Upload
others
View
11
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
I
Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen
Academiejaar 2012-2013
Tweede examenperiode
DE EFFECTIVITEIT VAN HET FUNCTIONERINGSGESPREK ONDER DE
LOEP: DE ROL VAN DOELORIËNTATIES, FEEDBACKTYPE EN
FEEDBACK ACCEPTATIE
Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van Master in de Psychologie,
afstudeerrichting Bedrijfspsychologie en Personeelsbeleid
door Sarah Vangheluwe
Promotor: Prof. dr. Frederik Anseel
Begeleiding: Lic. Toon Devloo
III
Dankwoord
Graag zou ik enkele personen willen bedanken zonder wie deze masterproef niet
mogelijk was geweest.
Eerst en vooral wil ik mijn promotor Prof. dr. Anseel bedanken die mij de kans
heeft gegeven om me te verdiepen in dit onderwerp. Hierbij aansluitend wil ik mijn
begeleider Toon Devloo bedanken, die mij steeds op een enthousiaste manier heeft
ondersteund gedurende het volledige verloop van mijn masterproef. Specifiek, dank ik
hem voor het beantwoorden van mijn vele vragen, het feit dat ik ook altijd met deze
vragen bij hem terecht kon, het geven van richting,... Ik heb er veel door bijgeleerd.
Verder wil ik Dieter bedanken voor de hulp tijdens het schrijven, de vele
adviezen en het nalezen. Ook wil ik Bram bedanken voor de steun en het nalezen.
Ook mijn familie verdient de nodige dank, in het bijzonder denk ik aan mijn
ouders voor de gekregen kansen, mij zus Fien die steeds klaar stond op me te helpen en
mijn oma Alice bij wie ik altijd terecht kan.
Mijn vrienden verdienen ook een dankwoordje voor hun hulp en steun.
Tot slot wil de organisaties en hun werknemers bedanken die hebben
deelgenomen aan dit onderzoek.
V
Abstract
Het doel van deze studie is om het debat omtrent leren versus presteren uit te
breiden aan de hand van feedback type. We focussen ons hierbij op de feedback die
wordt gegeven tijdens het functioneringsgesprek. De resultaten van onze survey in
zeven verschillende organisaties (N = 240) tonen aan dat “norm-referenced feedback”
(prestatiegerichte feedback) een nadelig invloed heeft op feedback acceptatie, terwijl
“self-referenced feedback” (ontwikkelingsgerichte feedback) de kans op feedback
acceptatie verhoogt. Dit wijst op de voordelen van het aanbieden van
ontwikkelingsgerichte feedback tijdens het functioneringsgesprek. Verassend genoeg,
draaide dit positief effect van self-referenced om naar een negatief effect wanneer de
aangeboden feedback positief was. Contrasterend hiermee, zorgde negatieve self-
referenced feedback juist voor een zeer hoge mate van feedback acceptatie. Dit toont de
noodzakelijkheid aan om te kijken naar de interacties tussen de verschillende feedback
elementen van het functioneringsgesprek. Zo illustreert feedback type dat negatieve
feedback niet uniform zorgt voor een lagere mate van feedback acceptatie. Volgens het
ATI kader (“attribute-by-treatment interaction effects”) is het ook belangrijk dat de
feedback interventie overeenstemt met verschillende attributen van de medewerkers.
Wij vonden echter geen significante resultaten bij het afstemmen van feedback type op
de doeloriëntaties van de medewerkers. Ons onderzoek suggereert dat
ontwikkelingsgerichte feedback niet altijd wint van prestatiegerichte feedback. Het is
daarom belangrijk dat toekomstig onderzoek feedback type afstemt op nog andere
elementen van het feedback proces.
Trefwoorden: norm-referenced feedback, self-referenced feedback, feedback acceptatie,
doeloriëntaties, feedback valentie
VI
Inhoudstafel Abstract ......................................................................................................................................... V
Inleiding ......................................................................................................................................... 1
Functioneringsgesprek .............................................................................................................. 3
Feedbackacceptatie .................................................................................................................. 5
Norm-referenced feedback ....................................................................................................... 6
Self-referenced feedback .......................................................................................................... 7
Feedback type en doeloriëntaties ............................................................................................. 8
Feedback valentie ................................................................................................................... 11
Norm-referenced feedback en feedback valentie .................................................................. 12
Self-referenced feedback en feedback valentie ...................................................................... 13
Methode ...................................................................................................................................... 15
Opzet en procedure ................................................................................................................ 15
Steekproef ............................................................................................................................... 16
Materiaal ................................................................................................................................. 17
Feedback acceptatie. ........................................................................................................... 17
Norm-referenced feedback. ................................................................................................ 17
Self-referenced feedback. ................................................................................................... 18
Doeloriëntaties. ................................................................................................................... 18
Positieve feedback. ............................................................................................................. 19
Negatieve feedback. ............................................................................................................ 19
Resultaten ................................................................................................................................... 20
Beschrijvende gegevens en intercorrelaties ........................................................................... 20
Toetsing van de hypotheses .................................................................................................... 21
Bespreking ................................................................................................................................... 25
Hoofdeffecten: norm-referenced en self-referenced feedback. ........................................ 26
Interactie-effecten: feedback type en doeloriëntaties. ...................................................... 26
Interactie-effecten: Feedback type en feedback valentie. ................................................. 28
Praktische implicaties .............................................................................................................. 30
Beperkingen ............................................................................................................................ 32
Suggesties voor toekomstig onderzoek .................................................................................. 33
Conclusie ..................................................................................................................................... 34
Referenties .................................................................................................................................. 35
1
“We leven in een prestatiemaatschappij. Kinderen kijken om zich heen en
komen tot de constatatie dat tien op tien de norm is”, zegt Litière. Geen wonder dat
ongeveer 1 op de 10 kinderen bang is om te mislukken (Van De Perre, 2012).
Hoogstwaarschijnlijk zullen deze kinderen, onze toekomstige werknemers, later op hun
werk in eenzelfde prestatiegerichte omgeving terechtkomen. Omwille van de huidige
tendensen omtrent globalisering en de steeds toenemende competitiviteit zal de
prestatiedruk namelijk enkel nog meer toenemen. Indien organisaties willen overleven
in de huidige markt, dan moeten ze resultaten boeken. Er wordt daarom steeds meer
binnen organisaties een prestatiecultuur nagestreefd.
Het functioneringsgesprek is het instrument bij uitstek die organisatieleiders
voorhanden hebben om een prestatiecultuur te stimuleren. Dit feedbackgesprek heeft
immers het potentieel om slechte prestaties te veranderen in goede prestaties. Op die
manier wordt zowel de effectiviteit van de werknemers zelf als die van de organisatie
verhoogd.
Het aanbieden van feedback tijdens het functioneringsgesprek vraagt een
beslissing over feedback type, waarvan de twee belangrijkste vormen, norm-referenced
feedback en self-referenced feedback zijn (Morgan, Dunn, Parry, & O’Reilly, 2004).
Norm-referenced gaat de prestaties van verschillende individuen met elkaar vergelijken
en benadrukt bijgevolg de prestaties terwijl self-referenced feedback de ontwikkeling
van het individu op zich centraal zet.
Indien het doel is om een prestatiecultuur na te streven, zal daarom eerder voor
norm-referenced feedback worden gekozen. We vinden ook in de literatuur bevestiging
voor de dominantie van dit feedback type (DeNisi & Kluger, 2000). Echter, de
dominantie van norm-referenced feedback in de praktijk rechtvaardigt niet het gebruik
ervan. Het is belangrijk om dit wetenschappelijk te gaan ondersteunen. Leidt norm-
referenced feedback wel tot gewenste effecten? Het praktijkprobleem in het begin van
deze inleiding illustreert immers een belangrijk negatief gevolg van de toenemende
prestatiedruk, faalangst. In contrast hiermee bestaat er in de wetenschappelijke literatuur
reeds lang consensus omtrent de vele voordelen van een focus op leren en ontwikkelen.
Betekent dit dan dat self-referenced feedback door het centraal zetten van ontwikkeling
altijd superieur is aan norm-referenced feedback?
2
In deze studie onderzoeken we dit door prestatiegerichte feedback (norm-
referenced feedback) te contrasteren met ontwikkelingsgerichte feedback (self-
referenced feedback) in hun effect op feedback acceptatie. Het feedbackproces-model
van Ilgen, Fisher, en Taylor (1979) toont namelijk aan dat het accepteren van feedback
een belangrijke voorwaarde is voor het tot stand komen van feedback effecten. Het is
het onderliggende proces dat tot gedragswijziging zal leiden. Verder kunnen we op
basis van de “selfconsistency theory” van Korman (1970) verwachten dat het accepteren
van de feedback zal leiden tot een positieve gedragsmatige reactie terwijl een negatieve
gedragsmatige reactie het gevolg zal zijn van het niet accepteren van de feedback. Dit
impliceert dat feedback acceptatie noodzakelijk is om één van de belangrijkste
doelstellingen van het functioneringsgesprek te bereiken: het verbeteren van de
prestaties van de werknemers. Door middel van feedback type en feedback acceptatie
trachten we te onderzoeken hoe deze doelstelling bereikt kan worden. Om vervolgens
dan aan de hand van die kennis onze eigen doelstelling te bereiken: het optimaliseren
van het functioneringsgesprek in de praktijk.
Recentelijk, zijn er steeds meer aanwijzingen in de wetenschappelijke literatuur
die de superioriteit van leren op presteren ontkrachten. Anseel, Van Yperen, Janssen, en
Duyck (2011) geven bijvoorbeeld aan dat het belangrijk is om een evenwicht te zoeken
tussen leren en presteren. Ook Seijts en Latham (2005) argumenteren dat leer-en
prestatiedoelen noodzakelijk zijn voor succes. Leerdoelen zijn vooral belangrijk om
taken te leren beheersen, terwijl prestatiedoelen eerder een motiverende werking hebben
en tot betere prestaties leiden op taken die men reeds beheerst. Het beeld dat leren in
alle omstandigheden beter is dan presteren lijkt hierdoor te vervagen. Hierdoor wordt
het debat omtrent leren versus presteren steeds ingewikkelder.
Door het opnemen van doeloriëntatie als moderator willen we nagaan onder
welke condities de relatie tussen feedback type en feedback acceptatie zal versterken of
verzwakken. Het is namelijk goed mogelijk dat net zoals prestatiedoelen, norm-
referenced feedback in bepaalde gevallen een noodzakelijke voorwaarde is voor succes.
Feedback valentie is de tweede moderator in dit onderzoek. Feedback tijdens het
functioneringsgesprek heeft immers niet enkel een bepaald type als kenmerk, maar ook
een bepaalde valentie (positieve versus negatieve feedback). Het onderzoeken van deze
interacties is noodzakelijk om beslissingen in de praktijk te ondersteunen. We beogen
3
dan ook met deze studie om enkele concrete richtlijnen mee te geven aan te praktijk. De
feedback tijdens het functioneringsgesprek heeft immers een belangrijk
ontwikkelingspotentieel en het is hoog tijd om deze opnieuw te realiseren.
Functioneringsgesprek
Eén van de primaire doelen van een functioneringsgesprek is het aanbieden van
prestatie-gerelateerde feedback aan werknemers. Feedback wordt gedefinieerd als elke
actie ondernomen door een externe agent om informatie te voorzien over bepaalde
aspecten van iemand zijn gedrag of prestaties (Kluger & DeNisi, 1996). Uit deze
definitie komt naar voor dat informatie een belangrijke component is van feedback.
Informatie over de prestaties heeft immers een belangrijke instrumentele waarde om
bepaalde doelstellingen te bereiken (Ashford, Blatt, & Walle, 2003). Als een werknemer
bijvoorbeeld hoort dat zijn prestaties niet voldoen aan de organisatiedoelstellingen, dan
geeft hem dit de mogelijkheid om zijn gedrag aan te passen. Dat individuen deze
instrumentele waarde onderkennen en hier belang aan hechten wordt geïllustreerd door
het concept “feedback-seeking”, de proactieve zoektocht voor feedback in de omgeving
(Crommelinck & Anseel, 2013). Dit concept toont aan dat het feedbackproces niet enkel
geïnitieerd kan worden door de leidinggevende maar dat werknemers ook vaak zelf op
zoek gaan naar feedback (Ashford & Cummings, 1983). Een tweede belangrijke
component van feedback is motivatie. Als individuen na het krijgen van informatie over
hun prestaties besluiten om hun gedrag bij te sturen dan impliceert dit dat deze
informatie een belangrijke motiverende waarde kan hebben (Anseel, 2010). Dit
motiverend effect ontstaat voornamelijk doordat feedback werknemers informeert over
de mate waarin ze de te behalen doelstellingen reeds hebben bereikt (Ilgen & Davis,
2000).
In deze studie werd er gekozen om te focussen op de feedback die wordt
gegeven tijdens het functioneringsgesprek. Met de opmars van HRM is de waarde van
het functioneringsgesprek alleen nog maar toegenomen. Het functioneringsgesprek is
één van de personeelstechnieken die organisaties voorhanden hebben om belangrijke
organisatieobjectieven te behalen (Meyer, 1991). Via dit gesprek kunnen namelijk
eventuele tekortkomingen gecommuniceerd worden. Het confronteren van de
4
medewerkers met deze tekortkomingen is gevoelige materie waardoor de impact van dit
gesprek niet te onderschatten valt (Thompson & Dalton, 1970).
Echter, een survey van de Society of Human Resource Management toont aan
dat 90% procent van de prestatiebeoordelingssystemen niet succesvol zijn (Bernardin,
Magan, Kane & Villanova, 1998). Een veel gedocumenteerde reden hiervoor is dat het
functioneringsgesprek er niet in blijkt te slagen om de ontwikkeling van een individu op
een efficiënte manier te motiveren en te begeleiden (Lawler, 2004). Lievens en Anseel
(2004) leggen de oorzaak hiervan bij twee kernproblemen. Het eerste kernprobleem is
dat functioneringsgesprekken vaak tegenstrijdige doeleinden trachten te bereiken
(Cleveland, Murphy, & Williams, 1989). Enerzijds dient dit gesprek dan als basis voor
beheersbeslissingen, bijvoorbeeld beslissingen omtrent promotie, ontslag, overplaatsing
van werknemers. Anderzijds wil men via dit gesprek de werknemers begeleiden en
ontwikkelen. Het opnemen van zowel de begeleiderrol als de rol van de beoordelaar
leidt echter vaak tot situaties waarbij alle medewerkers een goede beoordeling krijgen
(Anseel & Lievens, 2004). De instrumentele waarde van feedback wordt met andere
woorden teniet gedaan. Het tweede kernprobleem is dat er bij beide partijen een sterke
weerstand bestaat ten aanzien van prestatiebeoordeling. Leidinggevenden en managers
hebben vaak een natuurlijke terughoudendheid voor het geven van feedback aan hun
medewerkers (Anseel & Lievens, 2004). Vooral het geven van negatieve feedback is
een taak die weinig leidinggevenden als aangenaam ervaren (Steelman & Rutkowski,
2004). Met als resultaat dat er heel vaak positieve feedback gegeven, ook wanneer de
prestaties niet goed zijn. Wetenschappelijk onderzoek toont aan dat leidinggevenden
negatieve feedback zelf aanpassen zodat het positiever wordt (Ilgen & Knowlton, 1980).
Nochtans wijst negatieve feedback erop dat de prestaties niet in lijn liggen met de
doelstellingen (Kluger & DeNisi, 1996). Het kan met andere woorden de medewerkers
ervan bewust maken dat een gedragswijziging noodzakelijk is om de doelstellingen te
bereiken en heeft daarom een belangrijk ontwikkelingspotentieel. De weerstand
tegenover negatieve feedback bevindt zich echter niet alleen aan de kant van de
werkgever, maar ook aan de kant van de werknemer (Anseel & Lievens, 2004).
Wetenschappelijk onderzoek toont immers aan dat negatieve feedback het minste kans
heeft om geaccepteerd te worden in vergelijking met positieve feedback ((Ilgen &
Fisher, 1979). Vaak reageren medewerkers zelf defensief bij het ontvangen van
5
negatieve feedback (Anseel & Lievens, 2004). Met het huidig onderzoek beogen we
enkele praktijkrelevante antwoorden te bieden over hoe dit functioneringsgesprek zijn
ontwikkelingspotentieel opnieuw kan realiseren.
Feedbackacceptatie
Ilgen et al. (1979) stellen dat feedback acceptatie refereert naar de overtuiging
van de feedbackontvanger of de feedback een accuraat beeld geeft van zijn of haar
prestaties en waarbij deze overtuiging niet noodzakelijk juist hoeft te zijn. In lijn met
het feedbackproces-model van Ilgen et al. (1979) vonden Anseel en Lievens (2009) dat
een deel van het effect van feedback op toekomstige prestaties pas tot stand komt
wanneer de feedback geaccepteerd wordt. Uit deze studies kunnen we afleiden dat
feedback acceptatie kan worden gezien als het onderliggend proces dat tot een
gedragswijziging leidt. Deze relatie tussen feedback acceptatie en prestaties is
gebaseerd op de “selfconsistency theory” van Korman (1970). Korman (1970) stelt
namelijk dat individuen gemotiveerd zullen zijn om een taak of job uit te voeren op een
manier die consistent is met hun zelfbeeld. Bijgevolg kunnen we verwachten dat een
individu zal reageren op de feedbackboodschap op een wijze die consistent is met zijn
of haar acceptatie van de feedback (Kinicki, Prussia, & McKee-Ryan, 2004). Feedback
en de acceptatie ervan heeft per slot van rekening een belangrijke impact op hoe iemand
zichzelf zal percipiëren. Feedback die geaccepteerd wordt zal daarom eerder een
positieve gedragsmatige reactie uitlokken, terwijl de tegenovergestelde tendens
plaatsvindt wanneer individuen geloven dat de feedback een inaccurate afspiegeling is
van hun prestaties (Anseel et al., 2011). Dit is ook hetgeen wat gevonden werd in de
studie van Anseel et al. (2011). De resultaten van Kinicki et al. (2004) met betrekking
tot het functioneringsgesprek suggereren dat de motiverende effecten van feedback
beginnen met feedback acceptatie. Hun resultaten tonen zelf aan dat de reactie van een
werknemer op feedback (bijvoorbeeld prestaties) meer wordt bepaald door de
cognitieve verwerking van de feedback dan de karakteristieken van de
feedbackboodschap zelf (bijvoorbeeld specificiteit, frequentie en feedback valentie). Dit
suggereert dat managers aandacht moeten schenken aan de manier waarop ze feedback
aanbieden tijdens het functioneringsgesprek en dienen na te denken over hoe dit de
gepercipieerde accuraatheid zal beïnvloeden. In deze studie werd er gekozen voor de
6
volgende twee aanbiedingsvormen: norm-referenced en self-referenced feedback. De
belangrijkste reden hiervoor is dat deze twee vormen zeer vaak gehanteerd worden in de
praktijk. In het geval van self-referenced feedback wordt dit geïllustreerd door de
populariteit van “management by objectives”, waarbij feedback op een self-referenced
manier wordt aangeboden via het zetten van doelen (Gibson & Tesone, 2001).
Norm-referenced feedback
McColskey en Leary (1985) operationaliseren norm-referenced feedback als
feedback die de prestaties van het individu vergelijkt met de prestaties van anderen. In
de wetenschappelijke literatuur heeft dit concept heel wat verschillende benamingen, de
betekenis blijft echter dezelfde met uitzondering van enkele nuances. Zo benoemen
Kluger en DeNisi (1996) dit als “normative information” (vergelijking met anderen,
zoals bijvoorbeeld aan de hand van punten) terwijl Anseel et al. (2011) dit aanduiden
met de term “comparative feedback” (het geven van informatie aan individuen over hun
prestatieniveau in vergelijking met anderen).
Zoals reeds vermeld in de inleiding is norm-referenced feedback een zeer
populair feedback type in de praktijk (Kluger & DeNisi, 2000) en zelfs al wordt het niet
expliciet op een norm-referenced manier aangeboden, dan nog zorgt de kwantitatieve
informatie er vaak voor dat vergelijking met anderen wordt uitgelokt (Brutus, 2010).
We gaven ook reeds aan dat het maken van beheersbeslissingen vaak een belangrijk
doel is van het functioneringsgesprek. Dit zijn beslissingen omtrent promotie, ontslag en
overplaatsing van werknemers. In het kader van dit soort beslissingen is de beoordelaar
verplicht om zich te focussen op de vergelijking tussen individuen (Drenth, 1984). Dit
impliceert dat het gebruik van norm-referenced feedback tijdens het
functioneringsgesprek het meest geschikt is indien het doel is om beheersbeslissingen te
maken. Het is belangrijke om dit veelvuldig gebruik van norm-referenced feedback
wetenschappelijk te rechtvaardigen. Wij zullen dit onderzoeken aan de hand van de
afhankelijke variabele feedback acceptatie, wegens haar sleutelrol in het feedback
proces en de resulterende prestaties.
Door het gebruik van interpersoonlijke standaarden benadrukt norm-referenced
feedback externe evaluatie en hierdoor ook de mogelijkheid op falen. Deze faalangst
kan bezorgdheid omtrent zelfpresentatie uitlokken (Anseel et al., 2011). Ook Kluger en
7
DeNisi (1996) geven aan dat norm-referenced feedback de aandacht richt op hogere
orde doelen zoals het maken van een goede indruk. Verder toonde onderzoek reeds aan
dat feedback interventies die focussen op interpersoonlijke standaarden negatieve
affectieve reacties produceren, die mogelijks kunnen interfereren met de taakfocus
(Anseel et al., 2011). Het onderzoek van Barry, Chaplin, en Grafeman (2006) toonde
bijvoorbeeld aan dat het simpelweg zeggen aan participanten dat ze geëvalueerd zullen
worden in vergelijking met anderen ervoor zorgt dat de participanten agressiever zijn.
Tot slot vonden Anseel et al. (2011) dat het aanbieden van norm-referenced feedback
aan individuen met een prestatie-oriëntatie leidt tot onaangename feedback reacties.
Deze feedback reacties gemeten door Anseel et al. (2011) omvatte deels het construct
feedback acceptatie. We veronderstellen daarom dat mensen minder geneigd zullen zijn
om norm-referenced feedback, gegeven tijdens hun functioneringsgesprek, te
accepteren.
Hypothese 1: Norm-referenced feedback zal een negatief hoofdeffect hebben op
feedback acceptatie.
Self-referenced feedback
In dit onderzoek werd er gekozen voor een brede invulling van dit concept. We
definiëren self-referenced feedback als feedback die de huidige prestaties gaat
vergelijken met elke mogelijke intrapersoonlijke standaard (prestaties uit het verleden,
specifieke leerobjectieven, etc.). Ook self-referenced feedback heeft verschillende
benamingen in de wetenschappelijke literatuur, zoals bijvoorbeeld “velocity feedback”
(de verandering in prestaties ten op zicht van vorige trials) (Kluger & DeNisi, 1996) en
“criterion-referenced” feedback (het vergelijken van de prestaties met een pre-gevestigd
criteria, vaak in de vorm van specifieke leerobjectieven) (Kim, Lee, Chung, & Bong,
2010). De kernbetekenis van deze concepten is altijd dezelfde: de focus op de
ontwikkeling van het individu. Deze concepten verschillen vooral in de manier waarop
ze deze ontwikkeling meten.
Intrapersoonlijke vergelijking is noodzakelijk om de noden van de werknemers
omtrent training en ontwikkeling te bepalen (Drenth, 1984). Vandaar dat self-referenced
feedback uitermate geschikt is voor ontwikkelingsdoeleinden. Een populaire toepassing
8
hiervan in de praktijk is bijvoorbeeld “management by objectives” (Gibson & Tesone,
2001). Ook onder stimulans van het HRM-denken is de ontwikkeling van het individu
steeds meer centraal komen te staan. Omwille van deze stijgende populariteit is het
belangrijk om het effect van self-referenced feedback wetenschappelijk te toetsen.
Specifiek, onderzoek we het effect van self-referenced feedback op feedback acceptatie
vanwege de sleutelrol die feedback acceptatie speelt in het feedback proces.
Kluger en DeNisi (1996) stellen dat “velocity feedback” een zeer duidelijke
feedback-standaard discrepantie creëert. Dit betekent dat self-referenced feedback
duidelijk aangeeft hoe ver de persoon met zijn huidige prestaties nog van de te behalen
doelstelling staat. Deze informatie motiveert mensen om extra inspanningen te leveren
en op die manier de doelstelling alsnog te bereiken. We kunnen hieruit afleiden dat self-
referenced feedback een belangrijke diagnostische waarde bevat. Self-referenced
feedback vertelt hen namelijk waar ze staan ten op zichtte van de te bereiken
doelstelling. Archer (2010) stelt dat de kans op feedback acceptatie wordt verhoogd
indien de feedback als relevant wordt beschouwd. We verwachten daarom dat mensen
de neiging zullen hebben om self-referenced feedback, gegeven tijdens het
functioneringsgesprek, te accepteren.
Hypothese 2: Self-referenced feedback zal een positief hoofdeffect hebben op
feedback acceptatie.
Feedback type en doeloriëntaties
Het ATI kader (“attribute-by-treatment interaction effects”) suggereert dat de
effectiviteit van het functioneringsgesprek kan worden verhoogd indien dit wordt
afgestemd op dispositionele eigenschappen van de werknemers (Chen & Mathieu,
2008). Doeloriëntatie leek ons een geschikte eigenschap wegens de belangrijke rol
hiervan in een organisatiecontext. Zo hebben werknemers vaak een dominante
doeloriëntatie waarmee ze hun taken of job zullen uitvoeren (VandeWalle, 1997).
Verder bieden leer-en prestatiedoelen ook een gepaste aanvulling op het presteren-
versus-leren verhaal. Door het opnemen van doeloriëntatie als moderator willen we
nagaan onder welke condities de relatie tussen feedback type en feedback acceptatie zal
versterken of verzwakken.
9
Initieel maakte men in de “achievement goal theory” een onderscheid tussen een
leerdoel en een prestatiedoel (Dweck, 1986; Nicholls, 1984). Leer-en
prestatiegeoriënteerde individuen verschillen in de manier waarop ze prestatiesituaties
interpreteren en bijgevolg hoe ze hierop zullen reageren. Momenteel bevat dit kader
reeds vier doelen (een leertoenaderingsdoel, een leervermijdingsdoel, een
prestatietoenaderingsdoel en een prestatievermijdingsdoel) (Elliot & McGregor, 2001).
In deze studie zullen wij ons echter enkel focussen op de toenaderingsvorm van deze
doeloriëntaties. De toenaderingsvorm houdt in dat competentie als een positieve,
gewenste mogelijkheid wordt gezien (zoals succes) terwijl de vermijdingsvorm
competentie als een negatieve, ongewenste mogelijkheid ziet (zoals falen) (Elliot &
McGregor, 2001).
Een prestatieoriëntatie wordt omschreven als het gericht zijn op het
demonstreren van competentie en het beter presteren dan anderen (Dweck, 1986;
Nicholls, 1984). Toch bestaat er in de wetenschappelijke literatuur discussie omtrent
welke onderdeel van deze definitie nu juist de kern van een prestatieoriëntatie uitmaakt.
Deze discussie is belangrijk aangezien er steeds meer evidentie voorhanden is dat
aantoont dat deze twee conceptualisaties van een prestatieoriëntatie verschillende
effecten kunnen hebben (Senko, Hulleman, & Harackiewicz, 2011). Zo vonden
Hulleman, Schrager, Bodmann, en Harackiewicz (2010) dat het construct
prestatieoriëntatie wanneer het normatieve vergelijking (het willen beter presteren dan
anderen) benadrukte een positieve correlatie had met prestatie-uitkomsten terwijl er een
negatieve correlatie werd gevonden wanneer dit construct het demonstreren van
competenties benadrukte. Dit vergelijken met anderen (normatieve vergelijking) is ook
wat het kernaspect uitmaakt van norm-referenced feedback. Een tweede gelijkenis
tussen deze twee concepten is dat zowel norm-referenced feedback als prestatiedoelen
focussen op interpersoonlijke standaarden (Elliot & Thrash, 2001). We kunnen daarom
besluiten dat norm-referenced feedback net zoals een prestatieoriëntatie vooral de
nadruk zal leggen op presteren. Vervolgens hebben we bij het operationaliseren van
self-referenced feedback aangetoond dat bij dit feedback type vooral het
ontwikkelingsaspect centraal staat. We kunnen daarom besluiten dat dit type feedback
vooral leren benadrukt net zoals een leeroriëntatie. Samenvattend kunnen we stellen dat
ondanks het debat omtrent leren versus presteren vooral gevoerd wordt door middel van
10
doeloriëntaties, dit zeker ook mogelijk is door middel van feedback type. Hierbij vormt
norm-referenced feedback de prestatiezijde van feedback, terwijl self-referenced de
leerzijde is.
In de wetenschappelijke literatuur bestaat er discussie omtrent welke
doeloriëntatie het meest optimale niveau van motivatie promoot. Een aantal academici
argumenteren dat leerdoelen geassocieerd zijn met adaptieve gevolgen terwijl
prestatiedoelen geassocieerd zijn met disfunctionele gevolgen. Dit perspectief wordt
aangeduid met de naam “mastery goal perspective” (Barron & Harackiewicz, 2001).
Echter, recentelijk is er een nieuwe trend aanwezig in deze discussie omtrent
“achievenemt goal theory” (Senko et al., 2011). Deze trend toont aan dat adaptieve
gevolgen niet enkel geassocieerd zijn met leerdoelen, maar dat het opnemen van zowel
een prestatietoenaderingdoel als zowel een leerdoel ook geassocieerd is met tal van
positieve effecten. (Elliot & Church, 1997; Elliot, McGregor, & Gable, 1999;
Harackiewicz, Barron, Carter, Lehto, & Elliot, 1997; Harackiewicz, Barron, Tauer,
Carter, & Elliot, 2000). Deze stroming wordt benoemd met de term “multiple goal
perspective” (Senko et al., 2011). Het is belangrijk om hierbij op te merken dat deze
positieve effecten enkel aanwezig zijn bij de toenaderingsvorm van een prestatie-
oriëntatie. De vermijdingsvorm van een prestatie-oriëntatie wordt in de literatuur
consistent met nefaste gevolgen geassocieerd (Elliot & Church, 1997; Midgley &
Urdan, 2001; Senko et al., 2011).
Kozlowski en Bell (2006) verklaren deze positieve effecten via de typologie van
Heckhausen en Kuhl (1985). Zij argumenteren dat een nadruk op zowel leren als op
presteren mogelijks kan leiden tot een betekenisvolle combinatie van middelen en
doelen waarbij iemand eerst de relevante vaardigheden moet verwerven voordat men
zijn/haar capaciteiten kan demonstreren. Deze redenering wordt ook door Seijts en
Latham (2005) gevolgd. Zij stellen dat zowel een leerdoel als een prestatiedoel
noodzakelijk is voor taaksucces, vooral bij taken waarvoor men nog niet de vereiste
kennis en capaciteiten heeft. In lijn hiermee suggereren Anseel et al. (2011) op basis van
hun resultaten dat het belangrijk is om een evenwicht te vinden tussen het aanmoedigen
van leren en het aanmoedigen van presteren. Vervolgens kunnen we naar aanleiding van
het feedbackprocesmodel van Ilgen et al. (1979) aannemen dat het vinden van deze
positieve effecten betekent dat de feedback geaccepteerd werd. De feedbackboodschap
11
heeft immers een invloed op attitudes en gedragsuitkomsten, maar deze invloed komt
pas tot stand via feedback acceptatie. Dit wordt ook bevestigd door de “selfconsistency
theory” van Korman (1970). Deze theorie impliceert dat het vinden van gunstige
effecten als reactie op de feedback aantoont dat de feedback geaccepteerd werd.
Samenvattend kunnen we concluderen dat niet alleen het benadrukken van leren tal van
voordelen biedt in bepaalde situaties, maar zeker ook het benadrukken van zowel leren
als presteren. We veronderstellen daarom dat tijdens het functioneringsgesprek,
individuen met een leeroriëntatie (nadruk op leren) geneigd zullen zijn om norm-
referenced feedback (nadruk op presteren) te accepteren. Net zoals tijdens het
functioneringsgesprek, individuen met een prestatie-oriëntatie (nadruk op presteren)
geneigd zullen zijn om self-referenced feedback (nadruk op leren) te accepteren.
Hypothese 3: De relatie tussen norm-referenced feedback en feedbackacceptatie
zal gemodereerd worden door een leeroriëntatie. Een leerdoel zal de negatieve relatie
tussen norm-referenced feedback en feedback acceptatie verzwakken.
Hypothese 4: De positieve relatie tussen self-referenced feedback en
feedbackacceptatie zal gemodereerd worden door een prestatie-oriëntatie. Een prestatie-
oriëntatie zal de positieve relatie tussen self-referenced feedback en feedback acceptatie
versterken.
Feedback valentie
Wanneer men feedback aangeboden krijgt, dan zal men dit vergelijken met de te
behalen doelstellingen. Dit vergelijkingsproces resulteert in positieve feedback wanneer
de evaluatie positief is in vergelijking met de doelstelling en het resulteert in negatieve
feedback wanneer de evaluatie negatief is ten opzichte van de doelstelling (Kluger &
DeNisi, 1996). Dit impliceert dat negatieve feedback erop wijst dat de huidige prestaties
niet in lijn liggen met de doelstelling en toont hierdoor de noodzaak aan van een
gedragswijziging. We gaven reeds aan dat dat er belangrijke problemen geassocieerd
zijn met het aanbieden van negatieve feedback. Nochtans heeft dit soort feedback een
bijzondere waarde voor organisaties. Deze informatie kan ervoor zorgen dat de
werknemer zijn gedrag zal aanpassen zodat de doelstellingen van de organisatie
12
opnieuw bereikt kunnen worden. Echter, een belangrijke voorwaarde hiervoor is
feedback acceptatie en het probleem ligt nu net bij het accepteren van negatieve
feedback. Het leek ons daarom belangrijk om feedbackvalentie op te nemen als
moderator in ons onderzoek. We willen nagaan wanneer feedback valentie de relatie
tussen feedback type en feedback acceptatie versterkt of verzwakt.
Norm-referenced feedback en feedback valentie
Norm-referenced feedback benadrukt externe evaluatie door het gebruik van
interpersoonlijke standaarden. Dit zorgt ervoor dat de aandacht wordt gericht op meta-
taak processen zoals de bezorgdheid om te falen, de bezorgdheid om een goede indruk
te maken, etc. (Anseel et al. 2011; Kluger & DeNisi, 1996). Ook zeer negatieve
feedback en positieve feedback heeft als resultaat dat men gaat nadenken over het
zelfbeeld (Kluger & DeNisi, 1996). Men evalueert deze valentie immers in functie van
hoe gunstig of schadelijk het is voor het zelfbeeld (Kluger, Lewinsohn, & Aiello, 1994).
Individuen hebben de neiging om zichzelf te overschatten (Kruger & Dunning, 1999).
Hierdoor zal negatieve feedback vaak leiden tot negatieve gevolgen omdat het als een
bedreiging wordt gezien voor het zelfbeeld. We kunnen daarom verwachten dat
wanneer norm-referenced feedback een negatieve valentie heeft, de bezorgdheid om te
falen groter wordt alsook de potentiële dreiging voor het zelfbeeld. Dit ligt in lijn met
de resultaten van Kim et al. (2010). Zij vonden dat het aanbieden van negatieve norm-
referenced feedback negatief affect veroorzaakt. Engelen, De Peuter, Victoir, Van Diest,
en Van den Bergh (2006) definiëren negatief affect als volgt: “De mate waarin een
persoon kampt met onaangename gevoelens.”. Deze bevinding suggereert dat negatieve
norm-referenced feedback als aversief en onaangenaam wordt ervaren. Individuen die
norm-referenced feedback met een negatieve valentie ontvangen tijdens het
functioneringsgesprek zullen daarom niet geneigd zijn om deze feedback te accepteren.
Hypothese 5: De negatieve relatie tussen norm-referenced feedback en feedback
acceptatie zal gemodereerd worden door negatieve feedback. Negatieve feedback zal
deze negatieve relatie versterken.
13
In tegenstelling tot negatieve feedback wordt positieve feedback als aangenaam
ervaren en kan dit het zelfbeeld verbeteren (Ilgen et al., 1979). We kunnen daarom
verwachten dat bij norm-referenced feedback met een positieve valentie de bezorgdheid
om te falen minder groot is, alsook de potentiële dreiging voor het zelfbeeld. Met als
resultaat dat ook de kans op feedback acceptatie groter wordt. De bevindingen van Kim
et al. (2010) tonen aan dat het aanbieden van positieve norm-referenced feedback zorgt
voor de activatie van gebieden geassocieerd met leren, geheugen en aandacht. Dit wijst
erop dat deze individuen een verhoogd zelfbewustzijn hebben en meer aandachts- en
geheugen bronnen toewijzen in vergelijking met individuen die positieve self-
referenced feedback ontvangen. Zij opperen de mogelijkheid dat de participanten deze
informatie consistent vonden met hun competenties. Ze suggereren dat deze verhoogde
activiteit als doel heeft om accurate informatie te verzamelen met betrekking tot hun
competenties om zo hun excellente positie ten opzichte van de andere te bevestigen.
Kim et al. (2010) geven daarom nog een extra verklaring waarom positieve norm-
referenced feedback zal leiden tot een hoge mate van feedback acceptatie. Ze
argumenteren deze feedback een belangrijke diagnostische waarde heeft omdat het hun
excellente positie bevestigd. Het lijkt inderdaad logisch om te veronderstellen dat
wanneer iemand te horen krijgt tijdens het functioneringsgesprek dat hij bij de tien beste
werknemers zit van de ganse organisatie, hij of zij dit interessante informatie zal vinden
en dit positieve gevoelens zal opwekken. We verwachten daarom dat wanneer
individuen norm-referenced feedback met een positieve valentie ontvangen tijdens het
functioneringsgesprek, ze de neiging zullen hebben om dit te accepteren.
Hypothese 6: De negatieve relatie tussen norm-referenced feedback en feedback
acceptatie zal gemodereerd worden door positieve feedback. Positieve feedback zal
deze negatieve relatie verzwakken.
Self-referenced feedback en feedback valentie
We hebben reeds bij de omschrijving van self-referenced feedback aangegeven
dat dit soort feedback een belangrijke diagnostische waarde bevat. Self-referenced
feedback communiceert namelijk duidelijk hoe ver iemand nog staat van de te bereiken
doelstelling. We kunnen hieruit afleiden dat dit enkel diagnostisch is wanneer er sprake
14
is van een discrepantie tussen de huidige prestaties en de te bereiken doelstelling, zoals
in het geval van negatieve feedback. Positieve feedback toont immers aan dat de
doelstelling bereikt is. Het communiceren van een duidelijke feedback-doelstelling
discrepantie is relevante informatie in de context van een functioneringsgesprek
waardoor we verwachten dat dit zal leiden tot feedback acceptatie (Archer, 2010). Erez
(1997) stelt dat dit soort informatie ook de motivatie kan verhogen om de doelstelling
alsnog te bereiken. Dit impliceert ook dat feedback acceptatie is opgetreden. Het
onderzoek van Ilgen en Davis (2000) bevestigt dat de combinatie van self-referenced
feedback en negatieve feedback een goede keuze is. Ilgen en Davis (2000)
argumenteren dat bij het geven van negatieve feedback het belangrijk is dat de
medewerkers hun verantwoordelijkheid opnemen voor de negatieve feedback en dat
tegelijkertijd hun zelfbeeld niet wordt verlaagd. Door te kiezen voor self-referenced
feedback als feedback type wordt hieraan voldaan aangezien de ontwikkeling van het
individu centraal wordt gesteld. In overeenstemming hiermee tonen Barry et al. (2006)
aan dat het geven van negatieve feedback op een self-referenced manier voor minder
agressie zorgt in vergelijking met negatieve feedback in een andere aanbiedingsvorm.
We kunnen daarom verwachten dat tijdens het functioneringsgesprek individuen de
neiging zullen hebben om self-referenced feedback met een negatieve valentie te
accepteren.
Hypothese 7: de positieve relatie tussen self-referenced feedback en feedback
acceptatie zal gemodereerd worden door negatieve feedback. Negatieve feedback zal
deze positieve relatie versterken.
Positieve feedback communiceert dat de doelstelling bereikt is waardoor we
kunnen verwachten dat de diagnostische waarde van deze informatie minder sterk is.
Self-referenced feedback stelt de ontwikkeling van het individu centraal, maar indien dit
soort feedback enkel positieve zaken bevat, ontvangt men slechts weinig informatie
over hoe men nog verder kan ontwikkelen. De resultaten van Kim et al. (2010) tonen
aan dat het aanbieden van positieve self-referenced feedback geassocieerd werd met een
verhoogde activiteit van gebieden geassocieerd met negatief affect. Ook zij
veronderstellen dat dit komt doordat men ontevreden is met de aangeboden informatie.
15
Hun verklaring hiervoor is dat deze feedback onvoldoende informatie bevat om hun
competenties te beoordelen.
Kluger en DeNisi (1996) argumenteren dat positieve feedback kan signaleren dat
er ruimte is om nog meer te verbeteren, waardoor er hogere doelstellingen gezet kunnen
worden. Dit impliceert dat positieve feedback wel een diagnostische waarde kan hebben
voor het individu. Desondanks kunnen we in een organisatiecontext verwachten dat de
beslissing om de doelstellingen te verhogen niet toebehoort aan het individu zelf. De
leidinggevende staat hier voor in en deze beslissing zal eerder een zeldzaam fenomeen
zijn (bijvoorbeeld in het geval van promotie). Samenvattend, omwille van de laag
diagnostische waarde van positieve self-referenced feedback zullen mensen niet snel
geneigd zijn om dit soort feedback te accepteren tijdens het functioneringsgesprek.
Hypothese 8: De positieve relatie tussen self-referenced feedback en feedback
acceptatie zal gemodereerd worden door positieve feedback. Positieve feedback zal
deze positieve relatie verzwakken.
Methode
Opzet en procedure
Het gehanteerde design was een vragenlijstonderzoek afgenomen op één
moment in de tijd. De door ons opgestelde vragenlijst werd verspreid binnen zeven
verschillende organisaties. Deze organisaties werden vooraf geïnformeerd over het
opzet van de studie. Deze informatie bevatte een korte uitleg over het onderzoek (het
onderwerp, het doel van het onderzoek, het profiel van de participant en de duur van het
onderzoek) en de internetlink die toegang gaf tot de vragenlijst. Verder werd ook de
confidentialiteit gegarandeerd en werd er vermeld dat er, indien interesse, een
onderzoeksrapport kon verstrekt worden met bedrijfsspecifieke resultaten. Het contact
met de verschillende organisaties verliep via de HR-verantwoordelijk en het verspreiden
van de vragenlijst gebeurde enkel na goedkeuring van de organisatie in kwestie. In zes
van de zeven organisaties gebeurde het verspreiden door de organisatie zelf (intranet en
interne mail). In drie van de zeven organisaties werd er na een bepaalde tijd een
reminder gestuurd. In één organisatie hebben we de vragenlijst zelf verspreid. Dit
gebeurde door het versturen van een gepersonaliseerde mail naar het werkadres van de
16
medewerkers. De inhoud van deze mail bevatte een korte uitleg over het onderzoek (het
onderwerp, het doel van het onderzoek en de duur van het onderzoek) samen met de
internetlink die toegang gaf tot de vragenlijst. Verder werd de confidentialiteit
gegarandeerd en werd er vermeld dat de organisatie in kwestie haar goedkeuring had
geleverd voor dit onderzoek. In alle organisaties was deelname aan het onderzoek
vrijwillig.
Steekproef
De steekproef bestond uit 240 werknemers afkomstig van zeven verschillende
organisaties uit diverse sectoren (toerisme, chemie, voeding, gezondheidszorg,
financieel en milieu). De medewerkers binnen deze organisaties ontvangen jaarlijks een
gestandaardiseerd functioneringsgesprek van hun directe leidinggevende. De steekproef
van 240 respondenten telde 53,07% vrouwen en 46,93% mannen en hun leeftijd varieert
van 22 tot 60 jaar (M = 37, SD = 9,43). Ze hebben gemiddeld 6,26 jaar ervaring in hun
huidige functie. De steekproef representeert de verschillende hiërarchische niveaus
zoals beschreven door Anseel (2011): uitvoerend (58,48%), middenmanagement
(23,67%), directie (4,46%) en staff (10,71%). De meeste participanten kregen hun
laatste functioneringsgesprek binnen de zes maanden voor het invullen van de
vragenlijst (65,8%). De overige 34,2% duidde aan dat hun laatste functioneringsgesprek
meer dan 6 maanden geleden was. Doordat elke organisatie in onze steekproef jaarlijks
een functioneringsgesprek aanbiedt, kan het laatste functioneringsgesprek hoogstens een
jaar geleden zijn. Dit gesprek is in elk van onze zeven organisaties gestandaardiseerd en
we kunnen ervan uitgaan dat elke medewerker er waarde aan hecht door de
geassocieerde ontwikkelings- en/of evaluatiedoeleinden. Hierdoor kunnen we
vertrouwen hebben dat de respondenten nog een goed beeld hadden van hun laatste
functioneringsgesprek tijdens het invullen van de vragenlijst. Van de 1598 verspreidde
vragenlijsten werden er 240 bruikbare vragenlijsten bekomen. Dit betekent een response
rate van 15,02%. Dit is een lage response rate wat de kans vergroot op non-response
bias. Non-response bias ontstaat wanneer individuen die de vragenlijst invullen
verschillen, op basis van variabelen die relevant zijn voor het onderwerp van de studie,
van diegene die hem niet ingevuld hebben (Rogelberg, Luong, Sederburg, & Cristol,
2000). Vooral in twee organisaties is de response rate problematisch. Dit is te verklaren
door de manier waarop de vragenlijst verstuurd werd. De vragenlijst werd in beide
17
bedrijven via het intranet verspreid naar meer dan 500 medewerkers.
Hoogstwaarschijnlijk was de vragenlijst slechts voor één dag zichtbaar. Een lage
response rate is vooral problematisch wanneer dit ervoor zorgt dat de respondenten niet
representatief zijn voor de onderzochte populatie. We hebben echter geen informatie
omtrent de werknemers die de vragenlijst niet hebben ingevuld. In één van deze twee
organisaties is er wel een reminder verstuurd geweest. Aan de hand van een one-way
anova hebben we onderzocht of de groep respondenten die de vragenlijst heeft ingevuld
voor de reminder significant verschilt, op relevante variabelen voor deze studie, van de
groep respondenten die de vragenlijst heeft ingevuld na het ontvangen van de reminder.
Dit bleek niet het geval te zijn.
Materiaal
Feedback acceptatie. Feedbackacceptatie werd gemeten aan de hand van 4
items ontwikkeld door Tonidandel, Quiñones, en Adams (2002). Deze items werden
vertaald van het Engels naar het Nederlands en werden gemeten op basis van een 7-
puntenschaal die varieert van 1 (helemaal oneens) tot 7 (helemaal eens). Een
voorbeelditem van deze schaal luidt als volgt: “De feedback die ik kreeg, is een accurate
evaluatie van mijn prestaties.”. Het uitvoeren van een principale factoranalyse gaf aan
dat alle items op één factor laden. De interne consistentie betrouwbaarheid bedroeg .85.
Norm-referenced feedback. Deze schaal hebben we ontwikkeld op basis van
verschillende operationele definities van het construct, gevonden in de literatuur
(Anseel et al., 2011; Brutus, 2010; Chen & Mathieu, 2008; Kim et al., 2010; Kluger &
Denisi, 1996; McColskey & Leary, 1985). De bekomen schaal bevat 5 items, gemeten
aan de hand van een 7-puntenschaal die varieert van 1 (helemaal oneens) tot 7 (helemaal
eens). Voorbeelditems zijn: “Ik had het gevoel dat mijn prestaties werden vergeleken
met de prestaties van anderen.” en “Ik had het gevoel dat ik op basis van mijn prestaties
werd ingedeeld in een soort van klassement.”. Cronbach’s alfa bedroeg .74 en dit zou
stijgen naar .79 indien we het laatste item zouden weglaten. Op itemniveau zagen we
dat dit laatste item conceptueel het minst overeenstemt met de overige items. Dit was
ook het geval bij het laatste item van self-referenced feedback. Het uitvoeren van een
principale factoranalyse gaf aan dat alle items op één factor laden. Het laatste items
18
laadde het minst sterk op deze factor (= .3). Op basis van deze overwegingen, besloten
we dit laatste item weg te laten. De uiteindelijk waarde van Cronbach’s alfa was daarom
gelijk aan .79.
Self-referenced feedback. Net zoals de norm-referenced schaal hebben we deze
schaal zelf ontwikkeld, steunend op de verschillende operationele definities van het
construct gevonden in de literatuur (Chen & Mathieu, 2008; Kim et al., 2010; Kluger &
Denisi, 1996). De resulterende schaal bevat 5 items. De respondent antwoorde telkens
op een schaal van 1 (helemaal oneens) tot 7 (helemaal eens). Voorbeelditems zijn:” Ik
had het gevoel dat mijn prestaties werden vergeleken met mezelf (bv. eigen prestaties
uit het verleden).” en “Ik had het gevoel dat mijn prestaties werden vergeleken met een
vooraf bepaald criterium (bv. in de vorm van specifieke leerobjectieven).”. De interne
consistentie betrouwbaarheid stijgt van .73 naar .81 bij het weglaten van het laatste
item. Net zoals bij norm-referenced feedback zien we dat het laatste item conceptueel
verschillend is van de overige items. Het uitvoeren van een principale factoranalyse gaf
aan dat alle items op één factor laden. De lading van het laatste item was slechts gelijk
aan .133, wat extra bevestiging was voor het verwijderen van dit laatste item. De
uiteindelijke schaal bestond daarom uit vier items (α = .81).
Doeloriëntaties. Om dit construct te meten maakten we gebruik van een
aangepaste Nederlandstalige versie van het instrument ontwikkeld door VandeWalle
(1997). Deze vragenlijst operationaliseert doeloriëntatie op het niveau van een
belangrijk levensdomein: werk. Er bestaat reeds veel evidentie voor de 4-factoren
structuur van doeloriëntaties. De literatuur heeft reeds aangetoond dat er voornamelijk
negatieve uitkomsten gerelateerd zijn aan vermijdingsdoelen. Ons onderzoek is er
voornamelijk op gericht om te onderzoeken hoe feedback acceptatie geoptimaliseerd
kan worden. Door deze reden en vanwege het spaarzaamheidsprincipe hebben we
ervoor gekozen om de twee vermijdingsdoelen niet te bevragen. De gebruikte
Nederlandstalige versie bevat 5 items die leerdoelen bevragen, 4 items die
prestatietoenaderingsdoelen bevragen en 4 items die prestatievermijdingsdoelen
bevragen. Het uitvoeren van een principale factoranalyse toonde deze drie
factorenstructuur aan. Het vijfde leerdoelitem vinden we niet terug in de vragenlijst van
19
VandeWalle (1997), maar gezien het sterk laadt op de eerste factor (leerdoel) kunnen
we besluiten dat dit item mag behouden worden. Deze 13 items werden gemeten aan de
hand van een een 7-puntenschaal variërend van 1 (sterk oneens) tot 7 (sterk eens). Een
voorbeelditem van een leerdoel is: “Ik ben bereid om uitdagende opdrachten op het
werk te kiezen waar ik veel van kan leren.”. Een voorbeelditem van een
prestatietoenaderingsdoel: “Ik vind het leuk om te tonen dat ik beter kan presteren dan
mijn collega’s op het werk.”. De interne consistentie betrouwbaarheid van de gehele
schaal bedroeg .7.
Positieve feedback. We gebruikten hiervoor 4 aangepaste items van de
Feedback Environment Scale (FES) ontwikkeld door Steelman, Levy, en Snell (2004).
De verkorte en Nederlandstalige versie van de FES bevatte 3 Nederlandstalige items.
Het vierde item hebben we zelf vertaald van het Engels naar het Nederlands. De
responsen werden gemeten aan de hand van een 7-puntenschaal die varieert van 1
(helemaal oneens) tot 7 (helemaal eens). Een voorbeelditem van deze schaal gaat als
volgt: “Mijn leidinggevende prees mijn prestaties tijdens het functioneringsgesprek.”.
Het uitvoeren van een principale factoranalyse gaf aan dat alle items op één factor
laden. Cronbach’s alfa bedroeg .91.
Negatieve feedback. Ook deze schaal werd ontwikkeld steunend op de
Feedback Environment Scale (FES) afkomstig van Steelman et al. (2004). De verkorte
en Nederlandstalige versie van de FES bevatte 3 Nederlandstalige items. Het vierde
item hebben we zelf vertaald van het Engels naar het Nederlands. De 4 aangepaste items
werden beantwoord aan de hand van een 7-puntenschaal variërende van 1 (helemaal
eens) tot 7 (helemaal oneens). Een voorbeelditems van deze schaal werd al volgt
geformuleerd: “Tijdens het functioneringsgesprek liet mijn leidinggevende me weten
dat ik een deadline niet gehaald had.”. Het uitvoeren van een principale factoranalyse
gaf aan dat alle items op één factor laden. De interne consistentie betrouwbaarheid
bedroeg .71.
20
Resultaten
Beschrijvende gegevens en intercorrelaties
Tabel 1 geeft de gemiddeldes en de standaarddeviaties van de opgenomen
variabelen weer, evenals de intercorrelaties tussen deze variabelen. Deze tabel geeft
reeds een eerste aanwijzing omtrent de vooropgestelde hypotheses, we formuleren hier
echter nog geen uitspraken. Correlaties geven ons immers geen informatie over de
oorzaak-gevolg relatie tussen twee of meer variabelen.
Tabel 1
Beschrijvende Statistieken en Correlatiecoëfficiënten
M SD 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
1. Feedback acceptatie 5.12 1.31 (.85)
2. Norm-referenced 3.08 1.33 -.22** (.79)
3. Self-referenced 4.32 1.36 .14* .37** (.81)
4. Leerdoeloriëntatie 5.54 .93 .1 -.02 .07 (.85)
5. Prestatie-oriëntatie 4.02 1.22 -.12 .22** .06 .21** (.81)
6. Positieve feedback 5.37 1.19 .57** -.09 .25** .06 -.03 (.91)
7. Negatieve feedback 1.95 .90 -.21** .28** -.01 -.15* .02 -.24** (.71)
Noot. De waarden tussen de haakjes op de diagonaal geven de interne consistentie van de betreffende
variabele weer. *
p < .05. **
p < .01.
Het eerste dat ons opvalt in deze Tabel 1 is dat self-referenced feedback en
norm-referenced feedback positief gerelateerd zijn aan elkaar, terwijl we eerder een
negatieve relatie zouden verwachten. Dit kan mogelijks verklaard worden door het feit
dat in onze steekproef de meerderheid van de organisaties in het functioneringsgesprek
de nadruk legt op zowel evaluatie als ontwikkeling. Norm-referenced feedback wordt
vaak aangeboden in evaluatiegesprekken terwijl self-referenced eerder geschikt is voor
ontwikkelingsdoeleinden. De observatie dat het functioneringsgesprek vaak zowel
norm-referenced als self-referenced feedback omvat kan de geobserveerde positieve
relatie verklaren. De tegengestelde constructen positieve en negatieve feedback
vertonen wel de verwachte negatieve correlatie. Verder zien we dat norm-referenced
21
feedback positief gerelateerd is met een prestatie-oriëntatie. Deze bevinding levert steun
voor onze argumentatie dat zowel norm-referenced feedback als een prestatieoriëntatie
de nadruk legt op prestaties. Toch vinden we geen positieve relatie terug tussen self-
referenced feedback en een leerdoeloriëntatie ondanks dat ze beiden ontwikkeling
centraal stellen. Self-referenced feedback vertoont slechts een significante correlatie met
één van de variabelen, namelijk positieve feedback. Een volgende interessante
observatie is dat norm-referenced feedback positief gecorreleerd is met negatieve
feedback. Mogelijks komt positieve feedback vaker voor in een self-referenced format
terwijl negatieve feedback vaker voorkomt in een norm-referenced format. Een andere
redenering is dat self-referenced feedback eerder als positief wordt aanzien terwijl
norm-referenced feedback eerder als negatief wordt gepercipieerd. Het is niet mogelijk
om hier eenduidige uitspraken over te formuleren. Tot slot zien we dat feedback
acceptatie negatief gecorreleerd is met norm-referenced feedback en negatieve feedback
en positief gecorreleerd is met self-referenced feedback en positieve feedback. Deze
observatie geeft reeds een eerste aanwijzing richting onze hypotheses.
Toetsing van de hypotheses
De hypotheses werden getest gebruikmakend van een hiërarchische multiple
regressie. In de output werd de F-toets geraadpleegd voor R² die aanwijst hoeveel
variantie van de afhankelijke variabele de modelpredictoren verklaren. Verder werd er
ook gekeken naar de ongestandaardiseerde regressiecoëfficiënten (b) van de opgenomen
predictoren.
Hypothese 1 die vooropstelde dat norm-referenced feedback een negatieve
invloed heeft op feedback acceptatie werd volledig bevestigd. Er werd een significant
effect waargenomen van norm-referenced feedback op feedback acceptatie, b = -.218, p
= .001. Tabel 2 presenteert dit significante resultaat. Het opnemen van norm-referenced
feedback als predictor verklaart 5% van de variantie in feedback acceptatie.
Ook hypothese 2 die een positief effect van self-referenced feedback op
feedback acceptatie voorspelde, werd bevestigd. We vonden een significante invloed
van self-referenced feedback op feedback acceptatie, b = .133, p = .032. Dit significant
effect kan geraadpleegd worden in Tabel 3. Aan de hand van de predictor self-
22
referenced feedback wordt 1,9% van de variantie verklaard in de variabele feedback
acceptatie.
Bij het onderzoeken van de interactie-effecten werd er gebruikt gemaakt van
gemodereerde multiple regressie. Om het probleem van collineariteit in te perken
werden de variabelen gecentreerd (dit is het gemiddelde ervan aftrekken). Collineariteit
ontstaat wanneer er een hoge correlatie is tussen de hoofeffecten en de interactieterm
(Aguinis, 1995).
Hypothese 3 veronderstelde dat de relatie tussen norm-referenced feedback en
feedback acceptatie gemodereerd zal worden door een leeroriëntatie. Een leerdoel zal de
negatieve relatie tussen norm-referenced feedback en feedback acceptatie verzwakken.
Hoewel we geen significante resultaten observeren, zien we dat in combinatie met een
leerdoeloriëntatie de relatie tussen norm-referenced feedback en feedback acceptatie
eerder positief is dan negatief en dat een hoge leerdoeloriëntatie deze positieve relatie
versterkt, b = .072. We kunnen hier echter geen besluiten formuleren aangezien het
effect niet significant is, het is hoogstens een lichte aanwijzing.
Hypothese 4 stelde een prestatie-oriëntatie voorop als moderator in de relatie
van self-referenced feedback en feedback acceptatie. Deze hypothese werd niet
bevestigd, b = .001.
Hypothese 5 ging ervan uit dat negatieve feedback de relatie tussen norm-
referenced feedback en feedback acceptatie zal modereren. Negatieve feedback zal
namelijk de negatieve relatie tussen norm-referenced feedback en feedback acceptatie
versterken. Deze hypothese werd echter niet bevestigd door onze data. Het effect ligt
wel in de veronderstelde richting, b = -.109.
Hypothese 6 zag positieve feedback als moderator in de relatie van norm-
referenced feedback en feedback acceptatie. Deze hypothese werd niet bevestigd, b =
.004.
Hypothese 7 veronderstelde dat negatieve feedback de positieve relatie tussen
self-referenced feedback en feedback acceptatie zal modereren. Er wordt namelijk
verwacht dat negatieve feedback deze positieve relatie zal versterken. Deze hypothese
werd bevestigd in onze steekproef, aangezien p = .058 kunnen we spreken van een
marginaal significant effect. Verder vonden we dat ΔR² = .014, F(3, 236) = 6.56, p =
.000. Wanneer we naar figuur 2 kijken, zien we dat het positieve verband van self-
23
referenced feedback met feedback acceptatie staande blijft in combinatie met negatieve
feedback. Deze positieve relatie wordt versterkt naarmate de feedback als meer negatief
wordt aanzien.
Hypothese 8 voorspelde dat positieve feedback de positieve relatie tussen self-
referenced feedback en feedback acceptatie zal verzwakken. We vonden een significant-
interactie effect, ΔR² = .011, F(3, 236) = 40,09, p = .000. Opvallend is wel dat in
combinatie met positieve feedback, de relatie tussen self-referenced feedback en
feedback acceptatie negatief is in plaats van positief. De negatieve relatie tussen self-
referenced feedback en feedback acceptatie wordt sterker indien de feedback als zeer
positief wordt beschouwd. De rechte die sterk positieve feedback voorspelt, daalt
namelijk sterker dan de andere rechte. Figuur 1 illustreert deze effecten en hun richting.
Tabel 2
Regressie-analyse hypothese 1: effect van Norm-referenced feedback op Feedback
acceptatie.
Feedback acceptatie
b SE (b) t p R³
Norm-referenced feedback -.218 .063 -3.48 .001 .048**
* p < .05.
** p < .01
Tabel 3
Regressie-analyse hypothese 2: effect van Self-referenced feedback op Feedback
acceptatie.
Feedback acceptatie
b SE (b) t p R³
Self-referenced feedback .133 .062 2.15 .032 .019*
* p < .05.
** p < .01
24
Figuur 1. Interactie tussen Self-referenced feedback en Positieve feedback ten aanzien
van Feedback acceptatie
Figuur 2. Interactie tussen Self-referenced feedback en Negatieve feedback ten aanzien
van Feedback acceptatie
25
Bespreking
Het doel van dit onderzoek is het optimaliseren van het functioneringsgesprek
binnen organisaties. Er is immers nog heel wat ruimte voor verbetering wat betreft de
uitvoering van dit gesprek. We besloten deze verbeteringen op te zoeken in het domein
van feedback type en gingen na hoe dit feedback acceptatie beïnvloed. In het domein
van feedback type zijn norm-referenced feedback, self-referenced feedback en task-
referenced feedback de drie belangrijkste aanbiedingsvormen. Task-referenced feedback
bevat informatie over het eigen niveau van presteren onafhankelijk van de prestaties van
anderen. Er wordt met andere worden gebruik gemaakt van een absolute standaard in
plaats van inter-of intrapersoonlijke standaarden, waardoor we dit feedback type als
meer neutraal kunnen beschouwen. In deze studie hebben we gewerkt met de twee
overige types. We contrasteerden norm-referenced feedback (prestatiegerichte
feedback) met self-referenced feedback (ontwikkelingsgerichte feedback). Door middel
van self- referenced feedback komen we tegemoet aan de door Anseel en Lievens
(2006) geformuleerde noodzaak om te onderzoeken of de nadruk op ontwikkeling bij
het aanbieden van feedback zorgt voor meer feedback acceptatie.
Verder biedt deze studie een belangrijke bijdrage op twee vlakken. De eerste
bijdrage ontstaat door de focus op feedback type aangezien er hierover opmerkelijk
weinig onderzoek bestaat. Nochtans is het geven van feedback een kernpsychologisch
principe die gebruikt wordt in een brede waaier van HRM en prestatiemanagement
praktijken, zoals bijvoorbeeld het functioneringsgesprek (Anseel et al., 2011) en indien
deze feedback op een niet mondelinge manier wordt aangeboden, dient men een bepaald
feedback type te kiezen. Het is belangrijk om deze keuze omtrent feedback type
wetenschappelijk te ondersteunen gezien de belangrijke impact van feedback. Deze
impact is nog sterker wanneer feedback wordt aangeboden tijdens het
functioneringsgesprek. De weinig aanwezige literatuur biedt hier slechts amper richting,
waardoor we met deze studie de kloof tussen praktijk en wetenschap kleiner trachten te
maken.
Een tweede belangrijke bijdrage is het uitvoeren van een veldstudie aan de hand
van vragenlijsten. De weinige literatuur die bestaat omtrent feedback type maakt steeds
gebruik van een experimenteel opzet, waarbij feedback type experimenteel
gemanipuleerd wordt. Een experiment biedt vele voordelen maar heeft ook enkele
26
belangrijke nadelen. Het belangrijkste nadeel is dat experimenteel onderzoek niet in
staat is om de werkelijke situatie in organisaties te vatten. Zo krijgt men in een
experimentele context vaak feedback op het uitvoeren van één taak. Terwijl men in een
organisatiecontext feedback krijgt over de prestaties gedurende een bepaalde periode
met als gevolg dat deze periode meerdere en verschillende taken omvat. Een veldstudie
komt daarom de externe validiteit ten goede. Deze externe validiteit wordt ook bekomen
doordat onze steekproef bestaat uit werknemers en daardoor representatief is voor de te
bestuderen populatie. Experimenteel onderzoek daarentegen maakt vaak gebruik van
studenten waardoor er vragen kunnen gesteld worden met betrekking tot
representativiteit. Vervolgens is het waarschijnlijk dat feedback in een
organisatiecontext in vergelijking met een experimentele setting een veel grotere impact
zal teweegbrengen omwille van de geassocieerde evaluatie-en/of
ontwikkelingsdoeleinden. We kunnen daarom besluiten dat het uitvoeren van een
veldstudie een belangrijke toevoeging is op de reeds bestaande literatuur. Het gebruik
van vragenlijsten heeft ook het voordeel dat de perceptie van de werknemers wordt
nagegaan. Het is niet omdat norm-referenced feedback de prestaties van een individu
gaat vergelijken met de prestaties van andere werknemers, dat het individu ook het
gevoel heeft dat zijn prestaties worden vergeleken met de prestaties van andere
werknemers. We zullen nu overgaan tot de bespreking van de gevonden resultaten.
Hoofdeffecten: norm-referenced en self-referenced feedback. In deze studie
veronderstelden we dat norm-referenced feedback een negatieve invloed zal hebben op
feedback acceptatie terwijl self-referenced feedback de kans op feedback acceptatie zal
verhogen. De resultaten van ons onderzoek ondersteunde deze hypothesen en toont
hiermee het gunstige effect aan van ontwikkelingsgerichte feedback in tegenstelling tot
prestatiegerichte feedback. Dit komt overeen met de aanbeveling van Anseel en Lievens
(2004) om ontwikkelingsgerichte beoordelingssystemen te gebruiken.
Interactie-effecten: feedback type en doeloriëntaties. Consistent met het
“aptitude-treatment perspective” kan het overeenstemmen van de feedbackinterventie
met de dispositionele eigenschappen van de medewerkers, zoals doeloriëntaties, ervoor
zorgen dat de effectiviteit van de organisatie-interventie wordt verhoogd (Gully, Payne,
27
Koles, & Whiteman, 2002). Toch vonden wij in deze studie geen significante interacties
tussen elk feedback type en de twee doeloriëntaties. De effecten waren wel allemaal in
de veronderstelde richting. Dit doet ons suggereren dat de niet-significantie van deze
resultaten mogelijk te wijten is aan de volgende zaken.
Ten eerste, het bestaande onderzoek dat wel significante interactie-effecten vond
tussen feedback type en doeloriëntatie maakte steeds gebruik van een experimenteel
opzet, waarbij feedback type experimenteel werd geïnduceerd. Dit houdt in dat
participanten na afloop van de taak ofwel norm-referenced feedback ofwel self-
referenced feedback ontvangen. In een organisatiecontext zijn deze twee feedback types
echter niet altijd gescheiden. Zo zien we dat in onze huidige studie norm-referenced
feedback zelf positief gerelateerd is aan self-referenced feedback. We kunnen hieruit
afleiden dat men tijdens het functioneringsgesprek zowel feedback op een norm-
referenced als een self-referenced manier kreeg. Dit kan mogelijks gezorgd hebben voor
een minder sterk effect van deze twee feedback types in ons onderzoek.
Ten tweede, hebben we de vragenlijsten voor norm-referenced en self-
referenced feedback zelf ontwikkeld omdat hiervoor nog geen schalen bestonden. We
hebben dit gedaan op basis van de aanwezige operationele definities van deze
constructen in de wetenschappelijke literatuur. Ondanks de goede psychometrische
kwaliteiten van beide schalen (i.e., factorstructuur en betrouwbaarheid) kunnen we niet
met zekerheid weten of deze operationele definities het construct volledig bevatten. Zo
toont de aanwezigheid van heel wat verschillende benamingen voor beide feedback
types aan dat er nog geen overeenstemming is in de wetenschappelijke literatuur over
wat het construct nu juist betekent. Toekomstig onderzoek dat aantoont wat de
constructen van beide feedback types nu juist omvatten, is nodig. Omwille van deze
redenen is het mogelijk dat het zelf ontwikkelen van de vragenlijst gezorgd heeft voor
minder sterke effecten van deze constructen.
Ten derde, wegens het cross-sectionele design is het onmogelijk om in de
huidige studie de richting van de effecten na te gaan. De wetenschappelijke literatuur
suggereert namelijk dat het belangrijk is om op het juiste moment ofwel leren ofwel
presteren te benadrukken. Het benadrukken van leren zorgt er voor dat de aandacht
wordt weggericht van het eindresultaat waardoor men zich volledig kan focussen op het
ontdekken van effectieve taakstrategieën. Wanneer een werknemer de nodige kennis
28
heeft verzameld om de taak goed uit te voeren, dan zal het benadrukken van presteren
ervoor zorgen dat men alle aandacht richt op het behalen van het eindresultaat. Met als
gevolg dat men zeer gemotiveerd is om inspanningen te leveren en door te zetten tot dit
eindresultaat behaald is (Seijts & Latham, 2005). Deze evidentie suggereert dat het
belangrijk is om in het begin van een nieuwe taak/job de nadruk te leggen op leren om
dan na verloop van tijd ook de prestaties te benadrukken. Dit impliceert dat de
combinatie norm-referenced feedback en een leeroriëntatie de meest gunstige is.
Mensen met een leeroriëntatie zullen hun taken aanvangen door op zoek te gaan naar
effectieve taakstrategieën. Het ontvangen van norm-referenced feedback op deze taken
herinnert hen er echter aan dat het ook belangrijk is om te presteren en door te zetten.
Hoewel we geen significant interactie-effect vonden voor Norm-referenced feedback x
Leeroriëntatie op feedback acceptatie, zien we dat een hoge leeroriëntatie de negatieve
relatie tussen norm-referenced feedback en feedback acceptatie toch eerder verzwakt
dan versterkt, wat in overeenstemming is met wat we zouden verwachten op basis van
het voorgaande. Vervolgens impliceert de evidentie die stelt dat het belangrijk is om in
het begin van een nieuwe taak/job de nadruk te leggen op leren om dan na verloop van
tijd ook de prestaties te benadrukken dat de combinatie self-referenced feedback en een
prestatie-oriëntatie minder gunstig is. Hierbij zal het individu zijn taken benaderen aan
de hand van een prestatie-oriëntatie wat tot nadelige gevolgen kan leiden indien men
nog geen effectieve taakstrategieën heeft ontdekt. De prestatiedruk kan bijvoorbeeld
angst uitlokken waardoor men onsystematisch te werk gaat en uiteindelijk geen
effectieve taakstrategieën vindt (Seijts & Latham, 2005). Het is mogelijk dat het
benadrukken van leren door middel van self-referenced feedback dit kan compenseren.
In overeenstemming hiermee vonden we dat een prestatie-oriëntatie niets aan de relatie
tussen self-referenced feedback en feedback acceptie verandert.
Interactie-effecten: feedback type en feedback valentie. We veronderstelden
dat positieve feedback de positieve relatie tussen self-referenced feedback en feedback
acceptatie zal verzwakken. Hoewel we een significant interactie-effect vonden, zagen
we dat in combinatie met positieve feedback de relatie tussen self-referenced feedback
en feedback acceptatie zelf negatief is in plaats van positief. De context van het
functioneringsgesprek zou de sterkte van dit effect kunnen verklaren. Een belangrijk
29
doel van het functioneringsgesprek is het motiveren en begeleiden van de ontwikkeling
van werknemers. Het is mogelijk dat het gebruik van self-referenced feedback deze
doelstelling benadrukt bij de werknemers waardoor er bepaalde verwachtingen worden
gecreëerd. Het ontvangen van feedback met een positieve valentie levert weinig
diagnostische informatie voor de verdere ontwikkeling op. Ook kunnen we afleiden dat
men in het huidig onderzoek ofwel positieve feedback ofwel negatieve feedback kreeg
tijdens het functioneringsgesprek gezien de gevonden negatieve correlatie tussen beide
feedback valenties. Het geven van enkel positieve feedback tijdens het
functioneringsgesprek zal er daarom niet in slagen de verwachtingen van de
werknemers in te lossen omtrent het effectief begeleiden van hun ontwikkeling. Een
andere verklaring die we hiervoor opwerpen, heeft te maken met de perceptie van
individuen over hoe stabiel bepaalde kenmerken zijn. Het ontvangen van positieve self-
referenced feedback impliceert immers dat men te horen krijgt dat men op alle vlakken
verbeterd is. Het is mogelijk dat deze informatie niet erg geloofwaardig is doordat
mensen kenmerken vaak als stabiel en weinig kneedbaar percipiëren (Rotenberg, 1982).
We hebben reeds aangegeven dat er heel wat problemen geassocieerd zijn bij het
aanbieden van negatieve feedback. Uit de wetenschappelijke literatuur kunnen we ook
afleiden dat het vooral noodzakelijk is om te onderzoeken wanneer negatieve feedback
een hogere kans heeft op feedback acceptatie. Positieve feedback wordt namelijk bijna
zonder uitzondering meer geaccepteerd dan negatieve feedback (Ilgen et al., 1979).
Onze resultaten tonen echter aan dat self-referenced feedback waarvan de valentie
positief is weinig kans heeft om geaccepteerd te worden. Dit toont aan dat positieve
feedback niet altijd meer kans heeft op acceptatie in vergelijking met negatieve
feedback en wijst op de noodzakelijkheid om de interacties te onderzoeken tussen de
verschillende aanwezige feedback elementen in het functioneringsgesprek. In contrast
hiermee tonen onze resultaten aan dat self-refeenced feedback met een negatieve
valentie zorgt voor een hoge mate van feedback acceptatie. Dit is in overeenstemming
met wat we veronderstelden. Onze redenering hiervoor is dat de diagnostische waarde
van self-referenced feedback stijgt wanneer het om negatieve feedback gaat. Deze
informatie is daarom in staat de ontwikkeling van het individu te begeleiden.
Vervolgens stelden we geen significante interactie-effecten vast tussen norm-
referenced feedback en feedback valentie op feedback acceptatie. Zo vonden we geen
30
evidentie dat negatieve feedback de negatieve relatie tussen norm-referenced feedback
en feedback acceptatie versterkt. Mogelijks wordt door het aanbieden van norm-
referenced feedback reeds een kritische grens overschreden van verhoogde aandacht op
het zelfbeeld. Het feit dat negatieve feedback ook de aandacht op het zelfbeeld
verhoogt, heeft geen toegevoegde waarde meer en maakt de potentiële dreiging voor het
zelfbeeld niet sterker. Het gevonden effect is wel in de veronderstelde negatieve
richting. Het vinden van een niet significant resultaat kan daarom ook te wijten zijn aan
de eerder vermelde beperkingen omtrent de meting van norm-referenced feedback.
Verder vonden we dat positieve feedback geen effect heeft op de relatie tussen
norm-referenced feedback en feedback acceptatie. Positieve feedback blijkt de
ongunstige gevolgen afkomstig van norm-referenced feedback niet in te perken. Ook de
diagnostische waarde van informatie die de competenties bevestigt door ze te
vergelijken met anderen blijkt individuen er niet toe te bewegen om de feedback te
accepteren. Mogelijks is deze informatie voor hen niet relevant aangezien het geen
informatie bevat over hoe ze deze sterke positie ten opzichte van de andere werknemers
kunnen behouden. Een interessante hypothese om verder te onderzoeken is of de kans
op feedback acceptatie groter wordt indien deze informatie publiekelijk werd gegeven.
Te horen krijgen dat je bij de beste bent heeft immers geen instrumentele waarde, tenzij
iemand hiermee zijn competenties kan demonstreren aan anderen. Een
functioneringsgesprek is een gesprek tussen leidinggevende en werknemers, waardoor
dit eerder als een private context bestempeld kan worden. Toekomstig onderzoek zou
kunnen nagaan of deze hypothese klopt.
Praktische implicaties
Het opzet van deze studie is het optimaliseren van het functioneringsgesprek
binnen organisaties. Onderzoek toont immers aan dat het functioneringsgesprek niet in
haar belangrijkste doelstelling slaagt: de ontwikkeling van het individu op een efficiënte
manier motiveren en begeleiden. We willen ervoor zorgen dat deze doelstelling bereikt
wordt door na te gaan wanneer feedback zal leiden tot feedback acceptatie. Een
feedback interventie bestaat altijd uit meerdere elementen. Vanwege hun relevantie voor
de doelstelling van het functioneringsgesprek besloten we ons te richten op feedback
type, doeloriëntaties en feedback valentie. Indien we richtlijnen voor de praktijk willen
31
formuleren dan is het belangrijk om te weten hoe deze verschillende elementen op
elkaar inspelen. We kunnen aan de hand van deze kennis met meer zekerheid zeggen of
feedback acceptatie al dan niet zal optreden.
Anseel en Lievens (2004) argumenteren dat het omvatten van tegenstrijdige
doelstellingen een belangrijk probleem vormt van het functioneringsgesprek. Dit
gesprek wordt zowel gebruikt voor beheersbelissingen, als voor de ontwikkeling van het
individu. De gevonden positieve correlatie tussen norm-referenced feedback en self-
referenced feedback in de huidige studie bevestigt dit. Beheersbeslissingen impliceren
immers het gebruik van norm-referenced feedback terwijl de ontwikkeling van het
individu self-referenced feedback impliceert. Onze resultaten tonen aan dat norm-
referenced feedback een negatieve invloed heeft op feedback acceptatie. Indien we
rekening houden met feedback valentie zien we geen verschil. Het negatief effect van
norm-referenced feedback op feedback acceptatie blijft ongeacht de feedback negatief
of positief is. Hetzelfde geldt met betrekking tot doeloriëntaties. Enkel het hebben van
een leeroriëntatie lijkt de ongunstige gevolgen resulterend van norm-referenced
feedback in te perken, maar aangezien het om een niet significant effect gaat kunnen we
hieromtrent geen uitspraken formuleren. Op basis van deze evidentie argumenteren we
om enkel de ontwikkelingsdoelstelling te behouden in het functioneringsgesprek, met
als resultaat dat norm-referenced feedback overbodig wordt. Een eerste aanbeveling
voor de praktijk is daarom het vermijden van norm-referenced feedback tijdens het
functioneringsgesprek. Dit soort informatie (vergelijking tussen personen) kan
belangrijk zijn voor bepaalde beslissingen (bijvoorbeeld promotie), maar uit ons
onderzoek kunnen we afleiden dat het niet goed is om deze informatie te communiceren
met het oog op de ontwikkeling van werknemers. Dit geldt zelfs wanneer de feedback
zeer positief is voor de persoon in kwestie. Vooraleer dit feedback type volledig uit
organisaties te bannen is echter toekomstig onderzoek nodig die het effect nagaat van
norm-referenced feedback in combinatie met andere elementen van het feedback proces.
Negatieve feedback zorgt voor heel wat problemen. De lagere kans op feedback
acceptatie is in deze context één van de belangrijkste. Negatieve feedback is immers
cruciaal voor de verdere ontwikkeling van de werknemer. Dit huidig onderzoek toont
aan dat self-referenced feedback leidt tot een hogere mate van feedback acceptatie
wanneer het om negatieve feedback gaat. Vandaar dat een tweede aanbeveling voor de
32
praktijk is om self-referenced feedback aan te bieden wanneer de feedback een
negatieve valentie heeft. Voorbeelden hiervan zijn het onderstrepen van iemands
werkpunten of men kan bijvoorbeeld aangeven hoeveel iemand nog dient te verbeteren
om de doelstelling te behalen. Het belangrijkste is dat de ontwikkeling van het individu
centraal wordt gezet bij het geven van negatieve feedback.
De huidige studie toont aan dat self-referenced feedback met een positieve
valentie de kans op feedback acceptatie verlaagt. Het effect is zelfs zo sterk dat de
relatie tussen self-referenced feedback en feedback acceptatie negatief is in combinatie
met positieve feedback. Deze bevinding heeft belangrijke implicaties voor de praktijk.
Het toont namelijk aan dat het belangrijk is om feedback type af te stemmen op de
valentie van de feedback. Logischerwijs wordt er tijdens een functioneringsgesprek
zowel positieve als negatieve feedback aangeboden. Hieruit kunnen we afleiden dat het
noodzakelijk kan zijn om meerdere feedback types te hanteren binnen één
feedbackgesprek. Een derde aanbeveling voor de praktijk is daarom om bij het geven
van positieve feedback tijdens het functioneringsgesprek te kiezen voor een ander
feedback type dan self-referenced feedback. Mogelijks kan task-referenced feedback als
neutraal feedback type hiervoor dienen. Task-referenced feedback bevat informatie over
het eigen niveau van presteren onafhankelijk van de prestaties van anderen. Dit gebruik
van een absolute standaard zorgt ervoor dat dit feedback type een instrumentele waarde
heeft voor prestatieverbetering zonder interpersoonlijke vergelijkingen te maken
(Anseel et al., 2011). Toekomstig onderzoek dient dit expliciet te toetsen. Door middel
van deze concrete aanwijzingen willen we beslissingen omtrent het aanbieden van
feedback in de praktijk wetenschappelijk ondersteunen. Op die manier kan het
ontwikkelingspotentieel van het functioneringsgesprek opnieuw gerealiseerd worden.
Beperkingen
Hoewel deze studie ons een aantal belangrijke inzichten heeft bijgebracht, zijn er
ook enkele beperkingen aan verbonden. Een eerste beperking is de relatief kleine
samplegrootte. Dit verkleint de power, wat de kans op type II fouten groter maakt. Dit
kan ervoor gezorgd hebben dat bepaalde effecten onderschat of niet opgemerkt werden.
Een tweede beperking is dat alle verzamelde data gebaseerd is op zelfrapportering door
middel van een vragenlijst. Hierdoor kunnen de resultaten beïnvloed zijn door
33
“monomethodbias” en dienen ze met de nodige voorzichtigheid geïnterpreteerd te
worden. Vervolgens laat het cross-sectionele design geen uitspraken over causaliteit toe.
We vonden in deze studie geen significante interactie-effecten tussen feedback
type en doeloriëntaties. De reden hiervoor zou kunnen liggen bij het gebruikte
meetinstrument voor doeloriëntaties. Het instrument afkomstig van VandeWalle (1997)
operationaliseert een prestatie-oriëntatie door de nadruk te leggen op het demonstreren
van de competenties. In de literatuur bestaat er ook nog een andere definitie die de
nadruk legt op het beter presteren dan anderen. Het gebruik van een instrument met
deze laatste betekenis had eventueel tot andere effecten of sterkere effecten kunnen
leiden. Dit instrument legt immers meer nadruk op presteren. Zo vonden Anseel et al.
(2011) een significant interactie-effect tussen norm-referenced feedback en een
prestatie-oriëntatie. Ze maakten hiervoor gebruik van een doelmanipulatie die het beter
presteren dan anderen benadrukte.
De laatste beperking van deze studie is de problematische response rate in twee
van de zeven organisaties. Naast het gebruik van intranet om de vragenlijst te
verspreiden kan de lage response rate ook te wijten zijn aan oversurveying. Dit slaat op
het feit dat vragenlijsten steeds meer worden gebruikt voor onderzoeksdoeleinden.
Hierdoor worden werknemers overspoeld met vragenlijsten, met als gevolg een lagere
response rate (Weiner & Dalessio, 2006). Deze verklaring is zeer aannemelijk
aangezien onze steekproef voornamelijk grote bedrijven bevat, die vaak het doelwit van
vragenlijsten zijn. Een andere verklaring die we vooropstellen is het gegeven dat deze
studie uitging vanuit een externe instantie (de Universiteit van Gent) en niet vanuit het
bedrijf zelf. Dit kan er voor gezorgd hebben dat de medewerkers zich minder betrokken
voelden of geen voordelen zagen voor henzelf en/of voor hun organisatie.
Suggesties voor toekomstig onderzoek
Toekomstig onderzoek dient de verklarende mechanismen uit deze studie
rechtstreeks te toetsen. Zo veronderstellen we bijvoorbeeld dat individuen een minder
sterke neiging zullen hebben om self-referenced feedback met een positieve valentie te
accepteren omwille van de lage diagnostische waarde van deze informatie. Het is echter
belangrijk om deze verklaring rechtstreeks te gaan toetsen. Deze kennis zou ook kunnen
helpen bij het zoeken naar een feedback type waarbij positieve feedback wel meer kans
34
heeft om geaccepteerd te worden. Omwille van het neutrale karakter van task-refenced
feedback stellen wij dit feedback type voor als mogelijke predictor.
Vervolgens hebben we in deze studie een eerste poging ondernomen om de
constructen norm-referenced en self-referenced feedback te vatten in een vragenlijst.
Het is echter noodzakelijk dat toekomstig onderzoek deze schalen verder gaat valideren
en verfijnen. Tot slot is toekomstig onderzoek nodig dat de interacties tussen feedback
en doeloriëntaties repliceert. We raden aan om hiervoor gebruik te maken van een
instrument die een prestatie-oriëntatie definieert als het beter presteren dan anderen.
Vooral de interactie tussen norm-referenced feedback en een leeroriëntatie op feedback
acceptatie vraagt verder onderzoek. Hier raden we aan om dit longitudinaal te toetsen
aangezien het moment in de tijd een belangrijke factor is. Het hebben van een
leeroriëntatie is mogelijks een element van het feedback proces die in combinatie met
norm-referenced feedback tot gunstige uitkomsten leidt.
Conclusie
De waarde van het functioneringsgesprek voor organisaties is alleen nog maar
gestegen. Toch lijkt dit gesprek er niet altijd in te slagen om de ontwikkeling van
werknemers te stimuleren. Het huidig onderzoek geeft suggesties over hoe het
ontwikkelingspotentieel van dit gesprek aan de hand van feedback type terug
gerealiseerd kan worden. In tegenstelling tot norm-referenced feedback, zorgt self-
referenced feedback dat de kans op feedback acceptatie stijgt. We vinden dit positief
effect van self-referenced feedback wel enkel terug wanneer de feedback negatief is en
niet bij positieve feedback. Dit wijst mogelijks op de verhoogde diagnostische waarde
van self-referenced feedback wanneer het om negatieve feedback gaat. Deze
bevindingen verhogen ons begrip omtrent feedback type en raden aan om self-
referenced feedback niet te gebruiken wanneer het om positieve feedback gaat.
35
Referenties
Aguinis, H. (1995). Statistical power with moderated multiple regression in
management research. Journal of Management, 21(6), 1141-1158.
doi: 10.1177/014920639502100607
Anseel, F. (2010). Effectief communiceren en samenwerken. Gent: Academia Press.
Anseel, F., & Lievens, F. (2004). Performance appraisal revisited: Naar een
ontwikkelingsgerichte visie op het feedbackproces. Opleiding en Ontwikkeling,
9-14.
Anseel, F., & Lievens, F. (2006). Certainty as a moderator of feedback reactions? A test
of the strength of the self‐verification motive. Journal of Occupational and
Organizational Psychology, 79(4), 533-551. doi: 10.1348/096317905X71462
Anseel, F., & Lievens, F. (2009). The mediating role of feedback acceptance in the
relationship between feedback and attitudinal and performance outcomes.
International Journal of Selection and Assessment, 17(4), 362-376.
doi: 10.1111/j.1468-2389.2009.00479.x
Anseel, F. (2011). Bedrijfspsychologische Processen en Vaardigheden. Gent: Academia
Press.
Anseel, F., Van Yperen, N. W., Janssen, O., & Duyck, W. (2011). Feedback type as a
moderator of the relationship between achievement goals and feedback
reactions. Journal of Occupational and Organizational Psychology,84(4), 703-
722. doi: 10.1348/096317910X516372
36
Archer, J. C. (2010). State of the science in health professional education: effective
feedback. Medical education, 44(1), 101-108. doi: 10.1111/j.1365
2923.2009.03546.x
Ashford, S. J., Blatt, R., & Walle, D. V. (2003). Reflections on the looking glass: A
review of research on feedback-seeking behavior in organizations.Journal of
Management, 29(6), 773-799. doi: 10.1016/S0149-2063(03)00079-5
Ashford, S. J., & Cummings, L. L. (1983). Feedback as an individual resource: Personal
strategies of creating information. Organizational Behavior and Human
Performance, 32(3), 370-398. doi: 10.1016/0030-5073(83)90156-3
Barron, K. E., & Harackiewicz, J. M. (2001). Achievement goals and optima l
motivation: Testing multiple goal models. Journal of personality and social
psychology, 80(5), 706. doi: 10.1037//0022-3514.80.5.706
Barry, C. T., Chaplin, W. F., & Grafeman, S. J. (2006). Aggression following
performance feedback: The influences of narcissism, feedback valence, and
comparative standard. Personality and Individual Differences, 41(1), 177-187.
doi: 10.1016/j.paid.2006.01.008
Bernardin, H. J., Hagan, C. M., Kane, J. S., & Villanova, P. (1998). Effective
performance management: A focus on precision, customers, and situational
constraints. Performance appraisal: State of the art in practice, 3-48.
Brutus, S. (2010). Words versus numbers: A theoretical exploration of giving and
receiving narrative comments in performance appraisal. Human Resource
Management Review, 20(2), 144-157. doi: 10.1016/j.hrmr.2009.06.003
37
Chen, G., & Mathieu, J. E. (2008). Goal orientation dispositions and performance
trajectories: The roles of supplementary and complementary situational
inducements. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 106(1),
21-38. doi: 10.1016/j.obhdp.2007.11.001
Crommelinck, M., & Anseel, F. (2013). Understanding and encouraging feedback‐
seeking behaviour: a literature review. Medical education, 47(3), 232-241.
doi: 10.1111/medu.12075
Cleveland, J. N., Murphy, K. R., & Williams, R. E. (1989). Multiple uses of
performance appraisal: Prevalence and correlates. Journal of Applied
Psychology, 74(1), 130. doi: http://dx.doi.org/10.1037//0021-9010.74.1.130
DeNisi, A. S., & Kluger, A. N. (2000). Feedback effectiveness: can 360-degree
appraisals be improved?. The Academy of Management Executive, 14(1), 129-
139. doi: 10.5465/AME.2000.2909845
Drenth, P. D. (1984). Personnel appraisal. In P. Drenth, H. Thienry, P. Williams, & C.
deWolff (Eds.), Handbook of work and organizational psychology: Vol. 1 (pp.
197–233). New York: Wiley.
Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American
psychologist, 41(10), 1040. doi: 10.1037//0003-066X.41.10.1040
Elliot, A. J., & Church, M. A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance
achievement motivation. Journal of personality and social psychology, 72(1),
218. doi: 10.1037//0022-3514.72.1.218
Elliot, A. J., McGregor, H. A., & Gable, S. (1999). Achievement goals, study strategies,
and exam performance: A mediational analysis. Journal of educational
psychology, 91(3), 549-563. doi: 10.1037/0022-0663.91.3.549
38
Elliot, A. J., & McGregor, H. A. (2001). A 2× 2 achievement goal framework. Journal
of personality and social psychology, 80(3), 501. doi: 10.1037//0022
3514.80.3.501
Elliot, A. J., & Thrash, T. M. (2001). Achievement goals and the hierarchical model of
achievement motivation. Educational Psychology Review, 13(2), 139-156.
doi:10.1023/A:1009057102306
Engelen, U., De Peuter, S., Victoir, A., Van Diest, I., & Van den Bergh, O. (2006).
Verdere validering van de Positive and Negative Affect Schedule (PANAS) en
vergelijking van twee Nederlandstalige versies. gedrag en gezondheid, 34(2),
61-70.
Erez, M. (1977). Feedback: A necessary condition for the goal setting-performance
relationship. Journal of Applied Psychology, 62(5), 624. doi: 10.1037/0021-
9010.62.5.624
Gibson, J. W., & Tesone, D. V. (2001). Management fads: Emergence, evolution, and
implications for managers. The Academy of Management Executive, 15(4), 122-
133. doi:10.5465/AME.2001.5898744
Gully, S. M., Payne, S. C., Koles, K., & Whiteman, J. A. K. (2002). The impact of error
training and individual differences on training outcomes: an attribute-treatment
interaction perspective. Journal of Applied Psychology, 87(1),
143.doi: 10.1037//0021- 9010.87.1.143
Harackiewicz, J. M., Barron, K. E., Carter, S. M., Lehto, A. T., & Elliot, A. J. (1997).
Predictors and consequences of achievement goals in the college classroom:
Maintaining interest and making the grade. Journal of Personality and Social
psychology, 73(6), 1284. doi: 10.1037/0022-3514.73.6.1284
39
Harackiewicz, J. M., Barron, K. E., Tauer, J. M., Carter, S. M., & Elliot, A. J. (2000).
Short-term and long-term consequences of achievement goals: Predicting
interest and performance over time. Journal of educational psychology, 92(2),
316. doi: 10.1037//0022-0663.92.2.316
Heckhausen, H., & Kuhl, J. (1985). From wishes to action: The dead ends and short cuts
on the long way to action. Goal directed behavior: The concept of action in
psychology, 10, 134-159.
Hulleman, C. S., Schrager, S. M., Bodmann, S. M., & Harackiewicz, J. M. (2010). A
meta-analytic review of achievement goal measures: Different labels for the
same constructs or different constructs with similar labels?.Psychological
bulletin, 136(3), 422. doi: 10.1037/a0018947
Ilgen, D., & Davis, C. (2000). Bearing bad news: Reactions to negative performance
feedback. Applied Psychology, 49(3), 550-565. doi: 10.1111/1464-0597.00031
Ilgen, D. R., Fisher, C. D., & Taylor, M. S. (1979). Consequences of individual
feedback on behavior in organizations. Journal of applied psychology, 64(4),
349-371. doi: 10.1037/0021-9010.64.4.349
Ilgen, D. R., & Knowlton Jr, W. A. (1980). Performance attributional effects on
feedback from superiors. Organizational Behavior and Human
Performance,25(3), 441-456. doi: 10.1016/0030-5073(80)90039-2
Kim, S. I., Lee, M. J., Chung, Y., & Bong, M. (2010). Comparison of brain activation
during norm-referenced versus criterion-referenced feedback: The role of
perceived competence and performance-approach goals. Contemporary
Educational Psychology, 35(2), 141-152. doi: 10.1016/j.cedpsych.2010.04.002
40
Kinicki, A. J., Prussia, G. E., Wu, B. J., & McKee-Ryan, F. M. (2004). A covariance
structure analysis of employees' response to performance feedback. Journal of
Applied Psychology, 89(6), 1057. doi: http://dx.doi.org/10.1037/0021
9010.89.6.1057
Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on
performance: a historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback
intervention theory. Psychological bulletin, 119(2), 254. doi: 10.1037//0033-
2909.119.2.254
Kluger, A. N., Lewinsohn, S., & Aiello, J. R. (1994). The influence of feedback on
mood: Linear effects on pleasantness and curvilinear effects on
arousal.Organizational Behavior and Human Decision Processes, 60(2), 276-
299. doi: 10.1006/obhd.1994.1084
Korman, A. K. (1970). Toward an hypothesis of work behavior. Journal of Applied
Psychology, 54(1p1), 31. doi:10.1037/h0028656
Kozlowski, S. W., & Bell, B. S. (2006). Disentangling achievement orientation and goal
setting: Effects on self-regulatory processes. Journal of Applied
Psychology, 91(4), 900. doi: 10.1037/0021-9010.91.4.900
Kruger, J., & Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it: how difficulties in
recognizing one's own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal
of personality and social psychology, 77(6), 1121.
doi: http://dx.doi.org/10.1037//0022-3514.77.6.1121
Lawler, E. E. (1994). Performance management: The next generation. Compensation &
Benefits Review, 26(3), 16-19. doi: 10.1177/088636879402600303
41
McColskey, W., & Leary, M. R. (1985). Differential effects of norm-referenced and
self-referenced feedback on performance expectancies, attributions, and
motivation. Contemporary Educational Psychology, 10(3), 275-284. doi:
10.1016/0361-476X(85)90024-4
Meyer, H. H. (1991). A solution to the performance appraisal feedback enigma. The
Executive, 5(1), 68-76. doi: 10.5465/AME.1991.4274724
Midgley, C., & Urdan, T. (2001). Academic self-handicapping and achievement goals:
A further examination. Contemporary Educational Psychology, 26(1), 61-
75. doi: 10.1006/ceps.2000.1041
Morgan, C., Dunn, L., Parry, S., & O’Reilly, M. (2004). The Student Assessment
handbook: New Directions in Traditional and Online Assessment. London:
RoutledgeFalmer
Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective
experience, task choice, and performance. Psychological review,91(3), 328.
doi: 10.1037/0033-295X.91.3.328
Rogelberg, S. G., Luong, A., Sederburg, M. E., & Cristol, D. S. (2000). Employee
attitude surveys: Examining the attitudes of noncompliant employees. Journal of
Applied Psychology, 85(2), 284. doi: 10.1037//0021-9010.85.2.284
Rotenberg, K. J. (1982). Development of character constancy of self and other. Child
Development, 505-515. doi: 10.1111/j.1467-8624.1982.tb01340.x
Seijts, G. H., & Latham, G. P. (2005). Learning versus performance goals: When should
each be used?. The Academy of Management Executive, 19(1), 124-131.
doi:10.5465/AME.2005.15841964
42
Senko, C., Hulleman, C. S., & Harackiewicz, J. M. (2011). Achievement goal theory at
the crossroads: Old controversies, current challenges, and new
directions. Educational Psychologist, 46(1), 26-47. doi:
10.1080/00461520.2011.538646
Steelman, L. A., Levy, P. E., & Snell, A. F. (2004). The feedback environment scale:
Construct definition, measurement, and validation. Educational and
Psychological Measurement, 64(1), 165-184. doi: 10.1177/0013164403258440
Steelman, L. A., & Rutkowski, K. A. (2004). Moderators of employee reactions to
negative feedback. Journal of Managerial Psychology, 19(1), 6-18. Doi:
10.1108/02683940410520637
Thompson, P., & Dalton, G. W. (1970). Performance appraisal: Managers beware.
Harvard Business Review Review, 48(1), 149.
Tonidandel, S., Quiñones, M. A., & Adams, A. A. (2002). Computer-adaptive testing:
The impact of test characteristics on perceived performance and test takers'
reactions. Journal of Applied Psychology, 87(2), 320-232. doi: 10.1037//0021-
9010.87.2.320
Van De Perre, K. (2012). Eén kind op tien is bang om te mislukken op school. De
Morgen. Opgehaald van http://mediargus.be
VandeWalle, D. (1997). Development and validation of a work domain goal orientation
instrument. Educational and Psychological Measurement, 57(6), 995-1015.
doi: 10.1177/0013164497057006009
Weiner, S. P., & Dalessio, A. T. (2006). Oversurveying: Causes, consequences, and
cures. Getting action from organizational surveys: New concepts, methods, and
applications, 294-311.