1

Escuela de Pedagogía en danza

Danza: hegemonía v/s autonomía y localidad, Una deconstrucción conceptual de las prácticas hegemónicas de la

danza, a través de la experiencia fáctica en la ejecución de talleres

de movimiento y creación, para un acercamiento a una praxis

creativa del movimiento.

Tesis para optar al Título Profesional de Profesora de Danza

NATALIA OLGUÍN MOYA

Profesora Guía: Gonzalo Hurtado Escobar

Santiago de Chile

2013

2

DEDICATORIA

A mi madre y hermano, sin ustedes el camino habría sido otro.

3

AGRADECIMIENTOS

A Gonzalo por el impulso y la guía constante hacia la construcción de un saber

colectivo.

A mis compañeros por acompañar y encender el deseo de saber, comprender y

re-hacer.

A mis hermanas de las discusiones nocturnas, con las que pude ver luces en el

oscuro hacer de quien investiga.

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-

CompartirIgual 3.0 Unported.

4

INDICE

Agradecimientos……………………………………………................ i.

Índice…………………………………………………………................ ii.

Resumen…………………………………………………...................... 6

Introducción……………………………………………………………. 7

- CAPÍTULO 1 - PRESENTACIÓN………………………….................8

Problematización…………………………………………………………………… 8

Planteamiento del problema……………………………………………………… 11

Hipótesis……………………………………………………………………………... 12

Formulación de objetivos…………………………………………………………... 13

Relevancia……………………………………………………………………………. 13

- CAPÍTULO 2 – MARCO TEÓRICO………………………………….14

Prefacio……………………………………………………………………..14

La Historia de la danza…………………………………………………..15

Técnica Académica, el origen de la noción de técnica en la danza…………….17

Estilo y técnica moderna,

contenidos de las nociones de movimiento y espacio……………………………..19

Los Vanguardismos……………………………………………………………………24

Historia de la danza en Chile…………………………………………...30

Contextos y hechos en la historia……………………………………………………31

Grupos y Núcleos de danza……………………………………………………………34

La Pedagogía……………………………………………………………....46

Educación Somática………………………………………………………52

Conceptos Claves………………………………………………………….55

-Hegemonía………………………………………………………………………………55

- Autonomía……………………………………………………………………………...56

- Localidad………………………………………………………………………………..56

-Deconstrucción………………………………………………………………………….57

5

- Praxis……………………………………………………………………………………57

- Praxis Creativa de movimiento…………………………………………………63

- CAPÍTULO 3 – MARCO METODOLÓGICO…………………….64

Nivel Epistemológico………………………………………………………………..64

Nivel Metodológico…………………………………………………………………..65

Tipo de investigación………………………………………………………………...67

Nivel Técnico………………………………………………………………………….68

GUÍA DE OBSERVACIÓN…………………………………………………………68

- Procesos Investigativos Fácticos: Talleres de Movimiento y Creación

- Cuaderno de campo……………………………………………………………71

- Entrevistas en profundidad………………………………………………….76

- CAPÍTULO 4 – ANÁLISIS Y DISCUSIÓN…………………………79

HEGEMONÍA………………………………………………………………………….79

AUTONOMÍA…………………………………………………………………………..81

LOCALIDAD……………………………………………………………………………85

DECONSTRUCCIÓN………………………………………………………………….90

PRAXIS…………………………………………………………………………………..92

PRAXIS CREATIVA DE MOVIMIENTO…………………………………………..96

- CONCLUSIONES……………………………………………………….99

Bibliografía……………………………………………………………..109

ANEXOS…………………………………………………………………112

Anexo I…………………………………………………………………………………112

Anexo II………………………………………………………………………………..115

Anexo III……………………………………………………………………………….124

Anexo IV………………………………………………………………………………..131

6

RESUMEN

La presente investigación nace no sólo desde una puesta en tensión de la

jerarquía de la técnica para la docencia de la danza y la necesidad de un

mecanismo, sino también, una sistematización de los mismos como un espacio

donde los sujetos sean guiados hacia un descubrimiento permanente de su

corporalidad gestual propia.

La evidencia del fenómeno a desarrollar se desprende de mi propia formación

académica en la disciplina, así como de la observación de la configuración

corporal intrínseca en la institucionalidad educativa general que recibimos los

sujetos, tanto como la cualidad de las relaciones humanas en términos físicos y

sociales.

Para ello, se revisará la “historia general de la danza”, de manera de conocer

sus orígenes temporales, geográficos y estilísticos, y así, analizar el estado

actual de la misma. Lo anterior, en términos de su cabida en la noción de arte,

y en cuanto a cómo es llevada, hasta ahora, su práctica pedagógica.

Además, se hará un estudio de antecedentes históricos de su desarrollo en

Chile, a fin de comprender cómo se ha configurado dentro de un contexto local,

es decir, cómo se crearon y desarrollaron las instituciones y grupos que la han

ejercido como disciplina artística y pedagógica en este país.

Se busca realizar una experiencia práctica para la investigación, donde se

compruebe y/o refute la posibilidad fáctica de desarrollar dicha sistematización

de mecanismos pedagógicos que empoderen el auto-reconocimiento físico,

psíquico y social de los sujetos. De esta manera, se espera hacer un cruce de los

conceptos e hipótesis y la praxis in situ del fenómeno a investigar.

HEGEMONÍA –AUTONOMÍA – LOCALIDAD – DECONSTRUCCIÓN –

PRAXIS – PRAXIS CREATIVA DE MOVIMIENTO

7

INTRODUCCION

Lo que cualquier sujeto se imagina cuando se nombra “la danza” es herencia de

una construcción conceptual y fáctica de un campo meramente institucional y

mediático, en tanto la misma se ha desarrollado como disciplina o rama del arte

gracias a su inmersión en la academia y también a su cabida dentro de los

medios masivos de comunicación y espectáculo. Ha sido desligada entonces, de

su origen y práctica social e intrínsecamente humana.

Es en este mismo contexto donde iniciamos esta investigación, poniendo énfasis

en cómo el fenómeno evidenciado se refleja a su vez en las prácticas

pedagógicas que lleva a cabo. De ahí la relación de la misma con diversas

técnicas, que proponen modelos corporales y motrices. Es en este punto donde

se propone desarrollar un proceso investigativo, esto es, de qué manera

propiciar y profundizar un método, un espacio, una sistematización, etc. Que

permita llevar a cabo una experiencia de enseñanza-aprendizaje, la cual no

implique necesariamente el traspaso inequívoco de modelos corporales y de

lenguajes (pre)estructurados de movimiento, si no que al contrario, facilite el

desarrollo de lenguajes autónomos de movimiento.

8

CAPITULO 1- PRESENTACION

Problematización

La danza, con sus prácticas actuales (pedagógicas y escénicas) está

ensimismada en su quehacer y con sus propios sujetos o personalidades que la

encarnan y materializan, y en tanto su ensimismamiento, se queda limitada a

una especie de “praxis monológica” con el cuerpo y los discursos que

genera.

En ese sentido, la legitimación de sí misma como producto artístico

implica que se ciñe a los cánones establecidos de lo que se concibe como obra

de arte. Por ende, reproduce también las relaciones implícitas en el desarrollo

de una obra (la del artista consigo mismo como tal; la que tiene con la obra y los

procesos para su producción; la relación con y desde los “espectadores”; la que

se genera con la crítica u observaciones en torno a; y con los espacios que busca

para ello). Y en este contexto, cabe hacer un señalamiento sobre cómo la danza

se desarrolla y practica en sus formas creativo-artísticas, esto es, las diversas

maneras en que propicia un discurso escénico, en sus resultados más que en

sus procesos (entendiendo esto como la presentación de un montaje, su

exhibición e instalación en un espacio determinado para ello); evidenciar cómo

se configuran los espacios que se validan para un desarrollo cultural-artístico

en un contexto local (nacional) y global (hegemonías sociales sobre el arte).

Finalmente, de qué forma ello se relaciona con el tipo de público que accede a

los mismos, tomando en cuenta principalmente las causas sociales, y que en un

análisis más exhaustivo, éstas tienen que ver con razones históricas y políticas

(tanto en un sentido local, como foráneo).

9

Luego, las características socio-económicas de los grupos que la vivencian, es

decir, las condiciones sociales de quienes acceden a los espacios en que se

imparte como técnica o como modo de experimentación creativa, o ambos; así

también, los que acceden a los espacios en que se exhibe como producto

artístico u objeto de arte, no son, en Chile, una masa heterogénea y diversa, por

el contrario, se pueden establecer sin mayor dificultad los grupos sociales que

tienen una cercanía (vivencial o contemplativa) con la danza.

Todo lo anterior, entendiéndolo como una disciplina que en su práctica (aún

cuando no sea intencional) separa tajante y radicalmente a los sujetos

sociales que están “aptos” para acceder a ella y entenderla, esto es

para contemplarla; de los que sólo pueden llegar a ella como un

espectáculo pasajero y con un rol único de entretenimiento, sin poder

generar una relación más “profunda” con ésta (que puedan hacer una

(re)significación de lo que observan para con su propio existir, pensar y/o

sentir).

Al respecto, es meritorio agregar la visión de un estudio cultural realizado por

el Consejo de la Cultura de Chile. Dentro de la presentación del mismo, se

declara así: “Segunda Encuesta Nacional de Participación y Consumo Cultural.

Esta encuesta fue elaborada por el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes

(en colaboración con la Universidad Alberto Hurtado) como un instrumento

dedicado a la medición de la participación ciudadana en el campo

cultural.”

Ahora bien, siguiendo con la problemática antes identificada, al respecto se

menciona en el citado texto de la siguiente forma

“Ciertamente –y a partir de la evidencia empírica proporcionada por

instrumentos como el aquí presentado– existen diferencias entre los

diversos grupos sociales en la posesión de capital económico y de

competencias interpretativas, que segmentan las posibilidades de

10

acceso a la cultura. En consecuencia, el acceso –entendido como la

democratización del derecho a la participación ciudadana en el campo cultural–

constituye una de las principales problemáticas que enfrenta una política

cultural, toda vez que considera a la cultura como un bien social”1

Por último, cabe incluir una estadística realizada en dicha investigación, sobre

la relación del nivel socio-económico y la asistencia a espectáculos de danza, la

misma aparece de la siguiente forma

“El nivel socio-económico ABC1 es el que más acude a presentaciones de DANZA

(31,3%). Por su parte el segmento E es el que menos lo hace (13,2%).”2

De este mismo modo, esa segregación se genera en la práctica pedagógica, por

un lado en las dinámicas que desarrolla y que se manifiestan sobre todo desde

la reproductividad inherente al traspaso de técnicas3 (con saberes y fórmulas

pre-establecidos por un personaje o grupo “externo” a una realidad local y

actual). Y por otro lado, en los modelos de cuerpo que tienen, explícitamente o

no, como válidos para su ejecución. Los que se han mantenido desde sus

orígenes como arte y/o disciplina, modificándose únicamente desde las

1 Retirado de: http://www.cultura.gob.cl/estudios/estadisticas-culturales/. El 02 de octubre del

2012. 2 Segunda Encuesta Nacional de Participación y Consumo Cultural, Gráfico 19, “Población que

asiste a espectáculos de danza. Según sexo, tramos de edad y nivel socio-económico (%)”. P41 3 La palabra técnica proviene de téchne, un vocablo de raíz griega que se ha traducido al

español como “arte” o “ciencia”. Esta noción sirve para describir a un tipo de acciones regidas

por normas o un cierto protocolo que tiene el propósito de arribar a un resultado específico,

tanto a nivel científico como tecnológico, artístico o de cualquier otro campo. En otras palabras,

una técnica es un conjunto de procedimientos reglamentados y pautas que se utiliza como

medio para llegar a un cierto fin.

La técnica supone que, en situaciones similares, repetir conductas o llevar a cabo un

mismo procedimiento producirán el mismo efecto. Por lo tanto, se trata de una

forma de actuar ordenada que consiste en la repetición sistemática de ciertas

acciones.

Retirado de: http://definicion.de/tecnica/. El 07/10/13

11

necesidades particulares de las técnicas o los autores que “ocupan” dichos

cuerpos.

Por lo demás, es posible extender estas observaciones no tan sólo dentro de su

propio campo, donde ocurre una estructuración al lenguaje corporal y la

individualidad (expresada en los movimientos y gestos propios) sino también en

las estructuras educativas generales que imperan en la sociedad, cuyos

formatos modelan cuerpos rígidos ya que propician una condición sedentaria, y

por tanto, inconsciente de las realidades perceptivas (racionales, sensoriales y

expresivas) de nosotros mismos. Produciendo, de una forma u otra, la aversión

o rechazo a los diálogos, cualidades y estados del cuerpo.

De ahí que el enfoque pedagógico sea tan importante, ya que las instancias

educativas son una posibilidad concreta para desarrollar métodos y dinámicas

de educación motriz y lenguajes expresivos. Así como para generar una

transformación esencial en la concepción del mundo y de sí mismos.

En ese sentido, el que las personas, en general, ignoren o mecanicen su estado

corporal conlleva una serie de implicancias, tanto personales (como la auto-

confianza; la capacidad de auto-observarse y ser honesto consigo mismo; etc.);

como sociales (a nivel de la capacidad de comunicación con los otros y de cómo

co-habitamos un espacio).

Por ello la identificación de la necesidad de una propuesta pedagógica de

autonomía motriz y creativa, para un auto-reconocimiento de los

sujetos, y de allí, una re-configuración de su relación y disposición

para con su entorno y, realidad histórica.

Planteamiento del problema

Entonces, cómo hacer para desarrollar una praxis educativa-creativa de

reconocimiento de las estructuras físicas (muscular, ósea y nerviosa), psíquicas

12

(hábitos de la conciencia, auto-imagen, etc.) y, emocionales (manejo y

reconocimiento de los estados y reacciones); así como el empoderamiento de las

capacidades expresivas y creativas de los sujetos. Pero desde la generación

de lenguajes autónomos, vale decir sin la necesaria implementación de

técnicas foráneas que busquen implantar un modelo corporal-cinético-expresivo

en estos, sino a la inversa, desde la experimentación como medio de

desarrollo de métodos propios de auto-descubrimiento corporal.

En resumidas cuentas es, la necesidad de re-plantear la relación con el cuerpo y

el desarrollo de prácticas de movimiento (desde una comprensión más

profunda, consciente y cercana del cuerpo humano y su materia), para la re-

significación de los sujetos por los sujetos, hacia el mundo.

Todo lo cual nos lleva necesariamente a plantear la siguiente cuestión, ¿de qué

manera posibilitar un proceso que propicie un acercamiento a la

configuración y desarrollo de lenguajes autónomos de movimiento?

Hipótesis

Ahora que hemos evidenciado la existencia del problema anteriormente

expuesto, es que se propone una pedagogía corporal exploratoria, la cual

implicaría una flexibilidad en sus formas, es decir, que se configure desde una

construcción previa, pero principalmente que se desarrolle en la medida de su

praxis con el grupo humano a trabajar. Esto es, que permita incluir las

cualidades propias del mismo, considerando un rango de adaptabilidad frente a

los factores sociales, culturales y económicos, además de sus características

etarias y corporales.

Transversalmente, cabría intentar una especie de “rescate” – o revalorización, o

puesta en tensión, o reconocimiento- de las localidades expresadas en los

cuerpos individuales y percepciones colectivas.

13

Formulación de Objetivos

OBJETIVO GENERAL

Desarrollar una búsqueda sobre cómo posibilitar, desde la pedagogía, la

generación de una praxis autónoma de creación y movimiento.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Evidenciar y señalar de qué manera en las diversas instituciones donde la

danza es desarrollada como disciplina artística, se ha “heredado”, y ejercido por

tanto, el paradigma de la imitación como método de enseñanza de ésta.

- Rescatar in situ los procesos de reconocimiento de sí mismos y su cuerpo, para

corroborar o refutar los mecanismos aplicados.

- Promover una relación educativa “facilitador-participantes”, y fundamentar

(en el lugar donde se inserte esta investigación) la relevancia de este cambio

conceptual.

Relevancia

La necesidad de realizar esta investigación pasa primordialmente por

problematizar los mecanismos que utiliza la danza en su trasmisión, es decir,

cómo es enseñada. Y desde allí abrir un campo de posibilidades metodológicas y

didácticas, como base hacia una reconfiguración de la misma en tanto práctica

pedagógica, social, cultural y artística. Esto último, en términos de contribuir a

la valorización de este arte como una herramienta transformadora para la

auto-configuración de los sujetos por los sujetos, desde su cuerpo.

14

CAPÍTULO 2 – MARCO TEÓRICO

Prefacio

Es necesario, a modo de introducción al presente capítulo, esclarecer ciertos

aspectos relativos a cómo fue el proceso para el desarrollo del mismo.4

Los cuatro primeros segmentos o tópicos conceptuales que se expondrán (La

historia de la danza; Historia de la danza en Chile; La pedagogía; La educación

somática) corresponden al período inicial del proceso investigativo, es decir,

fueron desarrollados desde el momento en que se evidenció el problema a

investigar, el cual luego fue indagado y fundamentado desde estos mismos

aspectos. Por lo tanto, son previos a los talleres de movimiento.

Luego, tras las experiencias fácticas de investigación, decantaron los conceptos

claves como las variables que cabría identificar tanto para el desarrollo

epistemológico del fenómeno, así como la consideración de los mismos como los

elementos a observar en el contexto, grupo y sujetos donde se insertase el

espacio de taller.

15

LA HISTORIA DE LA DANZA

El sentido de revisar la historia de la danza es comprender el desarrollo que

ésta ha tenido, tanto en términos de su enseñanza (ejercicio pedagógico), y

además, cómo ha llegado a convertirse en una práctica artística. De forma tal

de esclarecer porqué es como es hoy en día y de dónde viene en términos

cualitativos y geográficos.

Se hablará desde un enfoque histórico tal, que es el que se concibe como

historia oficial de la danza, esto es, sobre sus orígenes europeos

“Todos los expertos coinciden en que el arte europeo de la danza tiene sus

orígenes en los bailes cortesanos de los siglos XVI y XVII”4

Se reconoce a nivel general como un comienzo de la disciplina, lo que fue el

nacimiento de la técnica académica. Luego, de dónde proviene esta última

guarda relación con distintos escenarios sociales que son señalados desde un

contexto histórico, que está situado relativamente entre los siglos XVI y XVII,

en la época feudal.

En este paisaje cabe mencionar a las diversas manifestaciones danzarias de la

época (previas a la formación propiamente tal de la técnica académica), entre

las que se hallaban las siguientes:

Las denominadas danzas campesinas, que eran las que realizaban todo

grupo humano que estaba fuera del feudo, en las pequeñas aldeas y localidades

aledañas.

Por otra parte estaban las danzas urbanas, que se realizaban dentro de estas

ciudades, como los pasacalles, los carnavales, las mascaradas y todas las

prácticas carnavalescas que existían en esa época, en las que se encontraban

4 Carlos Pérez Soto, “Proposiciones en torno a la historia de la danza”. Editorial LOM. P50

16

principalmente aquellos sujetos que ejercían los denominados “oficios”, como los

artesanos, los zapateros, etc.

Luego estaban las danzas burguesas que eran las que se realizaban en las

casas de los burgueses. Éstas tendían a imitar el escenario festivo de la corte.

Finalmente existían las danzas cortesanas, las que propiamente se

desarrollaban en la corte, con los reyes, nobles y toda la jerarquía social de la

corte.

Ahora, es importante mencionar la influencia que tuvieron unas respecto del

origen y desarrollo de otras. En ese sentido, las danzas urbanas aparecen como

las que fueron primordialmente “imitadas” para la definición de muchas

danzas burguesas, y éstas a su vez, para las danzas cortesanas.

Específicamente, tomaban el sentido de las figuras grupales y los

desplazamientos o trayectorias que caracterizaban a las danzas urbanas. Claro

está, que éstas sufrían una no menor estilización, toda vez que fuera practicada

por una casta social más acomodada y “superior”.

Dentro de este contexto aparecen dos figuras fundamentales que son, el

maestro de danza y el maestro de ballet. El maestro de danza surge en la

corte y en la burguesía, su rol consistía principalmente en educar a todas estas

figuras para enseñar el cómo relacionarse en estas fiestas en términos sociales,

así como determinar la manera en que estas fiestas estaban organizadas. En

éstas, el fin primordial era una demostración fáctica de las relaciones

jerárquicas y el procedimiento “adecuado” para el desarrollo de toda esta

ritualidad. Por lo mismo, se puede establecer como una figura que venía a

diseñar la festividad, dentro de la cual se realizaba la práctica de las danzas

grupales.

Singularmente, también el maestro de danza tiene sentido porque dentro de

estas instancias festivas, o de estos rituales, lo que importaba era ser visto. De

17

esta forma, el cómo ser visto, y la manera en que se disponía el grupo para ello,

lo venía a cumplir el maestro de danza.

- Cabe señalar, que he ahí el germen inicial del rol normalizador de la figura

del maestro de danza, en el sentido de que éste, tal como fue expuesto

anteriormente, lo que venía a cumplir era un disciplinamiento de clases, en

tanto cumplía una función educativa dentro de la élite (uniformaba los

comportamientos, movimientos, gestos y las “lógicas relacionales” de los sujetos

dentro de dichas instancias sociales).-

Posteriormente, hubo una “profesionalización” de estas danzas para lo

cual se hizo una separación de quienes las ejercían (de cierta forma se comenzó

a establecer una especie de “elenco oficial”) y ahí es donde aparece el maestro

de ballet. En ese momento comienza a desarrollarse un fenómeno muy

relevante para la concreción de la técnica académica como tal, que es el

traslado de todas estas prácticas danzarias desde las fiestas privadas, de los

jardines de los palacios, de los salones, al teatro. Allí se instala de manera

incipiente en relación directa con la ópera, ya que estos grupos de danza

realizaban sus presentaciones en las partes de intermedio de los cuadros de la

ópera. Es entonces, donde se origina una definición más purista de los pasos y

movimientos que caracterizarían a estos grupos, los que eran dirigidos por el

maestro de ballet.

Dicho todo esto, esta es, por ende, la aparición del maestro de ballet.

Técnica Académica, el origen de la noción de técnica en la danza

Teniendo en cuenta todo lo anterior, cabe destacar la figura de los maestros de

ballet. Puesto que los mismos fueron los que diseñaron, ordenaron y

dictaminaron los parámetros de qué hacer, cómo ejecutar, los prototipos de

cuerpos “adecuados” para danzar, etc. Y es desde el trabajo de los maestros de

18

ballet que se configuró lo que hoy reconocemos como “académico”, por lo cual

podemos señalarlos como quienes dieron forma al nacimiento y desarrollo

de la técnica.

Dentro de los fundamentos de ésta, Carlos Pérez propone una división entre

estilo corporal, patrones de movimiento y estética.

Para describir estas categorías, diremos que los maestros de ballet al organizar

a estos grupos de baile, establecieron mediante las prácticas que éstos llevaban

a cabo, el cómo hacer; y dentro de ese cómo se sitúan precisamente los

fundamentos de la técnica.

- En vista de lo anterior, podemos situar en ese contexto en particular, el

nacimiento de la danza concebida como arte. En el que ya aparecía la

concepción de una “necesaria” relación entre lo bello y el dominio técnico del

cuerpo.

Por consiguiente, es posible señalar que, el nacimiento del académico como

técnica dancística, establece parámetros, principios (que serían los contenidos

de la técnica como tal), metodologías (que es el cómo se va a desarrollar esta

técnica) y objetivos. Éstos últimos, tienen que ver principalmente con lo

estético, de manera transversal.

Además, se torna imprescindible señalar que el origen de la figura de maestro

en las prácticas danzarias, de carácter social en primera instancia, y luego,

artísticas, determina la posterior función del mismo en la danza. En el

sentido de que, ya en ese entonces el rol de éste pasaba por ser un agente que

realiza una tecnificación de los comportamientos gestuales, corporales,

cinéticos y espaciales de los sujetos, para lo cual dicho personaje viene a

situarse como “el modelo a imitar”, en tanto es quien posee y otorga dicho

“conocimiento”. Todo lo cual, posteriormente se reproduce en la historia

19

restante del arte danzario, hasta hoy. Que es precisamente donde comienza el

problema identificado respecto de la enseñanza de la danza.

Resta acotar que el nacimiento del académico como técnica, sería la primera

aparición, por así decirlo, de una sistematización de un trabajo de movimiento

en la cultura occidental. Y en estas circunstancias, es que se viene a instalar el

concepto de arte para la danza (cuando se puede señalar y reconocer a la danza

como tal).

Por último, el nacimiento de la técnica académica aparece como un factor que

influye necesariamente en la determinación del estilo moderno como técnica.

Estilo y técnica moderna, contenidos de las nociones de movimiento y

espacio

Como toda práctica humana, el arte tiene que ver siempre con contextos

históricos

“La danza moderna tiene su origen en una serie de rebeliones contra las

rutinas opresivas de la corporalidad asociada a la cultura industrial.

Son rebeliones de tipo romántico, que invocan la naturaleza, la libertad, la

auto-realización y el derecho al placer. Predican contra lo artificial, lo

mecánico…”5

Lo cual nos sitúa en un paisaje completamente distinto del que se expresó

anteriormente, ya que, por primera vez surge la necesidad de una ligación

directa entre el arte y la vida. En otras palabras, se origina una búsqueda para

el desarrollo de una relación entre cómo se vivencia el arte (en este caso la

danza) respecto a diversas cuestiones propias de la vida social de los seres

humanos, como la educación, por ejemplo.

5 Ibíd. P81

20

En síntesis, se buscaba un nexo más concreto entre el quehacer artístico y el

cómo se vive la vida en sí.

De esta forma, los sucesos culturales que se nombran, se pueden reconocer

como los que otorgan elementos para el origen del moderno (estilo).

Así también, podemos situar el nacimiento de la gimnasia rítmica como otro

antecedente para este estilo, pues precisamente Rudolf Laban6 se formó en

primera instancia como gimnasta. Es así como se puede establecer una

relación directa entre una metodologización de un trabajo físico intenso y esta

relación paradigmática con cómo se vive la danza.

- Posteriormente, se ha establecido una división de dos épocas del moderno

y dos lugares principales donde se desarrolla, que es Alemania y E.E.U.U.,

así mismo, en ambos lugares y “momentos” del moderno, se encuentran

diversos autores y movimientos

Personajes relevantes:

Precursores:

-Peter Hans Ling (1776-1836). Crea el sistema de gimnasia rítmica.

-Francois Delsarte (1811-1871). Expresión Corporal a diversos “personajes”.

-Emile Dalcroze (1865-1950). Euritmia

-Isadora Duncan (1878-1927)

-Rudolf Laban (1879-1958)

6 Coreógrafo, profesor, filósofo y teórico de la danza. Laban desarrolló una serie de movimientos

derivados de las respuestas emocionales e intelectuales del ser humano, e ideó un sistema de

notación de la danza conocido como Labanotation. Pionero y cabecilla de la danza moderna

europea.

Retirado de: www.mcnbiografias.com. El 08/06/2012

21

Estados Unidos:

Primera época 1925 – 1950

Segundo auge 1980 – 1990

Alemania:

Primer período 1920 – 1935

Segundo período 1970 – 1980

En términos generales, la primera época fue muy cercana y ligada a

acontecimientos como la segunda guerra mundial, el nazismo, el estalinismo,

entre otros; y la segunda época, en la que la experiencia previa en el desarrollo

de la misma, determina la transformación de ciertas características en la

práctica de ésta, principalmente por el cruce que sucede con otros estilos de

baile, así como con movimientos políticos propios de la época7.

Ahora veamos los fundamentos técnicos del moderno, que se pueden describir

mediante tres parámetros, que son: estilo corporal, patrones de movimiento y la

estética.

En el estilo corporal, se busca una dualidad motriz desde el

control/descontrol del cuerpo, el desarrollo de una subjetividad expresiva, el

trabajo de flexibilidad, y por primera vez aparece la noción de movilidad global.

Los patrones de movimiento que desarrolla se basaban en el “juego” de lo

inestable/estable, la contracción/relajación, caída/recuperación, y

centro/periferia.

Como se puede observar, hay una interacción constante entre fenómenos o

elementos opuestos, en otras palabras, la “premisa” de este estilo contiene la

7 Véase: de Carlos Pérez Soto, “Proposiciones en torno a la historia de la danza”, Capítulo A,

Sobre Historia de la Danza, subcapítulo 9, Ballet Académico y danza moderna. Sección a.

Cuestiones Historiográficas. P81-85.

22

necesidad de un cuerpo dócil y versátil, que pueda usar sus capacidades entre

estos patrones.

Cabe señalar que cada uno de estos patrones fueron explorados y desarrollados

por distintos personajes. Por ello, el conjunto de lo que se reconoce como

técnica moderna fue posible gracias al trabajo que realizaron sujetos

diversos, como Mary Wigman, Marta Graham, Kurt Joss, etc. Los que

llevaron a cabo sus exploraciones con focos y objetivos distintos también (los

que originan y determinan esos patrones).

Por último, la estética que desarrolla el moderno es un elemento muy

relevante a considerar dentro de esta técnica pues tiene que ver con lo

comunicativo, lo narrativo, que es una cualidad que caracteriza a este estilo.

Luego, esta descripción será incompleta si no se menciona que, se reconocen

dos corrientes dentro del moderno, que son la expresiva y la expresionista.

La primera tiene relación con las ideas y la representación de algo, y la segunda

con las emociones y la experiencia subjetiva. Esta diferencia es muy importante

para la comprensión de ambas corrientes, porque incluso se puede establecer

en los dos períodos del moderno la presencia de cada una de éstas. De este

modo, el primero tendría mayor relación con la danza expresionista, y el

segundo con la expresivista.

Además, es importante acotar que la danza expresionista tenía mucho más que

ver con el contexto histórico en que se desarrolló. De ahí el énfasis en la

necesidad de expresar, con sacar el mundo interno ligado al dolor, a los

traumas post-guerras, a la opresión de los estados absolutistas, es decir, con

una comunicación de las emociones.

23

Prosiguiendo con el tema, es posible señalar dos paisajes distintos en la

experiencia que cada corriente proponía. Por una parte, la danza moderna

desde los expresionistas era siempre una experiencia individual, donde el

sujeto era el que sacaba todo su “mundo interno”, en otras palabras, tenía que

ver más bien con la subjetividad como fuente de expresión y creación.

En cambio, la danza expresiva si bien también tenía esta intención

comunicativa, se enfocaba principalmente en representar ideas de una

emoción, por ejemplo cómo representar la alegría, la tristeza, etc. Pero desde

la caracterización de dichos estados, no como una vivencia genuina y sensible

como era el caso de los expresionistas

“La principal cuestión es en torno al contenido de la expresión, al contenido

propio, no aquello a lo que refiere. Los expresionistas tratan de expresar

emociones, los expresivistas ideas...En el primer caso se intenta que las

emociones sean directamente el origen y el motor del movimiento…En el

segundo caso lo que está en juego es la idea de una emoción y, por consiguiente,

el asunto es cómo representarla en escena.”8

Es oportuno ahora mencionar, que como toda experiencia que tiene un origen

particular, con ciertos ideales y objetivos, su práctica a través del tiempo

produce en la misma una formalización, esto es, el paso a la

tecnificación. En este contexto, se torna necesario nombrar a dos personajes

relevantes en este aspecto: a Mary Wigman, ligada a la danza expresionista; y

a Kurt Joss como expresivista.

Wigman, por las características descritas anteriormente, no desarrolla un

enfoque primordialmente ligado a la ejecución física, a diferencia de Joss que

desarrolla la danza con un sentido particularmente enfocado en el trabajo

corporal y desarrollo de destrezas técnicas propiamente tales.

8 Ibíd. P96

24

“No es raro, en este contexto, que la formación de los bailarines, que en Wigman

tiene un sentido existencial y descansa fuertemente en la improvisación, se

convierta en Joss en una rutina esencialmente física, destinada a ampliar las

posibilidades corporales. Esto es lo que llevó a Sigurd Leeder a sistematizar

un método de enseñanza... Con esto, la danza expresiva introdujo en el

estilo moderno la preocupación por la técnica (de enseñanza, de ejecución,

de composición) que es propia del estilo académico…”9

Dicho todo lo anterior, es posible reconocer la concreción de la danza

moderna como técnica. Desde ese lugar, como “herencia” de lo mismo, se

siguió validando la figura del maestro y la técnica como sistema hegemónico de

enseñanza y aprendizaje danzario. En vista de ello, es posible identificar que,

es así como se han ido reproduciendo las lógicas educativas en la disciplina

hasta la actualidad.

Los Vanguardismos

Hubo una corriente que se desarrolló paralelamente a las técnicas dancísticas

(técnica académica y moderna), que son los vanguardismos. Particularmente,

se torna llamativa la ubicación temporal en que surgieron, dado que no son

precisamente posteriores al moderno, sino que son contemporáneos a éste.

Cuestión que hace una diferencia respecto del desarrollo de las primeras, que

fueron, de cierta forma, consecutivas en el tiempo.

En ese mismo sentido, es interesante señalar la heterogeneidad respecto de los

orígenes de éstos, donde se evidencia un cruce complejo de diversas influencias

que fueron moldeando cada uno de los “movimientos y estilos” que se

9 Ibíd. P98

25

desarrollaron. Las que no necesariamente provenían del campo de la danza. Un

ejemplo de ello, es el origen del Contact Improvisation.10

“Tanto su creador como los primeros "contacters", venían del campo de la danza

moderna, sin embargo, han tomado elementos e ideas de técnicas de una amplia

serie de actividades corporales tales como el Tai chi Chuan, el Aikido, terapias

corporales de contacto y danzas sociales…hay que señalar distintas influencias:

La de aquellos coreógrafos que se habían centrado en la relación con el peso

(Simoni Forti, Trisha Brown, Yvonne Rainer, Anne Halprin...).

La influencia directa de Merce Cunningham (maestro directo de Steve Paxton)

se señala en varios aspectos, en primer lugar en la aceptación de cualquier

movimiento corporal como posible integrante de la coreografía, en

segundo lugar, en el aprovechamiento del azar -gracias a la interacción

musical de John Cage- y, en tercer lugar, como una consecuencia de lo anterior,

en la concepción de una coreografía directamente emergente del movimiento sin

necesidad de una elaboración conceptual previa.

En relación con la conciencia cinestésica y el énfasis en la experiencia del

movimiento por encima de la apariencia -Anne Halprin- (Novack, C.) o con

la incorporación del proceso de repetición como parte de la representación -

Yvonne Rainer- y, en general, algo común al teatro y la danza experimental de

10 “La autoría del Contact se atribuye a Steve Paxton (1939), quien con la presentación de su

coreografía "Magnesium" en 1972 marca su nacimiento… Se gesta en los años 60-70, en el

contexto del nacimiento del rock y de la danza nómada, encajando claramente en las

características del movimiento corporeista: exploración del contacto corporal, anti-técnico,

busca de nuevas formas de movimiento, espontaneidad en las acciones físicas, desinhibición,

vuelta a la naturaleza animal y vegetal, exaltación de la intuición, de los instintos, de los

sentidos más primarios, ruptura con la norma y con la uniformidad en los bailarines y

en los movimientos…La reivindicación del Contact en su origen afectó al concepto

mismo de danza en la medida en que los opuestos binarios clásicos (mente/cuerpo,

masculino/femenino, estructura/espontaneidad, cultura/naturaleza, coreografía/proceso,

pensamiento/acción, jerarquía/auto-organización, etc.) sobre los que la tradición occidental

había acentuado los valores de la izquierda, parecieron invertirse hacia la derecha y/o

desestabilizarse.”

Retirado de: http://www.elitearteydanza.com.ar/enciclopedia-breve-historia-danza-contact.htm.

El 07/10/13

26

los 60 era el énfasis en la improvisación y la disminución del control del

coreógrafo en el proceso de composición.”11

Otra característica que establece una diferencia de estos respecto del desarrollo

de las técnicas académica y moderna, es que no tienen un enfoque

preponderante respecto de la necesidad de diseñar exhaustivamente las

destrezas y la ejecución física, en el sentido de fijar formas específicas como un

“diseño corporal excluyente” (fijaron el desarrollo investigativo desde un

enfoque más “conceptual” por así decirlo, por tanto, se podría afirmar que

buscaron desarrollar contenidos que se desprendieran de las premisas

investigativas, “como un lugar donde apuntar”, más que un parámetro cerrado

de movimientos y pasos que determinaran cuándo era correcto o no lo que se

ejecutase en el cuerpo y el espacio).

Hay ciertos contextos de lugares y momentos que aparecen dentro de lo que se

puede reconocer como vanguardismos. En E.E.U.U, por ejemplo, surge el

Posmodernismo, que es un movimiento expresamente en contra del estilo

moderno; así también cabe considerar las experiencias de todo lo que se

desarrolló en el teatro de la Iglesia Hudson. En añadidura a lo anterior,

considerar el origen y posterior desarrollo del Contact Improvisation; y por

otra parte, en Japón el Butoh y, en Alemania la Danza-teatro (por mencionar

algunos de ellos).

Todos estos son movimientos que empezaron como una rebelión contra algo. De

esta forma, lo que vinieron a hacer ellos fue, por así decirlo, rebelarse contra

la formalización del arte. Y se volvieron a la experimentación, como una

forma de plantear “volvamos a explorar desde otro lugar, con otros parámetros”

11 Ibíd.

27

Esto se puede explicitar con un análisis comparativo de las técnicas de danza y

los vanguardismos, desde la relación que tiene la obra con el contexto en

que se presenta.

En este marco, cabe describir que: la presentación de una obra en el

académico tiene el foco puesto en los ejecutantes (destrezas y ejecución

técnica de los intérpretes); en el modernismo, donde la obra está

principalmente enfocada desde el autor, de la idea que quiere señalar el autor

(en general el autor era el mismo que bailaba o interpretaba una pieza); y en

los vanguardismos, el contexto de la experiencia artística tiene un foco con el

público.

Para ilustrar mejor las diferencias de unos con otros, hay que mencionar,

además, que el foco en el desarrollo de las escenas también es particular para

cada estilo y el nacimiento del vanguardismo viene de esa diferencia, de que la

intención comunicativa del modernismo se rompe y lo que pasa a importar es el

evento artístico como tal, o sea, lo que sucede en la misma obra (ya no tanto lo

que se quiere decir sino lo que sucede en la escena en sí). Y para ello lo que

hacen es trasgredir los medios expresivos. Los cuales en el caso de la danza,

se refieren al cuerpo y al movimiento (los mismos que siempre fueron el foco

de las otras corrientes, no lo serían en éstos últimos).

Por lo mismo, los vanguardismos se enfocasen en la búsqueda de lenguajes y

métodos propios de otras disciplinas (de la misma forma que hoy en día las

artes incurren en prácticas “interdisciplinarias”).

- A fin de comprender el contexto histórico de donde surgen estos movimientos,

es oportuno recordar que se desarrollaron paralelamente al movimiento hippie,

la guerra fría, entre otros sucesos. Por consiguiente, tuvieron una importante

relación con acontecimientos políticos y sociales bastante específicos en el S.XX,

de ahí su ruptura paradigmática y su aparente existencia episódica en el arte, y

en la danza.

28

“Quizás no es posible una vanguardia permanente. Hay algo de contradictorio

en sostener que se puede romper con lo establecido sin que la acción continua de

romper no se convierta ella misma en algo establecido. Quizás por eso las

vanguardias artísticas efectivas en el siglo XX han estado siempre ligadas a

dos tipos de momentos y espacios excepcionales…Todas las vanguardias

que se pueden llamar históricas, es decir, anteriores a 1940, se proclamaron

explícitamente como políticas…Este carácter político no solo es central en su

definición programática y en sus acciones, sino que es también la principal

diferencia respecto de las vanguardias contemporáneas, posteriores a 1940…Las

vanguardias que emergen en los 60… tienen un carácter muy distinto a las de

principios del siglo XX. La radicalidad política se vuelve más bien radicalidad

formal, el arte nuevo para un mundo nuevo se convierte en un arte de expertos

para expertos…”12

Por todo lo anterior, cabe señalar la aparición de otra relación conceptual y

práctica, de quienes por entonces hacen danza. Ello, respecto de la concepción

del cuerpo y el movimiento, que se representa muy bien con el postulado “todo

movimiento humano es válido en danza”. En este aspecto, lo fundamental es

que en los vanguardismos el desarrollo de las obras tiene que ver con la

problemática que se dispone en la misma obra.

Adviértase que, a pesar de lo benigno que pudiere parecer en principio, estas

transformaciones paradigmáticas en la concepción de los objetivos y formatos

del quehacer artístico danzario, significaron también una “sobre-

conceptualización del hacer”. Lo que tuvo efecto, por un lado, en que finalmente

se produce un alejamiento a nivel social del arte de la danza (en

términos de la abstracción en que recaen las obras).

12 Ibíd. P102-104

29

Para finalizar, se hará una revisión sintética de los tres estilos o

corrientes. Donde, por un lado se encuentra el académico, que contiene

toda esta herencia histórica, en el sentido de su relación con las cortes, la

ópera y los teatros, lo cual lo hacía explícitamente elitista; luego está el

moderno, que vendría a intentar ligarse nuevamente con la “vida real”

(fuera del arte) y comunicarse con los “otros” sujetos (el resto de la

sociedad); y por último, los vanguardismos que rompen con esta

concepción del moderno, en otras palabras, que el sentido del arte se

vuelva a sí mismo (arte por arte), ya no por otro (los demás nobles y

burgueses), ni por lo que se quiere decir, sino netamente por lo que se

está desarrollando en la obra. Ahí está entonces, esa vuelta a la

separación del suceso artístico – el para qué de la creación del

arte- con una práctica “realmente” social.

30

HISTORIA DE LA DANZA EN CHILE

Es importante indagar en la historia de la danza en Chile, pues de esa manera

es posible entender el desarrollo que aquí ha tenido.

Por un lado, en términos de las influencias extranjeras que ha recibido,

respecto de corrientes artísticas, así como, de las metodologías de diversas

experiencias dancísticas que surgieron en otros países y que se instalaron, de

una forma u otra, en el discurso del quehacer creativo de los sujetos y grupos

locales. Y por otra parte, la influencia que tuvieron las mismas en el enfoque de

las diversas escuelas que fueron surgiendo en la institucionalidad académica

del país.

En otras palabras, profundizar en una búsqueda para situar histórica, política

y socialmente, el desarrollo de la danza en un contexto local.

Para su estudio, se puede dividir en distintos hitos, que son:

- La danza independiente: los grupos que han existido y los distintos

personajes que fueron surgiendo.

- Las influencias y tendencias extranjeras.

- El desarrollo de instituciones para la formación “profesional” en

danza (la aparición de carreras de danza en diversas universidades).

- El contexto histórico, social y político de este país13: cómo influenció en el

desarrollo de este arte en Chile.

Hay que destacar que el origen de la danza en Chile tiene una relación

intrínseca con la institucionalidad y con lo foráneo. Principalmente

debido a que el desarrollo de la misma no nace tanto de experimentaciones

como ocurrió en otros lugares, sino más bien, surge primordialmente en las

13 Considérese desde la época de 1940 en adelante.

31

instituciones, lo que genera un traspaso inmediato de lo que formalmente se

considera como danza. Dentro de ese traspaso está la herencia de lo extranjero,

y esa herencia es la que define, por así decirlo, la línea y estilos de las escuelas

de danza que empiezan a nacer en Chile.

Lo anterior no es menor dado que configura, en términos mayoritarios, el

desarrollo y el quehacer de la danza a nivel nacional.

Contexto y hechos en la historia

Un dato importante, dada la trascendencia de las consecuencias de esto, fue el

paso por Chile de la compañía de Kurt Joss en 1940, con sus bailarines

principales Lola Botka y Ernst Utoff, quienes al año siguiente fueron llamados

por el instituto de música de la Universidad de Chile para hacer los conjuntos

danzados de la ópera. En su venida, él forma la escuela de danza en la

Universidad de Chile.

Algo más que añadir a esta revisión histórica, es el hecho no menor, que en la

campaña electoral de Salvador Allende se crea el Ballet Popular, dirigido por

Joan Turner. En el cual sucede, que por vez primera un grupo se autodenomina

independiente, esto es, que “se separa” de la institucionalidad

“Este grupo fue el primero en funcionar de forma independiente saliéndose de la

subvención institucional; por esta razón ha sido considerado, dentro de la

historia de la danza chilena, como el conjunto que da inicio a la danza

independiente; sin embargo mantuvo un importante vínculo institucional con la

Universidad de Chile…”14

14 María José Cifuentes, “Historia Social de la Danza en Chile: Visiones, Escuelas y Discursos

1940-1990”, Editorial LOM. P125

32

Sin embargo, cabe agregar que, de todas maneras hay que considerar que no

por denominarse independiente estaba exento de considerársele partidista,

pues tenía financiamiento y una relación directa con la UP (aglomeración de

partidos políticos definida como Unidad Popular).

Posteriormente se origina uno de los acontecimientos que ha marcado

excepcionalmente a la historia nacional, y por ende, al desarrollo del arte

también. Se refiere al golpe militar del año 1973.

Es interesante analizar cómo el contexto político que atravesaba al país volcó el

quehacer artístico hacia un aislamiento

“Gradualmente la idea de resistencia política de mediados de los 80’ se dispersó

en pequeños grupos que sostuvieron más bien una resistencia artística, un

laboratorio a puertas cerradas. Un trabajo silencioso, invisible al

régimen…”15

En este contexto, ocurre una especie de apagamiento del desarrollo artístico.

Por ello, es que recién en el año 77’ comienzan a surgir distintos grupos y

colectivos. Ejemplos de éstos son: el taller de Danzas Antiguas de Sara Vial; la

llegada de Carmen Beuchat desde Estados Unidos; la creación de la compañía

Mobile de Hernán Baldrich (que también venía de Estados Unidos); el

nacimiento del grupo de danza Espiral, entre otros.

Los institutos binacionales (de otros países), jugaron un rol fundamental para

la existencia de los mismos, ya que abren parte de su espacio e infraestructura

física a estos grupos, de manera que la danza vuelve a germinar tras el golpe

de estado.

15”Danza independiente en Chile. Reconstrucción de una escena 1990-2000”, Editorial Cuarto

Propio. Constanza Cordovez, capítulo “Red de núcleos creativos, panorama de la danza de los

90”, P61

33

Es importante mencionar, que frente al entorno político y social en que se ven

inmersos los sujetos y grupos de danza, aparece la necesidad de reconocer cómo

el contexto político influye en el desarrollo artístico. De este modo se va

generando un aislamiento del resto de la sociedad, en tanto el trabajo que se

hacía estaba segregado, fuera de la luz pública. De este modo, empiezan a crear

para sus propios pares, y así, todos los encuentros y festivales eran

principalmente, entre ellos mismos (no podían hacerse abiertamente por lo que

significa la opresión en una dictadura en términos sociales).

Por todo lo relatado previamente, es posible señalar cómo las circunstancias

sociales y políticas competen de igual forma a los creadores, quienes

son también, inevitablemente, sujetos sociales. Por lo mismo, esta

“afección” o influencia en ellos desde lo que estaba aconteciendo en su entorno,

produce que busquen en la danza un espacio de liberación de la opresión

generalizada de entonces, así como un lugar donde dar pie a todas sus

inquietudes creativas.

Conviene, sin embargo advertir que, a pesar del “resguardo benigno”, ya fuere

material o metafísico, en que se tradujo la danza para sus ejecutores de

entonces, una consecuencia directa de éste fue que se generó un

distanciamiento del público local. Sobre todo ya que el ejercicio

investigativo y la práctica danzaria estarían influenciados primordialmente por

elementos extranjeros (corrientes y tendencias artísticas en voga que se

“importaban”), los que claramente no se conectasen con lo que estaba pasando

con el resto de la sociedad a nivel local, no había modo de que hubiera un nexo.

De ahí que los lenguajes, estilos, propuestas y discursos fueren cada vez más

lejanos.

- Por otra parte, la falta de un “universo amplio”, o dicho de otra forma, la

carencia de una población externa a los sujetos y grupos que desarrollaban las

34

creaciones, que pudieran analizar lo que estaban proponiendo (las obras, los

festivales, los espacios en que se insertaban, etc.), generaba que fuese

interpretado prácticamente sólo desde ellos mismos. En este orden de cosas, es

posible afirmar la ausencia de esa otra mirada que le diera lecturas

distintas sobre lo que hacían, cómo, dónde y para qué.

Con todo, hubo una excepción a la regla, como fue el caso de Yolanda

Montecinos, crítica de arte de diversos medios de prensa escritos. Y ella

hablaba de “la nueva danza”, a mediados de los 80’, pero de muy bajo perfil

(aparece en la revista musical de la Universidad de Chile, entre otros) en el

sentido de que no significó una suerte de “masificación” sobre una perspectiva

externa a los sujetos creadores, como un análisis expandido significativamente

en el resto de las esferas sociales (ajenas al campo del arte danzario) de lo que

ellos realizaban.

Grupos y Núcleos de danza16

Dentro de este quehacer, se conformaron núcleos y grupos que principalmente

se relacionaban entre sí, por sus preferencias técnicas y estilísticas. Un dato

muy curioso, es que estos núcleos fueran bastante efímeros, en el sentido de

que las mismas personas que estaban en un núcleo eran las que estaban en

otros, y así como se desintegraban unos se formaban nuevos grupos.

Se puede hacer un reconocimiento de los distintos tipos de núcleos en el

contexto post-dictadura, años 80’ – 90’.

Estaban los núcleos colectivos, que tenían una estructura horizontal, donde

la creación por tanto era en términos “plurales” (como el grupo Andanzas).

Los núcleos de autores, que generalmente eran duplas, con visiones comunes

y creaciones conjuntas.

16 Véase:”Danza independiente en Chile. Reconstrucción de una escena 1990-2000”, Editorial

Cuarto Propio. Constanza Córdovez, capítulo “Red de núcleos creativos, panorama de la danza

de los 90”, P30-32.

35

También se hallaban los núcleos de autor, que se dieron mayormente en los

90’. En los que era una persona que dirigía todo el trabajo y que proponía la

creación – lo que se mantiene en términos mayoritarios, hasta ahora-.

Ahora bien, cabe señalar que éstos se conformaban, principalmente, desde su

experiencia formativa, esto es, en qué escuela se formaron, con qué maestros,

los viajes que tuvieran al extranjero y, por otra parte, en base a sus filiaciones

discursivas y creativas.

Estos factores se señalan como los determinantes para la conformación de los

distintos grupos.

Algo que se enuncia dentro del quehacer de los grupos que iniciaron y que

fueron desarrollando la danza en Chile (organización y participación en

festivales, encuentros, etc.), es que en el conjunto de personajes que vivieron

estos procesos habían algunos que fueron, por así decirlo, “claves” en el

desarrollo fáctico de la misma. Éstos eran, por una parte, quienes abrieron

espacios físicos y, otros que desarrollan la danza en términos prácticos y

creativos. Considérese que, de todas maneras, era un grupo reducido y muy

reconocible.

Ahora bien, es necesario mencionar que en aquéllos personajes, es identificable

una necesidad de diferenciación, de búsqueda de una identidad creativa.

Núcleos Colectivos Núcleos de autores Núcleos de autor

Estructura horizontal,

creación conjunta.

Improvisación,

coreografía colectiva o

rotativa coreográfica

Duplas creativas

Visiones autorales

complementarias

Trabajo de autor

Creador o coreógrafo

36

Sin embargo, el carácter de esa búsqueda no consideraba una conexión

implícita con lo social, con los sujetos ni mucho menos con la

pedagogía.

En la necesidad de diferenciación de los “artistas de la danza” se desarrolló

intrínsecamente un sentido de competencia, pues hubo permanentemente

una búsqueda para realizar los intereses particulares de cada sujeto.

Lo interesante de este aspecto de la práctica de la danza, es que se generaba de

cierta forma, una diferenciación entre quienes ejercen el arte danzario, pero

aparentemente mediada por una desvalorización del otro. Y aquí

nuevamente recae el peso de la influencia del modelo económico neoliberal en

la sociedad chilena, y por tanto, en las lógicas relacionales que se instauran en

los sujetos y en los grupos sociales.

En otras palabras, se explicita en el señalamiento de este fenómeno en el

“gremio” de la danza, la herencia de relaciones mediadas por estrategias

de competencia, en lugar de estrategias de cooperación.

“Las bonanzas del modelo neoliberal en lo económico fue determinando las

formas de nuestra sociedad…fueron instalándose el individualismo y el germen

del consumismo…Aunque no se desee, estas ideas se vuelven parte de la visión y

la forma de ser y de relacionarse del entorno, y permea también la práctica

artística. El cambio se ve en las propias formas de designar al “otro”,

que ahora es visto como un competidor, más que un “compañero”…en la

práctica se desarticuló el trabajo comunitario, quedando en núcleos cada vez

más aislados.”17

A partir de lo anterior, es posible hacer una comparación de cómo la danza se

ejercía colectivamente en los años 70’, y con un enfoque social bastante

17 Ibíd. P60

37

marcado en su quehacer creativo. Y luego con la llegada de la dictadura, cómo

se torna más bien en relación con lo netamente “autoral” – en todo el proceso

posterior a este período permanece esta condición o cualidad en el gremio-, lo

que se traduciría en el desarrollo de un “producto” ligado exclusivamente al

individuo que la genera (que tiene una formación, visión y una necesidad

particular) y a su respectiva validación en el ambiente del arte.

Influencias Extranjeras

En este aspecto, se puede establecer una diferencia por años y por lugares.

Específicamente, en los 80’ que principalmente hubo una relación con Alemania

y Francia, y en los 90’ con Estados Unidos y Francia.

En este contexto, un personaje que destaca mucho es Carmen Beuchat, quien

fue trascendental durante el quehacer de la danza en los años 80’ y 90’ ya que

fue una mujer que estuvo constantemente en relación con las vanguardias y

con todo este apogeo de expresiones rupturistas e innovadoras en el extranjero.

Lo que hace, es ser una especie de heraldo de todo lo que estaba ocurriendo

afuera (ella venía daba un seminario y dejaba ese “germen”).

De este mismo modo, significaron un factor muy importante el Instituto

Norteamericano y el Instituto Francés, los que frente a la falta de apoyo

financiero para la danza sostuvieron diversas gestiones para su desarrollo. Un

ejemplo de ello, eran las pasantías que hacían al enviar gente de acá a otros

lugares, así como los maestros que traían, y sus espacios que ofrecían para que

la gente ensayara ahí.

- En vista de todo lo anterior, pareciera bastante evidente que quienes se fueron

al extranjero marcaron tendencias en el quehacer artístico danzario chileno. En

38

este sentido, cabe instalar la siguiente cuestión, ¿por qué se le da más

importancia a quienes traen elementos extranjeros?

Dado el análisis que se ha hecho hasta ahora con los diversos elementos

que fueron moldeando el entorno de los personajes y grupos de danza en

Chile, especialmente considerando los factores sociales, es posible

extraer una conclusión incipiente. En la cual evidenciar que la razón

primordial de esta pregunta pasa porque traían todo este abanico de

“nuevos lenguajes, nuevas miradas y nuevos estilos” (considerando

que acá había un gran apagamiento cultural por la dictadura). De ahí

que se pueda definir como una inmigración de elementos extranjeros.

“…la idea de una escena de los años 80 que no encauza de manera definitiva un

movimiento estético-estilístico que se exprese de manera certera y clara en los

centros de formación de bailarines y coreógrafos, sino que, más bien, traslada y

transfiere conocimientos de manera kinética más que reflexiva, al

paradigma de la imitación a la cual se le suma una serie de derivaciones de

aprendizajes, adquiridos por maestros y profesores extranjeros, que van

conformando un modelo de enseñanza de la danza en nuestro país.”18

Lo que posibilita esta conjunción de elementos es la supuesta “apertura

artística” (se consideraba que, gracias a esto el arte en Chile “está abriendo su

campo y expandiendo su quehacer”, se tomaba como la única posibilidad de

apertura artística).

18 Ibídem. P109

39

Escuelas de danza

En este punto de la investigación, cabe hacer un análisis general de las

instituciones de educación superior19 que imparten una formación en danza, en

Chile:

En 1941 se abre la escuela de danza en la Universidad de Chile, con toda la

herencia del modernismo alemán (las corrientes de Laban y Leeder). Después

está la Universidad ARCIS, donde se abre una escuela de danza en 1985.

Finalmente, el “Centro de danza Espiral”, que surge en primera instancia de

forma “auto-gestionada” (fue levantado por Patricio Bunster, Joan Turner y

Luz Marmentini, si bien esta última después de un año se retiró del espacio) en

1985, el que en 1997 pasa a ser parte de la Universidad Academia Humanismo

Cristiano, enmarcando entonces la formación en danza que allí se ofrecía,

dentro de un espacio académico.

A este respecto, Simón Pérez afirma

“Otro punto a tratar son los esquemas que se trasladan y son establecidos como

modelo. En este sentido, es interesante ver cómo el modernismo alemán, su

estilo, su técnica y su concepción en cuanto arte prevalece hasta el día de hoy en

muchas de las escuelas de danza…”20

La presencia del modernismo alemán como base de la formación disciplinar en

Chile precede desde, incluso, los años 60, cuando Sigurd Leeder toma la

dirección de la escuela de la Universidad de Chile, cuestión no menor ya que,

tal como afirma Jennifer McColl

“Indudablemente la danza moderna alemana de la corriente de Joss y Leeder

influyó en el posicionamiento de estrictos ideales conceptuales, metodológicos y

19 Si bien existieron otros espacios de formación en danza previos y/o paralelos a los

universitarios no serán revisados en detalle para esta investigación. 20 Ibídem. P109-110

40

técnicos, que se convertirían en base para la danza chilena en cuanto a estilos

coreográficos…presentación de ideales femeninos y masculinos…estableciéndose

junto al ballet clásico, en el único formato y lenguaje utilizado por bailarines y

coreógrafos nacionales para exponer ideas en escena, además de constituirse

como la base metodológica de la enseñanza de esta disciplina.”21

Es así como se evidencia la trascendencia que ha tenido en la historia de la

danza en Chile, el uso de un lenguaje rigurosamente técnico, cuyo principal

recurso metodológico recae en la imitación. Herencia, dicho está, de corrientes

foráneas que se instalaron desde “diversos personajes y espacios” en el andar

de esta disciplina artística en este país.

Por lo demás, cabe mencionar, que no es una exageración denotar que las

escuelas mencionadas previamente, se consideran las tres primeras escuelas

“oficiales” (principales) para la danza en Chile.

Con todo, es importante tomar en cuenta que si bien en la década de los 90’

donde surgieron estos tres espacios formales para la danza, no hubo una

proliferación considerable de instituciones de educación superior que ofrecieran

la carrera de danza (ya fuere interpretación, composición o pedagogía). No es

sino hasta la década del 2000, en la cual, debido al apogeo voraz del

neoliberalismo, y la herencia, por tanto, de una hegemonía de la educación

privada, es que aparece un abanico amplio de una gran cantidad de escuelas de

danza (todas las que tienen, entre sí, distintas líneas y enfoques).

21 ”Danza independiente en Chile. Reconstrucción de una escena 1990-2000”, Editorial Cuarto

Propio. Jennifer McColl, “Perspectivas sobre la influencia extranjera en la danza independiente

en Chile entre 1990-2000”. P69, 70.

41

Universidad de

Chile

Universidad ARCIS Espiral / UAHC

1941

Ernst Uthoff

1985

Malucha Solari

1985 / 1997

Patricio Bunster – Joan

Turner

Licenciatura en artes,

mención danza

Licenciatura en Artes,

mención de danza

Licenciatura en danza

Profesor(a)

Especializado(a) en

danza

Profesor(a) en danza Profesor(a) de Danza,

Intérprete o

Coreógrafo(a)

Universidad

Bolivariana

Universidad de las

Comunicaciones

Universidad de las

Américas

2005 2005 2004

Licenciatura en

Coreografía en danza

teatro

Licenciatura en Danza y

coreografía

Licenciatura en Danza

Coreógrafo en Danza

Teatro

Intérprete en Danza y

coreografía

Intérprete en danza

Universidad Mayor

Instituto

Profesional Escuela

Moderna de

Música

Centro de

formación técnica

Valero

2005 2008 1985 - 1993

42

Este cuadro espera ofrecer un panorama de dónde y cuándo la danza se empezó

a desarrollar “formalmente”, es decir, en espacios institucionales. Si bien,

paralelamente habían - y hay - espacios “alternativos”, que tienen que ver con

ciertos sujetos o grupos particulares (como el Colectivo La Vitrina, por

ejemplo).

En suma a todo lo anterior, ha de considerarse un aspecto no menor, sobre lo

que es la herencia que tiene nuestro sistema educativo desde la educación

norteamericana, en el sentido de la duración expedita de las carreras de

pregrado y la excesiva especialización de las disciplinas. Lo cual, en este orden

de cosas, se interpreta como un reflejo de la acción de academizar,

formalizar e institucionalizar la danza como arte en Chile.

Sin embargo, a pesar de esta inmersión de la danza dentro de la academia, el

poco desarrollo de conceptos propios de la disciplina, en términos de

construcción teórica sería determinante, por ejemplo, en el tipo de análisis de

las obras, que se torna de carácter emocional. Porque se evaluaría entonces,

Bachiller en Iniciación

en la danza – Licenciado

en Artes Escénicas

(mención danza)

----- Técnico a nivel superior

Intérprete en danza Intérprete en danza,

mención Coreografía,

Enseñanza y Terapia

ocupacional

1. Intérprete e

instructor en

danza

espectáculo

2. Instructor en

Gimnasia-

Jazz

43

netamente, desde la experiencia subjetiva y no desde una base conceptual de la

cual poder analizar las praxis y los discursos que se construyen desde la danza.

En ese sentido, cabe hacer una comparación respecto a las otras artes que sí

han tenido una construcción teórica-reflexiva desde donde señalar, distinguir y

problematizar sus prácticas.

Ahora bien, por otra parte, tras el reconocimiento de esta academización

corresponde afirmar que la formación general de las escuelas de danza tienen

un foco primordial en las técnicas de la disciplina más que en la creación

(cuestión que salta a la vista con tan sólo observar las mallas curriculares de

las carreras de danza en las distintas universidades e institutos). Esto es

identificable, en tanto, si bien surgieron escuelas que tienen menciones en

“Interpretación y Composición”, el enfoque de las mismas es siempre en

relación a la reproducción de los lenguajes que se extraen de las

técnicas

“En cuanto a la formación misma, el énfasis disciplinar de la enseñanza está

puesto en las técnicas y no en la composición coreográfica, y ambos se sostienen

en la imitación al maestro (profesor) como base fundamental desde los 80.”22

Espacios para la danza

Dentro del desarrollo local, se pueden distinguir 3 tipos de espacios:

Institucionales:

Provienen de un contexto partidista.

Tienen un propósito educativo para la formación en danza.

22 ”Danza independiente en Chile. Reconstrucción de una escena 1990-2000”, Editorial Cuarto

Propio. Simón Pérez, “Maestros, escuelas y procesos de apertura: formas de aprendizaje y

espacios contemporáneos de formación para la danza en Chile 1990-2000”. P110

44

Cotidianos:

Tienen que ver con un contexto popular (ocupaban los lugares donde

residía la población a la querían llegar)

Utilizan espacios públicos (“extra-artísticos”)

Autogestionados:

Salas que emergen desde la gestión de grupos artísticos autónomos y

específicos.

Es importante señalar la relación implícita entre los tipos de espacio y las

creaciones que los sujetos allí hacían. Siendo los tipos de espacio

intrínsecamente determinantes en la cualidad, carácter y objetivos de los

trabajos creativos.

Dicho todo lo anterior, es posible establecer que, con todo lo

anteriormente expuesto, es muy curioso y paradójico, que a pesar de

todas estas prácticas “innovadoras y rupturistas” en el arte, se siguen

legitimando jerárquicamente, los espacios formales e

institucionales, así como la práctica que tienen los sujetos que

desarrollan el arte, sigue siendo sec cionada. Lo cual genera una falta de

“sentido de comunidad” en el gremio y las relaciones entre los mismos

pasa únicamente por la filiación técnica, estilística, discursiva, etc. De lo

que ellos desarrollen. Es más, aún hoy está seccionada y es netamente

autoral.

- A modo de sumario, para comprender el sentido de toda esta información, se

apunta lo siguiente: Es posible identificar que en nuestro país, el paradigma de

la imitación y la figura del maestro estuvieron presentes desde los inicios del

45

desarrollo de “la danza como arte” (entiéndase por el desarrollo creativo de

ésta, tanto en los núcleos, así como en las instituciones que se auto-validaron

para la profesionalización académica del quehacer danzario). Ello, en la medida

que las influencias que se recibieron, instauró la imagen del maestro, dentro

de las representaciones simbólicas de los sujetos, como el personaje

portador de contenidos cuyos alumnos ignoran. Lo cual sienta la

susodicha base paradigmática de la pedagogía de la danza en Chile, cuya

metodología efectivamente delimitase la movilidad de los sujetos desde los

aspectos de las técnicas a adquirir para validarse como “ejecutante” y/o

“artista”.

46

LA PEDAGOGÍA

Es posible identificar en la pedagogía de la danza el paradigma de la

imitación. Dícese lo anterior, debido a que cada técnica propone contenidos y

objetivos, los que se trabajan desde la plataforma del cuerpo y su movimiento,

instaurándose en los sujetos como un modelo externo a la corporalidad “innata”

de estos.

De ahí que, como paradigma de la imitación, se caracteriza por carecer de

reflexión, autonomía y comprensión desde la propia experiencia.

Cabe instalar la interrogante de porqué la danza utiliza este paradigma, y dado

todo lo anteriormente expuesto, es posible afirmar que guarda relación con la

influencia de los modelos extranjeros, con la aparición de la figura del

maestro de danza, con la academización de la danza como arte y con

los objetivos de su uso. Este último punto es relevante, pues finalmente las

metodologías pedagógicas que usa la danza, tienen que ver con que los sujetos a

los que generalmente se busca enseñar es a quienes se desempeñarán como

bailarines (que van a seguir desarrollando la danza como arte), de ahí que sea

factible desarrollar en éstos, los objetivos de moldeamiento corporal, propios del

lenguaje de cada técnica. Todo lo cual tiene que ver finalmente con para

quienes y porqué se enseña y desarrolla.

Al respecto Simón Pérez afirma:

“La importancia de abstraer una práctica pedagógica de manera conceptual

tiene que ver con la historización del uso de las técnicas y los estilos en los

modelos de enseñanza.”23

A esto se le suma, la influencia de la noción de técnica (ver etimología citada en

la página 9 del presente texto), como base “fundamental” en la práctica

23 ibíd. P132

47

pedagógica de la danza. De ahí que esta disciplina expone, entrega y forma

desde la noción de técnica.

De esta manera, lo anteriormente descrito deja en evidencia cómo es que las

prácticas pedagógicas se fundamentan y ejercen, desde una relación

permanente con “lo formal” y las instituciones. Estableciéndose desde allí, en

las relaciones que fomenta entre el educando y el educador, y es en este aspecto

que se desea enfatizar

“Hay una diferencia muy importante entre ser formado y aprender…

entre maestro y formador, entre aprender técnicas y aprender

métodos…”24

En el caso de la danza, el cuerpo es el medio, el lenguaje y la esencia, por lo

mismo, habría que re-educarlo para disponer más “libre y eficazmente” de él,

pero sin que eso necesariamente implique un adoctrinamiento bajo un lenguaje

determinado, sino desde su propia experiencia y es ahí donde aparecería el

sujeto.

“La educación que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la

liberación no puede basarse en una comprensión de los hombres como seres

“vacíos” que el mundo “llena” de contenidos; no puede basarse en una

conciencia espacializada, mecánicamente dividida, sino en los hombres como

“cuerpos conscientes” y en la conciencia como conciencia intencionada al

mundo…”25

En este sentido, lo aquí tratado, se relaciona a lo que afirma Freire, en tanto la

concepción y práctica de la pedagogía del movimiento que se propone,

24 Ibíd. P120 25 Paulo Freire, “Pedagogía del Oprimido”, Editorial Siglo Veintiuno. P78

48

precisamente busca desarrollarse desde una visión del sujeto no como un

cuerpo “ignorante y vacío” que habría que dotar de contenidos, que vendrían

siendo las técnicas danzarias previamente mencionadas, sino como un cuerpo

consciente. Cuya conciencia, por tanto, está intrínsecamente influenciada,

ligada y/o moldeada por su entorno y cultura madre, y es ahí donde puede

adquirir una connotación significativa en un carácter social y político.

Cuestión contraria a la concepción de “educación bancaria”26 que describe el

autor, que se reflejaría, en la educación “tradicional” instaurada en las

instituciones educativas. Al respecto, éste señala

“Sugiere una dicotomía inexistente, la de hombres-mundo. Hombres que están

simplemente en el mundo, y no con el mundo y los otros. Hombres espectadores y

no recreadores del mundo. Concibe su conciencia como algo espacializado en

ellos y no a los hombres como “cuerpos conscientes”. La conciencia como si fuera

una sección “dentro” de los hombres, mecanicistamente separada, pasivamente

abierta al mundo que la irá colmando de realidad.”27

Por lo mismo, al tratar a los educandos como sujetos que ya poseen su propia

información, e historia, y volcar eso en un trabajo cinético-corporal-expresivo,

es que podemos acercarnos a una praxis creativa de movimiento.

Para ello, por ende, será necesario concebir al “sujeto educando” como un

conjunto complejo, dotado de múltiples elementos, todos los cuales han de ser

considerados al momento de idear un programa educativo de movimiento.

Se concebirá, entonces, como tal, adscribiendo a la siguiente visión

“El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico.

Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está

completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que

26 Ibíd. 27 Ibíd.

49

imposibilita aprender lo que significa ser “humano”. Hay que restaurarla de tal

manera que cada uno desde donde esté tome conocimiento y conciencia al mismo

tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás

humanos”28

De ahí que, en la danza, al aparecer el sujeto –y no “el cuerpo”- como objetivo

de enseñanza, se torna imprescindible que adquiera esta visión.

En añadidura, para situar verdaderamente a la danza como una herramienta

educadora y social debe contemplar dos aspectos fundamentales:

1. El cuerpo como encarnación del ser hacia el mundo: Es la superficie que

permite que el sujeto se conecte hacia su entorno, y sería, a su vez, la

encarnación de la identidad propia y por tanto, de la identidad colectiva.

2. El rol del pedagogo es el de facilitador de la experiencia: Al facilitar una

experiencia necesariamente debe haber una guía del proceso, especialmente en

las dinámicas de exploración de lenguajes, donde sin embargo, debe ser

realizada desde los mismos sujetos participantes. Para lo cual se entregarían

herramientas y métodos, no moldes a seguir.

En estas circunstancias es donde cabría insertar y ejercer la

pedagogía en danza.

Por todo lo anterior, la concepción de sujeto será comprendida, de manera más

específica, desde diversos elementos que han sido definidos como los que lo

componen y definen como tal, que son:

28 Retirado de:

http://www.cetr.net/es/articulos/sociedad_en_cambio/los_siete_saberes_necesarios_para_la. El

15 de junio del 2012.

50

Historias personales: Identidad propia y experiencias de su vida.

Lo local: Contexto en que se desarrolla (su entorno cotidiano).

Historia Colectiva: Cultura madre, país de origen y los hitos de la

historia del mismo que de una u otra forma están presentes en cada

sujeto.

Dentro de esta concepción de lo histórico en el sujeto, es que habría que

propiciar un proceso donde éste movilice su historia desde su propio

cuerpo, buscando la manera de ligar su accionar cinético y sus hábitos

corporales como una forma de auto-reconocimiento de sí mismo, así como un

estado de comprensión y empoderamiento respecto de su entorno y su realidad

social, cultural y política.

Es entonces cuando recae la relevancia del rol del pedagogo, quien va a guiar el

proceso buscando la manera de enlazar, desde la práctica de la danza, al grupo,

su contexto e historia.

Sin embargo, para efectivamente abarcar los diversos aspectos antes

mencionados, el mismo debiera hacer previamente una investigación de las

características sociales, económicas, culturales, y por ende, históricas, del lugar

donde el taller será insertado.

Por otra parte, dentro de los enfoques para el desarrollo del proceso que aquí se

propone, habría que situar lo expresivo como un elemento que se desprende de

la historia de sí mismo (sujeto), de lo grupal y del entorno.

- Ahora bien, respecto al proceso pedagógico cabría utilizar la estructura

educativa de filtro29, en la que se propone dar una forma o encauce al proceso

de manera tal que los contenidos y objetivos desarrollados en primera instancia

29 Filtro: que posee una forma e información propia, que es la base de lo que se va a disponer y

proponer, pero que también permite integrar los elementos propios del espacio donde se

expanda como instancia educativa

51

(en el programa de un taller por ejemplo), necesariamente posean un rango de

adaptabilidad al contexto y cualidades del grupo humano, es decir, que se

puedan integrar al mismo. En otras palabras, es poder establecerse con lo que

el docente va a proponer como proceso educativo de movimiento, pero

adaptable a contextos diversos, en otras palabras, es cómo ser permeable a

las condiciones locales del grupo humano con que se trabaje.

La importancia de darle a la danza este enfoque en sus prácticas pedagógicas,

es que es una herramienta para practicar la experiencia motriz como una

posibilidad más real y concreta de empoderamiento de los sujetos, el que

vendría netamente, desde mi perspectiva, del reconocimiento y desarrollo de

lenguajes motrices y creativos, y es aquí donde ocurriría un rescate, un “traer

a” la historia local, grupal y personal.

Ser el facilitador del proceso de desarrollo de autonomía motriz, y los

participantes como exploradores (como quien arroja la semilla de la

curiosidad, de la inquietud del propio cuerpo)

52

EDUCACIÓN SOMÁTICA

Los métodos de educación somática pueden considerarse como una herramienta

pedagógica fundamental pues éstos centran el proceso de enseñanza-

aprendizaje desde la experiencia misma del sujeto. Por lo tanto representaría

un cambio paradigmático respecto del modelo tradicional de enseñanza de la

danza, que, tal como fue mencionado en un comienzo, tiene que ver con la

imitación y la reproducción (que es la antítesis de lo que propone la educación

somática).

Esto, debido a que estas técnicas nacen, históricamente, cómo una manera de

investigar el cuerpo desde enfoques muy distintos de cómo empiezan las

técnicas de danza, porque buscan un desarrollo corporal para la comprensión

del funcionamiento del cuerpo respecto a los sistemas fisiológicos del

mismo, por así decirlo, y su relación con los hábitos corporales, no con un

objetivo de desarrollar estéticas artísticas ni para un desarrollo creativo.

Entonces, siendo su origen evidentemente distinto, es que se pretenda utilizar

herramientas de las mismas para el proceso investigativo en la intervención

pedagógica a realizar.

La práctica somática tiene que ver con una ligación constante con la

conciencia del sujeto y con su experiencia desde el movimiento, es por

ello que trabaja principalmente desde la percepción.

Dentro de la educación somática hay distintos métodos y disciplinas, tales como

el método Bartenieff, Feldenkrais, el Body-Mind Centering, la disciplina de la

Eutonía, etc. De este modo, es posible afirmar que es una práctica pedagógica

que se compone de un conjunto de diversos estilos o corrientes. Y que nace, en

el caso del BMC, entre los años 50’ - 70’ en el posmodernismo de E.E.U.U,

53

donde hubo una especie de vuelco en la visión que se tiene del cuerpo y de cómo

se le aborda en la danza.

Esto también, debido al contexto político e histórico de entonces, por lo cual,

nuevamente es posible inferir de cómo inevitablemente siempre hay una

relación con el contexto social y político desde quienes desarrollan el arte.

- Por otra parte, es necesario destacar dos elementos que están presentes de

manera transversal en las diversas corrientes de la educación somática, que

son la percepción y los hábitos. Dícese de cómo trabajar una percepción

consciente para potenciar el auto-reconocimiento, a fin de desprenderse

gradualmente de un uso mecánico del cuerpo, que se refleja en los hábitos

adquiridos a lo largo de la vida de cada individuo.

Con todo, cabe preguntarse si realmente es necesario que el sujeto tenga este

conocimiento sobre sus estructuras corporales (conexiones óseas, cadenas

musculares, tipos de articulaciones, etc.) para que pueda desarrollar un

lenguaje corporal expresivo propio. Ante lo cual aparece en un primer instante,

una respuesta afirmativa, en el sentido de que al poder reconocer cómo está

conformado su cuerpo, puede entonces decidir cómo utilizarlo y en ese

decidir es que se puede generar una búsqueda de un lenguaje expresivo propio.

Por ende, tras todo lo expuesto previamente, dicha práctica sería lo opuesto al

uso de las técnicas convencionales de danza, que guardan relación con practicar

la forma de habilitar el cuerpo con ciertos mecanismos para desarrollar un

lenguaje que es ajeno, que sería el propio de cada técnica.

Lo cual se relaciona a su vez, con un objeto distinto al aquí expresado, en el

sentido que la danza se sitúa bajo la búsqueda de recursos poéticos,

visuales y discursivos en tanto ésta se liga a un quehacer artístico, y al ser

tal, se encuentra ligado a la noción de arte la cual proviene de las instituciones

y por tanto, se relaciona con el arte de mercado, como “un producto que el

54

artista entrega al mundo”. Versus una práctica autónoma de movimiento,

que lo que busca es situarse dentro del proceso de los sujetos y de sus propias

posibilidades de movimiento, por lo que, este conocimiento de sus estructuras

es distinto del que se hace en las técnicas, por el foco que se le daría.

Así mismo, implica ver el cuerpo, concebirlo no tan sólo desde su uso motriz,

sino también como el lugar donde está “mi identidad, mi historia y mi relación

con el mundo”. Y ésta vendría siendo la gran diferencia que aporta la visión de

la educación somática, cuyo enfoque no está en el desarrollo mecanicista de las

acciones motrices, sino en cómo el cuerpo, si bien lo estudiamos desde su

estructura, también es un contenedor de toda la complejidad que implica

la existencia de un sujeto, en sí mismo y con la colectividad.

“Toma de conciencia como la capacidad para sentir y actuar simultáneamente...

La consciencia somática se refiere, entonces, a la capacidad del ser humano de

centrar voluntariamente la atención sobre su proceso somático.”30

30 Las citas fueron extraídas de dos páginas web, que son:

-La anatomía vivencial de Body-Mind Centering® por Silvia Mamana. Véase en el sitio web:

http://www.silviamamana.com.ar/articulos/La%20anatomia%20vivencial%20de%20Body-

Mind%20Centering.html

-La educación somática: un medio para desarrollar el potencial humano. Julia Castro Carvajal,

Marta Uribe Rodríguez. Véase en el sitio web: http://es.scribd.com/doc/81337192/Capacidades-

somaticas

-Además fueron incluidos extractos de la entrevista a Sonia Araus sobre el BMC, realizada el

17/10/12 por Natalia Olguín.

55

CONCEPTOS CLAVES

Dada la problemática identificada y la búsqueda conceptual, epistemológica,

histórica y fáctica que se ha desarrollado para la presente investigación, se han

elegido una serie de conceptos claves, los que permiten englobar y encauzar el

proceso investigativo tanto, en una fase inicial, es decir, en los aspectos

teóricos, así como en la fase de la investigación práctica (las experiencias de los

talleres), disponiendo los mismos como las variables a observar en el proceso

individual y/o grupal de los participantes de los talleres.

Por lo demás, los mismos han sido definidos en mayor parte, de manera

personal, es decir, desde una concepción propia que se desprende de las

interrogantes y por ende de una visión subjetiva respecto del fenómeno aquí

evidenciado. Aún así, se han elegido diversos autores para complementar ésta,

y también para potenciar el desarrollo y comprensión más acabado de éstos.

- HEGEMONÍA: Se concibe como un estado superior de cosas, que conlleva

implícitamente una jerarquía que prima ciertos conocimientos, saberes y

prácticas por sobre otras. En el contexto de lo aquí tratado, se referirá a la

primacía de las técnicas danzarias, en particular las conocidas como “clásico,

moderno y contemporáneo”, como las que se utilizan primordialmente para el

adoctrinamiento de lenguajes y mecánicas corporales. Esto, como reflejo,

también, de lo concebido como “lo tradicional” en cuanto a las metodologías y

prácticas artístico-pedagógicas.

Así también, es posible añadir la visión Gramsciana de hegemonía.

Específicamente la referida a la “supremacía intelectual” que se establece

desde las clases dominantes, ocupando para ello la academia; al respecto éste

señala.

56

“Hegemonía ligada a la dirección moral e intelectual de la clase dominante

sobre otras clases sociales…” 31 (refiriéndose al ámbito académico del concepto).

El sentido de incorporar esta visión pasa por la afirmación aquí desarrollada,

sobre la relación de las técnicas danzarias para la enseñanza de la danza, que

es establecida desde la institucionalidad del arte. Ayudando a evidenciar, por

tanto, la supremacía que tiene la academia al momento de definir una práctica

y/o disciplina, en lugar de ser construida desde una práctica social (que por lo

mismo debiera de incluir a los distintos grupos sociales que componen la

sociedad).

- AUTONOMÍA: Se entiende por un estado de los sujetos, en el que los mismos

definen sus prácticas desde una base de la propia experiencia, la cual

inherentemente, se configura desde los aspectos cognitivos, afectivos, social y

cultural, propios de la identidad que porta cada individuo. Por lo mismo, en

este caso, cabría en las prácticas corporales y cinéticas propias de los sujetos,

esto es, definida desde sus construcciones simbólicas, y de los significantes que

cada uno le otorgue a sus prácticas.

- LOCALIDAD: Dícese de un sentido de territorialidad, en el que los elementos

característicos propios del grupo humano de un asentamiento geográfico

particular (aldea, barrio, población, ciudad, país, etc.) se manifiestan definiendo

caracteres identitario, simbólicos e históricos en los sujetos. Por ello es que, en

este orden de cosas, localidad implicaría, intrínsecamente, un conjunto de

elementos que corresponden a todo individuo que es parte de un entorno, el

cual concibe códigos de convivencia y una serie de cualidades que trascenderán,

en mayor o menor medida, a la particularidad subjetiva de cada persona. En

otras palabras, vendría a ser lo que contienen los sujetos y que se extrae de la

experiencia misma de vivir en un lugar determinado. Desde allí, habría que

31 Antonio Gramsci, “Hegemonía”, La Caldera ediciones, P128.

57

despertar el reconocimiento del carácter de dichos elementos, a fin de tornar

consciente los mismos y entonces propulsar la decisión de encarnarlos o no,

del origen de éstos en términos históricos y políticos, de poner en el

movimiento y la expresión creadora esos elementos, códigos y

conjunto simbólico, propios de todo lugar.

- DECONSTRUCCIÓN: Acción de estudiar los orígenes de un fenómeno,

ciencia, arte, disciplina o práctica, como preludio de la sección de los elementos

propios de la misma para la comprensión y análisis de esta. Con el fin último

de re-configurar y re-plantear las características del paradigma en que

se sustentase histórica o tradicionalmente, de forma tal de modificar

las prácticas que se desprenden de lo anterior y las formas, objetivos y

contextos en que se ejercen.

En el marco de cosas de lo aquí expuesto, una deconstrucción conceptual de “la

danza” pasaría por llevar a cabo el proceso antes señalado, con el objeto de re-

definir los objetivos y cualidades de su práctica pedagógica, situándola como

medio más que como fin (he ahí el cambio paradigmático que subyace en la

acción de deconstruirla).

- PRAXIS: Se comprenderá, en primer lugar, como un concepto que vendría a

reemplazar la palabra danza, como el intento de re-significar la misma, esto es,

de darle una base paradigmática distinta de la que ha tenido hasta ahora,

especialmente en torno a su aplicación como acción pedagógica del movimiento

– ver más adelante el término “completo” con que se ha definido-. Es por ello,

que se ha tomado como principal referencia, para dar lugar a esta

“transposición de conceptos”, a los postulados teóricos de influencia y/o de

carácter marxistas que refieren sobre el mismo. Específicamente, en relación a

tres autores, que son Adolfo Sánchez Vázquez, Mao Tse-tung y Paulo Freire. A

continuación se expondrán citas en las que se explicita el porqué de dicha

selección de autores y sus respectivos textos:

58

“La praxis se entiende como una actividad práctica humana, subjetiva y

objetiva a la vez, ideal y real, espiritual y material, que desemboca en la

transformación práctica, efectiva, del mundo del hombre; por tanto, se trata no

sólo de transformar su conciencia, sino las relaciones e instituciones

sociales que condicionan su conciencia, su subjetividad.”32

Esta primera cita aparece como atingente a lo aquí tratado, puesto que habla

sobre la intención original que dio pie a esta investigación, que iba sobre

indagar en la posibilidad real de que el arte, y en este caso, la danza tuviese

una función social y por tanto un rol respecto a la transformación de los sujetos

(en la noción de sí mismos, y del mundo, como base para la posterior

transformación política del mismo). Además, ya que pone énfasis sobre la

importancia de la influencia, y determinación que tienen las instituciones en el

cómo se configuran la subjetividad de los individuos y sus relaciones. De ahí

que venga a lugar cuestionar, y re-plantear el carácter, y señalar la historia

que las han determinado así, de las instituciones educativas “convencionales”.

Es entonces, por consiguiente, que es posible señalar la relevancia, y la

significación que tendría, el pretendido cambio paradigmático respecto de la

función de la danza, o sea, de cómo se aplica en la práctica

“Así, pues, no se trata sólo de un cambio del objeto de la filosofía, de su campo

temático, sino de la función práctica que cumple en su relación necesaria y

racional con la praxis.” 33

32 Adolfo Sánchez Vázquez, “Filosofía y circunstancias”. Editorial Anthropos en su colección

"Pensamiento crítico/pensamiento utópico". P55 33 Ídem.

59

En añadidura:

“Cuando Marx dice que «la vida social es esencialmente práctica»; cuando

Engels sostiene que en relación con la naturaleza el conocimiento —la ciencia—

ha considerado hasta ahora la naturaleza en sí, y no la naturaleza

transformada prácticamente; cuando Lenin afirma que el punto de vista de la

práctica es el primero y principal en la teoría del conocimiento, o cuando Mao

Tse-tung sostiene que el conocimiento «surge de la práctica de transformar la

realidad», es evidente que el término práctica no se emplea en el sentido

estrecho, cotidiano, de lo que es conforme a nuestros intereses egoístas, sino

como un tipo de relación del hombre con la realidad, con el mundo, en el

que se opera una doble transformación (del mundo, que es modificado; del

hombre mismo, ya que se modifican su conocimiento de él y sus relaciones con

otros hombres). Al utilizar ahí el concepto de práctica se está utilizando como un

concepto filosófico; es decir, como el concepto de una actividad que al

poner al hombre en relación con el mundo define lo que es el hombre, lo

que es el mundo para el hombre, lo que es propiamente el conocimiento

del mundo y lo que es la practica como vía no sólo para la

transformación del mundo, sino del hombre mismo, de sus relaciones e

instituciones.” 34

Nuevamente, viene a lugar, en tanto la relación múltiple y compleja del sujeto

con el mundo, y viceversa, cuestión que en este contexto se espera situar como

base epistémica para la re-significación de la pedagogía del movimiento,

específicamente en el cómo ejercerla en su situación práctica y “humana”.

“Ya en esta forma ejemplar de práctica, vemos que no se trata de una actividad

puramente material; que hay una intervención de la conciencia; que en ella

encontramos, desde el comienzo del proceso mismo, y a lo largo de todo él, ideas

34 Ibíd. P114

60

o proyectos ideales y cierto conocimiento del fin a realizar, de la materia que se

quiere transformar y de los medios que se utilizan. Es decir, hay un elemento

ideal, consciente o teórico (en sentido amplio) y, por tanto, el proceso práctico no

puede reducirse a este aspecto puramente material, objetivo, exterior.”35

He aquí algo fundamental, ya que se relaciona con el hecho de que, no siendo

suficiente, o el “punto límite” al cual llegar, el cambiar el paradigma de la

pedagogía del movimiento, y llevarlo a cabo en los procesos de enseñanza-

aprendizaje mutuos, si no, que esta modificación en la práctica de la misma sea

parte, en primer lugar, de un fin, del objetivo que se quiere lograr con el

cambio en dicha práctica pedagógica, y por ende, el ideal tras el cual

se modificase la misma.

Dicho de otra forma, la relevancia y el fundamento del concepto de “praxis”

aparecería no tan sólo por la aplicación “efectiva” –práctica- de este cambio

paradigmático en las relaciones reales con los “educandos” (participantes), si no

que se daría desde un aspecto “ideológico”, primero, en el sentido de colocar un

fin, un ideal, un proyecto, un objetivo –el para qué de toda cuestión- que guíe

dicha práctica, lo cual, en este contexto, sería el cambio del posicionamiento de

la danza no como un fin sino como un medio. Y es ahí donde la práctica no

sería tan sólo un acto material, la acción de hacer “algo” si no que se

situaría como un acto ligado, o que se desprende, de la conciencia, de

un fin que se idea conscientemente.

En relación a ello, Sánchez afirma:

“De este modo, la teoría cumple una función práctica no de por sí, por sí sola —

pues las ideas por sí solas no cambian nada, no transforman el mundo—, sino

en virtud de su nexo con la práctica.”36

35 Ibíd. P115 36 Ibíd. P117

61

MAO TSE-TUNG

Se establece que, en relación al proceso práctico que se llevará a cabo (el taller

de movimiento como experiencia fáctica para la presente investigación), Mao

afirma lo siguiente:

“Para conocer directamente tal o cual cosa o cosas, es preciso participar

personalmente en la lucha práctica por transformar la realidad, por

transformar dicha cosa o cosas, pues es éste el único medio de entrar en contacto

con sus apariencias; asimismo, es éste el único medio de poner al descubierto la

esencia de dicha cosa o cosas y comprenderlas.”37

Esta concepción se corresponde a este marco de cosas, ya que sugiere, el cómo

es posible “comprobar” el pretendido cambio paradigmático –conceptual y

fáctico como se establece en el título del texto- en la medida de una experiencia

práctica con individuos, tomando la misma como plataforma de verificación y/o

refutación de los planteamientos, así como de generación de conocimientos para

el propósito aquí planteado.

“Quien quiera conocer una cosa, no podrá conseguirlo sin entrar en contacto con

ella, es decir, sin vivir (practicar) en el mismo medio de esa cosa.”38

Sobre la relación más cercana y reflexiva de los sujetos con su lenguaje

corporal, posible principalmente, en la experiencia misma de descubrirse desde

el hacer.

Y en tanto dicho hacer surja desde los mismos sujetos “comunes y corrientes”

(referido a, quienes no necesariamente poseen una práctica previa, y de

formación, artística) es que se pueda enfatizar el carácter social de dicha

práctica. Dado por el objetivo previo plateado (colocar a la danza como una

herramienta social) tanto como por el contexto mismo de los educandos. Todo

37 Mao Tse-tung, “Sobre la práctica”, Obras Escogidas de Mao Tse-tung. Ediciones en lengua

extranjera, Pekín 1968, Primera edición 1968, Tomo I, pp. 317-32. 38 Ibíd.

62

ello como superficie desde la cual se emane el fundamento teórico o conceptual

del cambio paradigmático mencionado.

“si subrayamos la importancia de la práctica social en el proceso del

conocimiento, es porque sólo ella puede dar origen al conocimiento humano y

permitir al hombre comenzar a adquirir experiencia sensorial del mundo

exterior objetivo.”39

Continúa, en relación a lo mismo

“Practicar, conocer, practicar otra vez y conocer de nuevo. Esta forma se repite

en infinitos ciclos, y, con cada ciclo, el contenido de la práctica y del

conocimiento, se eleva a un nivel más alto. Esta es en su conjunto la teoría

materialista dialéctica del conocimiento, y ésta es la teoría materialista

dialéctica de la unidad entre el saber y el hacer.”40

PAULO FREIRE

Sobre el objetivo que se propone para la danza, re-situándola como una

herramienta empoderadora para los sujetos

“La liberación auténtica, que es la humanización en proceso, no es una cosa que

se deposita en los hombres…Es praxis, que implica la acción y la reflexión de

los hombres sobre el mundo para transformarlo.”41

Por consiguiente, el enfoque educativo que vendría a ocupar, entonces, el arte y

la danza, sería desde esta concepción compleja de un proceso educativo, que

tiene tanto de política, como de historia y que además considera como

elementos intrínsecos de sí, las subjetividades de los individuos, del grupo y del

contexto en que se desarrollan los mismos

39 Ibíd. 40 Ibíd. 41 Paulo Freire, “Pedagogía del oprimido”. Editorial Siglo Veintiuno, año 2012, Buenos Aires.

P83

63

- Así pasamos, por todo lo anterior, a la elaboración de un concepto, clave, que

vendría a nombrar más certeramente la transformación del paradigma que,

hasta ahora, demarcaba las características de la pedagogía de la danza -

- PRAXIS CREATIVA DE MOVIMIENTO: Se comprenderá como una nueva

forma de definir la práctica danzaria, en el intento de desligar la misma de la

carga histórica que conlleva, y de los preconceptos que implícitamente posee.

De este modo, concíbase como los lenguajes corporales y cinéticos, definidos y

moldeados por la particularidad de los sujetos, contenedores de una identidad

cultural e histórica per se. Así, sería, por lo tanto, toda construcción creativa

desde el movimiento y el cuerpo, cuyos elementos emanasen primordialmente

de quienes lo ejercen (y no, desde lenguajes ajenos a ellos mismos).

64

CAPÍTULO 3 - MARCO METODOLÓGICO

Nivel Epistemológico:

Dentro del entramado que surge para esta investigación, hay una serie de

interrogantes a desarrollar. Éstas, guardan relación con el cuerpo y su

adoctrinamiento desde la práctica hegemónica de la danza como disciplina

artística, en contraposición del estado corporal “innato” de los sujetos.

Como base conceptual para intentar resolver las mismas se entrecruzan varios

tópicos, los que van desde la educación y la pedagogía; el estudio de los

fundamentos y ejercicios de diversos métodos de conciencia corporal;

contenidos, discursos y propuestas de la danza contemporánea, así también del

“Contact Improvisation”, revisión y análisis de los referentes históricos de estos

estilos.

Luego, sobre las cuestiones que cimientan la problemática identificada

inicialmente, tenemos:

En primer lugar, sobre el cuerpo buscado y desarrollado en la danza, ejercida

desde la academia, cabría cuestionar sobre lo real de este, en tanto las

corporalidades de los sujetos que se forman allí, y que ejercen la danza como

práctica y como disciplina artística, son moldeadas de acuerdo a los parámetros

validados para ello, esto es, que reciben en su formación una serie de códigos

que estructuran sus formas, lenguaje y capacidades físicas. Por tanto, el estado

corporal de los bailarines podría considerarse como algo que se inserta, es

decir, que se produce desde una práctica e imposición externa.

Entonces, ¿cuál sería “el cuerpo real”, donde está, cuándo y cómo se desarrolla?

Se podría identificar probablemente en un sujeto cuyo estar y quehacer

65

corporal fuera intuitivo, espontáneo, exploratorio y presente en su

corporalidad “innata” (entiéndase por aquélla no adoctrinada bajo cánones

formativos o disciplinares de la danza), en la que confluyesen su historia

personal, es decir, sus vivencias encarnadas en su gestualidad y forma

corporal (postura, volumen, etc.); lo local, que vendría a ser el entorno

cotidiano del mismo, y que de una u otra forma, influye en sus maneras de

expresarse (como manifestaciones simbólicas que se instalan en el sujeto); y la

historia colectiva de la “cultura madre” en que se ha desarrollado, o sea, el

contexto cultural e histórico –de su país de origen, crianza- que lo ha dotado de

significantes, valores e ideas.

Todo lo que posibilita un sujeto/cuerpo “abierto”, dúctil desde su

localidad e historia.

Dentro de este marco ha de considerarse además, el deseo de (re)definir el

concepto de pedagogía corporal, pero desde un cuestionamiento al mismo.

En ese sentido, sería una apuesta a situar al rol del sujeto-pedagogo desde un

“no saber”, desde la incertidumbre, para entonces ir hallándolo desde la misma

praxis. Esto, ya que se pretende propiciar una búsqueda desde la cual se

exploren las formas (metodologías y didácticas) de abarcar un proceso de

enseñanza-aprendizaje “bilateral”, vale decir, la generación de una situación

educativa psico-físico-emocional en la que se cumplan roles más bien de

facilitador-participante (antes que profesor-alumno), y por otro lado, donde

los mecanismos y dinámicas a emplear avoquen en todo momento a la

exploración desde la corporalidad propia de los individuos.

Nivel Metodológico:

En un primer momento de la investigación, a modo de establecer antecedentes

conceptuales para fundamentar la problemática identificada, así como

enmarcar la propuesta que se realiza sobre la práctica pedagógica de la danza,

66

se abarcará principalmente, la corriente de danza de estilo contemporáneo, y el

método Contact Improvisation, aún cuando se analicen elementos (a modo de

nombramiento o comparación) con otros estilos de danza. Para ello se han

revisado fuentes documentadas y teóricas sobre los orígenes europeos y

estadounidense de estos, a fin de entender más certeramente las influencias

que han tenido quienes han promovido el desarrollo de la danza en Chile.

Ahora bien, la elección de dichos estilos como soporte de la investigación y

propuesta a realizar tiene que ver con que permiten (por sus formas de abarcar

el trabajo corporal y, por su historia y desarrollo) hacer un cruce con

metodologías de conciencia corporal y, una consecuente propuesta de

pedagogía motriz-creativa, lo que otros estilos no posibilitan (debido a que son

más estructurados y pre-establecen de manera mucho más cerrada, un modelo

de cuerpo, así lo instauran desde la práctica motriz que proponen).

Luego, el mencionado cruce conceptual y práctico, con las metodologías de

conciencia corporal, es debido a que éstas posibilitan un desarrollo encausado

para un proceso de auto-reconocimiento físico y cinético, ya que a través de sus

mecanismos se insta a experiencias propioceptivas, en el sentido de que

trabajan el estado de la conciencia y cómo modular ésta desde la atención a las

estructuras óseas, musculares y nerviosas de nuestro cuerpo.

Además, se han revisado fuentes (autores) con diversas miradas sobre el

quehacer educativo en los contextos humano, social, físico-somático y político,

especialmente las referidas al contexto histórico actual (siglo XXI).

Todo lo cual ha permitido sentar los antecedentes históricos así como los

cimientos conceptuales del problema a desarrollar. Desde ahí, y en

concordancia con lo propuesto como re-significación de la práctica pedagógica

de la danza, se dio paso a la experiencia fáctica del proceso de taller de

movimiento con dos grupos humanos, en distintos contextos.

67

Uno de ellos se llevó a cabo en la escuela Liceo Industrial A-20 Eliodoro García

Zegers, ubicado en Santo Domingo N°1811, comuna de Santiago. El taller fue

realizado con estudiantes entre los 14 y los 18 años, y el mismo tuvo un

carácter extracurricular, por lo que la asistencia era completamente voluntaria.

El proceso de intervención pedagógica (la práctica del taller mismo) tuvo una

duración de tres meses debido a la declinación de la asistencia en el período de

exámenes del fin de semestre escolar.

El segundo grupo fue en el marco de un taller extracurricular en dependencias

de la escuela de Pedagogía en danza, en la Universidad ARCIS. El mismo era

abierto a la comunidad estudiantil, así como personas externas a la

universidad. Cabe destacar que, sin embargo, la casi totalidad de los

participantes no pertenecían a la universidad, y tampoco poseían, en su gran

mayoría, experiencias previas en danza. La edad del grupo rondaba entre los

18 y los 38 años. La duración de éste fue de dos semestres.

Tipo de Investigación:

Por todo lo anterior, es que el proceso investigativo se desarrolla desde una

metodología de carácter cualitativo, esto es, haciendo un cruce desde los

antecedentes conceptuales y postulados teóricos y a su vez, basándola en el

estudio desde la praxis, como una forma de analizar los hechos y datos, pero,

provenientes desde una experiencia fáctica con un grupo humano “real”, donde

se insertó el taller de movimiento y creación. En otras palabras, se eligió este

tipo de investigación, pues la misma posibilita construir un conocimiento desde

la base de relaciones intersubjetivas.

El método usado ha sido el de Investigación/Acción, debido a que este

método fundamenta el estudio y desarrollo de una problemática en un contexto

de procesos educativos. De ahí su vinculación con el proceso del taller que se

realizó.

68

Nivel Técnico:

Estableciendo para ello pautas de observación, registro de diálogos y clases

(grabación sonora y audiovisual), entrevistas semi-estructuradas, y el uso

de un “cuaderno de campo o bitácora” que me permitió registrar preguntas,

reflexiones y conclusiones de lo que fue aconteciendo en el proceso. De manera

transversal (a lo largo de todo el proceso) se hizo uso de la observación

participante, como técnica que conlleva un involucramiento activo de quien

propone la investigación, con el grupo humano y el contexto cultural y social de

este. Así como con las experiencias que se vayan gestando en la práctica de las

dinámicas, cuestionamientos, propuestas, etc.

GUÍA DE OBSERVACIÓN

Para registrar de una manera más ordenada y clara la información que se iba

extrayendo del proceso de los talleres, se desarrolló una guía de observación

que consiste en una serie de interrogantes respecto de los conceptos claves de la

investigación. Ahora veamos las mismas

HEGEMONÍA

1.- De si los participantes se desenvuelven frente a la docente como una figura

de autoridad, por ende, reproducen el patrón educativo de imitación y

repetición como método de enseñanza-aprendizaje. O no.

2.- ¿Es observable el que los participantes requieren, o no, de una enseñanza

“inicial” de las “técnicas danzarias tradicionales” (clásico, moderno y/o

contemporáneo) como base para el aprendizaje, ejecución y complejización de

las dinámicas de movimiento?

69

AUTONOMÍA

1.- De si los participantes se comportaban “natural y/o fluidamente” frente a

actividades donde su único referente fuesen ellos mismos.

2.- ¿Hay un desarrollo más “acabado” de los ejercicios, respecto de los

resultados observables, en aquellas dinámicas que son guiados, es decir, en las

que hay una mayor conducción desde el pedagogo?, ¿Qué determina y/o

influencia ello?

3.- Los rasgos que aquí han sido señalados como propios de la identidad de un

sujeto, acaso se viesen reflejados en las prácticas cinético-expresivas de cada

participante, así como, en su forma de entablar relaciones grupales.

LOCALIDAD

1.- El grupo (conjunto de participantes) ¿posee una misma procedencia (barrio,

población, etc.)?

2.- Si es heterogénea la procedencia, ¿qué elementos en común tienen

(nacionalidad, cultura madre, principios políticos, etc.)?

3.- ¿Es posible ligar las dinámicas de movimiento y ejercicios de investigación

corporal, con elementos de su cotidianeidad; de su historia personal; de su

habitar el colectivo, que es la sociedad; etc.? Y si se intenta la ligación, ¿es

visible en sus acciones cinético-expresivas y en sus diálogos (puesta en claro)

de las experiencias?

4.- Realizan una “toma de conciencia”, o no, de qué es lo que “devela” el proceso

de investigación cinética respecto de los factores y características de localidad,

en otras palabras, ¿efectivamente, ocurre, al menos incipientemente, ese

reconocimiento del carácter de los elementos que provienen de “su” localidad?

5.- Si ocurre, ¿existen “muestras” de una posible puesta en cuestión de los

mismos, a fin de re-significarlos?

6.- ¿De qué manera se traduciría eso en un lenguaje corporal?

70

DECONSTRUCCIÓN

1.- ¿Es posible llevar a la práctica, el mencionado cambio de paradigma, esto es,

de situar a la danza como medio más que como fin?

2.- ¿Con qué limitaciones se encuentra al aplicarse?, respecto de la relación con

los participantes, del desarrollo de las dinámicas y ejercicios, de la preparación

de las actividades, del proceso a nivel Gral., etc.

3.- ¿Es observable en los resultados de las propuestas cinéticas de los

participantes?

PRAXIS

1.- Es posible observar y analizar la relación educandos-educadores, respecto

del contexto de la institución educativa donde están inmersos, ¿qué

características tiene la misma?, ¿es observable una influencia del “tipo de

institución” respecto del habitus a cómo relacionarse?, así también ¿es

observable un condicionamiento del comportamiento?

2.- ¿Hay una transformación efectiva del “uso” de la pedagogía de la danza?,

desde ahí, ¿es factible que tome el carácter socio-político propuesto?

3.- ¿Cuáles son los elementos que tornan “compleja” o que “obstaculizan” el

llevar a la práctica los objetivos, ideales, fines, etc., que sustentan el susodicho

cambio paradigmático?

4.- Y en la práctica, ¿de qué manera se evidencian dichos propósitos que

sustentan la propuesta?

5.- ¿De qué manera es posible ligar el proceso y las experiencias fácticas de los

talleres, con la generación de “nuevos conceptos, visiones y postulados” para la

danza?, ¿en qué medida significan, qué tanto influencian, para ello, las propias

reflexiones de los participantes?

PRAXIS CREATIVA DE MOVIMIENTO

1.- ¿Es necesario adquirir una movilidad técnica para desarrollar una propia?

2.- ¿Es observable un lenguaje corporal propio?

71

3.- ¿Qué elementos lo evidencian?

4.- ¿Qué diferencias se presentan, a nivel general entre las propuestas

individuales y las grupales?

5.- ¿Es identificable una “identidad expresiva” del grupo?

Procesos Investigativos Fácticos: Talleres de Movimiento y Creación

-La presentación del programa del taller en la escuela secundaria, comprendía

la siguiente propuesta, y visión del trabajo que se esperaba realizar

“El presente taller, tiene como finalidad proponer un espacio de exploración

creativa y desarrollo de lenguajes autónomos de movimiento.

La proposición de entregar este taller se origina desde la identificación de la

escasa relación de los sujetos con su cuerpo, emociones y lenguajes expresivos,

así como de la mala calidad de comunicación que sostenemos con los demás

(desde los prejuicios, la prepotencia, la desconfianza, etc.). Por lo mismo, el

desarrollo de una mayor consciencia del estado del cuerpo así como la

exploración de formas de comunicarnos expresivamente con los demás

busca modificar en mayor o menor grado esta realidad señalada.

Por otro lado, como factor principal, está el deseo de buscar formas de generar

un empoderamiento de los sujetos en las relaciones con su cuerpo, su

subjetividad y su entorno.”

Cuaderno de campo:

Durante el proceso del taller, me fueron surgiendo diversas preguntas y

reflexiones de lo observado en las clases (aplicación del “método” observación

participante), las que registré en el cuaderno de campo.

72

A continuación expondré parte de ese registro:

“Me cuesta no hacer un modelo, no otorgar las soluciones, las maneras más

“funcionales” de moverse, de ocupar el cuerpo, se mezcla con las indicaciones

anatómicas, falta más improvisación y expresividad propia. A la vez quisiera

que tengan mayor presencia “mental” de cómo está conformado su cuerpo, para

que de ahí se muevan y “lo usen”.

Los chicos tienen buena receptividad a probar, a moverse, a trabajar en pareja y

en recibir el material”. (Cuaderno de campo, 04/09/12 en Taller del Liceo. Ver

Anexo II, número 1. P.103)

“Todas las técnicas corporales realizan un traspaso de formas, de mecanismos,

de cómo hacer, cómo usar el cuerpo en movimiento según los principios de dicha

técnica, pues si el sujeto no recibe formas, entonces ¿cómo se mueve? Desde su

cotidianeidad corporal mecanizada, ignorante de la propia forma de usar su

cuerpo. Entonces ¿se daña, lesiona, aburre…?

¿Cómo hacer para que exploren el movimiento sólo desde lo que perciben en su

cuerpo, esto es, desde las sensaciones y las estructuras óseas, articulares…?”.

(Cuaderno de campo, 07/09/12 en Taller del Liceo. Ver Anexo II, número 2. P.

104)

“Cuando el trabajo es netamente somático –ejercicios de conciencia corporal- ,

parecen estar más distantes, cómo si resultara más difícil comprender el proceso

propio, ligándolo solo a lo corporal (anatómico). Especialmente si es trabajo

individual. Aún son muy dependientes, me miran constantemente,

probablemente sea porque no tienen noción de la duración de las exploraciones,

capaz que debo guiarlas más…por otra parte, a pesar de la dispersión y

dificultad para concentrarse en el trabajo, cuando hablamos afirmaron sentir y

desarrollar sensaciones durante los ejercicios (es decir que sí estaban inmersos o

investigando)…Uno de ellos habló de que si usaba las imágenes –ilustraciones

73

del esqueleto y articulaciones, que les facilité al inicio de la clase- para llevarlas

a lo que hacía en movimiento, junto a las sensaciones, como que de cierta

manera unía las imágenes, con lo percibido y lo aplicaba a la idea o premisa a

desarrollar.”. (Cuaderno de campo, 13/09/12 en Taller del Liceo. Ver Anexo II,

número 3. P.105 - 106)

“No necesariamente es tan distinto –lo que hacen y cómo lo hacen- respecto cómo

se mueven quienes asiduamente toman clases de danza. En el sentido de que al

tener todos las mismas estructuras (cuerpo humano), al momento de establecer

una premisa en un ejercicio, los lugares de acople, de apoyo en el otro –ejercicios

de contacto-, por ejemplo, son los mismos. La diferencia está en la costumbre de

usar el cuerpo como medio de comunicación y expresión…y en la ausencia de un

lenguaje técnico al hacer una acción motriz” (cuaderno de campo, 23/09/12.

Taller del Liceo. Ver Anexo II, número 4. P.106)

“Debo hacerme menos visible…alejarme” (Cuaderno de campo, 25/09/12. Taller

del Liceo. Ver Anexo II, número 5. P. 107)

“Hasta qué punto uno dirige o guía el proceso, ¿cuándo soltarlo, cómo?”

(Cuaderno de campo, 27/09/12. Taller del Liceo. Ver Anexo II, número 6. P.107)

“Cuando caminan saben que están caminando, pero no tienen idea de cómo

hacen lo que están haciendo…proponer “llevar la atención a”, o sea, propiciar el

trabajar desde una percepción consciente de la acción y las partes o estructuras

que permiten la misma. Para que posteriormente puedan decidir qué, cómo, con

qué y cuándo hacer.” (Cuaderno de campo, 01/10/2012. Taller del Liceo. Ver

Anexo II, número 7. P. 108)

“Es curioso también como el lenguaje también incide, en el sentido de que las

carencias de lecturas - hábito o ejercicio de leer y comprender- o un nivel

74

“regular” de educación los limita en su describir, en el uso de las palabras.

Pensaba eso en tanto, imagino, en un grupo con mayores desventajas

educativas, les costaría más llevar un proceso reflexivo y su descripción, mas eso

no quitaría su capacidad de sentir o percibir desde las sensaciones, pero ¿en el

entender?...Por otro lado, resulta frustrante el hecho de que el sistema educativo

los coarta constantemente, empujándolos a recibir, producir, memorizar,

pero la comprensión, la observación y la crítica escasamente se practican, lo que

dificulta aún más la experiencia, ya que no están acostumbrados a

hacer cosas autónomamente o desde el dialogar de lo que perciben y

entienden…”. (Cuaderno de campo, 2/10/12 en Taller del Liceo. Ver Anexo,

número 8. P.108 - 109)

“Cuando prueban maneras de realizar una acción (acostarse, ponerse de pie,

etc.) en general recurren a los hábitos, es decir, a cómo lo han hecho siempre. Lo

curioso surge cuando observan a un/a compañero/a y “descubren” que hay

otras formas de hacerlo, más o menos “funcionales”, con mayor o menor esfuerzo

muscular, pero que hay otras formas…y es ahí cuando comienza a aparecer la

conciencia respecto a cómo hacen”. (Cuaderno de campo, 16/10/12 en Taller

del Liceo. Ver Anexo II, número 9. P.110)

Cabe destacar que los participantes del taller, jamás habían tomado clases de

danza y por tanto desconocían completamente todas las “lógicas” que están

implícitas en cómo se concibe la realización de una clase de danza, así como los

tiempos que tiene un ejercicio de investigación, el cómo manejar la atención

sobre lo que se hace, comprender qué se investiga y cómo interpretar dichos

resultados. Sumado a ello, hay que recordar que el “nivel socio-cultural” de los

chicos era bastante modesto, por los mismo se deduce que probablemente, no

venían de familias que tuvieran como hábitos visitar muestras de arte, asistir a

obras de teatro ni nada ligado a una remota cercanía a espacios ni prácticas de

arte. Por lo tanto, su participación fue siempre muy precavida, a ratos

75

incomprendida, pero también, y a pesar de todo, en general tuvieran un buen

sentido de la curiosidad y el respeto por lo que se estaba desarrollando en el

espacio de las clases.

- Por otro lado, está el proceso del taller con adultos, en dependencias de la

Universidad ARCIS. El mismo tuvo una duración más larga, lo que permite

tener una visión más extensa de los distintos “momentos” y “progresos” tanto

del grupo como de los sujetos y del rol del pedagogo (mecánicas de enseñanza-

aprendizaje); y sin embargo, al suceder una rotación constante de gente se

torna complejo analizar los distintos momentos y etapas del taller. A pesar de

ello, hubo un número de 5-7 personas que estuvieron en casi la totalidad del

mismo (se mantuvieron constantes en la asistencia al espacio-taller) lo cual

permite una visión más “global” de lo que fue el proceso.

Además cabe agregar que si bien no poseían en general experiencias previas en

danza, algunos de ellos – no todos- sí habían realizado la práctica de alguna

“disciplina corporal” (Yoga y Acrobacia mayormente). Lo que permitía una

mayor cercanía y reconocimiento del trabajo cinético. Del mismo modo, me

permitió proponer dinámicas de mayor complejidad y realizar un

entrenamiento muscular más fuerte también.

Por lo demás, el rango etario implicó mayor desarrollo reflexivo y analítico de lo

que se trabajaba, así como una suerte de “preponderancia” cada vez mayor y

más fluida, al diálogo y al cuestionamiento constante de los procesos que

fuimos teniendo, al punto que muchas veces surgía sin que yo lo dispusiera (en

general se hacía un círculo al final, donde “bajábamos la información” sobre lo

trabajado, o también yo realizaba preguntas sobre lo que estaban haciendo, ya

fuera para que se respondieran a sí mismos, potenciando la atención consciente

sobre la acción, o para que lo conversaran con el compañero/a con que

76

desarrollaban la dinámica. Pero luego surgían preguntas y/o reflexiones,

independientes de que se “marcara o abriera” el espacio o momento para ello).

Entrevistas en profundidad42:

En este caso, además de llevar un “cuaderno de campo” realicé entrevistas en

profundidad con algunos de ellos. A continuación expondré parte de ese registro

SUJETO 1 (Ver Anexo III, Sección A. P.111-113)

- Parte hablando sobre el contacto, específicamente respecto a la acción de

“apoyarse en el otro”, de “depositar el peso propio en el otro durante las

rodadas” y el temor que esto le generaba, lo cual habla de la idea preconcebida

respecto a la acción de traspasar el peso y el daño que podría causar al otro

“yo no sabía y pensaba que podía aplastar a la otra persona y producirle algún

daño o dolor…y que al final de tanto estar preocupado de no generar dolor, uno

igual podía causarle dolor por estar medio tieso. Entonces después cuando uno

trabajaba con otra persona y pasaba por arriba te dabas cuenta que; “ah así era

la cosa”, aquí es donde podía generar dolor, y al saber eso podía pasar por

arriba de otro y ya entendería cómo no producir dolor, o sea, como algo grato”.

Lo anterior también habla de cómo desde la misma experiencia se fue dando

cuenta de cuáles cosas funcionan y cuáles no. En otras palabras, que en el

hacer fue llegando a conclusiones y observaciones.

- También habla de la influencia de una idea preconcebida de algo “y esa idea

preconcebida se va lejos cuando en la práctica te das cuenta que estaba

equivocada y listo…pero lo entendí cuando percibí cómo era y en el

42 Entrevistas completas, véase el Capítulo ANEXOS, el sub-capítulo Anexo III. P. 111-117

77

contacto…entonces me da la impresión de que en la parte corporal, la

mente…que la especulación mental no sirve pa ná, si no que es desde el hacer,

desde el cuerpo es donde uno tiene que asimilar”

- Por otro lado, habla sobre el hecho de que en el contacto hay múltiples

factores que se conjugan en la cualidad del “diálogo motriz” con el otro, y que

en el intento por racionalizar lo que se hace, se deja de considerar “esos otros

factores” (relativos a la disposición emocional, psíquica y energética del otro,

así como los de uno mismo, que evidentemente influyen al momento de moverse

en conjunto).

Agrega el agradecimiento de la posibilidad y el espacio, para aprender y para

vivir la experiencia del contacto y el movimiento…sobre los beneficios para el

“organismo” que implica la práctica.

SUJETO 2 (Ver Anexo III, Sección B. P. 113-115)

- Sobre la diversidad de ejercicios, contenidos y lo “novedoso” de cada clase: A

pesar de lo “cambiante” de las clases, se percibió que efectivamente las

herramientas confluyen (consciencia. corporal, dinámicas de improvisación, uso

del piso, mecánicas de contacto, etc.). Además afirma que sí hay una estructura

de clase, reconocible

“hay ejercicios que siempre se hacen, me imagino que serán para entrar y para

salir ¿no? o sea yo veo la estructura de una clase, que está desarrollada...y el

hecho de que siempre se vean “cosas nuevas” yo lo veo como algo bueno porque

así, no se trata de repetir y repetir información para llegar a algo...si no

que siempre se va adquiriendo nuevo conocimiento y entregando nuevo

conocimiento, compartiendo nuevo conocimiento, entonces nunca es una

clase igual que la otra. Porque repetir siempre lo mismo, y hacer siempre una

clase igual que la otra, si bien puede servir para marcar ciertas cosas…te

78

estructura el conocimiento, y si bien te permite tener una base buena, no

permite, a la larga, acceder a mayor conocimiento. Porque además como la

práctica es una clase acotada a una cantidad de sesiones, el que sean todas

diferentes facilita el que uno vaya accediendo a mayor conocimiento”.

SUJETO 3 (Ver Anexo III, Sección C. P.115-117)

- Sobre el formato del taller: Habla sobre cómo la proveniencia distinta de todos

los participantes, fue un elemento positivo para la experiencia; así como esta

misma diversidad se manifestaba en la adaptación que desarrollaran, o no,

frente a cómo se dispuso el espacio del taller, y a la índole de los ejercicios.

Señala al respecto

“la gracia de esto es que cada uno viene de distintos lados –se refiere a la

diversidad de experiencias previas, en un trabajo corporal-…y como es algo

creativo y experimental también, si bien tiene una estructura, aporta a la

creación el que todas las clases sean distintas…hay que adaptarse, y apostar

también por eso, porque el que quiere una estructura, ya que está acostumbrado

a eso, lo va a decir, el que le repitan algo y le den toda la información a seguir.

De hecho el comportamiento que tienen también es estructurado, como muy

dependientes del profe…que vienen de la educación tradicional, y cuando llegan

a un espacio así, con una educación más… “contemporánea” o “libertaria” se

podría decir, y “exigen” que haya reglas. Entonces ahí está en cuánto uno

puede ceder de la idea que se tiene de algo, frente a lo que está

sucediendo realmente.”

79

CAPÍTULO 4 – ANÁLISIS Y DISCUSIÓN

Se realizará el análisis del proceso, desde las respuestas a las interrogantes

planteadas anteriormente. Las mismas serán respondidas respecto a cada

grupo humano donde se realizó el taller. Para ello se denominará G1 al taller

con estudiantes del liceo secundario, y G2 para el taller con adultos, hecho en

dependencias de la escuela de danza de la Universidad ARICS.

HEGEMONÍA

1.- De si los participantes se desenvuelven frente a la docente como una figura

de autoridad, por ende, reproducen el patrón educativo de imitación y

repetición como método de enseñanza-aprendizaje. O no.

G1: Efectivamente en el comportamiento general de los participantes se devela

la herencia de la educación mecanicista y autoritaria. En ese sentido cabe

destacar que, en un comienzo sobretodo, los participantes guardaban mucha

distancia y recelo respecto a cómo se relacionaban conmigo como docente. Lo

anterior se reflejaba en la “sorpresa” e incertidumbre que expresaban, sobre

cómo manifestarse cuando se les daba el espacio para ello, promoviendo así

una relación más bien “horizontal”, sin saber bien cómo desenvolverse y cómo

dialogar desde su interpretación y opinión respecto a algo. En síntesis, sí lo

reproducían.

Se deduce, por ende, que esperaban, conscientemente o no, que se les entregara

algo definido lo cual tuviesen que memorizar, imitar y repetir, de ahí la

sorpresa (guardaban silencio, se miraban entre ellos, etc.) y perplejidad ante

dichas instancias y formato de relación “educador-educandos”.

G2: Si bien como docente uno inevitablemente es una figura de referencia, al

ser adultos, su desenvolvimiento en las dinámicas y, conmigo como pedagoga,

era espontáneamente, mucho más horizontal. Lo anterior también, pues la

80

forma en que se plantearon los ejercicios y dinámicas de investigación, no

fueron planteadas desde la reproducción de secuencias de movimientos creadas

por mí, sino que las mismas se desarrollaron primordialmente como una

exploración cinético-expresiva desde ellos mismos.

En otras palabras, al presentarme y desenvolverme con ellos desde un lugar

“colaborativo”, y principalmente como facilitadora, una relación de autoridad no

surgía “orgánicamente”. Lo cual, además, facilitaba que la respuesta de ellos se

correspondiera a ese lugar retro-alimentado de enseñanza-aprendizaje.

2.- ¿Es observable el que los participantes requieren, o no, de una enseñanza

“inicial” de las “técnicas danzarias tradicionales” (clásico, moderno y/o

contemporáneo) como base para el aprendizaje, ejecución y complejización de

las dinámicas de movimiento?

G1: Contrariamente a lo que se podría esperar, el trabajo cinético-corporal no

se limitaba ante el desconocimiento de dichas técnicas. Ello ya que se trabajó

principalmente desde las conexiones óseas y estructuras musculares, como base

para la comprensión de su cuerpo y cómo utilizarlo como herramienta

expresivo-creativa. Si bien se presentaban ciertas dificultades, las mismas no

necesariamente se originasen debido a que no hubieran practicado alguna de

las técnicas mencionadas, sino más bien, debido a la falta de costumbre de

investigar desde sí y desde su relación con el cuerpo.

A modo de ejemplo, es posible mencionar, que por un lado, las principales

limitaciones se sucedían al momento de ejecutar secuencias de movimiento en

el piso, especialmente en las “entradas y salidas” de éste, donde una vez más,

aparece como raíz de ello la carencia de una “regularidad” en las prácticas

corporales conscientes, en tanto si bien se utiliza el cuerpo de manera cotidiana,

en general sólo nos movilizamos en un “nivel bajo” cuando somos niños.

Y sin embargo, en la medida que fueron visualizando sus propias formas de

hacer, y observando la de sus compañeros/as, pudieron ampliar el espectro de

81

“maneras de” (cómo realizar una acción motriz de una forma que sea distinta a

lo habitual en cada uno). Es más, era observable que la complejidad pasaba,

incluso, por un plano más bien “intelectual” en el sentido de que al carecer de

una experiencia previa en clases de danza, había una suerte de incomprensión,

inicial por lo demás, sobre qué trabajar y qué resultados se podrían esperar de

los ejercicios (ya que debido a su edad no presentaban mayores limitaciones

físicas). Sin embargo, la mayoría de ellos presentaban buena disposición al

momento de intentar profundizar sobre lo ya realizado (en el cuerpo y en el

lenguaje motriz).

G2: La inexperiencia previa en las técnicas danzarias nombradas no limitaba el

trabajo corporal y cinético, ya que por una parte todos manifestaban una gran

fuerza de voluntad e interés por llevar a cabo lo que se proponía en el taller, lo

cual facilitaba el desarrollo fluído de las dinámicas, y por lo mismo siempre

eran muy propositivos en las investigaciones de creación tanto grupal como

individual. En este contexto cabe añadir que dichas propuestas cinéticas eran

muy ricas en originalidad, porque sus corporalidades no poseían esa

información previa, que moldea en un cierto espectro, acotado, de movimientos.

Y al momento de complejizar lo hallado lo hacían por una parte desde lo que

ellos mismos iban hallando, y por otro lado, desde la información que iban

recibiendo de los demás, así como de los contenidos y tópicos que se iban

disponiendo en el proceso del taller.

AUTONOMÍA

1.- De si los participantes se comportaban “natural y/o fluidamente” frente a

actividades donde su principal referente fuesen ellos mismos.

G1: No, en general parecían no comprender cómo desenvolverse, y cómo

desarrollar las actividades sin el dictado explícito de la forma “correcta” en que

82

tenían que realizar algo. De hecho varios eran muy tímidos al hacer, como si de

cierta forma no se atreviesen a hacer sin que estuvieran fijos los parámetros de

“lo correcto y lo permitido”, no sabían cómo desarrollar una investigación donde

tuvieran la libertad y el espacio para proponer desde sí. Me miraban todo el

tiempo como preguntándome “¿es esto lo que hay hacer?”, pero luego en la

medida que surgía el diálogo y se abría el espacio para preguntas y reflexiones

comenzaban a comprender de qué iban los ejercicios y la “lógica” del formato

del taller.

G2: Sí, en general se daban las premisas del trabajo a realizar, como una forma

de encausar lo que se fuera a desarrollar y, por otro lado, a su vez, los

mecanismos y lenguajes que fueran adoptando o realizando (en pareja, en

grupo o individualmente) se desprendían de lo que cada uno creaba. De esta

manera, no hacía falta que yo diera la información “acabada”, por lo cual se

puede afirmar que el formato de trabajo fue fluido y funcional al proceso.

2.- ¿Hay un desarrollo más “acabado” de los ejercicios, respecto de los resultados

observables, en aquellas dinámicas que son guiados, es decir, en las que hay

una mayor conducción desde el pedagogo?, ¿Qué determina y/o influencia ello?

G1: Una mayor conducción o guía, ya fuere desde la palabra (indicaciones) o

desde el movimiento (figuras o diseños espaciales, etc.), lo que producía es una

especie de “contención”, en el sentido de que al tener un referente más visible

se desenvolvían con mayor confianza, porque de cierta forma se evidencia lo

que “se espera” que realicen. Pero eso sucedía en algunos casos, ya que no todos

reaccionaban de la misma forma, porque también ocurre que depende mucho de

la personalidad de cada uno “la confianza” con que se entregan a una

investigación motriz -teniendo en cuenta la inexperiencia en este tipo de

trabajo- por lo cual es posible afirmar que los resultados de un proceso de

83

aprendizaje dependen no tan sólo de la intervención del “facilitador” (pedagogo)

sino también del carácter subjetivo (psico-emocional) de cada participante.

Por otra parte, como ya fue mencionado, la herencia de la educación que

reciben cotidianamente, no facilita este tipo de metodología, y aún así no la

imposibilita tampoco.

En síntesis, la respuesta es de carácter complejo, en tanto, en ciertos sujetos sí

aparecía la conducción como una herramienta necesaria para un resultado más

“tangible” de las dinámicas, pero en otros no significaba necesariamente una

limitación.

G2: Depende de la etapa del proceso que se tome en cuenta, ya que en un

comienzo evidentemente por un tema de confianza y de comprensión de las

metodologías y contenidos propuestos, sí requerían una conducción más clara.

Y sin embargo, en la medida que el grupo se hizo más estable en la asistencia

al taller, y por ende, en el desarrollo de las diversas actividades que fuimos

realizando, se logró de modo gradual, y más sostenida, una autonomía por

parte de los participantes. Sobre todo en lo relativo a los trabajos de creación,

que es la prioridad investigativa en el contexto de la problemática aquí tratada.

Ello, puesto que, en las dinámicas que tuvieran más relación con ejercicios de

conciencia corporal, por ejemplo, o de un trabajo más bien “físico”, aparecía

como necesaria una mayor conducción debido a que esa información no la

manejaban completamente, en el sentido de que eran contenidos y

conocimientos de su cuerpo que había que “despertar”, traerlos a la

conciencia (los que yo facilitaba para la propia comprensión de ellos).

Ahora bien, esto era posible, desde mi perspectiva, debido a la distancia que

tenían de la enseñanza escolar “tradicional” (por el rango etario), que

facilitaba la comprensión de cómo se planteaba el “formato” del espacio.

84

3.- Los rasgos que aquí han sido señalados43 como propios de la identidad de un

sujeto, acaso se viesen reflejados en las prácticas cinético-expresivas de cada

participante, así como, en su forma de entablar relaciones grupales.

G1: Debido a la corta duración del taller, y también a que era una vez por

semana, los elementos que más se develaban eran los relativos a lo que se

señaló como lo local, y la historia colectiva. Ya que, éstos serían los que

aparecían en primera instancia como los rasgos más observables tanto en los

sujetos mismos como en la forma en que se relacionaban. Especialmente

respecto a cómo se expresaban oralmente y al grado de complejización, análisis

y reflexión que podían desarrollar sobre el trabajo que se hacía.

No así tanto respecto a lo que corporalmente expresaban, donde, desde mi

opinión, se manifestaban más bien, cualidades relativas a la historia

personal de cada uno, ya que el lenguaje cinético que fueron explorando,

probando, diseñando, etc. parecía influenciarse más por la personalidad y

también por la disposición que tuvieran a moverse de una manera que no

comprendían en principio. Y justamente esa disposición tendría que ver,

entonces, con características subjetivas, las que se “extraen” de la historia de

cada uno.

G2: Tal como se ha intentado afirmar y argumentar en distintos segmentos de

esta misma investigación, el cuerpo habla de la identidad y psiquis de las

personas. La manera en que se expresan devela, en la gestualidad, los

caracteres idiosincráticos de los sujetos.

En la experiencia del taller, y en diversos momentos del proceso, se vieron

reflejados los elementos mencionados. En particular, se hizo mucho énfasis en

“examinar” la manera en que cotidianamente usan y “viven” su corporalidad,

en el sentido de revisar, para tornar consciente, cómo transitan su diario vivir y

cómo disponen su cuerpo en él, para luego traer esa información al espacio del

43 Véase las páginas 45-46 de este mismo texto.

85

taller, volcarla en las actividades que fuimos realizando, tanto dialógica como

cinéticamente.

LOCALIDAD

1.- El grupo (conjunto de participantes) ¿posee una misma procedencia (barrio,

población, etc.)?

G1: No, todos provenían de comunas distintas, si bien pertenecían al mismo

establecimiento educativo (ubicado en Santiago centro). Cabe acotar que la

mayoría eran de comunas de nivel socio-económico medio y bajo (Estación

Central, La Cisterna, Recoleta, Cerro Navia, entre otras).

G2: Todos tenían una procedencia diferente, y además, no pertenecían a la

Universidad ARCIS, así que tampoco tenían ese elemento en común. Lo que sí,

en su mayoría, provenían de comunas de nivel socio-económico medio y alto

(Providencia, Ñuñoa, Santiago Centro, Quinta Normal, entre otras).

2.- Si es heterogénea la procedencia, ¿qué elementos en común tienen

(nacionalidad, cultura madre, principios políticos, etc.)?

G1: Además de los mencionados en la respuesta anterior, resta acotar que todos

eran chilenos/as; que todos estaban en la etapa adolescente (mismo rango

etario); y que en su mayoría esperaban seguir una carrera técnica luego de

egresar del liceo, o trabajar.

G2: La nacionalidad; la curiosidad, el interés y la voluntad de trabajar su

cuerpo de una forma consciente y creadora.

86

3.- ¿Es posible ligar las dinámicas de movimiento y ejercicios de investigación

corporal, con elementos de su cotidianeidad; de su historia personal; de su

habitar el colectivo, q es la sociedad; etc.? Y si se intenta la ligación, ¿es visible

en sus acciones cinético-expresivas y en sus diálogos (puesta en claro) de las

experiencias?

G1: Efectivamente, en los diversos ejercicios desarrollados se proponía un

“traer a” desde las vivencias cotidianas, a fin de trabajar con los hábitos

corporales que poseemos y que no están sino encarnados en cada una de las

acciones que hacemos en nuestra vida del día a día. Por lo tanto desde ese lugar

es que se planteaba el reconocimiento de las acciones motrices y las

estructuras óseas y musculares.

Además, como parte del aspecto dialógico del proceso, se puso énfasis en el

análisis y toma de conciencia de cómo las relaciones “urbanas” que vivenciamos

se reflejan también en el lenguaje corporal y en cómo se emplea el mismo para

con los otros.

Ahora bien, “lo cotidiano” se reflejaba en las propuestas de movimiento en la

medida de que se trabajaba sobre las maneras habituales que tenían de hacer

una acción y en el tratar de modificar las mismas, crear nuevas formas de

realizar dicha acción, es por ello que podemos decir que era visible. Sin

embargo si nos ponemos a hilar fino, las cualidades de los lenguajes de

movimiento, tal como afirmé previamente, se veían intrínsecamente

relacionadas con la personalidad de cada uno y con la renuncia al miedo de lo

que pensaran los demás (indiferencia al pudor y al ridículo).

Por último, sería meritorio un proceso más largo para que se develasen

más visiblemente los elementos mencionados, así como poder reconocerlos

con mayor claridad. Sobre todo lo relativo a “las historias personales”, en el

sentido de “abrir” sus experiencias de vida, considerándolas como aquellas que

los han configurado de una u otra forma, y desde las mismas relacionarlas,

87

traerlas hacia una construcción creativa (puesto que, como dije antes, la

“personalidad e identidad” de cada uno sí aparecía).

Lo anterior, ya que es un aspecto que necesariamente se aborda, y entrega (los

participantes del taller) desde la confianza en, los otros, y en la instancia del

taller, para lo que se requiere mayor tiempo de relación como grupo, y también

en la relación, dinámica, del pedagogo y los sujetos.

G2: Sí, lo más interesante sucedía cuando se generaba el cruce entre los

análisis y reflexiones que desarrollaban, por un lado, respecto al carácter

meramente “oral” y “funcional” de las relaciones humanas, y cómo eso promovía

una especie de “ceguera” o “desaparición” del cuerpo, en el sentido de la falta de

espontaneidad y cercanía desde éste para con los demás, así como disponer del

mismo de un modo más “sano”. Y desde ahí, con las improvisaciones que

surgían de esa misma lectura, la construcción grupal, desde el movimiento, de

ese mismo análisis.

Además, resultaba curioso cómo en la medida de la práctica iban apareciendo

distintos aspectos “psicológicos” de cada uno, como temores, pudores, pre-

juicios, bloqueos, etc. respecto a la idea que tenía cada uno de las posibilidades

físicas, cinéticas (posibilidades de movimientos), expresivas y creativas

(posibilidades de trascender sus propias “limitaciones” para crear

corporalmente) propias y de los demás. Solían sorprenderse de lo que iba

“logrando” cada uno, en el sentido de cómo estos elementos antes mencionados,

de la identidad de ellos mismos, se iban abriendo y modificando en la medida

de la praxis.

4.- Realizan una “toma de conciencia”, o no, de qué es lo que “devela” el proceso

de investigación cinética respecto de los factores y características de localidad.

En otras palabras, ¿efectivamente ocurre, al menos incipientemente, ese

reconocimiento del carácter de los elementos que provienen de “su” localidad?

88

G1: En la medida que el proceso fue sólo de tres meses, y que en los mismos

hubo una rotación de asistentes al taller, esa toma de conciencia no sucedió de

manera “consistente” o “acabada”. Si bien, hubo un grupo de 7 chicos/as que se

mantuvieron regulares en la asistencia, “la bajada de la información” que

estaba entregando y generando con la práctica del trabajo hecho, sucedía

principalmente respecto a lo físico, a lo que estaban develando en las

prácticas de movimiento y creación, mas, los elementos relativos “lo local” no

alcanzaron a ser desarrollados, en el sentido que no llegamos a tratarlos dentro

de las actividades.

Aquello, también, en tanto desde el aspecto programático del taller se esperaba

realizar en un primer período un trabajo de reconocimiento más ligado a lo

corporal y a lo cinético, para luego, una vez que el grupo y el proceso del taller

estuvieren más afiatados, abarcar, desde un lugar dialógico primero, y seguido

de ello, desde lo físico y expresivo, los elementos que se podían extraer de la

localidad propia de cada individuo.

G2: Debido a la heterogénea procedencia de los asistentes del taller, se trabajó

este elemento desde un lugar ligado más bien, a la cotidianeidad de cada uno.

En el sentido de “traer” al espacio de trabajo la localidad diaria que

vivenciaban fuera del taller, de ejercer un análisis consciente de su realidad

corporal, cultural y social dentro de la ciudad, y de qué manera ligar eso con las

investigaciones corporales que realizaban. Por lo tanto, es posible afirmar que

sí hubo una toma de conciencia de cómo su cuerpo, la manera de disponer de

éste para consigo mismos y con los demás, así como sus hábitos corporales,

eran más o menos modificados, movilizados, influenciados por este elemento (lo

local).

89

5.- Si ocurre, ¿existen “muestras” de una posible puesta en cuestión de los

mismos, a fin de re-significarlos?

G1: Debido a las razones expresadas en la respuesta anterior, esto no fue

posible.

G2: Efectivamente, debido a los diálogos y reflexiones, personales y

compartidas (respecto a lo mencionado en la respuesta previa), que se

desarrollaron durante el proceso, es que puedo afirmar que hubo una puesta en

cuestión de dichos elementos. Ahora bien, respecto a la re-significación de los

mismos, es algo más complejo de afirmar, en tanto si bien dentro del espacio

del taller esta acción se ejecutaba y vislumbraba desde las creaciones

corporales y cinéticas, no podría describir a ciencia cierta cómo lo desarrollaban

en sus “vidas personales” (mi relación con ellos terminaba luego de cada clase).

Por lo mismo, la re-significación era visible dentro de un plano de la “voluntad”

demostrada por cada uno, para llevar a cavo la misma, desde cómo se

relacionaban desde su cuerpo, consigo y con los otros. De hecho, en el diálogo

que sostuvimos durante la última sesión, se evidenció una transformación

en la concepción de su cuerpo y cómo se afecta por los factores del

entorno (las relaciones urbanas, el trabajo de cada uno, la idiosincrasia

chilena, el ritmo mecánico y acelerado de la urbe, etc.), respecto a la que tenían

antes de la experiencia del taller.

6.- ¿De qué manera se traduciría eso en un lenguaje corporal?

G1: En este grupo, fue posible trabajarlo, únicamente, dentro de las actividades

de contacto, como medio para modificar las relaciones corporales con los otros, y

en ese sentido transgredir, modificar, la manera en que se relacionan “normal o

usualmente” con los demás en su entorno cotidiano.

90

G2: En primer lugar, desde el trabajo de contacto, ya se estaría rompiendo con

la proxémica habitual que utilizamos en nuestras relaciones sociales, en tanto

se realiza una comunicación desde un movimiento compartido, donde en todo

momento se está en contacto físico con el otro, en al menos una de las partes

del cuerpo.

Ahora bien, específicamente, este aspecto (“lo local”) fue traducido en las

creaciones grupales respecto de “la vida en la ciudad”44, donde se realizaron

improvisaciones en las que experimentaron de qué manera reflejar eso desde el

movimiento, desde el sonido y en las relaciones cinéticas con los demás.

Por ende, en lo relativo al lenguaje corporal, ello se develaba principalmente en

los cambios producidos en las formas de relacionarse con los demás y en, cómo

disponían, con mayor fluidez, espontaneidad y determinación, de su cuerpo y

los gestos del mismo (como herramienta de comunicación y expresión).

DECONSTRUCCIÓN

1.- ¿Es posible llevar a la práctica, el mencionado cambio de paradigma, esto es,

de situar a la danza como medio más q como fin?

G1 – G2: Sí, toda vez que el programa del taller sea ideado desde ese

lugar, pues entonces las metodologías y las actividades a realizar se ejercerían

desde el mencionado paradigma. Por lo mismo, es primordial que el “pedagogo-

facilitador” establezca de manera inicial el mismo, como fundamento de la

pedagogía que vaya a ejercer y por ende, de la relación que busque desarrollar

por una parte, entre los contenidos y las actividades, y por otra de los

participantes del taller y él/ella mismo/a .

44 Véase el registro visual de ello en el Capítulo ANEXOS, sub-capítulo Anexo IV. P.118-121.

91

Cabe agregar que realizarlo con sujetos que no posean experiencias previas en

“talleres de danza” facilita llevarlo a cabo puesto que no poseen una concepción

previa de qué es lo que se hace y cómo se puede desarrollar la danza en un

sentido de aprendizaje y de creación.

2.- ¿Con qué limitaciones se encuentra al aplicarse?, respecto de la relación con

los participantes, del desarrollo de las dinámicas y ejercicios, de la preparación

de las actividades, del proceso a nivel general, etc.

G1 – G2: Lo complejo de poder llevarlo a cabo radica en primer lugar, y

principalmente, en el propio educador, en tanto la misma formación

académica conduce a “lo opuesto” a lo que aquí se propone. Por lo mismo, la

principal dificultad, desde la experiencia que yo tuve, radicó en cambiar la

propia concepción de cómo y para qué, ejercer la pedagogía de la

danza. En ese sentido, al momento de idear el programa educativo de los

talleres se evidencia la complejidad de cómo uno como docente puede plantear

una pedagogía desde un lugar distinto del cual uno mismo ha sido “formado”.

En otras palabras tiene que ocurrir una “deconstrucción propia” en la

concepción de la praxis educativa del movimiento. Esta complejidad se mantuvo

a lo largo del proceso, en la manera de ir descubriendo, gradualmente, cómo

realizarlo “sin ir a los lugares conocidos”, sin usar las metodologías con que yo

misma aprendí.

G1: En los jóvenes asistentes al taller, la dificultad de ejercerlo sucedió más por

la modificación al paradigma educacional que habitúan recibir, más que

respecto al cambio en la pedagogía de la danza en sí (en tanto no poseían

experiencias previas en danza).

92

G2: Una de las principales limitaciones ocurría cuando se insertaba en el taller

alguien que teniendo una idea pre-concebida de la danza y su desarrollo,

esperaba que se ejerciera “el formato tradicional” de la educación danzaria, es

decir, que se desarrollasen secuencias de movimiento determinadas

principalmente por el docente, las que fuesen imitadas luego por los “alumnos”.

Y viendo que el trabajo se planteaba distintamente a dicha modalidad, se

sucedían dos variables: se retiraban del taller, o, intentaban comprender,

amoldando sus propias concepciones al formato de trabajo propuesto.

3.- ¿Es observable en los resultados de las propuestas cinéticas de los

participantes?

G1: Si bien desarrollaban las actividades que se proponían en las clases, en su

mayoría lo hacían porque el docente lo proponía, es decir, las propuestas de

movimientos adquirían ese carácter toda vez que era facilitado de esa manera,

no tanto por una comprensión propia de qué diferencia había entre el formato

usado y las técnicas “tradicionales” de danza.

G2: Sí, en tanto asimilaron la propuesta de modo de comprender que los

objetivos de desarrollar el proceso de aprendizaje, no pasaban por adquirir

formas determinadas de movimiento (posturas y pasos), sino más bien, por una

auto-comprensión, auto-atención y por ende, un posible desarrollo de lenguaje

motriz “autónomo”. Lo cual, permitió que las mismas propuestas cinéticas de

éstos adquirieran un carácter propio, y fluído en los términos del formato del

taller.

PRAXIS

1.- Es posible observar y analizar la relación educandos-educadores, respecto

del contexto de la institución educativa donde están inmersos, ¿qué

93

características tiene la misma?, ¿es observable una influencia del “tipo de

institución” respecto del habitus a cómo relacionarse?, así también ¿es

observable un condicionamiento del comportamiento?

G1: El liceo en el cual los chicos/as estudiaban tenía las características usuales

de las instituciones educativas, en el cual había una primacía jerárquica en

cuanto a los roles y posibilidades de accionar respecto a los mismos.

Pude observar que constantemente ocurrían acciones y comportamientos

bastante violentos de parte de funcionarios y docentes del establecimiento

hacia los estudiantes, ello ya que en todo momento los mismos representaban

una especie de “casta inferior” o recibían un trato de “subordinados a”, donde el

empleado del establecimiento (profesores, secretarias, etc.) solía tener una

supuesta “posición superior de poder” respecto de los estudiantes.

Por lo mismo, en general el comportamiento de los/as chicos/as era muy

extremista, en el sentido de que o se comportaban muy “obedientes” (como

militares), acaso el profesor o funcionario les inspirase “temor-respeto”, o se

comportaban muy caóticamente entre sí, haciendo caso omiso de la presencia

del docente…

En síntesis, efectivamente había un condicionamiento del comportamiento de

los jóvenes desde las condiciones del entorno, tanto por la institución como por

los individuos y las relaciones que se configuraban dentro de la misma.

G2: En la medida que los participantes del taller no pertenecían a una

institución educativa particular y/o en común, los comportamientos de los

mismos para con el formato propuesto y con el proceso mismo, dependía por un

lado de la personalidad de cada uno de ellos como sujeto, y por otro lado, de mi

desempeño y accionar para con ellos, para con el material dispuesto y para con

las metodologías empleadas.

94

En otras palabras, la relación “educandos-educador” fue determinándose por la

experiencia misma del taller, más por una institución. El proceso de ir

conociéndonos e ir ajustando el material respecto a lo que yo proponía

desarrollar, y lo que ellos iban asimilando, proponiendo y generando.

2.- ¿Hay una transformación efectiva del “uso” de la pedagogía de la danza?,

desde ahí, ¿es factible que tome el carácter socio-político propuesto?

G1 - G2: Si bien desde el carácter de la práctica pedagógica ejercida, hubo un

intento de transformación de la misma, sin embargo, no alcanzó a desarrollar

un sentido explícitamente socio-político, para lo cual sería necesario un trabajo

más extenso en el tiempo. En resumen si bien es factible, requeriría otra etapa

posterior a la de los procesos vividos.

3.- ¿Cuáles son los elementos que tornan “compleja” o que “obstaculizan” el

llevar a la práctica los objetivos, ideales, fines, etc. que sustentan el susodicho

cambio paradigmático?

G1 – G2: Probablemente el mayor de los obstáculos se encuentre en la mente

del “educador” así como en la de los “educandos”. En tanto para modificar una

acción, o un hábito, es necesario en primer lugar modificar el pensamiento que

lo origina o justifica. De ahí que lo complejo radique mayormente en

transformar y re-hacer la noción que se tiene de la relación entre “ambos

sujetos/roles”, del carácter de dicha relación y cómo vivir la misma.

Entendiendo que, además, hay toda una presión externa (de parte de las

instituciones) que determina también los parámetros con que se suelen

manejar las mismas.

4.- Y en la práctica, ¿de qué manera se evidencian los propósitos que sustentan

la propuesta?

95

G1 - G2: En las metodologías utilizadas; en el foco de los ejercicios; en el

enfoque de las preguntas y diálogos; en la relación y el carácter del trato de los

“educandos-participantes” con la “educadora-facilitadora” (y viceversa).

5.- ¿De qué manera es posible ligar el proceso y las experiencias fácticas de los

talleres, con la generación de “nuevos conceptos, visiones y postulados” para la

danza?, ¿en qué medida significan, qué tanto influencian, para ello, las propias

reflexiones de los participantes?

G1 – G2: En primera instancia es necesario hacer un análisis reflexivo sobre las

distintas etapas del proceso de manera de revisar lo que funciona, lo que hay

que evitar, los progresos de aprendizaje y si efectivamente sucede un

reconocimiento consciente de los elementos que se esperaban trabajar. Luego

de esto, cabría intentar una sistematización de las metodologías y didácticas

utilizadas (las que resultaron funcionales) a fin de volver “tangible” la

propuesta de praxis educativa de movimiento.

Desde ese lugar, es que sería posible desarrollar una base conceptual que

sustente y posibilite, por un lado, la comprensión de la propuesta, y por otro, la

utilización de la misma por otros pedagogos de la danza.

Por lo demás, desde mi experiencia con los talleres, puedo afirmar que son muy

significativas las reflexiones de los propios participantes de los mismos, en

tanto, la práctica que ellos llevaban a cabo fue develando elementos

(contenidos, didácticas, nuevos objetivos, etc.) que en un comienzo yo no

manejaba del todo, o bien, fueron surgiendo desde la experiencia práctica de

ellos. Sobre todo en términos de evidenciar la factibilidad de ejercer la praxis

educativa del movimiento desde el enfoque propuesto.

Por lo mismo, cabe confirmar la relevancia de generar “teoría” con una base

ligada a la práctica de las cosas, es decir, que el desarrollo conceptual

96

efectivamente se desprenda de la praxis, para luego volver a teorizar, y

retornarlo a la práctica (y así sucesivamente). Y en ésta, la experiencia con

cada grupo y contexto irá aportando nuevas variables y postulados.

PRAXIS CREATIVA DE MOVIMIENTO

1.- ¿Es observable un lenguaje corporal propio?

G1: Sí, pero, tal como mencioné anteriormente, principalmente desde el aspecto

de la personalidad y creatividad de cada uno. Más que por un desarrollo

“acabado” y/o consciente de éste.

En otras palabras, si bien poseían un lenguaje corporal propio, el mismo no

alcanzó a ser “profundizado y/o complejizado” (por un tema de tiempo).

G2: Efectivamente hubo un desarrollo de un leguaje corporal propio, si bien

cada integrante lo realizó en tiempos y con cualidades distintas. Además, era

observable que las experiencias previas que tuvieren, o no, en un “trabajo

corporal” facilitaba un tiempo más expedito en la profundización de los

contenidos e investigaciones, ya que disponían mayormente de sus capacidades

cinéticas (ya poseían un reconocimiento, al menos inicial, de sus estructuras

óseas, musculares, etc.). Sin embargo, las cualidades del mismo dependían más

bien de la iniciativa, personalidad y “audacia” de cada uno.

2.- ¿Qué elementos lo evidencian?

G1: Que todos se movían de una manera particular, inigualable entre sí. Por

otra parte, al carecer completamente de experiencias previas en un “taller

creativo de danza”, la gestualidad corporal que ejercían provenía

completamente desde sí, de su imaginación y la entrega a los ejercicios.

97

G2: Para mí se develaba principalmente en los momentos de ejercicios

creativos, en los que, tanto cuando se movían “solos/as”, como cuando lo hacían

en parejas o en grupo, se desarrollaban expresiones que no cabían en un

“formato” o “molde” del tipo de movimiento, si no que, era un lenguaje que

hablaba de la manera de ser cada uno y de cómo “podían” o querían expresar su

individualidad en el movimiento.

3.- ¿Qué diferencias se presentan, a nivel general, entre las propuestas

individuales y las grupales?

G1 – G2: Principalmente en que era mucho más visible (nítido) el mismo,

cuando se movían solos que cuando lo hacían en grupo, por un tema de “orden

visual”.

Ahora, se hacía muy “rico” el material que se generaba cuando todas esas

particularidades se mezclaban, ya que en las interacciones entre sí se producía

un cruce de las mismas, generando así un conjunto heterogéneo de expresiones

motrices.

Cabe añadir, que necesariamente al trabajar en grupo tiene que ocurrir “una

escucha”, una atención a lo que proponen los demás, tanto como a lo que ellos

mismos realizaban. En ese aspecto, cuando investigaban “en solitario” podemos

establecer que llegaban a estados y cualidades más “propias” pues se podían

abstraer y prestar atención a su propio hacer únicamente, lo cual en grupo no

resultaba tan funcional (por la especie de “pregunta-respuesta” que se genera

entre todos).

4.- ¿Es identificable una “identidad expresiva” del grupo?

G1: No, puesto que el proceso no fue lo suficientemente extenso como para

desarrollarla.

98

G2: Sí, de hecho esta pregunta me surgió en la medida que era algo que

observaba en la práctica. Si bien definirla me resultaría muy complejo, puedo

afirmar que se evidenciaba. Ello ya que, en la medida que nos fuimos

conociendo y el espacio se tornó más “regular” (la permanencia de los sujetos

permite el desarrollo efectivo de un proceso con avances y progresión sobre lo

que se trabaja) ellos fueron adquiriendo mayor confianza y complicidad entre sí

y para conmigo. Lo mismo posibilitó que surgieran “lugares comunes” en el

sentido de que al tener un reconocimiento más acabado del material y del

formato de los ejercicios, así como del taller mismo, podían definir, en mayor o

menor medida, una especie de “lenguaje común”, que yo interpreto como

identidad expresiva grupal.

99

CONCLUSIONES

Luego del proceso de investigación teórico-conceptual, así como de las

experiencias en los talleres creativos de movimiento, he podido corroborar, y

refutar a su vez, varios de los aspectos que al comienzo de la investigación

formulé.

- Me gustaría comenzar revisando la propuesta educativa que se estableció

como estructura educacional, la que denominé “de filtro”. La misma aparece

descrita de la siguiente manera

“es poder establecerse con lo que el docente va a proponer como proceso

educativo de movimiento, pero adaptable a contextos diversos, en otras

palabras, es cómo ser permeable a las condiciones locales del grupo humano con

que se trabaje.”

Este punto me resulta muy relevante dentro de la práctica pedagógica, por lo

complejo que resulta llevarlo a cabo, pues su práctica implica “desprenderse o

distanciarse de”, en el sentido de que uno como pedagogo desafía las propias

estructuras o condicionamientos adquiridos sobre cómo aprender, y cómo

enseñar. En este aspecto resta afirmar que como “propuesta de formato” para

un proceso educativo de movimiento resulta muy útil y funcional, toda vez que

permite situarnos como docentes desde un lugar más humano, en la medida

que nos impulsa, necesariamente, a realizar nuestro trabajo siendo flexibles,

horizontales y dúctiles a lo que vaya apareciendo desde lo que el otro recibe y

propone, que en este caso serían los “educandos-participantes”.

Así también, el implementarlo posibilita encausar, y tornar más factible en la

práctica, la propuesta modificación al paradigma tradicional de la danza, cuya

base son las técnicas –hegemónicas- danzarias como superficie de enseñanza.

100

Por lo mismo, el utilizar este formato, invita a indagar, explorar y, por ende, a

desarrollar la praxis educativa del movimiento, desde un lugar constante del

re-hacer, del re-inventar y permitir que la incertidumbre sea un aliado, no

así la costumbre.

- Cabe añadir, que por lo demás, el pretendido cambio de paradigma de la

pedagogía de la danza no vendría tan sólo de una fundamentación teórica, si no

también, de la relación con la práctica que tenga el mismo.

Con todo, esto lo comprendí únicamente, tras haber vivido la experiencia de los

talleres. De ahí que ahora pueda describir que, el mismo se podría visualizar

como un proceso dinámico y permanentemente “cíclico”, en donde se pase de la

investigación conceptual e histórica a su aplicación en procesos e instancias

reales con sujetos y grupos humanos reales, y de ahí la consiguiente

“bajada de información” (el análisis, discusión y reflexión necesarios para la

elaboración de “nuevos conceptos” y planteamientos…), para otra vez,

relacionárseles con la puesta en práctica de los mismos, y así sucesivamente.

Porque además, tanto la organización programática de las unidades de un

taller de movimiento, así como los aspectos o tópicos a trabajar en mayor o

menor medida, debieran por tanto, construirse en base al contexto local donde

se vaya a insertar el espacio, (toda vez que el objetivo de dicha intervención

pedagógica se relacione con lo aquí propuesto como el foco transversal de la

misma).

Y considerando lo anterior, cabría nombrar el hecho curioso sobre la

contradicción que se da en la práctica, donde finalmente las “estructuras fijas”

(cerradas) no sirven, tanto así que esta misma propuesta debiera verse

transformada en la medida que se intente llevar a cabo.

De ahí que, para la sistematización de un método enfocado a la acción

pedagógica danzaria, o como se ha pretendido “re-nombrar”, para la praxis

creativa del movimiento, es que se torne necesario el considerar como vital e

101

imprescindible dicho proceso dinámico, heterogéneo y complejo, donde no

sean ya las instituciones, únicamente, las que contengan el proceso de

nombrar, significar, metodologizar, y por ende, determinar la funcionalidad

conceptual, pero sobretodo, práctica, que “debe tener” o tendría, o

tendrá, el arte y la danza.

Sería entonces, el momento donde pudiese abrirse un campo humanizado, y por

tanto dicotómico, diverso y complejo –como la humanidad misma- (objetivo y

subjetivo, real e ideal, espiritual y material45, teórico y práctico) para el rol de

la danza para con los sujetos.

- Y sin embargo, para que ello fuese verdaderamente realizable, habría que

cambiar la formación de los futuros pedagogos en danza para que

efectivamente pudiesen ejercer la pedagogía desde el mencionado paradigma.

Entiéndase que para esto, por lo tanto, las mallas curriculares de las carreras

de danza (principalmente aquellas cuyas instituciones ofrecen una

“certificación” en la pedagogía de este arte) tendrían que fomentarlo, para

tornarlo sustentable y realizable.

En otras palabras, tendrían que facilitar las herramientas conceptuales,

teóricas y prácticas que lo hicieran posible. Tales como, posibilitar una mayor

regularidad en la realización de experiencias fácticas de “intervenciones

pedagógicas”, pero con un enfoque específico hacia la aparición del sujeto. Y

desde ahí, por ende, impulsarlos a generar mecanismos de acercamiento con los

participantes de la instancia del taller. Es decir, explicitar la relevancia de

generar un ambiente de confianza y cercanía con éstos, por ejemplo. Para lo

cual, además, debieran otorgarse mayores elementos conceptuales relativos a la

psicología, en el sentido de proponer un trato educativo que tenga en

consideración las cualidades y estados psíquicos-emocionales con que los

sujetos “llegan” al espacio del taller, revisando la historia personal y subjetiva

que sustentan o han originado los mismos, así como la historia colectiva que

45 Referencias de Adolfo Sánchez Vázquez, “Filosofía y circunstancias”.

102

los influencia (es ahí donde también pueden aparecer estos elementos

que se buscaban al inicio de esta investigación). Esto, no específicamente

referido a hacer “terapia” (aunque en la práctica al final sí se torna medio

terapéutico, pero eso es inevitable si se trata de exponer “el mundo interno” de

cada uno, e intentar “desbloquear”, abrir, movilizar, modificar las estructuras

psíquicas arraigadas al temor, resentimiento, etc.). Lo digo, ya que no

olvidemos que el objetivo, en este orden de cosas, seguiría siendo el

empoderamiento físico, afectivo, cinético, expresivo, social y político desde y

para los sujetos.

En este paisaje es que recae la importancia de la voluntad de sí uno como

docente decide desarrollarse como agente facilitador o normalizador.

Y para ello habría que tener la información, por un lado, y por otro, las

experiencias, que permitan llegar a esa decisión. En mí caso, tras haber

cursado la carrera de Pedagogía en danza, pude llegar a este punto porque viví

y observé ese espacio “faltante” en el discurso y práctica de la danza como arte;

siendo tan diversos mis compañeros/as y profesores, que esa misma diversidad

no aparecía en la uniformidad discursivo-corporal instalada en los lenguajes de

las técnicas. Como si ocurriera una especie de separación “esquizofrénica” entre

el “producto” que había que desarrollar (las técnicas) y la experiencia humana,

intersubjetiva para con los demás y el entorno.

Entendiendo también, que la carrera se desarrolla desde una institución

universitaria, la cual de por sí tiene sus lógicas y “reglas”. Pero eso no se

habla, no se discute, no interesa para la formación en la danza, o eso pareciera.

Y aquí otra vez se devela importancia de las relaciones dialógicas, horizontales

entre los educandos y los educadores.

- También quisiera agregar lo importante que fue hacer la revisión histórica

sobre la danza, por un lado, así también, la búsqueda de autores de otras

disciplinas como Freire, como Mao, como Sánchez Vázquez, etc. toda vez que

estos elementos indagados, me permitieron esclarecer la importancia de las

103

representaciones sociales en las que se construyen las percepciones sobre

algo, en este caso sobre la danza y su pedagogía. Esto mismo, modificó mi

propia percepción sobre hacia dónde apuntar las futuras prácticas educativas

de movimiento, en un sentido de esclarecerse que en realidad no se puede

abarcar todo lo que esperaba hacer, de una sola vez.

Por lo mismo, fue muy interesante descubrir que la idea inicial que, digamos,

fue parte de los “orígenes” de esta investigación, donde proponía, o esperaba

más bien, desarrollar los diversos elementos (historia local, historia

colectiva, y lo local) en un mismo proceso, se vio modificada. Puesto que,

caí en la cuenta de que para el desarrollo “acabado” de la totalidad de éstos, se

requeriría una división por etapas del proceso de taller.

Sobre todo para tratar lo relativo al aspecto de localidad. La razón de ello pasa

principalmente por la complejidad del mismo, pues se hizo evidente que este

elemento necesariamente conlleva una primera etapa, previa a la realización

del taller en sí, en la cual, por una parte, se debiera realizar una indagación

sobre las características, e historia, del lugar donde se inserte el mismo. Esto,

toda vez que se establezca como propósito de la ejecución de éste, los objetivos

que aquí fueron descritos de la siguiente manera:

“…propulsar la decisión de encarnarlos o no, del origen de éstos en

términos históricos y políticos, de poner en el movimiento y la expresión

creadora esos elementos, códigos y conjunto simbólico, propios de todo

lugar.”

Referido al reconocimiento de los factores que componen este elemento

(“localidad”), donde el rol del pedagogo sería impulsar dicho reconocimiento, a

fin de lograr lo antes expuesto.

104

Además, cabría hacer una especie de “orden”, o cauce, por el cual enfocar el

trabajo para el desarrollo de ello. El cual vendría a ser, desde mi perspectiva y

experiencia: En primer lugar habría que dialogar sobre los mismos, para

identificar cuáles podemos reconocer como tales, hacer una revisión histórica,

simbólica, de identidad, etc. de manera tal de definir, junto con los

participantes, qué se reconoce como parte de esa “identidad conjunta” (sobre el

barrio en común, la región, la etnia, etc.).

Pero qué ocurre cuando las personas no poseen ese elemento en común, como

fue el caso de los asistentes a los talleres que facilité. En este contexto, pienso

que habría que hacerlo a nivel país, a través de un análisis, por ejemplo, de

cuáles elementos nos identifican, nos aúnan como sujetos pertenecientes a una

misma localidad, aún cuando sea a nivel “macro”, como lo sería el país.

Luego, desde ese trabajo dialógico, investigativo, reflexivo, habría que

desarrollar las investigaciones cinéticas y expresivas. Ya con esa base (sería

una parte del proceso, donde la gran mayoría de los que participen de él, tienen

que necesariamente ser regulares al mismo, a fin de poder, desarrollar, luego,

las propuestas cinético-creativas) sería más “tangible” un desarrollo efectivo de

este aspecto en los lenguajes corporales. Sólo entonces sería posible despertar

ese elemento.

Ello, en relación también, con el aspecto socio-político que se esperaba

desarrollar a través de la praxis educativa de movimiento. El mismo que no me

fue posible desarrollar en profundidad con los chicos/as del liceo, y sólo

incipientemente con los adultos del taller en la UARCIS (en este grupo, se

trabajó principalmente respecto a el reconocimiento de la relación entre la

forma de vida que llevamos en la ciudad, y la manera de vivir la corporalidad

subjetiva e intersubjetiva en la misma).

Aquí, me gustaría agregar un dato curioso, y es que descubrí, ya en la última

etapa de la elaboración de este texto, que ya existían una variedad de

105

propuestas educativas y/o terapéuticas que ligaban el “mundo interno” de los

sujetos con un desarrollo cinético-expresivo, tales como la Danza Movimiento

Terapia (DMT), la Biodanza, la Danza Comunitaria (que se desarrolla como

“espacio permanente” de taller y experimentación en el Instituto Universitario

Nacional de Artes, IUNA, en Buenos Aires, Argentina), entre otros. Pero que la

diferencia trascendental con lo que yo buscaba desarrollar, es el mencionado

aspecto socio-político, situando la praxis creativa de movimiento como un medio

para el buscado empoderamiento de los individuos y colectividades.

- En resumidas cuentas, en un inicio de todo el proceso lo concebí para ser

idealmente desarrollado más o menos así: situar al pedagogo o facilitador de la

praxis creativa de movimiento, como quien comprende una acción educativa

“necesaria” al impulso de propiciar una especie de cauce, inicialmente, desde lo

micro, que vendría siendo su cuerpo (el habitar de sí en su propio

“contenedor”) para luego, desde esa comprensión inicial, “primaria”, ir

facilitando, guiando, la misma capacidad de reconocimiento, comprendimiento

y determinación, hacia elementos macro, como su entorno, su cultura, la

situación socio-política de su país, etc. Ello, debido a que toda vez que se

despertasen las capacidades de comprensión y análisis antes descritas, desde

su cuerpo y movilidad, sería una superficie desde la cual abarcar estos otros

elementos que van más allá de su individualidad.

Pero me di cuenta que en realidad ese camino es mucho más largo y complejo

de lo que esperaba, y que las etapas se hacen muy necesarias, como una

manera de organizar la cuestión. Con todo, las mismas no necesariamente se

agotan o finalizan del todo cuando así aparece en el “orden de las unidades” del

programa para el taller, es decir, que siempre habría que estar volviendo,

enlazando, las mismas.

Al menos eso es lo que decanta en mí, después de haber vivido las experiencias

de los talleres. Es decir, lo propongo en términos personales, pero no lo

considero una única forma de visualizar y desarrollar la praxis educativa del

106

movimiento (esto es sólo una posibilidad, pueden haber distintos caminos para

llegar a un mismo punto).

Y aquí, añado, la relevancia de un elemento que apareció durante el proceso de

las intervenciones pedagógicas, que fue “la voluntad”. Ésta, en un comienzo la

consideré como necesaria desde y en los participantes de los talleres, para

efectivamente poder realizar el camino, el proceso de búsqueda de dicho

empoderamiento corporal y político…sin embargo, ahora concluyo que es

necesario en ambos “personajes”, tanto en el educador, como en el educando

(que además, si bien uno es una guía para el proceso, son roles que en la

práctica se van haciendo recíprocos, y he ahí la humildad para reconocer y

valorar esto mismo, “poder bajarse del pedestal del yo maestro, alabadme”)

- Luego, confirmé que los elementos particulares en cada sujeto (que aquí

fueron descritos como la historia personal, y la historia colectiva) son

“accesibles” también, por decirlo de alguna manera, al trabajarlos desde los

ejercicios de conciencia corporal, por el foco que se le da en éstos al estudio y

análisis de los hábitos. Pero, de todas maneras, faltó ponerle mayor énfasis al

desarrollo de ello. En el proceso mismo no comprendía aún cómo generarlo,

cómo hacer el enlace.

Ahora bien, en resumen, puedo establecer lo siguiente:

Que en un primer momento del proceso, habría que, tal como ya he afirmado,

buscar la manera de ligar su accionar cinético con sus hábitos corporales como

una forma de auto-reconocimiento. Y para esto, habría que generar

“mecanismos o estrategias” de acercamiento con los sujetos, partiendo desde la

base del diálogo, de uno como docente conocer la historia previa a la llegada al

“espacio de taller”, en un sentido de estar al tanto de cuál es la visión que

ellos/as mismos/as tienen sobre sus experiencias cinéticas (en tanto el taller

trabajará, en el caso de la danza, desde el movimiento), por ejemplo.

107

Así también, sería meritorio, un momento posterior a esta “etapa”, donde se

pudiese enfocar el trabajo respecto de una investigación, tanto del docente,

como de los “educandos” sobre las características y elementos de su entorno

(localidad) y su realidad social, cultural y política (historia colectiva). Sólo

entonces, el rol del pedagogo, podría generar, o propiciar, la manera de enlazar,

desde la práctica de la danza, al grupo, su contexto e historia. Identificando

para ello, en conjunto (facilitador + participantes), las cualidades de las lógicas

relacionales que mantienen con sus pares, con su familia, con sus vecinos, etc.

el por qué de las mismas, el efecto que tiene en ellos, en los demás, etc.

También proponiendo una investigación, ya sea personal, o grupal, de la

historia del entorno o localidad, verificar los procesos sociales que han ocurrido

ahí.

De manera tal que, puedan, tanto el docente como los educandos, reconocer

todos esos elementos que constituyen al sujeto, de forma tal de tener la

posibilidad de decidir si los encarnan, si los emplea, si los rechazan, etc.

Todo lo cual, debiera ser permanentemente relacionado con sus hábitos

posturales, gestuales, conductuales, etc. y desde ahí desarrollar dinámicas de

movimiento, principalmente de improvisación, ya sean como “relatos de”,

abstracción de sensaciones, recuerdos, imágenes, etc. sobre lo indagado (y

dialogado). Por la razón que la misma permitiría no implementar un “modelo

corporal acotado” que coarte la movilidad de los sujetos.

Y en ese sentido, el contact, los ejercicios de educación somática, de

entrenamiento muscular, etc. serían sólo medios, no fines.

De esta forma, sería factible, al menos incipientemente, propulsar, desde una

praxis educativa del movimiento, uno de los objetivos fundamentales aquí

planteados

108

“Todo lo que posibilita un sujeto/cuerpo “abierto”, dúctil desde su

localidad e historia.”

De forma tal, de encaminar como posibilidad real¸ la pretendida concientización

de los sujetos sobre sí, sobre su entorno, y sobre sus relaciones con los otros.

109

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- -Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Editorial Siglo Veintiuno, 3era edición

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- -Bourdieu, Pierre, y Passeron, Jean Claude. La reproducción: Elementos para

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110

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-Feldenkrais, Moshé. Autoconciencia por el movimiento – Ejercicios para el

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-Feldenkrais, Moshé. EL PODER DEL YO - La autotransformación a través de

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Primera edición castellana 2001. Retirado de:

http://www.cetr.net/es/articulos/sociedad_en_cambio/los_siete_saberes_necesari

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111

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de:

http://www.silviamamana.com.ar/articulos/La%20anatomia%20vivencial%20de

%20Body-Mind%20Centering.html

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Julia Castro Carvajal, Marta Uribe Rodríguez. Retirado de:

http://es.scribd.com/doc/81337192/Capacidades-somaticas

112

ANEXOS

ANEXO I: Registro visual de apuntes, reflexiones y observaciones que

desarrollé en la parte inicial de la investigación. Específicamente

durante el proceso de creación del anteproyecto. El fin de colocarlos es

compartir parte de las cosas que me fueron surgiendo como

cuestionamientos, pie para determinar la posterior problemática

señalada al comienzo de este texto. No poseen fechas en su mayoría,

pues al no pertenecer a un “cuaderno de campo” pre-destinado para ello,

las fui anotando sin apuntar las mismas.

113

[Corporalidad CUERPO Lenguaje corporal]

(subjetividad) (movimientos)

Materia está Forma

afectada por mi historia

114

[Una forma de comunicación es posible

a través del tacto Reflexionar acerca de cómo podemos usar

el tacto y el contacto corporal

como una forma de auto-reconocimiento

y comunicación con el otro (y no solamente restringir

el uso del cuerpo a lo sexual, a lo instintivo,

a lo maternal).]

115

ANEXO II: Registro visual del Cuaderno de campo, elaborado desde la

experiencia en el Taller de Improvisación y Movimiento, realizado en el

Liceo Industrial A-20 Eliodoro García Zegers. Observaciones, preguntas

y conclusiones incipientes fueron puestas en el mismo. Ahora veámoslas.

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ANEXO III

Entrevistas en Profundidad

A continuación se dispondrán las transcripciones de entrevistas y diálogos

sostenidos con algunos de los participantes del Taller “Contacto e

Improvisación Creativa”, realizado en dependencias de la escuela de Pedagogía

en danza, de la Universidad ARCIS. Las mismas fueron hechas en distintos

momentos del proceso, por lo tanto no tienen un orden cronológico consecutivo.

Se denominará “F” (facilitadora) a quien realiza las preguntas y acotaciones, y

“P” (participante) a quien se está entrevistando.

A. Entrevista a Sujeto 1. Realizada el 16/06/12.

F: Podrías relatar qué aspectos del trabajo de Contacto han representado una

mayor dificultad para ti, tanto en términos psíquicos como físicos.

P: Yo creo que en los ejercicios de apoyo es donde más me complicaba porque

nunca había hecho este tipo de cosas y no entendía bien qué hacer. Entonces,

como yo no sabía y pensaba que podía aplastar a la otra persona y producirle

algún daño o dolor…y que al final de tanto estar preocupado de no generar

dolor, uno igual podía causarle dolor por estar medio tieso. Entonces después

cuando uno trabajaba con otra persona y pasaba por arriba te dabas cuenta q

“ah así era la cosa”, aquí es donde podía generar dolor, y al saber eso podía

pasar por arriba de otro y ya entendería cómo no producir dolor, o sea, como

algo grato.

F: O sea como que en la misma experiencia, has ido entendiendo qué cosas

funcionan y cuáles no. Porque lo que tú estás describiendo, es que en el hacer te

125

vas dando cuenta y vas llegando a observaciones o conclusiones, por decirlo de

otra manera.

P: Sí, y también entender que uno tiene una idea preconcebida, y esa idea

preconcebida se va lejos cuando en la práctica te das cuenta q estaba

equivocada y listo…claro porque yo pensaba, si voy a pasar así, encima de otra

persona, le van a pesar mis huesos, le van a dañar o le van a doler. Y de

repente, por estar justo pensando en eso, va a pesar más uno y ahí se puede

perjudicar al otro; en cambio cuando está ahí y fluye no más, no tiene ningún

lío. Por ahí como que empecé a entregarme, más con lo que me decían mis

compañeros y percibir cómo lo hacían diferentes personas, eso también me

ayudaba. Pero lo entendí cuando percibí cómo era y en el contacto…entonces

me da la impresión de que en la parte corporal, la mente…que la especulación

mental no sirve pa ná, si no que es desde el hacer, desde el cuerpo es donde uno

tiene que asimilar, porque al final no funciona ninguna especulación, ningún

raciocinio…

F: Sólo en el hacer

P: Claro en el hacer es donde uno tiene que... porque uno tiene una idea ¿no?

haber, este hueso va pa allá y el movimiento este, y te voy a tocar acá…uno

racionaliza todo. Y que después “cachai” que existen otros factores que uno no

había considerado, y que no puede considerar, porque estar restringiendo

tanto…

F: Además, que está también, el hecho de que cuando uno está trabajando con

un otro/a, el cuerpo que tiene el otro, el volumen, el tamaño, las dimensiones,

su estado emocional, porque a lo mejor te acostaste sobre sus lumbares y se

puso a llorar, por ejemplo. Entonces como que esos otros factores, en el diálogo

126

del movimiento, también tienen que ver con la otra persona, y contigo también,

con cómo estás en ese momento haciéndolo...

P: Si po, además que cuando se mueve tocando al otro es totalmente íntimo, y

distinto de lo que hacemos siempre, como en el día a día, con los demás…como

que ahí uno realmente puede percibir esos factores que no se dicen muchas

veces, tanto de uno como del otro….y al mismo tiempo es complica’o porque uno

tiene dejar de pensar y moverse no más, entonces como que todo se mezcla…

F: Si es un conjunto complejo lo que va sucediendo en el diálogo en contacto con

otro… ¡Bien!...

P: Sí, siempre es un gusto aprender una nueva cosa, y he aprendido mucho de

ti. Se agradece haber podido venir, y lo bueno es que es gratuito…y que haya

así, gente de todos lados, y que podamos llegar acá y participar…es bueno para

el organismo también…así que ¡gracias!

F: Si, yo igual estoy aprendiendo a cómo guiar un proceso, ha sido una

experiencia muy compleja, pero compleja en el sentido de enriquecedora. Así

que ¡gracias a ustedes por estar!

B. Entrevista a Sujeto 2. Realizada el 22/08/12.

F: Quisiera pedirte que hagas un intento de análisis de las clases, en el sentido

de qué es lo que percibes de las mismas, como el ritmo que tienen, si es

observable una relación entre las distintas actividades y entre las clases

mismas también…en resumen, si pudieras relatar qué “lectura” haces de lo que

hemos ido trabajando, pero desde tu experiencia.

127

P: Yo veo como una combinación de diferentes tipos de movimientos y

diferentes tipos de ejercicios también, y siempre está como la idea de

hacerlos…muy internados para la conciencia…entonces da una sensación de

estar viendo siempre cosas nuevas, como que cada clase es diferente.

F: Sí, son distintas todas las clases

P: Y eso es bueno porque si no se vuelve como predecible…

F: Es que a mí igual me gustaría que fuera más ordenado, ordenado en el

sentido de facilitar un cauce más claro de, por qué contenidos estamos

pasando…en cuanto al proceso me refiero, pero yo estoy aprendiendo también a

cómo ir viendo la manera de ir dosificando digamos el material, me refiero a lo

que yo he aprendido, como conciencia corporal, uso del piso, contacto, la

improvisación…pero al final creo que, de una u otra forma, las herramientas

confluyen… ¿o no? ¿Tú sientes que la información que doy es muy divergente?

P: No, no lo considero divergente. O sea el hecho de que sean todas las clases

diferentes lo considero una gracia cachai, o sea…que siempre aparece alguna

cosa nueva, siempre va apareciendo un tipo de movimiento nuevo, ya

sea de improvisación o contacto. Entonces yo creo que está bien, porque igual

tiene una estructura, sí tiene una estructura de clase. O sea hay ejercicios que

siempre se hacen, me imagino que serán para entrar y para salir ¿no? o sea yo

veo la estructura de una clase, que está desarrollada...y el hecho de que

siempre se vean “cosas nuevas” yo lo veo como algo bueno porque así, no se

trata de repetir y repetir información para llegar a algo...si no que

siempre se va adquiriendo nuevo conocimiento y entregando nuevo

conocimiento, compartiendo nuevo conocimiento, entonces nunca es una

clase igual que la otra. Porque repetir siempre lo mismo, y hacer siempre una

clase igual que la otra, si bien puede servir para marcar ciertas cosas…te

128

estructura el conocimiento, y si bien te permite tener una base buena, no

permite, a la larga, acceder a mayor conocimiento. Porque además como la

práctica es una clase acotada a una cantidad de sesiones, el que sean todas

diferentes facilita el que uno vaya accediendo a mayor conocimiento. Entonces

encuentro positivo el que sean todas las clases diferentes.

F: ¿Pero tú igual sientes que se complementan las cosas que vemos?

P: Sí po, porque todas tienen algo relacionado, porque por ejemplo, alguno de

los movimientos que de nosotros salían también eran movimientos de lo que

estuvimos aprendiendo, habían algunos que se parecían a los que ya habíamos

visto antes, entonces había una integración de esas cosas.

F: Que bueno, me alegro que se perciba y genere una integración de lo que

vamos explorando y viviendo. Muchas gracias por tu tiempo y por la entrega al

proceso.

C. Entrevista al Sujeto 3. Realizada el 24/10/12.

F: Si pudieras hablar sobre tu interpretación del “formato del taller”, y también

cómo ves que influye en el proceso el hecho de que todos provengan de

experiencias previas tan diversas. Qué sucede con eso y con la asimilación del

material que se entrega.

P: A mí me ha parecido súper interesante y novedoso el modo en que está

planteado el taller porque uno está acostumbrado a ir a una clase y que le den

toda la información de una y que todo esté mediado principalmente por

“órdenes” que uno tiene que seguir para hacer los ejercicios y acá no pasa eso.

Igual me parece simpático el que siempre uno se sorprende cuando llega a la

clase porque siempre van como…cambiando…

129

F: O sea que cuando venís no sabes con lo que te vas a encontrar (risas)… ¿o

no?... lo digo intentando ponerme en el lugar del otro, del que va a tomar mi

clase

P: El que va a tomar la clase y quiere aprender y explorar entonces está bien

nutrido. Porque tiene un orden también, pero requiere…

F: Adaptarse

P: Adaptarse, o también apostar, y lo va a decir…pero en todo caso como todos

somos desconocidos en un comienzo, uno es más tímido puede ser…

F: Pero tú encuentras positivo, o productivo para el proceso que se desconozcan

entre sí, al menos al comienzo. O sea que no vengan de experiencias o lugares

en común… ¿te resulta “funcional”?

P: ¡Claro pues!...porque también la gracia de esto es que cada uno viene de

distintos lados y como es algo creativo y experimental también, si bien tiene

una estructura, aporta a la creación el que todas las clases sean distintas…hay

que adaptarse, y apostar también por eso, porque el que quiere una estructura,

ya que está acostumbrado a eso, lo va a decir, el que le repitan algo y le den

toda la información a seguir. De hecho el comportamiento que tienen también

es estructurado, como muy dependientes del profe…que vienen de la educación

tradicional, y cuando llegan a un espacio así, con una educación más…

“contemporánea” o “libertaria” se podría decir, y “exigen” que haya reglas.

Entonces ahí está en cuánto uno puede ceder de la idea que se tiene de

algo, frente a lo que está sucediendo realmente.”

130

F: Claro, de hecho una chica vino y comentó que… preguntó si íbamos a bailar,

que ella esperaba una clase de danza

P: Y ella después no siguió ¿no?

F: No siguió

P: No era lo que esperaba

F: Exacto…y ahí está lo que tú dices, de en cuánto uno puede ceder ¿no?

P: Si po…igual yo creo que todas las cosas que hemos ido viendo justamente

tienen esa base, esa como… disposición que necesariamente hay que tener para

ajustarse a los ejercicios y a los diálogos…al proceso en el fondo. Y eso igual

requiere como una…disposición mental también po, o sea yo creo… por eso

hablo del ceder

F: ¡Buena! eso es lo que interesa trabajar, ¡sí! (risas). Bueno, lo dejamos hasta

acá, gracias por la conversa…

131

ANEXO IV: Registro visual de las dinámicas de improvisación y creación

respecto a la vida en la ciudad. Realizado en el Taller de Contacto e

Improvisación Creativa, en dependencias de la escuela de danza de la

Universidad ARCIS.

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