September 2008www.nyidanmark.dk

Dansk udtale - en undervisningsvejledning

September 2

00

8

Dansk udtale- en undervisningsvejledning

Danskuddannelse til voksne udlndinge

Dansk udtale- en undervisningsvejledning

September 2008

Dansk udtale- en undervisningsvejledning

Udgiver:

Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration

Holbergsgade 6, 1057 Kbenhavn K

Tlf.: 33 92 33 80

Fax: 33 11 12 39

e-post: inm@inm.dk

Web: www.nyidanmark.dk

Redaktion:

Gitte stergaard Nielsen (ansv.),

Katrine Kirk,

Anette Honor,

Pernille Vinner.

Forfatter: Katrine Kirk

ISBN: 978-87-92275-63-9

Elektronisk ISBN: 978-87-92275-64-6

Pris: 80 kr. inkl. moms

1. oplag, september 2008: 1000 stk.

2. oplag, december 2008: 1000 stk.

Forside: punktum design

Tryk og layout: Malchow A/S

Publikationen kan kbes ved henvendelse til:

Schultz Distribution

Herstedvang 4

2620 Albertslund

Web: www.schultzboghandel.dk

Telefon: 43 22 73 00

Telefax: 43 63 19 69

E-post: schultz@schultz.dk

3Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Generelt om udtaletilegnelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14Kommunikation i lydligt og neuralt perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14Udtaletilegnelsens dobbelte ml . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Perception . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14Produktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Samspillet mellem perception og produktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Faktorer, som pvirker udtaletilegnelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Alder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Modersml . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Talent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Identitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21Udtalens indflydelse p andre sproglige niveauer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Generelle anbefalinger til udtalearbejde og udtaleundervisning . . . . . . . . . . 23Klare og realistiske ml . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Langsigtede ml med udtalearbejdet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23Opdeling i kortsigtede delml . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Hensyn til den individuelle kursist. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Opmrksomhed p kursistens motivation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Intensivt udtalearbejde p modul 1 og 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26Integrering i den daglige undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Emneintegreret udtalearbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Udtalearbejde i prsentationen af nyt stof . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27For- og efterfaser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28Udtalearbejde i forberedelsen af prsentationer til modultestene . . 28Udtalearbejde i forberedelsen af modultestenes interaktionsopgaver . 29

Improviseret udtalearbejde: udtale-timeout . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30Flles og individuelt stof. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31Prosodiens centrale rolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31Lytningens centrale rolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31Imitationens centrale rolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32Hensyn til kognitive processer i udtaletilegnelsen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Indhold

4Fire faser i udtaleundervisningen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Perceptionsfasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Reproduktionsfasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Produktionsfasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Den frie, spontane talefase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36Automatisering og selvovervgningskompetence. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36Atmosfre i udtalearbejdet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39Konstruktive retteprocedurer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39Minimering af skriftsprogets indflydelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40Lydskrift . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41Lydoptagelser i udtalearbejdet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42Modersmlsbaseret udtalearbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

At undervise i dansk udtale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44Tryk og rytme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Hvad er rytme? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Hvad er tryk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Danske tryk- og rytmeforhold. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Et trykrytmisk sprog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46Frit leksikalsk tryk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47Syntaktisk tryk p indholdsord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48Enhedstryk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48Modstningstryk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

At undervise i tryk og rytme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50Perception og produktion af et trykrytmisk sprog . . . . . . . . . . . . . . 50Trykkets betydning for forsteligheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53Sammenhngen mellem tryk og ordklasser . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53Opdeling i rytmiske helheder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54Tryk og rytme i autentisk materiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55Fysiske aktiviteter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56Spil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57Materialer til arbejde med tryk og rytme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Tonegang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59Hvad er tonegang? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61Trykgruppemnster og intonationskontur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62Danske toneforhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

En stigning og et fald i trykgruppemnstrene . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

5Forskellige regionale trykgruppemnstre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65Dansk har faldende intonationskontur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66Tonegang i optaktsstavelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67Dansk har som regel lige store hovedtryk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

At undervise i tonegang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68Perception af tonegang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69Eksperimenter med sproglig identitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70Eksperimenter med tonegang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Kombineret tryk- og tonearbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72Imitation af dansk tonegang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73Udtryk af flelser med tone . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73Fysiske aktiviteter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74Materialer til arbejde med tonegang. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Std . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74Hvad er std? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75Danske stdforhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Betydningsadskillende std . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75Stdgrnsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75Kun nogle lyde har basis for std . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77Stdet er ikke en permanent egenskab ved ordet . . . . . . . . . . . . . . 78

At undervise i std. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79Det karakteristiske danske std hrt udefra . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79Perception af stdet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79Instruktioner i udtale af std. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80Opvarmning med fokus p std . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81Stdtilegnelse integreret i ordforrdstilegnelsen. . . . . . . . . . . . . . . 82Std i prsentationen af nyt stof. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82Std i kombination med tryk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82Std i kombination med vokallngde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82Spil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83Materialer til arbejde med std . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Vokaler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84Hvad er en vokal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84Danske vokaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85De mange vokalkvaliteter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Vokalsnkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

6Betydningsadskillende vokallngde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89At undervise i vokaler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

Vokalskemaet som flles referenceramme . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90Perception af vokalkvaliteterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90Instruktioner i vokalernes artikulation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92Forklaringer af vokalsnkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94Vokalernes og vokallngdens betydningsadskillende funktion . . . . . . 94Opvarmning med vokaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95Vokaler i prsentationen af nyt stof. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96Fysiske aktiviteter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96Rim, remser og sange . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97Spil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98Materialer til arbejde med vokaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Konsonanter og halvvokaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101Hvad er en konsonant? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101Hvad er en halvvokal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101Hvad er lange konsonanter? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102Danske konsonanter og halvvokaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

De danske konsonanters og halvvokalers artikulation . . . . . . . . . . . . 103Halvvokaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103Konsonanter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Lukkelydene [p], [b, [t], [d], [k] og [g] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103Hmmelydene [f], [v], [s] [sj] og [r] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108Nasalerne [m], [n] og [N] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112Lateralen [l] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115Det blde d [D] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116Pustelyden [h] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116Halvvokalerne [j], [w] og [R] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

De danske konsonantbogstavers udtale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119Dansk har mange diftonger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120Dansk har komplekse konsonantophobninger . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

At undervise i konsonanter og diftonger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120Perception af konsonanter og diftonger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121Instruktion i konsonanternes artikulation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122Intensiv trning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122Konsonanttrning i forskellige ordpositioner . . . . . . . . . . . . . . . . . 123Konsonant- og diftonghistorier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

7Arbejde med skrift-lyd-forskelle i tekstligt forlg. . . . . . . . . . . . . . 124Rim, remser og sange . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125Spil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125Materialer til arbejde med konsonanter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Assimilation, reduktion og sammenkdning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128Hvad er assimilation? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Hvad er assimilation? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Forskellige former for assimilation: naboassimilation og fjernassimilation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Bagudvirkende og fremadvirkende assimilation. . . . . . . . . . . . . . . . 130Hvad er reduktion?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130Hvad er sammenkdning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131Danske assimilations-, reduktions- og sammenkdningsforhold . . . . . . . 132

Assimilation med schwa [E] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Assimilationer med er . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Assimilationer i forbindelse med en og et . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Reduktioner af schwa [E] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Reduktioner i hyppigt brugte smord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134At undervise i assimilation, reduktion og sammenkdning . . . . . . . . . . 134 Opmrksomhed p distinkt og ikke-distinkt tale. . . . . . . . . . . . . . . 134 Perception af assimilation, reduktion og sammenkdning . . . . . . . . 135

Eksplicitte forklaringer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Assimilation, reduktion og sammenkdning i prsentationen af nyt stof . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Markeringer i skriftligt forlg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Assimilation, reduktion og sammenkdning i kombination med rytmiske helheder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Sammenkdning i kombination med konsonantophobninger . . . . . . . 137 Materialer til arbejde med assimilation, reduktion og sammenkdning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

At kortlgge kursistudtale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138Et 4-delt kortlgningsforlb. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138Systematiske observationer over lngere tid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139Kommentarer til vejledningens kortlgningsskema. . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

Kortlgningsskema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

8Eksempel p kortlgning af kursistudtale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Facitliste til kortlgningsvelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

Udskrift af kursistoptagelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

Liste over velegnede hjlpemidler i udtalearbejdet . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

Anbefalet lydskrift . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Mlstninger for udtalen p de enkelte moduler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

Udtale-leksikon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

Links og litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

Cd med kursistoptagelse (p cden er der to forskellige versioner af optagelsen)

9Undervisningen i dansk udtale for voksne udlndinge er en spndende udfordring, og in-den for de senere r er der kommet mere og mere fokus p udtaledimensionen i danskun-dervisningen.

Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration har taget en rkke initiativer p omrdet, bl.a. ved at give konomisk sttte til udviklingen af en rkke it-baserede un-dervisningsmaterialer. I oktober 2006 udgav ministeriet rapporten P vej mod effektiv udtaleundervisning. Heri fremlagde rapportens forfattere, Katrine Kirk og Lene Mlga-ard Jrgensen, 33 forslag til, hvordan undervisningen i dansk udtale kan udvikles. Et af forslagene var at udgive en praktisk anvendelig vejledning i, hvordan man kan undervise voksne udlndinge i dansk udtale. Dansk udtale en undervisningsvejledning er imple-menteringen af dette forslag.

Dansk udtale en undervisningsvejledning er skrevet af Katrine Kirk, lrer i dansk som andetsprog p Studieskolen i Kbenhavn, med feedback og inspiration fra en arbejds-gruppe bestende af Anette Honor, souschef p Studieskolen i Kbenhavn, Pernille Vin-ner, lrer i dansk som andetsprog ved Vestegnens Sprog- og Kompetencecenter og Gitte stergaard Nielsen, pdagogisk konsulent i Integrationsministeriet.

Det er ministeriets hb, at Dansk udtale en undervisningsvejledning vil blive et brugbart arbejdsredskab for den enkelte underviser, hvad enten den bruges som led i efteruddan-nelse, som opslagsbog eller kilde til inspiration i undervisningshverdagen til gavn for den enkelte kursist.

Tak til den vietnamesiske kursist, som har givet tilladelse til at benytte den lille lydopta-gelse p cden i denne vejledning.

Integrationsministeriet, september 2008

Forord

10

At undervise i udtale er et hndvrk. Det er et hndvrk, som kan lres, men samtidig et hndvrk, der som andre hndvrk krver velse. P den mde stiller udtaleun-dervisning lreren i dansk som andetsprog over for nogle spndende analytiske og p-dagogiske udfordringer. Lreren str over for analytiske udfordringer, hvor han eller hun skal foretage analyse af en konstant fremadskridende talestrm, der ikke umiddelbart kan fastholdes til mere indgende analyse. Og lreren str ogs over for pdagogiske ud-fordringer, hvor man p baggrund af analysen skal prioritere, hvad kursisten har mest behov for at arbejde videre med. Dernst skal lreren tilrettelgge en hensigtsmssig undervisning, som fr kursisten godt videre i sin tilegnelse af dansk udtale.

Denne vejledning henvender sig til alle lrere i dansk som andetsprog. Et overordnet forml med vejledningen er at styrke udtaleundervisningen p landets sprogcentre. Som et led i denne styrkelse foresls ogs en flles lydskrift. Det har vret mlet at skrive en vejledning, der kunne blive et brugbart arbejdsredskab for lrerne. Store dele af vejledningen er derfor tnkt som en opslagsbog og har af den rsag en meget detaljeret indholdsfortegnelse.

Vejledningen indledes med kapitlet Generelt om udtaletilegnelse. I dette kapitel kan man lse om, hvad der karakteriserer den proces, det er at tilegne sig et andet sprogs udtale. Kapitlet beskriver kursistens dobbelte udfordring i bde at skulle lre at hre og udtale det danske sprogs prosodi, lyde og lydkombinationer. Kapitlet kommer ogs ind p nogle af de mange faktorer, der har betydning for udtaletilegnelse, fx alder, modersml og motivation.

Kapitlet Generelle anbefalinger til udtalearbejde og -undervisning er en central del af vejledningen, da der her gives forslag til tilrettelggelsen af udtalearbejdet og -under-visningen. I kapitlet anbefales det fx at opdele kursistens udtaleml i langsigtede og kort-sigtede ml. Det anbefales ogs at arbejde intensivt med udtalen p modul 1 og 2 samt at integrere udtalen i den daglige undervisning. Det foresls i den forbindelse at lave emneintegreret udtalearbejde og improviseret udtalearbejde i form af udtale-timeouts. Andre forslag i kapitlet er fx at lade prosodien, imitationen og lytningen spille en central rolle; at stimulere kursistens selvovervgningskompetence; at minimere skriftsprogets indflydelse p udtalen og at anvende lydoptagelser i den daglige undervisning.

I kapitlet At undervise i dansk udtale, som er et andet af vejledningens helt centrale kapitler, karakteriseres dansk udtale, og der gives en rkke forslag til, hvordan man kan arbejde med de forskellige udtalefnomener. Her kan man ogs finde definitioner p de forskellige fnomener i dansk udtale: tryk og rytme, tonegang, std, vokaler og

Indledning

11

vokallngde, konsonanter, konsonantophobninger og halvvokaler samt assimilationer, reduktioner og sammenkdning. Alle kapitlets afsnit indeholder desuden eksempler p udtalefnomenerne, ligesom de fleste afsnit indeholder eksempler p, hvordan man kan instruere i udtalefnomenernes artikulation.

I tilrettelggelsen af udtalearbejdet er det vigtigt, at aktiviteterne er relevante og ved-kommende for kursisten, og derfor m tilrettelggelsen af udtalearbejdet vre fleksi-belt. Det anbefales, at arbejdet s vidt muligt tilrettelgges p baggrund af kursisten og dennes udtaleprofil. Derfor anbefales det ogs, at lreren opver sine frdigheder i at analysere kursistudtale og tage stilling til, hvilke udtaleproblemer der er mest behov for at arbejde med. Det anbefales med andre ord, at lreren kortlgger relevante kursisters udtale og benytter fllesnvnerne i de individuelle udtaleprofiler som udgangspunktet for tilrettelggelsen af det flles udtalearbejde. Derudover anbefales det, at der tilret-telgges individuelle forlb for de udtalevanskeligheder, kursisterne ikke har til flles. Vejledningens flgende kapitler handler om, hvordan dette arbejde kan udfres.

Kapitlet At kortlgge kursistudtale giver et bud p, hvordan kortlgningen kan finde sted. Her foresls et 4-delt kortlgningsforlb, og vejledningens kortlgningsskema og dets udformning kommenteres.

Kapitlet Kortlgningsskema introducerer et skema til udtalebeskrivelse, som er tnkt som et praktisk arbejdsredskab i den daglige undervisning. Lreren kan benytte skemaet som udgangspunkt i beskrivelsen af sine kursisters udtale og i sin videre undervisningstil-rettelggelse. Tanken er, at lreren frst og fremmest udfylder et skema for kursister med srlige udtalevanskeligheder. Skemaet kan kopieres fra bogen eller downloades fra www.nyidanmark.dk, hvor det findes i en version med strre felter.

I kapitlet Eksempel p kortlgning af udtale finder man et konkret eksempel p kortlg-ning af en kursists udtale, ligesom man kan se, hvordan vejledningens kortlgningsskema er tnkt udfyldt i praksis. Bagest i vejledningen findes en cd med optagelse af den be-skrevne kursist, og her findes ogs en udskrift af optagelsen.

Lrer eller sprogcenter kan ogs benytte vejledningens kursistoptagelse til en velse i kortlgning af udtale. Til det forml gives der i kapitlet Facitliste til velse i kortlgning en udvidet beskrivelse af samme kursist. Beskrivelsen har mange flere detaljer og eksem-pler end foregende kapitel og er tnkt som form for facitliste ikke som eksempel p, hvordan udtalekortlgning skal bedrives i den daglige undervisning. Anvendes optagelsen som velse i udtalekortlgning, anbefales det at benytte vejledningens skema.

12

Sidst i vejledningen finder man forskellige oversigter og bilag: anbefalet lydskrift, udta-leleksikon, liste over velegnede hjlpemidler i udtaleundervisningen, udskrift af kur-sistoptagelse samt de konkrete udtalemlstninger for danskuddannelsernes moduler fra Undervisningsvejledning (september 2006), som er udarbejdet af Lisbet Thorborg for Integrationsministeriet. Det er ogs bagest i bogen, at der findes en cd med et lille lyd-eksempel.

I denne vejledning forsts der flgende ved de anvendte termer: Termen udtalearbejde dkker over al slags arbejde, hvor udtalen spiller en rolle, hvorimod termen udtaleundervisning kun dkker over de dele af under-visningen, hvor der arbejdes fokuseret med udtalen, og hvor der ikke er fokus p andre dele af kursistens intersprog. Udtalearbejde er med andre ord en bredere term end udtaleundervisning.Termen det segmentale niveau dkker over alle vokal- og kon so nant lyde samt kombinationen af disse.Termen prosodi bruges om tryk, tonegang, lngde/varighed og std, som alle er egenskaber, der udtales mere eller mindre samtidigt med vokal- og konso-nantlyde, og som knytter sig til strre enheder end n vokal- eller konsonant-lyd. Prosodiske fnomener knytter sig med andre ord til stavelser, ord, fraser og ytringer (Grnnum 2005). I indholdsfortegnelsen skelnes der imidlertid ikke skarpt mellem det prosodiske og det segmentale niveau, da den skelnen kan vre misvisende i pdagogisk sammenhng. De to niveauer hnger ulseligt sammen.Termen intonation anvendes i snver forstand om intonationskontur.Termen kursist anvendes generelt om informanterne, dvs. ogs selv om de har tilegnet sig mlsproget i naturlige omgivelser uden formaliseret undervisning i mlsproget.Termen tryk dkker over hovedtryk, medmindre andet er anfrt. Af pdagogi-ske rsager skelner vejledningen kun mellem to trykgrader: hovedtryk og bitryk/svagtryk. Hovedtryk markeres med [H], og de stavelser, der ikke er markeret med det tegn, har enten bitryk eller svagtryk. Nr der i vejledningen str, at der er tryk p en stavelse, betyder det, at stavelsen har hovedtryk, og omvendt har stavelsen bitryk eller svagtryk, nr der str, at stavelsen ikke har tryk.Termen vokal dkker over vokallyde, og skrives der om en vokal i skriftsproget, betegnes den vokalbogstav.Termen konsonant dkker over konsonantlyde, og skrives der om en konsonant i skriftsproget, betegnes den konsonantbogstav.

13

Endelig skal der gres opmrksom p, at vejledningens undervisningsforslag ikke er til-passet de enkelte danskuddannelser og moduler. Det forudsttes, at den enkelte lrer justerer forslagene til ud fra den aktuelle kursistgruppes forudstninger og behov.

14

Generelt har en normal sprogbruger kun lidt indsigt i de processer, som ligger til grund for produktion af talesprog. Lreren skal imidlertid have den indsigt for at kunne ana-lysere kursistens mundtlige produktion og for at kunne udvikle passende undervisning, som kan ge kursistens kompetence.

(frit oversat fra Husby 1998)

Kursisten str over for en spndende og p mange omrder udfordrende og kompleks proces, nr han eller hun skal til at tilegne sig det danske sprogs udtale. Kursisten skal til-egne sig det danske sprogs lydsystem, bde hvad angr perception og produktion. Det vil sige, at han eller hun skal lre at hre og skelne alle de danske lyde, lydkombinationer og prosodiske fnomener prcist, ligesom han eller hun ogs skal lre at sige og anvende alle de danske lyde, lydkombinationer og prosodiske fnomener prcist. Man kan sige, at kursisten str over for en proces med et dobbelt ml.

Ud over det dobbelte ml for udtaletilegnelsen str kursisten ogs over for en proces, som pvirkes af en lang rkke faktorer. Alder, modersml, erfaring med andetsprogstileg-nelse, personlighed, motivation, identitet og indlringsstil er blot nogle af de faktorer, som spiller ind p udtaletilegnelsen.

Dette kapitel handler bde om processens dobbelte ml, dvs. perception og produktion, og relationen mellem perception og produktion, og om nogle af de faktorer, som influerer p kursistens udtaletilegnelse. For at forst hvad det vil sige at tilegne sig et andet sprogs udtale, ses der dog frst nrmere p kommunikationsprocessen i lydligt og neuralt per-spektiv og p, hvordan sproglyde overhovedet frembringes.

Kommunikation i lydligt og neuralt perspektivDet, der sker lydligt og neuralt, nr person A vlger at sige noget, og person B opfatter As sproglyde, er for det frste, at den talendes hjerne giver besked til taleorganerne om at udfre visse bevgelser. De beskeder overfres fra hjernen til musklerne i taleorganerne via de motoriske nerver. Det fr musklerne i taleorganerne til at trkke sig sammen, s de bevger sig. Muskelsammentrkningerne medfrer, at der opstr hrlige svingninger i luften, og nogle af svingningerne rammer lytterens re og stter vsken i lytterens indre re i bevgelse. Bevgelserne starter en rkke nerveimpulser i lytterens sensomotori-ske nerver, som frer impulserne fra lytterens re til lytterens hjerne, hvor de til sidst bliver omsat til forstelse (Heger 1981).

Udtaletilegnelsens dobbelte mlPerceptionSer man nrmere p den fase, hvor impulserne fra lytterens sensomotoriske nerver om-

Generelt om udtaletilegnelse

15

sttes til forstelse i lytterens hoved, er der srligt to interessante forhold. For det frste er det interessant, hvordan kursisten hrer de danske sproglyde, og for det andet er det interessant, hvordan danskere hrer kursistens udtale af danske sproglyde. De processer drejer sig om perception.

I barndommen har vi vnnet os til at sortere sproglydene i menneskelig tale ud fra de sprogspecifikke lyde og principper i vores modersml. Jrgensen (1999) skriver, at vi ef-ter barndommens tilvnning hrer alle sproglyde som gennem et filter. Filteret sorterer lydene i de grupper, vores modersml tillader. Derfor tror mange kursister fx ofte, at hedder udtales [Hhelc] i stedet for [HheDZc]. Kursisten vil ofte hre den aktuelle sproglyd som en lignende sproglyd p modersmlet, hvis kursisten ikke har selve den aktuelle lyd p sit modersml. Det glder vel at mrke kun med andetsprogslyde, som ligner andre lyde p kursistens modersml. De lyde, som adskiller sig markant fra kursistens moders-ml, vil som regel afvige s meget fra kursistens lydlige kategorier p modersmlet, at de ikke lader sig placere i en lydlig kategori fra modersmlet, men i stedet katalyserer oprettelsen af en ny lydlig reprsentation.

Det er nogenlunde de samme principper, der gr sig gldende, nr danskere hrer og opfatter kursistens udtale af danske sproglyde. I barndommen vnner det menneskelige re sig til at kategorisere de sproglige lyde ud fra lydene i modersmlet, men ret vn-ner sig ogs til at genkende og dermed forst lydene, p trods af en mindre variation i udtalen af den aktuelle lyd. Derfor br danskere i princippet ogs vre i stand til at forst dansk talt som andetsprog, hvor der er en vis variation i forhold til gngs dansk udtale. Men afviger kursistens udtale for meget, kan det selvflgelig blive problematisk for forstelsen. Omvendt kan man sige, at evnen til at forst et anderledes talt dansk, er en evne, der til en vis grad kan opves.

ProduktionHvis man kigger vk fra perceptionen af sproglige lyde og i stedet zoomer ind p proces-sen i produktionen af sproglige lyde i taleorganerne, er det selvflgelig relevant at vide, hvad taleorganerne bestr af. Taleorganerne bestr af: 1. lungerne med ndedrtsmuskulatur og luftrr2. strubehovedet med stemmelberne3. de vre taleorganer, hvor der er tre hulrum: mundhulrummet, svlghulrummet og

nsehulrummet, og de vre taleorganer bestr ogs af lberne, tungen, ganesejlet og underkben.

16

Figur 1

Figur 1. Fra Steffen Heger Sprog & lyd (Akademisk Forlag 1996)

De sproglige lyde dannes ved, at udndingsluften fres fra lunger og ud af mund/nse og ved, at luftstrmmen p sin vej ud gennem luftrr, mund og nse ndres af stemmel-ber og vre taleorganer. Den ndring af luftstrmmen skaber lydsvingninger, og alt efter, hvor og hvordan luftstrmmen ndres, opstr der forskellige sproglige lyde.

Den kognitive dimension i produktionenSom det fremgr af beskrivelsen af den lydlige kommunikationsproces samt af beskrivel-sen af perception, har perceptionen af et andet sprogs udtale en markant kognitiv og neu-ral dimension. Kursistens sensomotoriske nervesystem omstter lyd til neurale impulser. Via nervesystemet sendes impulserne til hjernen, hvor kursisten forsger at indplacere de oprindeligt lydlige impulser ud fra de kategorier (eller reprsentationer), han eller hun har i sit mentale og meget modersmlsorienterede bibliotek.

17

Kigger man nrmere p den kognitive dimension i kursistens produktion af mlsprogets udtale, er teorier om, hvordan man mentalt bearbejder og anvender informationer, re-levante.

Iflge kognitionsforskere kan tidligere lagrede informationer bearbejdes og anvendes p to mder: enten kontrolleret eller automatisk. Kontrolleret bearbejdning og anvendelse krver kursistens opmrksomhed og bevidsthed, hvorimod automatisk bearbejdning og anvendelse ikke krver nogen form for kontrol eller bevidst indblanding fra kursisten. De to mder at arbejde med informationer p er interessante for produktionen af et andetsprogs udtale, fordi den automatiske bearbejdning i modstning til kontrolleret bearbejdning ikke er kapacitetsbegrnset. Adskillige automatiske bearbejdninger kan med andre ord udfres samtidigt, hvorimod der kun kan finde n kontrolleret bearbejd-ning sted ad gangen. Kursisten kan derimod godt foretage kontrolleret og automatisk bearbejdning af informationer p samme tid. De to bearbejdningsmder udelukker med andre ord ikke hinanden, men spiller tvrtimod ofte tt sammen, nr kursisten bruger sine mentale informationer (Celce-Murcia 1996).

Teorierne om kognitive processers samspil med sproglig produktion er interessante for udtaletilegnelsen, fordi man mener, at andetsprogsindlrere vil vre tilbjelige til at bearbejde informationerne om andetsprogets lyde automatisk. Tilbjelighederne skyldes, at andre lag i den sproglige kodning vil krve kontrolleret bearbejdning, og kontrolleret bearbejdning er jo kapacitetsbegrnset og kan alts ikke finde sted samtidig med anden kontrolleret bearbejdning.

Sagt p en anden mde: kursisten vil have en markant tendens til at stte den udtale-mssige automatpilot p, hvis noget skal formuleres, som ogs krver anden bevidst og opmrksomhedskrvende bearbejdning. Og det sker meget ofte.

Den antagelse br f stor indflydelse p den pdagogiske tilrettelgning af udtaleunder-visningen. I den tidlige udtaletilegnelse, hvor kursisten skal etablere de nye udtalevaner, br lreren forsge at minimere den vrige kognitive belastning af kursisten, sdan at han eller hun fr kognitivt overskud til at fokusere p sin udtale. Se afsnittet Hensyn til kognitive processer i udtaletilegnelsen.

Den automatiske bearbejdning af andetsprogets lyde - som i vrigt isr gr sig gldende for voksne - kan vre en del af forklaringen p, at mange voksne kursister fossilerer i deres udtaletilegnelse (Celce-Murcia 1996).

18

Den fysiologiske dimension i produktionenI tt sammenhng med de neurale og de kognitive processer har udtaleproduktionen imidlertid ogs i modstning til andre dele af sproget en udprget fysiologisk komponent. At udtale et sprog er at bevge taleorganerne p helt bestemte og specialiserede mder. Nr mange kursister ofte har svrt ved at skelne og dermed sige fx vokalerne [e], [] og [a] prcist, hnger det sammen med, at de ofte ikke har disse lydlige forskelle og kategorier p deres eget sprog, og at de dermed ofte ikke kan hre forskel p netop de vokalkvaliteter. Det hnger imidlertid ogs tt sammen med, at kursisten er vant til at bevge sine taleorganer i andre mnstre, som mske endda befinder sig meget tt p de danske mnstre. Det gr, at taleorganerne ofte automatisk vil bevge sig over i de velkendte og nje indgroede bevgelser fra modersmlet. At lre et nyt sprogs udtale kan alts p mange mder sammenlignes med at lre en helt ny gangart og automatisere den s meget, at man ikke behver tnke over den, nr man gr den. Den store forskel i den sammenligning er imidlertid bare, at udtale i modstning til det at g drejer sig om meget sm, fine og usynlige bevgelser. At lre et nyt sprogs udtale er med andre ord i modstning til andre dele af sprogtilegnelsen i hj grad tilegnelse af et nyt st vaner for meget sm bevgelser af kropslige organer (Jrgensen 1999).

Samspillet mellem perception og produktionUdtaletilegnelse indeholder alts bde kognitive og fysiologiske processer, som hnger tt sammen, og justeringen af udtalen sker i et fint og detaljeret samspil mellem hre-indtryk og beherskelsen af taleorganerne (Jrgensen 1999).

Samspillet mellem perception og produktion har interesseret mange forskere. Hvad be-tyder perceptionen fx for produktionen, nr man skal tilegne sig et nyt sprogs lyde? Sagt med andre ord: skal man kunne hre og skelne en aktuel lyd, fr man kan producere den? Eller kan man producere en lyd uden ndvendigvis at kunne skelne den prcist fra andre lyde?

Iflge Husby (1998) er relationen perception/produktion imidlertid stadig et relativt uudforsket emne, og alt andet lige m man opfatte kursistens frdighed i at percipere mlsprogslydene prcist som en positiv forudstning for at producere samme lyd. For at kursisten skal kunne producere noget p sikker og systematisk vis, m man mene, at kursisten skal have et lydligt billede af, hvad han eller hun skal producere. En mlsprogs-identisk produktion, som finder sted p trods af en manglende evne til at percipere samme lyd, m opfattes som tilfldig og usystematisk (Husby 1998).

19

Faktorer, som pvirker udtaletilegnelsenUd over at udtaletilegnelsen har et dobbelt ml i form af det perceptive og det produk-tive, og ud over at udtaletilegnelsen er en bde fysiologisk og kognitiv proces, s er der desuden tale om en proces, som pvirkes af en lang rkke andre faktorer som fx alder, mngden af mlsprogsinput, talent, personlighed, identitet og motivation.

AlderKursistens alder influerer meget p udtaletilegnelsen. Der er teorier om, at der er be-stemte kritiske perioder, hvor menneskets evne til at opn mlsprogsidentisk andet-sprogsudtale nedsttes markant. Man er enige om, at af udtaletilegnelsen svkkes v-sentligt med alderen, men hvornr og hvorfor er man ikke enige om. Mange tror p, at alderseffekten skyldes, at hjernen med alderen bliver mindre fleksibel og formelig. Man siger, at hjernens plasticitet nedsttes. Hjernens nedsatte plasticitet hnger sammen med fnomenerne lateralisering og myelinisering. Lateralisering er den proces, at de to hjernehalvdele specialiseres mere og mere med alderen, og myelinisering er den proces, at myelinen i hjernen udvikles. Myelin er fedtskeder, som omgiver overgangene mellem nervecellerne. Bedre udviklede fedtskeder dvs. en hjere grad af myelinisering ger nervecellernes ledningsevne. Det betyder, at impulserne ledes hurtigere fra nervecelle til nervecelle. Efterhnden, som myeliniseringen finder sted i lbet af barndommen og ungdommen, udvikles hjerneomrdernes forskellige funktioner (Gade 1997). I takt med myeliniseringen automatiseres de forskellige funktioner herunder de bevgelser, vi foretager med taleorganerne, nr vi taler. Myeliniseringen betyder alts, at modersm-lets specielle bevgelser opnr en grad af automatisering, der gr, at taleren kan bruge sin energi og opmrksomhed p andre ting end udtalen. Samtidig mener nogle alts ogs, at myeliniseringen gr hjernen mindre fleksibel og dermed drligere i stand til at tilegne sig et nyt sprogs udtale (Arnfast 2007).

Nogle mener ikke, at alderseffekten hnger sammen med hjernens modning, og at al-derseffekten er knyttet til en bestemt periode i kursistens liv. De mener derimod, at den forringede evne til udtaletilegnelse hnger sammen med fx personens kendskab til andetsprogstilegnelse, hvornr personen sidst lrte et nyt sprog, med opholdslngde i mlsprogslandet, med mngden af mlsprogsinput, uddannelseserfaring og erfaring med sproglig kreativitet samt opmrksomhed p frstesproget.

ModersmlKursistens modersml spiller ogs ofte kraftigt ind p udtaletilegnelsen. Som man kan lse i afsnittene Perception og Produktion, er kursisten meget prget af de mentale lydlige kategorier og de fysiske vaner, han eller hun har fra sit modersml. Man har i en

20

lang rrkke troet, at kursistens modersml var s afgrende, at man bare ved at sam-menligne kursistens modersml med mlsproget kunne forudsige, hvilke vanskeligheder han eller hun ville f i udtaletilegnelsen. Den teori kaldes den strke kontrastive teori.

Senere har man imidlertid indset, at kursistens vanskeligheder ikke er s forudsigelige. Vanskelighederne hnger ogs sammen med karakteren af det sprog, han eller hun skal lre. Nogle sprog har nogle karakteristika, som er srligt komplekse eller specielle set i forhold til verdens vrige sprog. Man siger om sdanne trk, at de er markerede. Det er fx et markeret trk ved dansk, at vi har rundede fortungevokaler. Kombinationen af run-dede lber med vokaler udtalt fremme i munden findes ikke p ret mange andre sprog, og de er ofte svre for kursisten at tilegne sig. De fleste sprog har derimod rundede bag-tungevokaler, og man hrer ofte, at kursisten bytter de rundede fortungevokaler ud med rundede bagtungevokaler. Mange kursister udtaler fx l [ol] i stedet for [l].

Man er imidlertid stadig enige om, at det kontrastive spiller strkt ind p udtaletilegnel-sen. Man kan ofte forklare en del udtalevanskeligheder p baggrund af kursistens moders-ml; men man kan bare ikke forudsige vanskelighederne. At man kan forklare mange af kursistens udtalevanskeligheder p baggrund af hans eller hendes modersml kaldes for den blde kontrastive teori.

TalentEn anden faktor, som man mener, influerer p kursistens udtaletilegnelse, er kursistens talent for sprog. En del af det talent evnen til fonemisk kodning berrer i srlig grad udtaletilegnelsen. Nogle kursister er nemlig bedre til at skelne og kode fremmede sprogs lyde, s lydene bliver lettere at genkalde for kursisten (Celce-Murcia 1996).

I folkemunde hersker der desuden en generel opfattelse af, at der er en tt sammen-hng mellem udtale og kursistens musikalske talent. Den sammenhng er der imidlertid ingen forskningsmssige beviser for. Forskningen har derimod indtil videre vist, at der ikke er nogen entydig sammenhng mellem evnerne til at tilegne sig et andet sprogs udtale og musikalitet (Markham 1997).

IdentitetUdtaletilegnelsen pvirkes ogs meget af kursistens sproglige ego og kursistens identi-tetsfleksibilitet. Identitetsfleksibilitet handler om, hvor god kursisten er til at tilpasse sig, og hvor fleksibelt kursistens ego er. Voksne er ofte mere hmmede i deres kognitive sprogtilegnelsesprocesser end brn, fordi de har udviklet mere faste og ikke-fleksible ego-grnser, og fordi de kan vre mere forudindtagede og styrede af motivationelle fak-

21

torer (Schumann 1975). Sagt med Jrgensens ord (1999) er voksne ofte mere hmmede af oplevelsen af at skabe sig.

En undersgelse har fx vist, at en vis alkoholindtagelse forbedrer kursistens udtalefrdig-heder (Guiora m.fl. 1980). Derudover mener man ogs, at veludviklede empatiske evner, graden af udadvendthed samt kursistens villighed til at risikere noget kan vre med til at skabe bedre resultater med udtaletilegnelsen (Schumann 1978).

MotivationKursistens motivation har ogs stor indflydelse p resultatet af udtaletilegnelsen, og et meget udforsket omrde er sledes ogs forholdet mellem udtaletilegnelse og motivati-on. Traditionelt har man skelnet mellem en indre og en ydre form for motivation, eller en integrativ og en instrumentel motivation. I dag er man imidlertid klar over, at motivation er en meget kompleks og dynamisk strrelse, som kan ndre sig over tid, og som i sig selv pvirkes af mange forskellige faktorer. Fx influerer psykosociale og pdagogiske elemen-ter meget p kursistens motivation. Dt, at motivationen spiller meget ind p udtaletileg-nelsen, og dt, at motivation er en dynamisk og foranderlig strrelse, fordrer for alvor, at lreren i dansk udtale arbejder aktivt med kursistens motivation (Arnfast 2007).

Udtalens indflydelse p andre sproglige niveauerLreren i dansk som andetsprog for voksne str ofte i et dilemma: Der er mange sproglige elementer, der skal fokuseres p, men tidsbegrnsninger gr det ndvendigt at priori-tere. Opprioritering af t element sker ofte p bekostning af et andet. Sdan forholder det sig imidlertid ikke ndvendigvis med udtale. Udtalearbejde influerer nemlig p mange andre dele af kursistens kommunikative kompetence.

Fx skaber en god udtale ofte social respekt og anerkendelse hos danskere. Mange un-dersgelser viser, at danskere har mange holdninger og fordomme, nr det drejer sig om dansk talt med accent. Danskerne er i modstning til fx mange engelsktalende nationer forvnte med og forventer at hre et meget enslydende og mlsprogslignende dansk. Selvom den indstilling til dansk talt som andetsprog p ingen mde er hensigtsmssig set i et integrationsperspektiv, s er det en virkelighed, som mange udlndinge mder og derfor desvrre er ndt til at forholde sig til og navigere i. Udlndinge vil p den anden side ofte mde anerkendelse, hvis de behersker et dansk uden forstyrrende og bemr-kelsesvrdig accent, og den anerkendelse kan i sig selv vre motiverende for den vrige tilegnelse af dansk.

En strre udtalesikkerhed ger ogs ofte kursistens adgang til kommunikation med dan-

22

skere og dermed til mlsprogsinput. Det gr den, fordi get udtalesikkerhed ofte vil give mere mod p interaktioner med personer med dansk som modersml. Hvis kursisten er mere sikker p at blive forstet som resultat af en god udtale, og hvis kursisten som resul-tat af en god udtale oplever en positiv reaktion fra samtalepartneren, vil han eller hun alt andet lige f mere lyst til at indg i interaktion med personer med dansk som modersml. Og den logiske konsekvens af det er, at sandsynligheden for mere mlsprogsinput ges. Forskning viser, at graden af input fra mlsprogstalende har afgrende indflydelse p hele sprogtilegnelsen.

Udtalearbejde forbedrer ogs kursistens frdighed i at forst dansk. Arbejde med fx tryk og det trykrytmiske princip kan give kursisten nogle hensigtsmssige lyttestrategier, hvor kursisten i sin lytning orienterer sig mere mod de indholdstunge, trykstrke stavelser i stedet for at orientere sig lige meget mod alle stavelser. Arbejde med de betydningsad-skillende lange, korte og stdte vokaler er et andet eksempel p, at udtalearbejde ofte vil sttte kursistens frdighed i at forst dansk.

Udtalearbejde influerer ogs positivt p kursistens ordforrdstilegnelse. Man kan i prin-cippet slet ikke tale om ordforrdstilegnelse uden at tale om udtaletilegnelse: Behersker kursisten ikke en rimelig udtale af et ord, kan man nppe pst, at kursisten behersker ordet aktivt og til fulde. Er en kursist i tvivl om, hvordan et ord udtales, vil han eller hun formodentlig sjldnere tage ordet i brug. Derudover kan udtalearbejde influere positivt p helfraseindlring og dermed p indlringen af fx prpositioner. Husby (1998) ppe-ger, at der er mange fraser, som bestr af en prposition og et substantiv (fx i morgen, om sommeren, i biografen, p universitetet), og at en naturlig konsekvens af undervis-ning i trykplacering og trykgrupper i sdanne kontekster ofte vil vre indlring af ordene som helfraser og dermed indlring af mlsprogsnr prpositionsbrug.

Endelig kan udtalearbejde ogs influere p kursistens grammatiske kompetencer. Der er en meget tt forbindelse mellem udtale og morfologi, og en vigtig del af kursistens grammatiske kompetence er kendskabet til de forskellige morfemers lydlige reprsenta-tion. Det er fx en del af kursistens mundtlige grammatiske kompetence, at han eller hun kender systematikken bag og behersker udtalen af fx verbernes tider og substantivernes flertals- og bestemthedsendelser.

En dygtig lrer kan skabe forhold, hvor lring kan foreg; tilegnelsen af frdighederne er til syvende og sidst afhngig af eleven.

(frit oversat fra Husby 1998)

Et er at tilegne sig et andet sprogs udtale, noget andet at undervise i et sprogs udtale. I flgende kapitel ses der nrmere p, hvordan lreren kan sttte kursistens udtaletileg-nelse. I modstning til det efterflgende kapitel At undervise i dansk udtale gives der i dette kapitel anbefalinger til de undervisningselementer, der knytter sig til den generelle tilrettelggelse af udtalearbejde og udtaleundervisning.

Da forskellen p udtalearbejde og udtaleundervisning i srlig grad er relevant i dette ka-pitel, skal det gentages, at termen udtalearbejde dkker over alt arbejde, hvor udtalen spiller en rolle. Termen udtaleundervisning dkker derimod mere snvert over de dele af undervisningen, hvor der arbejdes fokuseret med udtalen, og hvor der ikke er fokus p andre dele af kursistens intersprog.

Klare og realistiske ml Nr lrer og kursist skal opstille mlene for kursistens udtale, er det vigtigt, at mlene er klare og realistiske. Klare og realistiske ml har en motiverende effekt p bde lrer og kursist; klare ml gr fremskridtene mere synlige, og realistiske ml ns i modstning til urealistiske ml. Med henblik p synlige fremskridt og konkrete og opnelige ml kan mlstningen i udtalearbejdet med fordel deles op i langsigtede og kortsigtede ml.

Langsigtede ml med udtalearbejdetDet frste, lrer og kursist m tage stilling til i udtalearbejdet, er kursistens langsigtede ml med udtaletilegnelsen. Her kan termerne mlsprogsnr og mlsprogsidentisk udtale vre relevante (Hyltenstam & Abrahamson 2000 if. Arnfast 2007). Traditionelt set har sprogundervisningen ofte haft en mlsprogsidentisk udtale som ml, men erfaring viser, at det er de frreste kursister, som opnr en accentfri udtale af dansk. Desuden er ml-sprogsidentisk udtale ikke ndvendig for en velfungerende kommunikativ kompetence. Dagligdags erfaring viser, at mange taler et forsteligt andetsprog, selvom de har accent, og det p trods af mange danskeres begrnsede erfaring med at forst dansk talt som andetsprog (Kirk & Jrgensen 2006).

I stedet for mlsprogsidentisk udtale anbefales det at benytte Olaf Husbys (1998) fire-delte mlstning for udtalearbejdet:

For det frste skal kursisten blive funktionelt forstelig. Det betyder, at kursisten skal udvikle en udtale, som ikke distraherer, og som er nem at forst.

23

Generelle anbefalinger til udtalearbejdeog udtaleundervisning

24

For det andet skal kursisten opn funktionel kommunikativitet. Det betyder, at kursistens udtale skal leve op til kursistens kommunikative behov, og dermed at udtalen som regel skal kunne fungere i flere forskellige kommunikationssituationer med flere forskellige kommunikationspartnere.For det tredje skal kursisten opn get selvtillid. Det betyder, at kursistens selvtil-lid skal styrkes, s han eller hun opfatter sig selv som en kompetent andetsprogs-bruger.For det fjerde og sidste skal kursisten udvikle selvovervgningskompetence og mo-dificeringsstrategier. Det betyder, at kursisten skal udvikle opmrksomhed mod sin egen sprogproduktion, s han eller hun kan overvge og i den forbindelse rette sin egen udtale.

Alle frdighederne skal helst vre s godt udviklede, at forstelighed, kommunikations-frdigheder og selvtillid stadig kan forbedres, nr danskuddannelsen er slut. Kursistens udtaletilegnelse skal med andre ord ikke slutte efter de afsluttende prver i dansk, men derimod have mulighed for at fortstte p baggrund af de kompetencer og redskaber, kursisten har tilegnet sig i lbet af danskuddannelsen.

I sammenhng med ovenstende langsigtede ml skal det dog bemrkes, at forstelig-hed er en relativ strrelse, som pvirkes af mange faktorer: Baggrundsstj, taletempo, lytterens kendskab til emnet og ikke-modersmlssprogbrug generelt, lytterens erfaring med en bestemt accent eller med en bestemt sprogbruger, lytterens tolerance over for dansk talt som andetsprog samt lytterens grad af interesse og tlmodighed. Det er alt sammen strrelser, som influerer p, hvor forstelig kursisten synes at vre. Forstelig-hed kan alts lige s vel vre i lytterens hoved som i talerens mund (Morley 1991).

Desuden m lreren, som i s mange andre henseender, tage hensyn til den enkelte kursists muligheder og personlige ml. Som nvnt tidligere influerer mange kursistrela-terede faktorer som fx alder, modersml, talent, identitet og motivation p udtaletileg-nelsen.

Endelig skal lreren vre opmrksom p, at den langsigtede mlstning for udtaletileg-nelsen er en dynamisk strrelse, der kan ndre sig over tid. Derfor anbefales det, at l-reren lbende er opmrksom p, om kursistens ambitioner og mlstninger ndrer sig.

Opdeling i kortsigtede delmlLreren m hele tiden have sig kursistens langsigtede ml for je. I den daglige talepro-duktion anbefales det imidlertid, at kursisten fokuserer mere p de kortsigtede delml

25

for sin udtaletilegnelse. Med kortsigtede ml kan kursisten fokusere p et enkelt aspekt ad gangen og kan dermed opleve flere synlige og motiverende fremskridt. Et delml kunne vre at lre at artikulere det blde d p mlsprogsnr vis. Nste delml kunne vre at lre at sige lyden i flere forskellige sproglige kontekster samt integrere udtalen i sprog produceret i stramt strukturerede situationer. Endelig kunne sidste delml vre at integrere udtalen af det blde d i fri produktion uden for lringsrummet. Som de langsigtede ml br de kortsigtede delml vre konkrete og klare, og det anbefales, at kursisten ikke forventer en urealistisk hurtig progression.

I 2006 publicerede Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration Undervisnings-vejledning (Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration 2006). Den indehol-der konkrete mlbeskrivelser for kursistens udtaletilegnelse for hvert enkelt modul p danskuddannelserne. Under hensyntagen til kursistens individuelle udtaleprofil kan de konkrete mlbeskrivelser eventuelt benyttes som pejlemrker for kortsigtede delml. Mlbeskrivelserne findes som bilag bagest i nrvrende vejledning.

I forbindelse med formuleringen af de kortsigtede delml anbefales det, at kursisten s vidt muligt selv er p banen. Under vejledning fra lreren kan kursisten selv vre med til at opstille de kortsigtede delml for en given periode. P den mde ges kursistens auto-nomi og motivation. Formuleringer af kortsigtede delml kan ogs integreres i udform-ningen af individuelle lringsplaner, og i forbindelse med udfyldelse af lringsplaner kan lrer og kursist lbende evaluere kursistens progression i forhold til delmlene.

Hensyn til den individuelle kursistI hensynet til den individuelle kursist skal lreren vre opmrksom p den ttte for-bindelse mellem udtale, identitet og flelser. Nogle kursister vil vre modige og befinde sig godt med de grnseoverskridende aktiviteter, udtalearbejde ofte rummer, hvor andre vil vre mere tilbageholdende med og utilpasse ved at bevge sig ud p udtalemssigt usikker grund. Her anbefales det, at lreren holder sig personlighedsforskelle for je og er opmrksom p at respektere kursistens grnser i forhold til de forskellige udtaleak-tiviteter.

Opmrksomhed p kursistens motivationEn anden individuel strrelse, der skal tages hensyn til i udtalearbejdet, er den enkelte kursists motivation. Kursistens motivation influerer afgrende p kursistens opmrksom-hed, engagement og udholdenhed og dermed ogs p kursistens udtaletilegnelse. Om-vendt kan kursistens motivation ogs pvirkes. I dag opfattes motivation som en dynamisk faktor, der ndrer sig over tid, og som pvirkes af mange forskellige faktorer. Kursistens

26

motivation pvirkes fx meget af, hvor relevant kursisten opfatter udtalearbejdet og af, hvilke resultater kursisten oplever af udtalearbejdet. Derfor kan lreren pvirke den enkelte kursists motivation ved at hjlpe med at opstille realistiske og klare ml, der ger sandsynligheden for kursistens fornemmelse af at forbedre sig. Kursistens fornem-melse af progression stimuleres ogs ved p positiv og eksplicit vis at bemrke de synlige fremskridt, kursisten gr i udtaletilegnelsen. Det, at kursisten fler, at hans eller hendes udtale bemrkes p kvalificeret vis, er i sig selv motiverende. Derudover virker det selv-flgelig motiverende p kursisten, hvis han eller hun er en del af et godt lringsmilj og oplever en interessant og kompetent undervisning (Husby 1998).

Intensivt udtalearbejde p modul 1 og 2Mange lrere i dansk udtale er enige om, at fundamentet for en velfungerende udtale lgges i starten af kursistens dansktilegnelse ikke til sidst. Hvor man tidligere mente, at hele sprogtilegnelsen drejede sig om tilegnelsen af et nyt st vaner, har man i dag en mere nuanceret opfattelse af, hvad det vil sige at tilegne sig et fremmed- eller andet-sprog. Fra forskningsmssig side er man imidlertid stadig enige om, at udtaletilegnelsen i hj grad drejer sig om at tilegne sig et nyt st vaner for sm kropslige bevgelser. Derfor er det vigtigt at stte ind tidligt i undervisningen. P et sent tidspunkt i tilegnelsesforl-bet kan det vre svrt at ndre uhensigtsmssige, tillrte udtalevaner.

Elliot (1997) peger desuden p, at udtalearbejde p et tidligt tidspunkt kan styrke kursi-stens interesse for at udvikle modersmlslignende udtale, ligesom man kan hjlpe ham eller hende til at fle mindre angst for at tale. En get selvtillid til, hvordan han eller hun selv lyder, kan motivere til aktivt at sge modersmlstalende samtalepartnere, hvilket i sig selv vil have positiv effekt p kursistens generelle sprogtilegnelse.

Solidt udtalearbejde i starten af danskuddannelserne er hensigtsmssigt, men udtalear-bejdet skal selvflgelig fortstte hele vejen op igennem danskuddannelserne.

Integrering i den daglige undervisning Det anbefales, at udtalearbejdet spiller en integreret rolle i den daglige undervisning i stedet for at begrnses til srlige udtalehold for kursister med srlige udtaleproble-mer; til en srskilt time om ugen; eller til et srskilt kvarter i starten eller slutningen af timen. Udtalearbejdet skal integreres i den daglige undervisning, og det skal den ideelt set i dobbelt forstand. For det frste anbefales et emneintegreret udtalearbejde, der tager afst i det emne og de sproglige omrder, der i vrigt arbejdes med i den daglige undervisning. For det andet anbefales improviseret udtalearbejde, hvor lreren foretager improviserede udtale-timeouts, nr der opstr situationer, hvor der ellers ikke

27

er planlagt arbejde med udtale, men hvor det er oplagt at gribe fat i relevant udtale-arbejde.

Emneintegreret udtalearbejde Ved at lave emneintegreret udtalearbejde undgs det, at udtalearbejdet bliver en me-kanisk aktivitet, hvor sproget adskilles fra de kontekster, det indgr i. Nr kursisten skal indlre nye ord, fraser og ytringer skal udtalen vre en integreret del af indlringen, og det anbefales isr at vgte det prosodiske hjt i arbejdet med nyt ordstof. Derudover kan det selvflgelig vre hensigtsmssigt med supplerende, adskilte forlb, hvor udta-len tildeles fuld opmrksomhed.

I det emneintegrerede udtalearbejde anbefales det at have fokus p kursistens overord-nede kommunikative kompetence og vre opmrksom p, at udtalen er et redskab til kommunikation; den er ikke et ml i sig selv. Udtalearbejde skal udfres for kommuni-kationens skyld, ikke for udtalearbejdets skyld. Et kardinalpunkt i tilrettelggelsen af udtalearbejdet er sledes, at koblingen mellem udtalearbejde og kommunikation gres tydelig for kursisten, ikke mindst fordi kursistens erkendelse af udtalens rolle i kom-munikationen med andre mennesker er en erkendelse, der for alvor kan motivere til at investere i udtalearbejdet.

Udtalearbejde i prsentationen af nyt stofEt konkret eksempel p emneintegreret udtalearbejde p de tidlige moduler, er at vgte udtaledimensionen i selve prsentationen af nyt stof. Nr nyt stof skal introduceres, kan lreren indledningsvist prsentere stoffet uden skriftligt forlg og i prsentationen gre kursisten opmrksom p de specielle udtalemssige fnomener i stoffet. For at tilgodese det perceptive aspekt kan lreren ogs lade kursisten starte med udelukkende at lytte til stoffet flere gange, s kursisten p den mde kan danne sig lydlige billeder af udtalen. Kursisten br med andre ord have et godt perceptivt grundlag til at sttte pro-duktionen. Lreren kan fx ogs introducere nye strukturer med fokus p deres betydning, tryk, rytme og intonation og benytte de prosodiske dimensioner som udgangspunkt for kursistens indlring af stoffet, jvnfr afsnittet Tryk og rytme. Det kunne fx i begynder-undervisningen dreje sig om indlringen af en struktur som fx Hvor kommer du fra?. Her kan lreren instruere kursisterne i at sige de trykstrke stavelser, men udelade de tryksvage stavelser: Hvor kom fra. Kursisterne instrueres i at markere de trykstrke stavelser med fysiske bevgelser, imens de i kor fr fat i rytmen og tonegangen. Her-efter indstter lreren de tryksvage stavelser, mens rytmen fastholdes, og kursisterne lytter gerne adskillige gange. Herefter gentager kursisterne den samlede struktur efter lreren. Nr kursisterne behersker strukturen med rette rytme og intonation, instrueres

28

der i svaret p sprgsmlet p samme mde: Jeg kommer fra xxx. Nr kursisterne har indlrt stoffet, kan der for kursister p Danskuddannelse 2 og Danskuddannelse 3 flge en gennemgang med skriftligt forlg. Her kan forskellige udvalgte og relevante udta-leforhold markeres direkte i det sproglige materiale, ikke adskilt fra konteksten. Det er anbefalelsesvrdigt at arbejde med trykforhold og rytmiske helheder, de vigtigste assimilationer, reduktioner og skrift-lyd-forskelle i materialet, og derudover kan der alt efter situation, kursistgruppe og det, der tidligere er arbejdet med i klassen, markeres andre udvalgte udtaleforhold som fx tonegang og std. Man m ndvendigvis introducere de forskellige udtaleforhold lbende.

For- og efterfaserEt andet konkret eksempel p emneintegreret udtalearbejde i den daglige undervisning drejer sig om at indlgge for- og efterfaser i mundtlige aktiviteter. I for-fasen kan kursi-sten reflektere over, hvilket ordforrd han eller hun vil benytte, og hvilke stninger han eller hun vil konstruere, og den fase giver kursisten et strre overskud til at fokusere p udtalen under selve aktiviteten. Efter selve aktiviteten kan indlgges en efterfase, hvor lrer eller medkursister fx giver feedback p udtalen, eller hvor kursisten selv fortller, hvilke udtaleproblemer han eller hun opfattede under aktiviteten. Denne selvrefleksion kan efterflgende benyttes som afst til et flles udtalearbejde med stoffet eller et specifikt udtalefnomen.

Udtalearbejde i forberedelsen af prsentationer til modultestene En tredje mde at lave emneintegreret udtalearbejde p er at lade udtalearbejdet spille en rolle i forberedelsen af prsentationerne til de mundtlige modultest. Ofte vil forbe-redelsen af kursistens prsentation best af flere faser, og her er det fx hensigtsmssigt at indlgge en fase, hvor der ogs arbejdes med kursistens udtale i prsentationen, s udtalearbejdet kan tage udgangspunkt i kursistens stikord og noter. Udtalearbejdet br ideelt set frst placeres efter, at kursisten har planlagt prsentationens overordnede indhold og struktur. Ved frst at gennemarbejde indhold og struktur i prsentationen overlades der efterflgende strre mental kapacitet til at fokusere p udtalen.

Som et led i udtalefasen kan kursisten hjemme selv prve at sige sin prsentation med fokus p, hvilke ord, fraser og ytringer der volder ham eller hende udtalevanskeligheder. Har kursist og lrer fokus p specifikke udtaleproblemer hos kursisten, kan kursisten vre srligt opmrksom p de fnomener under afprvningen af prsentationen. Nr kursisten selv har prvet at reflektere over udtalen i sin prsentation, kan han eller hun eventuelt aflevere stikord med markerede leksikalske tryk til lreren, som s retter trykplaceringerne.

29

Udtalefasen kan ogs indeholde en aktivitet i klassen, hvor lreren gr rundt til de en-kelte kursister og laver udtaletrning p individuelle udtaleproblemer. Sproglaboratorie-arbejde og andre lydoptagelser anbefales ogs.

Som det sidste i udtalefasen kan kursisterne sige deres prsentationer i par eller i grup-per, hvor de vrige medkursister efterflgende stiller opklarende og uddybende sprgs-ml. Ikke mindst kan kursisterne give hinanden feedback p prsentationerne, herunder isr feedback p, hvordan udtalen kan forbedres. Imens kan lreren g rundt til grup-perne og give feedback og svare p sprgsml. Al feedback kan med stor fordel optages p mobiltelefon, diktafon, to-sporsbndoptagere eller digitaloptagere, s kursisten efter-flgende kan lytte til sin egen prsentation, medkursisters og lrers feedback hjemme. Det anbefales ogs, at udvalgte kursister laver deres prsentationer igen, men denne gang p baggrund af den foregende kursistfeedback og nu i plenum med efterflgende sprgsml og feedback fra lreren.

Samme eller lignende forlb er oplagte, fx nr man arbejder med emnerne jobsgning og jobsamtaler.

Udtalearbejde i forberedelsen af modultestenes interaktionsopgaverUdtalearbejde kan ogs integreres i forberedelsen af modultestens interaktionsdel. I for-bindelse med interaktion er en del strukturer og ordforrd oplagte at arbejde med, ogs hvad angr udtale. Fx strukturer som:

Billedet/tegningen viser/forestiller xxxBilledet/tegningen viser/forestiller xxx, der xxx Jeg synes, at xxxDet synes jeg ogsHvad synes du?/Hvad er din mening om det?Synes du, at xxx er en god ide?Ja, men p den anden siden synes jeg, at xxxDet er jeg ikke/slet ikke/overhovedet ikke enig med dig i!Ja, jeg er sdan set/faktisk enig med dig. Jeg synes ogs, at xxxJa, jeg er fuldstndig/helt enig!Nej, det synes jeg alts ikke, for xxx

Strukturer vlges naturligvis i forhold til kursistgruppe og aktuelt sprogligt niveau. Det anbefales, at strukturerne frst prsenteres uden tekstligt forlg for frst senere at blive prsenteret skriftligt og da med understregning af skrift-lyd-forskelle. Se afsnittet Udtalearbejde i prsentationen af nyt stof. Efter arbejdet med sdanne strukturer kan

30

kursisterne lave en velse i interaktion i klassen gerne om et sprgsml relateret til det emne, der i vrigt arbejdes med, men med srligt fokus p de trnede strukturer. Nogle interaktioner kan udfres i plenum med efterflgende udtalefeedback fra medkursister og lreren og med lrerens opsamlende kommentarer til udtaleforhold i de forskel-lige interaktioner blandt kursisterne. Opsamlingen kan give anledning til at arbejde med fnomener, som har vist sig relevante for flere af kursisterne i lbet af velsen. Efter-flgende kan njagtig samme aktivitet gentages, eventuelt med en ny partner, s kursi-sterne fr mulighed for at udfre aktiviteten med et strre fokus p udtalen. Ogs i dette tilflde er det en god ide at optage kursisterne, s der efterflgende kan arbejdes mere intensivt med relevante fnomener. Se eventuelt afsnittet Lydoptagelser.

Andre udtaleaktiviteter, der relaterer udtalearbejdet og kursistens reelle kommunikative behov, er udtalearbejde i forbindelse med:

kursistens eget navn og adressekursistens familie og bekendtes navnekommunikationsstrategier som fx Kan jeg f dig til at sige det igen/tale lidt lang-sommere?, Hvad er det nu, xxx hedder p dansk?, Det forstr jeg desvrre ikke, Jeg kan vel ikke f dig til at sige det p en anden mde?, Undskyld, men hvad betyder xxx?

Et emneintegreret udtalearbejde i en kommunikativ sprogundervisning stiller krav til l-rerens kompetencer, fordi lreren ofte vil vre ndt til selv at tilfje en udtaledimen-sion til de materialer, der benyttes.

Improviseret udtalearbejde: udtale-timeoutUd over emneintegreret udtalearbejde anbefaler denne vejledning ogs improviseret ud-talearbejde. Med improviseret udtalearbejde tnkes der p, at lreren improviserer, nr der opstr situationer, der kalder p udtalearbejde. Lreren holder med andre ord en udtale-timeout. En udtale-timeout kan foranlediges af, at en kursist siger noget med en svrt forstelig udtale. Situationen kan da bruges til en snak om, hvilke udtaleafvi-gelser der gjorde kursisten svr at forst, og udtale-timeoutet kan eventuelt forlnges med en kort flles velse i det aktuelle fnomen, hvorefter der vendes tilbage til den oprindelige dagsorden.

Udtale-timeout kan opst i forbindelse med stort set alle typer aktiviteter: Samtlige mundtlige aktiviteter, herunder lytte-forst-aktiviteter, hvor noget er svrt at forst p grund af udtalefnomener; skriftlige aktiviteter, hvor der opstr afvigelser fra dansk skriftsprog p grund af udtalefnomener eller skrift-lyd-forhold osv.

31

Flles og individuelt stof Kursistens udtale pvirkes som nvnt af mange individuelle faktorer som fx alder og an-dre tilegnede sprog, og forskellige kursister har ofte brug for at arbejde med forskellige udtaleforhold. Meget er imidlertid ogs flles stof for kursisterne, og Lisbet Thorborg har i den forbindelse udarbejdet en rkke mlstninger for de enkelte moduler i danskud-dannelserne. Der henvises til disse, hvad angr flles stof i udtalearbejdet. De indgr i Undervisningsvejledning (Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration 2006) og findes ogs bagest i nrvrende vejledning.

Prosodiens centrale rolle Mange elementer er flles stof for kursisterne, og forskning og erfaring viser, at proso-dien br tildeles en helt central rolle. Afvigelser i prosodiske forhold har nemlig en strre negativ indflydelse p kursistens forstelighed end afvigelser p enkeltlydsniveau. rsa-gen menes at vre, at prosodien udgr ytringens overordnede ramme, som guider lyt-terens opmrksomhed over mod de informationsmssigt vigtigste dele af ytringen. Hvis de prosodiske signaler ikke fungerer, bryder den overordnede ramme sammen, og lytteren desorienteres informationsmssigt (Grnnum 2007). Derfor anbefales det, at isr tryk og tonegang prioriteres i udtalearbejdet.

Ogs forskningen anbefaler en top-down tilgang til udtalearbejdet. En top-down tilgang til udtalearbejde vil i modstning til en bottom-up tilgang sige, at man arbejder op-pefra og ned forstet p den mde, at lreren underviser i rytmiske helheder og derefter bevger sig ned i segmenterne. Udtalearbejdet skal med andre ord starte med at f frasens eller ytringens rytme og tonegang p plads, og efterflgende arbejdes der med eventuelle vokal- og konsonantproblemer.

For en uddybning af, hvordan man i praksis kan arbejde med prosodi og integrere arbej-det i undervisningen, se afsnittene Tryk og rytme og Tonegang.

Lytningens centrale rolleAt lre et nyt sprog drejer sig ikke bare om at lre at tale sproget, men i lige s hj grad om at lre at hre sproget. Kursisten vil ofte hre lydene i dansk ud fra de lydlige kategorier, han eller hun i forvejen har fra sit modersml, og derfor vil der ofte skulle arbejdes med prcis perception af de danske lyde. Hvis en kursist har vanskeligheder med et eller flere udtalefnomener, anbefales det, at lreren undersger, om rsagen til vanskelighederne ligger i det perceptive eller det produktive. Ligger vanskelighederne i det perceptive, skal kursisten p baggrund af kvalificeret input arbejde med at udvide og nuancere sine lydlige kategorier, s han eller hun bedre kan hre og dermed ofte

32

producere de danske lyde prcist. Det kunne fx vre frdigheden i at skelne mellem vokalerne [e] og [] eller mellem konsonanterne [D] og [l]. Det anbefales med andre ord, at lytningen og forskellige skelnevelser spiller en central rolle i udtalearbejdet (den lytning, der anbefales her, skal dog ikke forveksles med almindelige lytte-forst-velser, hvor fokus er p indhold frem for p form).

Imitationens centrale rolleMed den kommunikative orientering inden for andetsprogsundervisningen opfattes imita-tion i dag som en metode, der med sit behavioristiske udgangspunkt hrer tidligere tider til. Sprogtilegnelse er ikke kun et sprgsml om at imitere og kopiere og derved p meka-nisk vis at lre nye sproglige vaner, men der er i hj grad tale om en proces, hvor det er kursistens selvstndige og kreative tnkning, der driver tilegnelsesprocessen frem.

Med hensyn til udtaleaspektet forholder det sig imidlertid anderledes. Fra forsknings-mssig side er der ogs i dag enighed om, at udtaledimensionen adskiller sig fra de vrige dele og lag i den kommunikative kompetence, idet udtaletilegnelse indebrer tilegnel-sen af nye vaner for meget sm kropslige bevgelser i taleorganerne, som den talende i regelen slet ikke er bevidst om, ikke kan se og fle eller har umiddelbar bevidst fysisk kontrol over. Imitation og mere mekaniske velser er derfor anbefalelsesvrdige, netop nr det drejer sig om tilegnelsen af et nyt sprogs udtale.

Imitation br spille en central rolle i udtalearbejdet, og det anbefales, at der skabes rum og mulighed for imitation, vel at mrke med lbende opmrksom feedback fra lreren.

Hensyn til kognitive processer i udtaletilegnelsen Kursisten vil ofte have en strk tendens til at bruge den modersmlsprgede automatpi-lot, hvis der er andre elementer i den sproglige kodning, som krver kursistens opmrk-somhed. I den tidlige udtaletilegnelse, hvor kursisten skal etablere de nye udtalevaner, anbefales det derfor, at lreren forsger at minimere den vrige kognitive belastning af kursisten i timernes mundtlige aktiviteter. P den mde overlades kursisten strre mental kapacitet til at fokusere p udtalen under selve aktiviteten.

Helt generelt kan lreren forsge at minimere den kognitive belastning fx ved at op-fordre kursisten til grundig forberedelse; ved at tilrettelgge aktiviteterne med flere faser, hvor kursisten forud for den aktive taleproduktion tnker produktionens indhold og sproglige form igennem; ved at gentage samme aktivitet flere gange efter hinanden; ved at benytte de samme typer aktiviteter lbende i undervisningen; ved p begynder-

33

niveauerne at srge for enkle opgaver uden for hje indholdsmssige krav; og i det hele taget ved at begrnse de mngder af forskellige typer informationer, som kursisten skal bearbejde under selve aktiviteten.

Netop ved mekaniske udtaleaktiviteter er den kognitive belastning for kursisten lille, fordi kursisten ikke samtidig skal tage hensyn til en kommuniktionspartner, indholdet af et budskab, ordforrd, stningsstruktur osv. Kursisten behver udelukkende fokusere p det artikulatoriske og prosodiske. Senere kan kursisten s begynde at bruge de efterhn-den automatiserede bevgelser i mere krvende kontekster, hvor der i hjere grad ogs skal fokuseres p andre forhold.

Fire faser i udtaleundervisningenDe mekaniske aktiviteter er sledes ogs en del af skabelonen til en forlbsmodel til de-cideret udtaleundervisning. Forlbsmodellen bevger sig over et kontinuum fra stramt styrede mekaniske aktiviteter til mere og mere frie aktiviteter, for til sidst at ende i den helt frie, spontane produktion. Forlbsmodellen har flgende fire faser: percepti-onsfasen, reproduktionsfasen, produktionsfasen og den frie spontane talefase. Faserne uddybes nedenfor.

Modellen skal opfattes som en skabelon, der kan varieres. Perceptive aktiviteter kan fx godt udelades, hvis kursistens problem ikke er forrsaget af en manglende frdighed i at hre og opfatte udtalemssige forhold rigtigt. Lytteaktiviteter kan fx ogs placeres inde i en produktionsfase, hvis lreren finder det ndvendigt. Ligeledes kan kursisten i forbin-delse med den perceptive trning have glde af at artikulere det aktuelle fnomen.

Perceptionsfasen Adskillige forskere anbefaler rigeligt med auditivt input fra mlsproget, inden kursisten kastes ud i at tale mlsproget. Undervisningsforlb med en indledende stille periode ser ud til at give en bedre udtale, og en del forskere anbefaler i den forbindelse ogs, at kursisten ikke i starten udsttes for pressede situationer, hvor hovedformlet er, at de skal formulere sig p mlsproget. Nogle mener sgar, at grunden til, at voksne s sjldent nr en mlsprogsnr udtale, er, at voksne oftest bliver presset til at snakke p et alt for tidligt tidspunkt i deres fremmed- eller andetsprogstilegnelse. Det er med andre ord uhensigtsmssigt at krve, at kursisten skal producere sprog ud fra mangelfuld viden om sproglydene og lydsystemet i det aktuelle mlsprog. Det vil ofte fre til, at sproglyde fra kursistens modersml overfres til deres udtale af dansk, ligesom deres korttidshukom-melse vil blive overbelastet (Husby 1998).

34

Nr kursisten har tilegnet sig noget dansk, vil det til gengld vre oplagt at tage ud-gangspunkt i og stte fokus p de udtalemssige vanskeligheder, kursisten har i friere sprogproduktion, nr der skal findes sprogstof til og arbejdes med forlbsmodellen.

Perceptionsfasen eller lyttefasen er med andre ord en fase, lreren ikke skal un-dervurdere. Hvis kursisten p systematisk vis skal kunne formulere de forskellige lyde, lydkombinationer og prosodiske virkemidler, m kursisten have lydlige billeder eller re-prsentationer af, hvad hans eller hendes taleorganer skal artikulere. Oprettelsen af de lydlige reprsentationer eller kategorier finder ikke ndvendigvis sted automatisk, nr kursisten har hrt det aktuelle lydlige fnomen en eller to gange. Ofte skal kursisten lre at hre fnomenerne prcist. De perceptive kompetencer skal med andre ord trnes.

Derudover vil nogle kursister have brug for at erkende de funktionelle aspekter ved udta-lefnomenerne. Fx skal mange kursister lre at hre forskellen p korte, lange og stdte vokaler, og ud over rent lydligt at kunne skelne vokalversionerne fra hinanden skal de ogs forst, at de tre vokalvarianter skaber forskellige betydninger, og at de har forskel-lige konsekvenser for talerytmen. En sdan perceptiv trning med fokus p funktion og rytmiske konsekvenser skaber for alvor et godt fundament for den fulde aktive tilegnelse af udtalefnomenerne. Ikke mindst fordi de perceptive kompetencer er en ndvendig forudstning for udviklingen af kursistens selvovervgningskompetence og modificerings-strategier. Se afsnittet Automatisering og selvovervgningskompetence. Den perceptive fase er med andre ord en vigtig fase, der skal prioriteres, og det er en fase, som ideelt set br ligge forud for reproduktionsfasen, produktionsfasen og den frie spontane talefase.

ReproduktionsfasenNr kursisten er p vej til at kunne skelne det aktuelle udtalefnomen, kan man bevge sig over i reproduktionsfasen og begynde arbejdet med udtalen eller artikulationen af det aktuelle fnomen. Reproduktionsfasen adskiller sig fra den efterflgende produktionsfa-se ved, at kursisten i reproduktionsfasen ikke formulerer sig selvstndigt, men gentager ord og ytringer p baggrund af et skriftligt eller et lydligt forlg. Kursisten imiterer.

Et hensigtsmssigt indledende skridt i reproduktionsfasen er opvarmning med mund-gymnastik. Mundgymnastik er bevgelighedstrning for tunge, lber og kbe, og det positive ved sdan en mundgymnastik er, at kursisten bliver mere opmrksom p bde nedre og vre taleorganers bevgelsesmuligheder (Husby 1998). Mundgymnastik kan vre udtalen af nonsensord, der indeholder det aktuelle udtalefnomen i forskellige lydlige kontekster.

35

I reproduktionsfasen er der intensivt fokus p artikulation og imitation af et udvalgt aktuelt udtalefnomen. Her kan der benyttes illustrationer af taleorganerne, der kan tegnes p tavlen, og lreren kan bruge egne taleorganer til at demonstrere taleorganer-nes placering og bevgelse under artikulationen af det aktuelle fnomen. I denne fase er gode forklaringsmder i forhold til artikulation vigtige, og lrerens fonetiske viden er afgrende. Se kapitlet At undervise i dansk udtale for gode instruktioner i artikulation af de forskellige udtalefnomener.

Reproduktionsfasen er strkt struktureret, og indledende benyttes aktiviteter uden ml ud over sig selv, men i lbet af reproduktionsfasen rettes fokus mod de kommunikative aspekter ved fnomenet.

Det anbefales, at overgangen til produktionsfasen frst finder sted, nr lreren har sik-ret sig, at kursisten kan udtale det aktuelle fnomen isoleret og i forskellige sproglige kontekster. Betydningen af at trne udtalen af fnomenet skal ikke undervurderes. I l-ringsrummet er der ofte en strkt begrnsende tidsfaktor, som ikke lader tilstrkkelig megen tid tilbage til trningsfaserne, og nr kursisten har udtalt det aktuelle fnomen mlsprogsnrt n eller to gange, er der ofte fare for, at man gr for hurtigt videre. En for hurtig overgang til nste fase kan imidlertid resultere i, at kursisten ikke fr afprvet, fornemmet og automatiseret den aktuelle udtale tilstrkkeligt og dermed ikke er klar til at g videre.

I reproduktionsfasen er kursistens produktion yderst kontrolleret. Reproduktionen kan ske i form af gentagelser efter lreren i kor, individuel gentagelse efter lreren eller lidt mere fri produktion i par eller i grupper, hvor lreren aktivt korrigerer kursisternes produktion. Som afveksling til kor-reproduktioner med hele holdet kan kursistgruppen deles i to grupper, som efter lreren skiftevis gentager fx den ene og den anden persons replikker i en dialog. Sproglaboratorium med mindre kursistgrupper er ogs velegnet til kontrollerede aktiviteter, da lreren her aktivt kan korrigere kursistens produktion. Nr kursisterne utvungent kan producere tale, der indeholder de aktuelle udtalefnomener, kan man bevge sig videre til produktionsfasen.

ProduktionsfasenI produktionsfasen skal frdighederne automatiseres sdan, at kursisten bliver klar til at bruge dem helt frit. Der er endnu ikke tale om helt fri spontan tale, men aktiviteter som til en vis grad er styrede, og fasen fungerer som en brobygning fra de helt stramt styrede aktiviteter til den helt frie produktion. Indlringsmssigt er der nemlig ofte strkt behov for brobygning mellem den rent imitative, kontrollerede reproduktion og

36

den frie spontane tale. En typisk lrererfaring er, at kursisten ofte relativt nemt kan lre at udtale og imitere udtalefnomener i stramt styrede aktiviteter, men at der opstr udtaleproblemer, s snart kursisten skal tage de aktuelle udtalefnomener med sig fra reproduktionsfasen over i den frie spontane tale.

En aktivitet i denne brobyggende fase kan vre, at holdet frst samlet arbejder med udvalgte udtalefnomener i sm lydoptagelser eller sm velvalgte og gerne selvproduce-rede talesprogsnre tekster eller dialoger. I plenum gennemgs optagelsen eller tekstens eksempler p fnomenet, ligesom teksten eller lydoptagelsen efterflgende gentages i kor af kursisterne. Herefter kan kursisterne to og to gentage efter lydoptagelsen med fokus p det aktuelle fnomen, eller p Danskuddannelse 2 og Danskuddannelse 3 kan kursisterne lse teksten hjt for hinanden med fokus p fnomenet. Det frer over i den fase, som for alvor er produktionsfasen: Kursisterne lgger lydoptagelsen eller teksten vk og referer den med fokus p det aktuelle udtalefnomen. I aktivitetens referatdel bliver der tale om, at kursisten selv producerer ytringerne, men der er stadig tale om et helt snvert ordforrd og emne, som kursisten kan overskue. Kursisten har allerede arbejdet med det aktuelle udtalefnomen i en lettere mekanisk aktivitet og skal nu som en brobygning til den helt frie spontane tale bruge det samme ordforrd, men denne gang selv konstruere ytringerne. Efterhnden kan lydoptagelserne eller teksterne gres mere og mere komplicerede ved fx at benytte kortere eller lngere uddrag af taler, fremfring af interview, skuespil, rollespil eller nyhedsudsendelser. Valget af lydoptagelse/tekst skal selvflgelig tilpasses den aktuelle kursistgruppe.

Den frie, spontane talefaseI den sidste fase integreres de tilegnede fnomener i kursistens frie, spontane tale. Her kan kursisten stadig have en del afvigelser i udtalen af fnomenet, men da kommer den opvede selvovervgningskompetence og de tillrte modificeringsstrategier kursisten til gode. Ved hjlp af sin nyerhvervede frdighed i at hre fnomenet og afvigelser fra mlsprogsnormen samt sin frdighed i at korrigere egen udtale, kan kursisten selvkor-rigere og p den mde med tiden opn en automatisering i sin frie spontane tale.

Er kursisten stadig ikke helt opmrksom p de afvigelser, han eller hun har i forhold til det aktuelle udtalefnomen, kan det i denne fase vre en id at arbejde hen imod at hjne kursistens grad af selvovervgning.

Automatisering og selvovervgningskompetenceSelvovervgningskompetence er kompetence i at kunne hre sin egen udtale. Modifi-ceringsstrategier er strategier til at korrigere sin egen udtale p baggrund af selvover-

37

vgningen, og selvovervgningskompetence og tilegnelse af modificeringsstrategier kan vre den ndvendige forudstning for, at kursisten opnr en automatisering af de nye mlsprogsformer.

De konkrete modificeringsstrategier opves lbende i arbejdet med perceptionen af dansk udtale og artikulationen og produktionen af dansk udtale. I det arbejde opbygger kursisten de lydbilleder, som han eller hun skal korrigere sin udtale ud fra, og kursisten lrer at producere de forskellige udtalefnomener i forskellige sproglige kontekster.

Lrer og kursist skal vre bevidste om, at automatiseringen af mlsprogsformerne ofte er en tids- og energikrvende proces. Nye muskulre samspilsmnstre skal udvikles, og de etableres langsomt samtidig med, at bevgelserne ofte skal styres bevidst. Nerveba-ner skal forstrkes, og hvis den forstrkning ikke sker i tilstrkkelig grad, vil kursisten ofte tale dansk med mere eller mindre forstyrrende accent, fordi det er lettere at an-vende hurtige, automatiserede udtalemnstre fra modersmlet (Husby 1998).

Selvovervgningskompetence og modificeringsstrategier kan ogs hjlpe kursisten til at opn strre autonomi og blive mere selvhjulpen. En strre grad af autonomi er med til at motivere kursisten og dermed med til at gre tilegnelsesprocessen mere vellykket.

Der er forskellige redskaber og teknikker til at ge kursisternes selvovervgningskompe-tence og modificeringsstrategier. Der eksisterer fx en lang rkke tekniske virkemidler, som kan vre med til at rette kursistens opmrksomhed mod egen udtaleproduktion. Et af dem er sproglaboratoriet. Sproglaboratoriet stter rammen om en velstruktureret situation, hvor kursisten kan fokusere meget snvert p udtalen uden at skulle forholde sig til en modtager, en kommunikationssituation samt alle de andre sproglige niveauer i kodningen af et budskab. Kursisten har mulighed for udelukkende at skulle gentage efter et lydligt forlg og kan efterflgende lytte til sig selv og rette opmrksomheden helt mod egne styrker og svagheder.

Selve det at optage sig selv og lytte til optagelserne er en proces, der benlyst retter kur-sistens blik mod egen produktion, og i dag eksisterer der en lang rkke forskelligt udstyr, der kan benyttes til lydoptagelser. Se afsnittet Lydoptagelser.

Et velegnet velsesforlb med optagelse er, at kursisten tilrettelgger en kort monolog om fx et selvvalgt emne eller en lst bog. Kursisten kan aflevere monologen skriftligt til lreren, som retter monologen og indtaler og brnder den p cd. Kursisten kan heref-ter markere tryk i monologen og aflevere teksten med trykmarkeringer til lreren, som

38

retter. For kursisten p Danskuddannelse 1 kan lreren nedskrive og indtale monologen. Optagelsen udleveres til kursisten, som kan lytte efter trykkene og snakke med lreren eller andre kursister om, hvilke stavelser der er tryk p. Herefter ver kursisten monolo-gen hjemme med hjlp fra cden.

I indvningen af m