalización de

formas en funciones y situaciones, y los medios para modular el tono

de una función. Sus primeros hallazgos son que la universalidad de la

adecuación lingüística decrece conforme se va de las reglas

pragmáticas a las reglas de realización lingüística pasando por las de

adecuación social. Clyne (1975) presenta hallazgos similares. Las

conclusiones de la propia Blum-Kulka expresan muy bien la

importancia de la competencia sociolingüística para la pedagogía de

las segundas lenguas: «Está suficientemente claro que en tanto no

sepamos más acerca de los modos en que las funciones comunicativas

se llevan a cabo en las diferentes lenguas, los aprendientes [de

segundas lenguas] a menudo no lograrán sus objetivos comunicativos

en la lengua de destino, y ni ellos ni sus profesores entenderán por

qué» (1980: 40).

Competencia discursiva

Este tipo de competencia está relacionado con el modo en que se

combinan formas gramaticales y significados para lograr un texto

trabado, hablado o escrito en diferentes generos2. Por «género» se

entiende el tipo de texto: por ejemplo, una narración oral o escrita, un

ensayo argumentativo, un artículo científico, una carta comercial y un

conjunto de instrucciones representan diferentes géneros. La unidad de

un texto se alcanza por medio de la cohesión en la forma y la

coherencia en el significado. La cohesión implica el modo en que las

frases se unen estructuralmente y facilita la interpretación de un texto.

Por ejemplo, el uso de mecanismos de cohesión como pronombres,

sinónimos, elipsis, conjunciones y estructuras paralelas sirve para

establecer conexiones entre frases individuales y para indicar cómo un

grupo de frases ha de entenderse como un texto (por ejemplo, lógica o

cronológicamente). La coherencia hace referencia a las relaciones

entre los diferentes significados en un texto, donde estos significados

pueden ser significados literales, funciones comunicativas y actitudes.

Por ejemplo, veamos las tres frases siguientes (extraídas de

Widdowson, 1978: 29):

HABLANTE A:

That’s the telephone (El teléfono)

HABLANTE B:

I’m in the bath (Estoy en el baño)

HABLANTE A:

OK (Vale)

Aunque no hay signos claros de cohesión entre estas frases,

Widdowson señala que forman un discurso coherente hasta el punto de

que la primera frase de A funciona como una petición, la respuesta de

B es una disculpa para no cumplir la petición de A y la última

intervención de A acepta la disculpa de B. El lema de la coherencia

está tratado con gran perspicacia en Charolles (1978: 11 yss.), quien

distingue cuatro tipos de «meta-reglas» para alcanzar y juzgar la

coherencia de un texto. Estas son: repetición del significado, para

señalar continuidad; progresión del significado, para indicar desarrollo y

dirección; no contradicción, para marcar la consistencia; y relevancia

del significado, para indicar congruencia. También está claro por el

trabajo de Charolles que el papel de los elementos de cohesión es

servir a estas meta-reglas de coherencia. Los importantes trabajos de

Freedle, Fine y Fellbaum (1981) y Halliday y Hasan (1976) pretenden

identificar los tipos de mecanismos de cohesión que están al servicio

de diferentes aspectos de la coherencia y, por tanto, contribuyen a la

calidad y unidad del texto.

Parece claro que el concepto de conocimiento y habilidad discursiva

puede distinguirse de la competencia gramatical y la competencia

sociolingüística. Consideremos, por ejemplo, la siguiente conversación

(Widdowson, 1978: 25):

HABLANTE A:

What did the rain do? (¿Qué hizo la lluvia?)

HABLANTE B:

The crops were destroyed by the rain. (Las cosechas fueron

destruidas por la lluvia.)

La respuesta de B es gramatical y sociolingüísticamente adecuada

dentro de nuestro marco de referencia, pero no se relaciona bien con la

pregunta de A. En este ejemplo la infracción parece estar en el nivel del

discurso y afectar a la organización normal de las frases (y textos) en

inglés [y español] en que el lema (información compartida) precede al

«rema» (información nueva), como Widdowson señala. Téngase en

cuenta que este principio del discurso limita la forma gramatical de las

expresiones que pueden aparecer con la pregunta de A, separando

formas compatibles de otras incompatibles con independencia de su

adecuación gramatical o sociolingüística. La interacción de reglas

gramaticales, sociolingüísticas y discursivas hace pensar en la

complejidad de la competencia comunicativa y es consecuente con la

distinción aquí propuesta entre estas tres áreas de competencia. Sin

embargo, no está claro que todas estas reglas discursivas deban

distinguirse de las reglas gramaticales (que hacen referencia a la

cohesión) y de las reglas sociolingüísticas (que tienen que ver con la

coherencia). Véanse Morgan (1981) y Williams (1977) para una

distinción metódica entre reglas de gramática y reglas de discurso.

Competencia estratégica

Esta competencia se compone del dominio de las estrategias de

comunicación verbal y no verbal que pueden utilizarse por dos razones

principalmente: (a) compensar los fallos en la comunicación debidos a

condiciones limitadoras en la comunicación real (por ejemplo, la

incapacidad momentánea para recordar una idea o una forma

gramatical) o a insuficiente competencia en una o más de las otras

áreas de competencia comunicativa; y (b) favorecer la efectividad de la

comunicación (por ejemplo, hablar de forma lenta y baja

deliberadamente con una intención retórica). Por ejemplo, cuando uno

no recuerda una forma gramatical concreta, una estrategia

compensatoria que puede usarse es la paráfrasis. Por tanto, si un

aprendiente no sabe el término inglés «estación de tren» puede intentar

una paráfrasis como «el lugar al que los trenes van» o «el lugar para

los trenes». Naturalmente tales estrategias no se limitan a resolver

problemas gramaticales: la comunicación real también requerirá que

los aprendientes se enfrenten con problemas de naturaleza

sociolingüística (por ejemplo, cómo dirigirse a extraños cuando se está

inseguro de su posición social) y de naturaleza discursiva (por ejemplo,

cómo conseguir la coherencia en un texto cuando no se tiene

seguridad sobre los elementos de cohesión). Se pueden encontrar

interesantes trabajos y ejemplos sobre estrategias comunicativas en

Bialystok, Fröhlich y Howard (1979), Palmer (1977), Stern (1978),

Swain (1977), Tarone (1977, 1980) y Terrell (1977). Además, Hinofotis

(1981a), Lepicq (1980), Wiemann y Backlun (1980) y Wong-Fillmore

(1979) prestan atención al papel de las variables afectivas que

contribuyen a la comunicación eficaz. Por ejemplo, Lepicq (1980) indica

que desde el punto de vista de los juicios de hablantes nativos, la

confianza de los hablantes en ellos mismos y el deseo de comunicar

pueden compensar sus dificultades en la precisión gramatical.

Terrell (1977: 334) argumenta convincentemente que las estrategias

comunicativas son cruciales en los estadios iniciales del aprendizaje de

una segunda lengua. Una posible objeción a la enseñanza de tales

estrategias en clases de segunda lengua es que son universales y se

adquieren con la primera lengua. Sin embargo, en Swain y Canale

(1979) se señala que, aunque una estrategia general como es la

paráfrasis es, en efecto, una estrategia universal y se usa en la

comunicación en primera lengua, se debe enseñar a los aprendientes

cómo esta estrategia puede ser aplicada en la segunda lengua (por

ejemplo, cuáles son las formas equivalentes en la segunda lengua a

lugar, persona o cosa). Más aún, los aprendientes deben ser

estimulados para usar esas estrategias (en lugar de permanecer

callados si no pueden producir formas gramaticalmente correctas, por

ejemplo) y se les deben dar oportunidades para usarlas. Sobre este

último punto ver especialmente Stern (1978).

El valor potencial de tales estrategias para el aprendiente de segundas

lenguas tal vez se puede poner más de relieve si pensamos en el

profesor de la segunda lengua como un aprendiente de la primera. Por

ejemplo, pensemos en un profesor de francés como segunda lengua

que solo habla francés a un grupo de alumnos anglófonos. Desde el

punta de vista de los estudiantes, el profesor (que habla sólo francés)

puede ser visto como un aprendiente (de inglés como segunda lengua)

que casi no sabe inglés y sin embargo está intentando comunicarse de

manera eficaz. Si el profesor es entendido debido a que los alumnos

usan estrategias comunicativas, queda claro que estas estrategias son

cruciales para que la comunicación tenga lugar. Este ejemplo concreto

no es tan singular como parece a simple vista; por ejemplo, hay un

parecido chocante entre el habla de los profesores a alumnos de

segunda lengua (cf. Hatch, 1979; también Terrell, 1980: 9) y la

producción de los propios alumnos de segunda lengua. La cuestión es

esta: si los profesores son formados en el uso de técnicas para hacerse

entender ellos mismos en la segunda lengua de los alumnos, ¿por qué

los alumnos no deberían también ser instruidos en las mismas

técnicas?

Deberían hacerse dos comentarios generales acerca de la situación de

los componentes de la competencia comunicativa mencionados más

arriba. Primero, las cuatro áreas de competencia distinguidas aquí

sirven solo para ilustrar qué incluye (mínimamente) la competencia

comunicativa: son niveles de análisis que pueden (y desde mi punto de

vista deben) distinguirse como parte del marco teórico. La cuestión de

cómo estos componentes interactúan los unos con los otros (o con

otros factores implicados en la comunicación real) ha sido en gran

parte ignorada aquí; es decir, este marco teórico no es un modelo de

competencia comunicativa, donde «modelo» implica alguna

especificación sobre la manera y el orden en que los componentes

interactúan y en el cual las distintas competencias son adquiridas de

manera normal. La teoría del lenguaje de Halliday (1973) cumple mejor

los requisitos de modelo en este sentido (cf. también Munby, 1978,

para la aplicación de un modelo similar a la comunicación en segunda

lengua). Finalmente, es un modelo de la competencia comunicativa que

debe articularse para la pedagogía de la segunda lengua, ya que un

modelo tiene más aplicaciones directas para la pedagogía que un

marco de referencia. Sin embargo, la descripción de un marco de

referencia es un paso necesario para construir un modelo, ya que la

especificación de cómo varios conjuntos de conocimiento y habilidades

interactúan y desarrollan (un modelo) solo puede ser tan fuerte como la

especificación de estas distintas competencias (un marco de

referencia).

El segundo comentario hace referencia a la naturaleza de este marco

de referencia teórico. En contraste con el punto de vista de la

competencia comunicativa como un factor único, global (como es

defendido por Oller, 1978, por ejemplo), el punto de vista mantenido

aquí es modular, o compartimentado. Es decir, en el presente marco de

referencia la competencia comunicativa es analizada como compuesta

de varios factores separados (áreas de competencia) que interactúan.

Al adoptar y mantener este punto de vista he intentado responder a dos

preguntas clave: primero, ¿por qué adoptar un punto de vista modular?;

y segundo, ¿por qué distinguir estas áreas concretas de competencia?

En respuesta a la primera pregunta, hay evidencias empíricas

convincentes a favor de un punto de vista modular y contrario a un

punto de vista global. Por ejemplo, Cummins (1980, 1981a, 1981b)

revisa una serie de datos que apoyan la distinción entre el dominio

lingüístico requerido dentro y fuera de clase tanto en la primera como

en la segunda lengua. Bachman y Palmer (en prensa) y Palmer y

Bachman (1981) señalan que el análisis de verificación de factores de

sus datos en evaluación de segunda lengua apoyan un modelo divisible

de la competencia lingüística (un modelo modular) frente a un modelo

unitario de la competencia lingüística (global).

Respecto a la segunda cuestión, de momento hay relativamente pocas

evidencias empíricas para distinguir las cuatro áreas de competencia

propuestas aquí. Algunos datos provisionales proceden de trabajos

actuales en el OISE sobre evaluación de conocimiento y habilidades en

estas áreas. Se llevó a cabo un análisis de resultados sobre 37 tareas

de francés hablado en el que cada tarea se pasó a 174 aprendientes

de grado 6 y de grado 10 de francés como segunda lengua en Ontario.

Las correlaciones entre los criterios de puntuación en información,

gramaticalidad, pronunciación, adecuación (sociolingüística) y discurso

fue muy pequeña, positiva y no significativa (r ≤ a · 20). Estos criterios

de puntuación están tratados en Canale (1980b, 1981a). Además, los

aprendientes consiguieron mejores resultados en tareas relacionadas

con la gramática que en aquellas que concernían a aspectos

sociolingüísticos. Estos resultados son consecuentes con las

distinciones entre áreas de competencia, y el marco teórico anterior;

por tanto, gana en plausibilidad. En la actualidad los instrumentos de

evaluación basados en este marco teórico son objeto de estudios y

análisis suplementarios en Ontario. Bachman y Palmer (1981), Clifford

(1980, 1981) e Hinofotis (1981b) también están realizando trabajos

empíricos diseñados para estudiar distinciones parecidas. De especial

interés son los resultados de Bachman y Palmer (1981) según los

cuales sus datos sobre evaluación de segunda lengua se explican

mejor desde un modelo de la competencia comunicativa que distinga la

competencia gramatical (formación de palabras y frases), la

competencia pragmática (vocabulario y reglas discursivas), la

competencia sociolingüística (adecuación, naturalidad y referencias

culturales) y un factor general (no identificado pero sobre todo asociado

con el método de entrevista oral utilizado por Bachman y Palmer).

A pesar de la todavía escasa, cantidad de evidencias para el marco

teórico aquí propuesto, hay razones para adoptarlo como hipótesis de

trabajo. Por ejemplo, se ha desarrollado sobre la base de un cuidadoso

análisis de estudios empíricos y teóricos que tratan sobre la

competencia comunicativa (véase Canale y Swain, 1980). También es

similar en muchos aspectos a otros marcos de referencia actuales que

representan el trabajo de destacados investigadores en los campos del

lenguaje y la pedagogía de la segunda lengua (por ejemplo: Allen,

1980; Chomsky, 1980; Halliday, 1983; Hymes, 1972b; y Stem, 1978).

Por último, estas son las distinciones razonables y tradicionales que

figuran de manera esencial en la visión cartesiana del lenguaje, por

ejemplo (cf.Chomsky, 1968: 10-11).

2. Aplicaciones para la enseñanza y evaluación de la segunda

lengua

Desde la perspectiva de la pedagogía de la segunda lengua, la

preocupación acerca de la corrección de este marco teórico es, al

menos en principio, menos urgente que la preocupación acerca de su

relevancia y aplicaciones potenciales. Esta sección se ocupa de este

último asunto. Se centra en dos puntos de relevancia general para la

enseñanza y la evaluación de las segundas lenguas: la distinción entre

conocimiento y habilidad en la realización de este conocimiento; y las

directrices para un enfoque comunicativo. Además, el Apéndice A

ofrece, a modo de muestra, un esquema de objetivos en un enfoque

comunicativo. Con la excepción de las directrices para un enfoque

comunicativo, pretendemos que lo presentado aquí complemente pero

no reemplace o repita las aplicaciones del marco de referencia tratado

en Canale y Swain (1980, secciones 3.3 y 3.4).

2.1. Enseñanza y evaluación orientadas al conocimiento y a la

habilidad

En la sección 1.2 proponíamos que la competencia comunicativa se

distinga de la comunicación real y que dentro de la competencia

comunicativa se adopte una nueva distinción entre conocimiento y

habilidad en la realización de este conocimiento. Estas nociones de

conocimiento y habilidad en el uso de este conocimiento son de crucial

relevancia para la pedagogía de las segundas lenguas. La razón es la

siguiente. En la práctica (si no en la teoría), la pedagogía de las

segundas lenguas ha procedido sobre la presunción de que el

conocimiento de la segunda lengua (y, más recientemente, sobre la

comunicación en la segunda lengua) es suficiente para el uso efectivo

de la segunda lengua en situaciones de comunicación real (cf. Morrow,

1977: 1-11; Terrell, 1977: 326-330). Tal enfoque puede llamarse

«orientado al conocimiento». Quizá los enfoques orientados al

conocimiento, que ponen el énfasis en ejercicios controlados y

explicación de reglas, son prácticos para tratar problemas como grupos

numerosos de alumnos, cortos períodos de clases, falta de profesores

que son comunicativamente competentes en la segunda lengua y

disciplina en la clase. Pero estos enfoques no parecen ser suficientes

para preparar a los aprendientes para usar bien la lengua en

situaciones auténticas: no proporcionan oportunidades y experiencia

para hacer frente a situaciones auténticas de comunicación en la

segunda lengua, y en consecuencia no ayudan a los aprendientes en el

dominio de las habilidades necesarias para usar sus conocimientos. El

valor de estas últimas actividades orientadas a la habilidad está

apoyado por una cantidad creciente de datos empíricos (por ejemplo,

Bialystok, 1980b; Harley y Swain, 1978; Savignon, 1972; y Upshur y

Palmer, 1974) y estudios teóricos (por ejemplo Allen, 1980; Bialystok,

1980a; Breen y Candlin, 1980; Krashen, 1979c; Rivers, 1975; Stern,

1978; y Terrell, 1977, 1980). Como señala Savignon (1972: 9), «los

hallazgos más significativos de este estudio señalan el valor del

adiestramiento en las habilidades comunicativas desde el principio del

programa de la lengua extranjera». Y Rivers (1980: 51) llama la

atención sobre el «hecho (frecuentemente observado y experimentado)

de que uno está constantemente repitiendo el mismo error y

corrigiéndose inmediatamente, a menudo con un sentido de

mortificación y exasperación ante la propia falta de habilidad para

actuar de acuerdo con las reglas de la lengua extranjera que uno ha

estudiado y siente que “conoce”».

Téngase en cuenta que afirmar que las actividades orientadas al

conocimiento son insuficientes no significa ignorarlas por considerarlas

innecesarias para el desarrollo de habilidades de actuación efectivas.

La importancia, para adultos y para adolescentes, de actividades, tanto

orientadas al conocimiento como orientadas a la habilidad, es señalada

por Bialystok (1980a), Rivers (1975), Swain (1980), Swain y Canale

(1979) y Terrell (1977) entre otros. Por ejemplo, Terrell (1977), en

relación con los ejercicios gramaticales, indica que: «la explicación y

práctica de la forma es esencial si esperamos cualquier mejora en la

producción de las gramáticas en desarrollo de los aprendientes...»

(pág. 330)3.

Como hemos señalado más arriba, es sorprendente que la pedagogía

de las segundas lenguas haya practicado actividades orientadas a la

habilidad solo de manera infrecuente y esporádica. Las preocupaciones

de naturaleza práctica son ciertamente importantes; pero es un

ejercicio inútil y frustrante emplear técnicas esencialmente orientadas al

conocimiento que son insuficientes para alcanzar objetivos del

programa relacionados con el uso real del lenguaje. Piénsese en un

estado de hechos semejante en otros campos: por ejemplo, un

programa de autoescuela. Supongamos que este programa se centra

en el conocimiento de las leyes de tráfico, el reconocimiento de las

señales y el modo de hacer funcionar un automóvil (quizá incluyendo la

conducción real o simulada con un curso especialmente diseñado y

controlado) pero no proporciona la oportunidad de conducir en una

situación real. Supongamos además que para los aprendientes de este

programa esta es la única exposición a la conducción, es decir, que en

cualquier otra situación no estuviesen familiarizados con los

automóviles y el tráfico. ¿Cómo les iría a los aprobados por esta

autoescuela en una situación real? ¿Hasta qué punto habrían ganado

confianza suficiente incluso para hacer uso de su entrenamiento

cuando se encuentren en una situación real?

Puede ser útil continuar con este ejemplo para aclarar la necesidad y

utilidad de las actividades orientadas al conocimiento y orientadas a la

habilidad en la pedagogía de segundas lenguas. Consideremos el

procedimiento seguido en muchos países para obtener el carné de

conducir. Hay una etapa de ejercitación práctica y una etapa de

evaluación, las cuales tienen un componente orientado al conocimiento

y otro orientado a la habilidad. Por ejemplo, en la etapa de práctica hay

actividades orientadas al conocimiento, como la familiarización con el

significado de distintas señales de tráfico, presentación y explicación de

leyes varias, consejos sobre seguridad y prevención de accidentes,

información sobre los automóviles y su funcionamiento y respuesta a

los problemas y preguntas de los aprendientes. Las actividades

orientadas a la habilidad en esta etapa pueden incluir conducción

simulada o en un curso especial así como conducción en carretera con

un instructor. En la etapa de evaluación hay una prueba escrita

orientada al conocimiento (normalmente con forma de ejercicio de

respuesta múltiple) y una prueba orientada a la habilidad consistente

en la conducción en carretera. ¿Puede ser ignorada de manera

justificada alguna de estas actividades y pruebas? Seguramente no en

la etapa de enseñanza, como se señaló más arriba. Ni es justificable

eliminar algún componente en la etapa de evaluación. Si se ignorase la

prueba orientada a la habilidad, se tendría muy poca evidencia directa

sobre la habilidad de los conductores para manejarse en situaciones de

tráfico real y sería arriesgado, pues estos tendrían la impresión de que

solo el conocimiento acerca de la conducción es valioso para la prueba

(y en consecuencia valioso para aprender —cf. Clark, 1972, y Jones,

1981). Si se ignorase la prueba orientada al conocimiento se perdería

una útil información diagnóstica. Por ejemplo, supongamos que un

aprendiente se salta un stop durante el examen. ¿Cómo se podría

especificar el problema del aprendiente? Quizá no sabía lo que la señal

de stop significa, o lo sabía pero no pudo poner en práctica este

conocimiento a causa de su preocupación respecto a otros aspectos de

la conducción. Una prueba orientada al conocimiento (donde se estudie

el significado de la señal de stop) podría servir como un instrumento

suplementario para ayudar a diagnosticar el problema preciso y sugerir

el tipo y cantidad de enseñanza adicional requerida (cf. Lado, 1978,

sobre el valor de los instrumentos de diagnóstico). Naturalmente

también puede darse el caso de que diferentes alumnos prefieran y

aprovechen diferentes cantidades de enseñanza orientada al

conocimiento y orientada a la habilidad y métodos de evaluación (como

sugieren Rivera, 1980: 49-50, y Naiman, Fröhlich, Stern y Todesco,

1975, entre otros). Estas diferencias entre aprendientes sin duda son

importantes, especialmente por lo que se refiere a la motivación y, por

tanto, deben ser tratadas por una teoría sobre el aprendizaje de

segundas lenguas. Pero el argumento a favor de diferentes cantidades

de métodos orientados al conocimiento y orientados a la habilidad para

ciertos aprendientes no es en ningún modo un argumento en contra de

la necesidad de ambos métodos para la mayoría de los aprendientes.

Hay dos aspectos finales relacionados con las nociones de

conocimiento y habilidad que son importantes para la pedagogía de

segundas lenguas. Uno es que los aprendientes deben recibir tanto

ínput comprensible en la segunda lengua como sea posible. Según

investigadores como Krashen (1978) y Terrell (1977, 1980) esta

exposición al máximo de ínput comprensible en la segunda lengua es

crucial para la adquisición del conocimiento y las habilidades básicas

requeridas para un uso efectivo de la segunda lengua. Desde este

punto de vista, tal exposición a la segunda lengua es, en consecuencia,

tanto una actividad orientada a la habilidad (comprensión) como una

actividad orientada al conocimiento, mientras la exposición a la primera

lengua en clase de segunda lengua es (en el mejor de los casos) solo

una actividad orientada al conocimiento y pensada para enseñar

acerca de la comunicación. El otro aspecto es que parece que hay una

etapa de comprensión que debe preceder a la etapa de producción en

la enseñanza de la segunda lengua; es decir, la producción de la

segunda lengua no debe forzarse durante esta etapa inicial

(cf. Krashen, 1978; Swain, 1980; Terrell, 1980). La importancia de esta

afirmación en el trabajo presente es que en las etapas iniciales del

aprendizaje de la segunda lengua quizá debería darse más importancia

a las actividades de audición y lectura orientadas al conocimiento y a la

habilidad que a aquellas dedicadas a la expresión oral y a la escritura.

2.2. Directrices para un enfoque comunicativo

Se pretende que este marco teórico se aplique a la enseñanza y

evaluación de la segunda lengua de acuerdo con las cinco directrices

presentadas más abajo. Un enfoque comunicativo es, por tanto, un

enfoque integrador en el que el objetivo principal es preparar y animar

a los aprendientes a explotar de una forma óptima su limitada

competencia comunicativa de la segunda lengua con el fin de participar

en situaciones reales de comunicación. Parece razonable pensar que

la calidad de la comunicación en etapas iniciales del aprendizaje de la

segunda lengua dependerá enormemente de la competencia

comunicativa de los aprendientes en su lengua (cf. Cummins, 1980), la

motivación y actitudes de profesores y alumnos (cf. Wong-Fillmore,

1979) y el uso efectivo de estrategias de comunicación por parte del

aprendiente y del participante (o participantes) en las situaciones de

comunicación.

Las cinco directrices son las siguientes (cf. Canale y Swain, 1980:

sección 3.1, para una presentación más completa):

a. Extensión de las áreas de competencia. La competencia comunicativa

debe contemplarse, cuando menos, integrada por cuatro áreas de

conocimiento y habilidad: competencias gramatical, sociolingüística,

discursiva y estratégica. No hay evidencias para sostener la idea de

que la competencia gramatical es más o menos importante para la

comunicación efectiva que las competencias sociolingüística, discursiva

o estratégica. La meta principal de un enfoque comunicativo debe ser

facilitar la integración de estos tipos de competencia por parte del

alumno, un resultado que no es probable que derive de dar mayor

importancia a un área de competencia sobre las otras a través del

programa de una segunda lengua.

b. Necesidades de comunicación. Un enfoque comunicativo debe estar

basado en, y responder a, las (a menudo cambiantes) necesidades y a

los intereses de los aprendientes. Estos deben ser especificados con

respecto a la competencia gramatical (por ejemplo, los niveles de

precisión gramatical requeridos en diferentes situaciones), competencia

lingüística (por ejemplo, las situaciones, temas y funciones

comunicativas a que deben hacer frente más frecuentemente),

competencia discursiva (por ejemplo, los tipos de texto) y la

competencia estratégica (por ejemplo, las estrategias verbales

compensatorias para parafrasear vocabulario que no se domina

suficientemente). Es de especial importancia basar un enfoque

comunicativo, al menos en parte, en las variedades de la segunda

lengua con las que es más probable que el aprendiente entre en

contacto en situaciones comunicativas auténticas y sobre los niveles

mínimos de competencia que distintos grupos de hablantes nativos

(como grupos de edad o laborales) esperan del aprendiente en tales

situaciones y que se espera que alcance la mayoría de estos.

c. Interacción significativa y realista. El aprendiente de segunda lengua

debe tener oportunidades para tomar parte en interacciones

comunicativas significativas con hablantes altamente competente; es

decir, para responder a necesidades e intereses de comunicación

auténtica en situaciones realistas de segunda lengua. Este principio es

importante con respecto no solo a actividades de clase sino también en

relación con la evaluación. Por ejemplo, se ha argumentado que los

exámenes escritos, los exámenes en que hay que responder oralmente

a una casete y otros parecidos no permiten al alumno poner a prueba

sus habilidades comunicativas en una situación de comunicación

realista y, por lo tanto, no pueden tener el mismo impacto psicológico y

de instrucción que tienen las actividades de evaluación que

directamente incluyen interacción comunicativa más auténtica y

significativa (de nuevo véase Clark, 1972: 132; véase también

Shohamy, 1980).

d. Las habilidades del aprendiente en su lengua nativa. Principalmente en

las primeras etapas del aprendizaje de la segunda lengua, debe

hacerse un uso óptimo de esas habilidades de comunicación que el

alumno ha desarrollado en el uso de su lengua nativa (o dominante) y

que son comunes a las habilidades de comunicación requeridas en la

segunda lengua. Es especialmente importante que los aspectos más

arbitrarios y menos universales de la comunicación en la segunda

lengua (por ejemplo, ciertos rasgos del código gramatical como el

vocabulario) sean presentados y practicados en el contexto de los

menos arbitrarios y más universales (como las reglas sociolingüísticas

básicas relacionadas con saludar a un igual en francés o en inglés).

e. Enfoque a través del currículo. El objetivo principal de un programa de

segunda lengua orientado a la comunicación debe ser el proporcionar a

los alumnos la información, práctica y mucha de la experiencia

necesaria para satisfacer sus necesidades comunicativas en la

segunda lengua. Además, se debería enseñar a los aprendientes

acerca del lenguaje, relacionándolo tanto como sea posible con el

programa de la primera lengua, y acerca de la cultura de la segunda

lengua, relacionándola tanto como sea posible con otras materias. Se

piensa que tal enfoque a través del currículo puede facilitar una

integración natural del conocimiento de la segunda lengua,

conocimiento de la cultura de la segunda lengua y conocimiento de la

lengua en general (cf. Breen y Candlin, 1980; Widdowson, 1978).

3. Conclusiones

En resumen, este artículo ha ampliado los contenidos y aplicaciones

pedagógicas del marco teórico para la competencia comunicativa

propuesto en Canale y Swain (1980). Se ha hecho un intento por

aclarar más los aspectos esenciales de este marco de referencia, a

saber, la naturaleza de la comunicación, la distinción entre

competencia comunicativa y comunicación real y los componentes de

la competencia comunicativa. Más aún, esta presentación ha

acentuado la relevancia de este marco de referencia para la pedagogía

de las segundas lenguas y ha presentado sugerencias y ejemplos

relativos a su realización en un enfoque comunicativo. Donde ha sido

posible, se ha hecho el esfuerzo de juzgar el marco de referencia y el

enfoque a la luz de la investigación reciente; desgraciadamente gran

parte de este trabajo consiste más en un cambio de opiniones que de

hechos.

Sin embargo, hay contribuciones importantes de la investigación tanto

de naturaleza teórica como aplicada, que pueden servir para guiar

nuevos trabajos en competencia comunicativa y en aproximaciones

comunicativas a la pedagogía de la segunda lengua. Por lo que se

refiere a un marco teórico, los programas de investigación de Bachman

y Palmer (1981), Blum-Kulka (1980), Candlin (1980) y Larsen-Freeman

(1981) parecen especialmente valiosos para identificar la naturaleza e

interacción de diferentes componentes de la competencia

comunicativa. Las teorías sobre el aprendizaje de segundas lenguas

defendidas por Bialystok (1980a), Cummins (1981a,b), Krashen

(1979c) y Terrell (1980) proporcionan una serie de datos interesantes e

instructivos sobre las relaciones entre varios tipos de enseñanza de

segunda lengua, entornos de adquisición, niveles de dominio y uso.

También, técnicas y actividades de clase ejemplares se encuentran en

los trabajos de Allen y otros (1980), Johnson y Morrow (1979), Krashen

y Terrell (de próxima aparición), Paulston y Bruder (1976) y Sampson

(1979). Breen y Candlin (1980) y Clifford (1981) hacen un tratamiento

muy lúcido sobre el diseño de syllabuscomunicativos. Por último, se

ofrecen excelentes revisiones y ejemplos de técnicas de evaluación

comunicativa en Bachman y Palmer (1981), Carroll (1980), Farhady

(1980), Fillmore (1981), Jones (1977), Low (1981), Lowe (1981),

Morrow (1977), Oller (1979) y Savignon (1972, 1981).

Para terminar, es importante señalar que tanto el feedback objetivo

como el subjetivo pueden jugar papeles importantes en la investigación

de la teoría de la competencia comunicativa y sus aplicaciones. En un

trabajo sobre un programa de evaluación comunicativa que se está

realizando aquí en el OISE, la retroalimentación subjetiva de profesores

y alumnos ha resultado de incalculable valor al tratar cuestiones

relativas a la fiabilidad de la puntuación, validez del contenido,

factibilidad y aceptabilidad de instrumentos de medida. Además, esta

participación ha servido para hacer formación de profesorado en el

área esencial aunque a menudo ignorada (en los programas de

formación de profesorado) de la evaluación comunicativa. De esta

forma, por tanto, ha sido posible asegurar que el marco teórico que

hemos adoptado es relevante para la pedagogía de la segunda lengua.

Sin embargo, esta retroalimentación subjetiva no puede reemplazar la

retroalimentación objetiva si han de ser tratadas las cuestiones sobre la

corrección de una teoría: la corrección o validez del concepto debe

determinarse de una manera tan rigurosa y empírica como sea posible.

Como se ha señalado en numerosas ocasiones más arriba, no está

claro cómo el marco teórico sugerido aquí (y en otros trabajos)

soportará el peso de datos empíricos incuestionables. Pero el presente

artículo puede ayudar a aclarar los tipos de cuestiones empíricas que

deben hacerse y por qué son dignos de consideración.

Apéndice

Esquema a modo de muestra de objetivos de comunicación

El siguiente esquema de objetivos de comunicación fue preparado para

el Ministerio de Educación de Ontario como una concisa declaración de

objetivos para programas de francés para el uso general como

segunda lengua en la escuela elemental y secundaria (cf. Canale,

1980; Canale y Swain, 1979). Este esquema se basa en el marco de

referencia previo y refleja el trabajo de Munby (1978, capítulo 7). Es un

esquema provisional y evolucionado cuya inclusión aquí pretende

ejemplificar más claramente el contenido de un enfoque comunicativo.

El esquema se organiza en términos de las dos áreas de competencia

a las que la enseñanza y evaluación deben dirigirse y los modos

(comprensión (A)uditiva, (H)abla, comprensión (L)ectora y (E)scritura)

en que cada objetivo de competencia es relevante. Los objetivos de

competencia y los modos pueden combinarse para proporcionar

actividades más integradoras para los aprendientes. Por ejemplo, la

misma actividad puede dirigirse al uso del vocabulario y a la formación

de frases, y los modos pueden ser combinados para dirigirse a áreas

como la conversación (comprensión auditiva y habla) y toma de

apuntes (comprensión auditiva y escritura).

Cuestiones para discutir, estudiar o investigar

1. ¿Los componentes de la competencia comunicativa (sección 1.3) y las

directrices de un enfoque comunicativo (sección 2.2) se orientan

directamente hacia cada una de las siete características de la

comunicación propuestas por Morrow (sección 1.1)? Para aquellas

características que parecen no ser tratadas adecuadamente, discútase

cómo las actividades de enseñanza y evaluación podrían servir para ir

en esa dirección.

2. A menudo se supone que un enfoque comunicativo no es adecuado

para aprendientes en las etapas iniciales del aprendizaje de una

segunda lengua. ¿Sobre qué fundamentos aceptaría o cuestionaría

este supuesto?

3. Los syllabus de segunda lengua se organizan sobre bases diferentes:

por ejemplo, algunos lo hacen principalmente sobre principios

gramaticales, otros sobre nociones y funciones comunicativas y otros a

partir de situaciones y temas. Mientras cada uno de estos syllabus se

llevase a cabo con el enfoque comunicativo sugerido en este capítulo,

¿sería esperable que las diferencias de syllabus se manifestasen de

forma notable en la competencia comunicativa del aprendiente?

Justifique su respuesta.

4. Sobre la base de entrevistas, cuestionarios o algunas observaciones de

clases, prepare un perfil de comunicación de una clase de segunda

lengua. Obtenga y analice datos sobre actividades de enseñanza y

evaluación con respecto a las siguientes categorías: (a) competencias

gramatical, sociolingüística, discursiva y estratégica; (b) orientadas al

conocimiento y orientadas a la habilidad; (c) variedad de formas

gramaticales, funciones comunicativas, contenidos socioculturales,

contextos discursivos y hablantes comunicativamente competentes en

la segunda lengua a los que están expuestos los aprendientes; y (d)

cantidad de input y output (lenguaje producido) comprensibles en

segunda lengua desde la perspectiva de los aprendientes. Haga

recomendaciones para hacer el enfoque objeto de estudio más

orientado hacia la comunicación y coméntelo con los educadores

involucrados en el programa.

5. Prepare una descripción de unas cinco situaciones comunicativas que

difieran por variables socioculturales como rol y edad de los

participantes, propósito de la comunicación, tema y lugar. Anote las

formas lingüísticas que los hablantes nativos utilizarían más

frecuentemente (o naturalmente) para aproximarse al propósito y tema

señalados en cada situación. ¿Qué variables socioculturales parecen

más importantes al determinar las formas adecuadas en cada

situación? Utilice esta información para ayudar a organizar actividades

sociolingüísticas que estén orientadas al conocimiento u orientadas a la

habilidad.

6. En Canale y Swain (1980: 21ss.), los siguientes criterios se

presentaban para ayudar en la especificación y secuenciación de

formas gramaticales en un programa de segunda lengua: (a)

complejidad gramatical; (b) transparencia semántica de una forma con

respecto a su función comunicativa (p. ej., Te sugiero que pruebes el

pescado es una forma gramatical más transparente para sugerir que El

pescado está muy bueno); (c) capacidad para ser utilizada en otras

funciones comunicativas y contextos socioculturales; (d) su papel para

facilitar el dominio de otras formas gramaticales; (e) complejidad

conceptual y perceptual; y (f) carácter no marcado dialectal o

estilísticamente. ¿Hasta qué punto se satisface cada uno de estos

criterios en la elección y presentación de las formas gramaticales en el

programa con el que está más familiarizado?

7. Considere la siguiente actividad de clase orientada a la habilidad. Se

muestra a los aprendientes un mapa con una sección de una ciudad

con la que están familiarizados. Solo aparecen en el mapa las calles

principales y lugares de referencia sociales o culturales (p. ej., grandes

almacenes, aparcamientos y edificios históricos). Las actividades

pueden incluir hacer que los aprendientes identifiquen dónde se

pueden oír ciertas conversaciones, dónde pueden vivir o trabajar

ciertas personas o qué ruta podría seguirse en la ciudad y por qué.

Planificar, discutir y probar estas y otras tareas relacionadas con un

mapa de este tipo. ¿Para qué sirven tareas como estas? ¿Cómo

perciben profesores y alumnos su utilidad?

8. Considere las siguientes preguntas de evaluación orientadas a la

habilidad para evaluar la destreza sociolingüística en el habla

(del Ontario Assessment Instrument Pool for French as a Second

Language, Research and Evaluation Branch, Ontario Ministry of

Education, Toronto):

a. Imagina que tú y tus padres estáis visitando a unos amigos, el señor y

la señora Duval. Su hijo Paul ha ido a jugar con sus amigos. Es la

primera vez que has ido a visitar a la familia y quieres saber si sería

posible que montases en la bicicleta de Paul. Supón que yo soy el

señor o la señora Duval y estoy ocupado, hablando con tus padres.

¿Qué deberías decir en francés para interrumpirme de forma educada

y pedirme la bicicleta de Paul?

b. Imagina que soy uno de tus amigos de colegio y que quieres invitarme

a ir al cine el sábado por la noche. ¿Qué deberías decirme?

c. Consiga otros ejemplos de ítem que pudieran servir para evaluar la

habilidad sociolingüística en el lenguaje hablado. ¿Qué criterio de

puntuación sería relevante? ¿Sobre qué base decidirías presentar el

ítem en la lengua primera/dominante de los aprendientes o en la

segunda lengua?