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Grazia Castelli
1°CD “Maria Pia” San Giorgio Jonico - (TA)
29 febbraio 2016 - ore 16:30
INCONTRO DI FORMAZIONE
DALLE IN 2012 AL … CURRICOLO DI SCUOLA
… ALLA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
FILOSOFIA DI FONDO
Il vero viaggio di scoperta non consiste nel cercare nuove terre,
ma nell’avere occhi nuovi
Marcel Proust
AVVIO DEL PERCORSO
TERZO EVENTO NAZIONALE CAF FORMAZIONE MARIA PIA SAN G. JONICO
CHI SIAMO CHI SIETE
ANALISI DEI BISOGNI FORMATIVI
VALUTAZIONE
TERZO EVENTO NAZIONALE CAF PER INIZIARE …
TERZO EVENTO NAZIONALE CAF LA SCUOLA NEL TEMPO
LA SCUOLA
IERI OGGI
MATERIE - CONTENUTI
OBIETTIVI
COSA
SAPERI DI BASE
CITTADINANZA
COMPETENZE TRASVERSALI
IN MODO UNIFORME
E RIGIDO COME IN MODO DIVERSIFICATO E FLESSIBILE
TUTTI GLI ALUNNI CHI LA PERSONA - IL CITTADINO
TERZO EVENTO NAZIONALE CAF
DALL’IMBUTO DI NORIMBERGA …
TERZO EVENTO NAZIONALE CAF EVOLUZIONE DELLA SCUOLA
IERI
TRAVASO DI INFORMAZIONI
(NOZIONI)
DA UN INDIVIDUO CHE SA
(DOCENTE)
AD UN INDIVIDUO CHE NON SA
(ALLIEVO)
La metafora dell’imbuto di
Norimberga trae origine da
un’incisione su legno del
XVII secolo
… ALLA SCUOLA DELLE INDICAZIONI NAZIONALI
EVOLUZIONE DELLA SCUOLA
TECNOLOGIE
SOCIALIZZAZIONE
LABORATORI
COOPERAZIONE
OGGI
“Non si insegna se al contempo non si impara,
non si impara se al contempo non si insegna”G. Pask
Le Indicazioni Nazionali 2012: quadro di riferimento-la struttura
CULTURA
SCUOLA PERSONA
ORGANIZZAZIONE
DEL CURRICOLO • Dalle Indicazioni al Curricolo
• Aree disciplinari e discipline
• Continuità e unitarietà del
Curricolo
• Traguardi per lo sviluppo delle
competenze
• Obiettivi di apprendimento
• Valutazione
• Certificazione delle competenze
• Una scuola di tutti e di ciascuno
• Comunità educativa, comunità
professionale, cittadinanza
• La scuola nel nuovo scenario
• Centralità della persona
• Per una nuova cittadinanza
• Per un nuovo umanesimo
FINALITÀ
GENERALI
SCUOLA
COSTITUZIONE EUROPA
SCUOLA DELL’INFANZIA Bambini - Famiglie – Docenti
L’ambiente di apprendimento I Campi di Esperienza
LA SCUOLA DEL 1° CICLO Il senso dell’esperienza educativa
L’alfabetizzazione culturale di base
Cittadinanza e Costituzione
L’ambiente di apprendimento
PROFILO
DELLO
STUDENTE
RIANNODIAMO I FILI
Obiettivo
generale
Le Indicazioni Nazionali 2012: i principi ispiratori
PERSONA
Non somme di saperi
ma “saper stare al mondo”
Non Programmi
ma Indicazioni Nazionali
Un nuovo Umanesimo Cittadinanza &
Costituzione
Non inseguire lo sviluppo
di singole tecniche e
competenze; piuttosto,
formare saldamente ogni
persona sul piano
cognitivo e culturale,
affinché possa affrontare
positivamente l’incertezza
e la mutevolezza degli
scenari sociali e
professionali, presenti e
futuri
• La responsabilità della
costruzione del
curricolo è affidata alla
Scuola, nel rispetto di
traguardi di competenza
nazionali prescrittivi
• Il curricolo di istituto è
espressione della libertà
d’insegnamento e
dell’autonomia scolastica
ed esplicita le scelte
della comunità scolastica
e l’identità dell’istituto.
• Valutazione e
autovalutazione
costituiscono la
condizione decisiva per il
miglioramento delle
scuole
• Superare la frammentazione tra le discipline,
rafforzando le aree di trasversalità e
interconnessione
• No ad aggregazioni arbitrarie di saperi; sì alla
promozione di un “nuovo umanesimo”, dove
i saperi si intersecano nello sviluppo di
competenze di cittadinanza
• Verticalizzazione del curricolo
in funzione delle 8 competenze-chiave di
cittadinanza europee e degli “assi culturali”
dell’obbligo
• Centralità dei processi di inclusione e
integrazione scolastica, finalizzati a
“rimuovere gli ostacoli … che impediscono
il pieno sviluppo della persona umana” (art.
3 Cost.)
RIANNODIAMO I FILI
Sintesi dei contenuti chiave delle IN 2012
Autonomia
funzionale ed
elaborativa
Indicazioni
Nazionali
Istituzioni
Scolastiche
DIALOGO TRA
LE DISCIPLINE
insegnare a
ricomporre i
grandi oggetti
della
conoscenza in
una prospettiva
complessa
ESSENZIALITÀ
ricerca dei
nuclei fondanti
delle discipline
PRIORITÀ
maggiore attenzione
per una solida
acquisizione delle
conoscenze e
competenze di base ,
fondamentali per lo
sviluppo del sapere e
per l’esercizio della
cittadinanza
Sistema di verifiche periodiche e sistematiche degli apprendimenti
TRAGUARDI: attenzione alle diversità individuali e valorizzazione dei momenti di passaggio
RIANNODIAMO I FILI
ORGANIZZAZIONE DEL CURRICOLO
considera
Discipline e aree disciplinari
Organizzazione degli
apprendimenti e dei saperi
Obiettivi di
apprendimento Traguardi per lo sviluppo
delle competenze
Campi di Esperienza
Luoghi del fare e dell’agire del bambino
Obiettivi ritenuti strategici al fine di
raggiungere i traguardi per lo sviluppo
delle competenze previsti dalle IN
Piste da percorrere
Programmazione come sviluppo integrale
dell’alunno
VALUTAZIONE Degli alunni con preminente funzione formativa e criteri deliberati dagli OO.CC.
Autovalutazione delle Istituzioni Scolastiche
Valutazione del sistema educativo da parte dell’Istituto Nazionale
IL CURRICOLO
TERZO EVENTO NAZIONALE CAF IL CURRICOLO
• Il conseguimento delle competenze delineate nel profilo costituisce l’obiettivo generale del sistema educativo e formativo italiano
Profilo dello studente
• Scuola inclusiva che vive e insegna a vivere con le differenze
• Spazio di convivenza nella democrazia, nel quale il valore dell’uguaglianza va ribadito e ristabilito come rispetto della diversità
Mission della scuola
• Dalle indicazioni al curricolo
• Continuità e unitarietà del curricolo
• Traguardi per lo sviluppo delle competenze
• Obiettivi di apprendimento
• Valutazione
Organizzazione del curricolo
Architettura delle Indicazioni per il Curricolo
TERZO EVENTO NAZIONALE CAF IL CURRICOLO
Architettura delle Indicazioni per il Curricolo
• I CAMPI DI ESPERIENZA
• Il sé e l’altro
• Il corpo e il movimento
• L’arte, la musica e i media (Linguaggi, creatività, espressione)
• I discorsi e le parole
• Numeri e spazio, fenomeni ed esseri viventi (La conoscenza del mondo)
Scuola dell’Infanzia
• Il senso dell’esperienza educativa
• L’alfabetizzazione culturale di base
• Cittadinanza e Costituzione
• L’ambiente di apprendimento
• Italiano, Lingue comunitarie, Storia, Geografia, Matematica, Scienze, Musica, Arte e immagine, Educazione fisica, Tecnologia
La scuola del 1° ciclo
IL CURRICOLO
FORMAZIONE COME OPPORTUNITÀ
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FORMAZIONE MARIA PIA SAN G. JONICO
L’attuazione delle Indicazioni Nazionali costituisce una
preziosa opportunità per approfondire alcuni nodi culturali,
didattici, organizzativi e professionali di particolare rilievo
A questo fine, è necessario:
• Attuare opportune metodologie didattiche
• Adeguare e arricchire gli ambienti di apprendimento
• Rendere coerenti le pratiche valutative e certificative
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L’AZIONE DECISIVA IN QUESTO AMBITO È DATA DALLA FORMAZIONE IN SERVIZIO DEI DOCENTI
UN PERCORSO CHE VA COSTRUITO INSIEME
TERZO EVENTO NAZIONALE CAF PERCORSO DA COSTRUIRE
FORMAZIONE
riflessione e confronto
tra i contenuti delle
Indicazioni 2012 e le
pratiche didattiche reali,
le novità in materia di
valutazione,
gli assetti disciplinari,
le scelte metodologiche
DOCUMENTAZIONE degli esiti
e condivisione delle innovazioni
per favorire lo scambio delle buone pratiche
DOCUMENTAZIONE FORMAZIONE
RICERCA
RICERCA - AZIONE
che favorisce la
sperimentazione didattica
sul campo
e che consente
la verifica dei risultati
UN PERCORSO CHE VA COSTRUITO INSIEME
TERZO EVENTO NAZIONALE CAF
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RICERCA - AZIONE
RICERCA campi semantici diversi AZIONE
Mette in comune esperienza
e strategie didattiche
e organizzative
Facilita la comunicazione
fra contesti diversi
Permette di affrontare e
valorizzare elementi comuni
RICERCA - AZIONE
Evoca
la conoscenza
Evoca
l’operare
UN PERCORSO CHE VA COSTRUITO INSIEME
TERZO EVENTO NAZIONALE CAF
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RICERCA-AZIONE
RICERCA - AZIONE
Nella ricerca-azione, la comunità è chiamata a conoscere se stessa,
le sue risorse e le sue difficoltà, quindi è considerata realtà competente
ad affrontare le criticità che ritrova il suo interno
Può essere considerata come un momento fondamentale di un
processo di cambiamento. Coincide con il processo di “presa di
coscienza” da parte dei soggetti, protagonisti della comunità, delle loro
condizioni, delle loro necessità, delle loro potenzialità, delle loro risorse,
dei loro limiti, dei loro valori e dei loro desideri.
Non conoscenza fine a sé stessa ma … conoscenza condivisa che
serve a progettare e restituire il senso dell’agire comunitario
Il sasso è l’input che dà il via alla formazione
come … Ricerca - Azione
L’acqua, nella quale i cerchi si espandono,
rappresenta invece tutti i docenti del Maria Pia
che sono i fruitori della formazione e i veri attori
della Ricerca - Azione
Ai formatori il compito di dimostrare che
l’originalità di questo tipo di formazione non sta
nel contenuto ma nella modalità, che è proprio la
Ricerca - Azione
RICERCA-AZIONE
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LAVORO DI SQUADRA
Se si cambiano solo i programmi
che figurano nei documenti,
senza scalfire quelli che sono nelle teste,
l'approccio per competenze
non ha nessun futuro
P. Perrenoud
Costruire competenze a partire dalla scuola
Roma Anicia 2003
Riflessione
iniziale
DAL CURRICOLO DI SCUOLA …
… ALLA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
RICERCA-AZIONE
PERCORSO DA COSTRUIRE … INSIEME
TERZO EVENTO NAZIONALE CAF
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RICERCA-AZIONE
1. INDICAZIONI NAZIONALI strumento per costruire …
2. CURRICOLO DI SCUOLA partendo dal proprio protagonismo e dall’idea di “innovazione”
3. PROGETTAZIONE CURRICOLARE e ruolo che essa può avere ai fini della promozione delle competenze
STRATEGIE - METODI - PRASSI
del passato/del presente/del futuro
PER SCEGLIERE CON CONSAPEVOLEZZA
COSA SI VUOLE RAGGIUNGERE INSIEME
Devono condurre a riflettere su
PROGETTARE PER COMPETENZE
PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
DAL TRIANGOLO AL QUADRILATERO
L’azione didattica nelle Indicazioni Nazionali
C
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S
I
I = insegnante; A = alunni; C = contenuti culturali; S = situazioni di vita
STRUTTURA DEL CURRICOLO DI SCUOLA INFANZIA
IL CURRICOLO DEL MARIA PIA
TITOLI UNITÀ DI LAVORO
PROGETTI
ACCOGLIENZA
GLOBALISMO AFFETTIVO
CONTINUITÀ
AMBIENTE
EDUCAZIONE ALLA CITTADINANZA
1 Dal Curricolo di Scuola alla definizione di Linee Guida per … una
nuova progettazione (da implementare a settembre 2016)
2 Dalla definizione delle Linee Guida alla progettazione per
competenze:
i gruppi progettano UdC riferite al raccordo assi culturali / competenze
europee considerando - per esempio - la competenza focus
COMPRENDERE:
Gruppo 1 - Linguaggi
Gruppo 2 - Matematica - Scienze - Tecnologia
Gruppo 3 - Storico - Sociale
3 Dalla progettazione alla valutazione/certificazione per competenze
4 Sistematizzazione della documentazione prodotta
RIFLETTERE … PER RI-COMINCIARE
INPUT PER LA RIFLESSIONE NEI GRUPPI DI LAVORO
Grazia Castelli
1°CD “Maria Pia” San Giorgio Jonico - (TA)
30 marzo 2016 - ore 16:30
2°INCONTRO DI FORMAZIONE
DALLE IN 2012 AL … CURRICOLO DI SCUOLA
… ALLA PROGETTAZIONE E VALUTAZIONE
PER COMPETENZE
Se si cambiano solo i programmi
che figurano nei documenti,
senza scalfire quelli che sono nelle teste,
l'approccio per competenze
non ha nessun futuro
P. Perrenoud
Costruire competenze a partire dalla scuola
Roma Anicia 2003
Riflessione
iniziale
DAL CURRICOLO DI SCUOLA …
… ALLA PROGETTAZIONE E VALUTAZIONE
PER COMPETENZE
RIFLESSIONE PER … CAMBIARE
TERZO EVENTO NAZIONALE CAF
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PROPOSTA DI LAVORO
RICERCA campi semantici diversi AZIONE
Mette in comune esperienza
e strategie didattiche
e organizzative
Facilita la comunicazione
fra contesti diversi
Permette di affrontare e
valorizzare elementi comuni
RICERCA - AZIONE
Evoca
la conoscenza
Evoca
l’operare
Il sasso è l’input che dà il via alla formazione
come … Ricerca - Azione
L’acqua, nella quale i cerchi si espandono,
rappresenta invece tutti i docenti del Maria Pia
che sono i fruitori della formazione e i veri attori
della Ricerca - Azione
Ai formatori il compito di dimostrare che
l’originalità di questo tipo di formazione non sta
nel contenuto ma nella modalità, che è proprio la
Ricerca - Azione
RICERCA-AZIONE COME …
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ANALISI DEI BISOGNI FORMATIVI
VALUTAZIONE
Sistematizzare
Ri-definire
Ri-fondare
STRATEGIE - METODI - PRASSI
del passato/del presente/del futuro
PER SCEGLIERE CON CONSAPEVOLEZZA
COSA SI VUOLE RAGGIUNGERE INSIEME
Devono condurre a riflettere su
UNA TRIADE PERFETTA
PROGETTAZIONE PROGETTARE E LAVORARE
PER COMPETENZE
NUOVI CONTESTI DI SIGNIFICATO
Persistere nel coltivare una scuola dai
compiti ristretti e rassicuranti non solo
non è possibile, è soprattutto
fuorviante, perché l’educazione e
l’istruzione si confrontano ogni giorno
con compiti molto più vasti di quelli di
un tempo
Ricercare nella scuola nuovi contesti di significato per gli
insegnanti, per gli studenti e per le loro famiglie è insieme
un’avventura e un dovere ai quali non ci si può sottrarre
C. Pontecorvo
CONDIVIDERE LESSICO E SIGNIFICATI
COMPETENZE
Conoscenze
Abilità
Capacità
Esperienze personali
Motivazione - Strategie
Bisogni - Attitudini
Comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o
metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e
personale. Nel contesto del Quadro europeo le competenze sono descritte in termini di
RESPONSABILITÀ e AUTONOMIA
CONOSCENZE
Risultato dell’assimilazione
di informazioni attraverso
l’apprendimento.
Le conoscenze sono un
insieme di fatti, principi,
teorie e pratiche relative
ad un settore di lavoro o di
studio.
Nel contesto del Quadro
europeo le conoscenze
sono descritte come
TEORICHE e/o
PRATICHE
ABILITÀ
Indicano le capacità di
applicare conoscenze e di
utilizzare know-how per
portare a termine compiti e
risolvere problemi.
Nel contesto del Quadro
europeo le abilità sono
descritte come COGNITIVE
(comprendenti l’uso del
pensiero logico, intuitivo e
creativo) o PRATICHE
(comprendenti l’abilità
manuale e l’uso di metodi,
materiali, strumenti)
VISIONE OLISTICA
CONOSCENZE ABILITÀ
COMPETENZE
ALUNNO, DOCENTE, GENITORE, DIRIGENTE …
PERSONA, CITTADINO, PROFESSIONISTA …
DAL CURRICOLO DI SCUOLA ALLA …
PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
Progettare percorsi didattici funzionali al perseguimento di
traguardi di competenze significa capovolgere l’abituale
azione didattica che ha sempre avuto come punto di
partenza i contenuti disciplinari e le abilità/conoscenze ad
essi sottese
PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
È necessario superare la logica della programmazione
disciplinare a favore di una progettazione organica e
integrata che si struttura a vari livelli, con la collaborazione e
l’interazione di diversi attori, ambienti e risorse dentro e fuori
l’istituzione scolastica.
Si tratta di definire processi e risultati di apprendimento
prima che di insegnamento, ponendo al centro
dell’attenzione le motivazioni degli allievi, i loro punti di forza
e di debolezza.
PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
L’APPRENDIMENTO PER COMPETENZE RICHIEDE …
Prima operazione da compiere è l’identificazione delle
competenze da perseguire
Non sarebbe corretto partire dalle discipline: queste sono al
servizio della competenza, forniscono i linguaggi, gli
strumenti, i contenuti e i concetti, ma ciò che innanzitutto
bisogna avere chiaro è il risultato finale
dell’apprendimento, rappresentato, appunto, dalla
competenza, che viene anche richiesto di certificare
PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
L’APPRENDIMENTO PER COMPETENZE RICHIEDE …
Una organizzazione flessibile dell’Istituto
Una progettazione basata sul lavoro sinergico dei
dipartimenti, dei gruppi di classi parallele, delle
commissioni, dei consigli di classe o équipe
pedagogiche, dei singoli docenti
La cooperazione all’interno di reti di scuole sul
territorio, per mettere a punto offerte formative coerenti
e condivise in comunità professionali e educative più
ampie possibili
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
COMPITO DEL DOCENTE (individualmente e in gruppo)
Fondamentale in questo lavoro il compito del docente che,
dimenticandosi del libro di testo, dei contenuti tradizionali e
di una prassi didattica consueta ma obsoleta, dovrà creare
situazioni che permettano all’allievo di costruire a
partire da esse le proprie competenze: è fondamentale a
tal proposito proporre contenuti scolastici non
decontestualizzati ma che siano lo strumento che consente
di “trattare” una situazione (creare cioè ambienti di
apprendimento).
PROGETTARE PER COMPETENZE
Assi culturali
Linguaggi
Matematico - Scientifico-Tecnologico
Storico - Sociale
APPRENDIMENTO PER COMPETENZE
Gruppi di lavoro
COMPETENZE DI CITTADINANZA
Comunicare, Imparare a Imparare, Risolvere
Problemi, Progettare, Acquisire e interpretare
l’informazione, costruire nessi e relazioni,
collaborare e partecipare, agire in modo
autonomo e responsabile
RACCORDO ASSI - COMPETENZE CHIAVE
I 4 ASSI CULTURALI COMPETENZE CHIAVE UE
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LINGUAGGI Comunicazione nella madre lingua
Comunicazione nelle lingue straniere
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MATEMATICO
SCIENTIFICO-TECNOLOGICO
Competenza matematica scienza e
tecnologia
Competenza digitale
STORICO - SOCIALE
Imparare ad imparare
Competenze interpersonali,
interculturali, sociali e civiche
Imprenditorialità
Espressione culturale
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COMPETENZE DI CITTADINANZA
Comunicare, Imparare a Imparare,
Risolvere Problemi, Progettare, Acquisire e
interpretare l’informazione, costruire nessi e
relazioni, collaborare e partecipare, agire in
modo autonomo e responsabile
RACCORDO ASSI - COMPETENZE CHIAVE
Assi Culturali
Linguaggi
Matematico
Scientifico - tecnologico
Storico - Sociale
Ambiti
Costruzione del sé
Relazione con gli altri
Interazioni con la realtà
naturale e sociale
Competenze chiave
Imparare a Imparare
Progettare
Comunicare
Collaborare e partecipare
Agire in modo autonomo
e responsabile
Risolvere problemi
Individuare collegamenti
e relazioni
Acquisire e interpretare
l’informazione
COMPETENZE
CITTADINANZA
ATTIVA
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
SCHEMA OPERATIVO per un percorso di insegnamento/apprendimento finalizzato allo sviluppo di
competenze, incentrato su una situazione problema da affrontare, che
rappresenta la cornice di senso entro cui collocare le diverse azioni previste
dal progetto stesso
Fase 1 Identificazione della competenza che si intende sviluppare e
accertamento del livello pregresso di padronanza del contesto
classe
Fase 2 Rubrica valutativa della competenza che si intende sviluppare
Fase 3
Situazione - problema rispetto alla quale strutturare il percorso
e finalizzare i risultati attesi
Fase 4
Percorso didattico: scansione operativa del processo di
insegnamento/apprendimento (unità di apprendimento)
Fase 5
Valutazione: definizione delle condizioni (modalità, tempi) e
degli strumenti
VALUTARE LE COMPETENZE
VALUTARE LE COMPETENZE
Mi domandavo se la scienza alla quale mi ero affidato non fosse in
fondo cieca come lo sono in una vecchia storia persiana i protagonisti
cui viene chiesto di descrivere un elefante.
1
Il primo cieco si avvicina all’animale e gli tocca le gambe: “L’elefante è come un
tempio e queste sono le colonne”, dice.
2 Il secondo tocca la proboscide e dice che l’elefante è come un serpente.
3 Il terzo cieco tocca la pancia del pachiderma e sostiene che l’elefante è come una
parete.
4 Il quarto tocca un orecchio e dice che l’elefante è come un ventaglio.
5
L’ultimo cieco, annaspando, prende in mano la coda e dice: “L’elefante è come
una frusta!”
Ogni definizione ha qualcosa di giusto, ma l’elefante non viene mai
fuori per quel che è davvero.
VALUTARE LE COMPETENZE : IL PROBLEMA
L’ICEBERG DELLA COMPETENZA
VALUTARE LE COMPETENZE : LA PROPOSTA
SOGGETTIVO
UNO SGUARDO TRIFOCALE
INTERSOGGETTIVO
OGGETTIVO
Significati
personali
ISTANZA
AUTOVALUTATIVA Evidenze
osservabili
ISTANZA
EMPIRICA
Sistema di
attese
ISTANZA
SOCIALE
IDEA DI COMPETENZA
ANALISI DELLA COMPETENZA: 3 dimensioni da tenere sotto controllo
Esprime e manifesta le emozioni,
le aspettative e le conoscenze in ingresso
VOLER FARE dimensione soggettiva
le motivazioni
INTERESSE, DISPONIBILITÀ,
COINVOLGIMENTO PERSONALE
SAPER FARE dimensione costruttiva
gli strumenti
CAPACITÀ DI SELEZIONARE,
INTERPRETARE, USARE E TRASFERIRE
CONOSCENZE E PROCEDURE
POTER FARE dimensione intersoggettiva
il contesto
CAPACITÀ DI INTERAZIONE E DI AUTOREGOLAZIONE,
CONSIDERAZIONE DELLE RISORSE DISPONIBILI
VALUTARE LE COMPETENZE: LA PROPOSTA
AUTOVALUTAZIONE
UNO SGUARDO TRIFOCALE: REPERTORIO DI STRUMENTI
ETEROVALUTAZIONE
ANALISI PRESTAZIONI
Diari di bordo
Autobiografie
Strategie
autovalutative Compiti di prestazione
Prove di verifica
Selezione di lavori
Osservazioni in
itinere
Commenti docenti
genitori
Interazione tra pari
RUBRICA VALUTATIVA
COMPITI DI PRESTAZIONE – COMPITI DI REALTÀ …
DALLA
CONOSCENZA INERTE
AI
COMPITI AUTENTICI
DAL
SAPERE PARCELLIZZATO
AL
SAPERE COMPLESSO
DALLA
RIPRODUZIONE
ALLA
RIELABORAZIONE
DAI
PERCORSI CHIUSI
AI
PERCORSI APERTI
“Nel corso di un secolo quasi interamente vissuto,
ho spesso creduto di trovarmi a una svolta epocale,
poi non era vero niente; una svolta epocale si ha quando
non cambiano solo le cose, ma anche le teste per capirle.”
(Vittorio Foa, Passaggi, Torino, Einaudi, 2000)
LA SFIDA DELLE COMPETENZE
ESERCITAZIONE
IL GIOCO DELLE QUATTRO CARTE
Hai le seguenti quattro carte:
Devi verificare il rispetto della seguente regola
“se su un lato c’è una vocale, sull’altro deve esserci un
numero dispari” voltando il minor numero di carte possibili.
Quali carte volteresti?
E M 7 4
ESERCITAZIONE
GLI SCONTRINI DEL PUB
Sei un poliziotto e sei stato inviato in un pub per verificare che non sia
servita birra a ragazzi che abbiano meno di 16 anni.
Ti vengono mostrati quattro scontrini aventi su un lato il tipo di
consumazione e sull’altro l’età del cliente:
Devi verificare che non ci siano state infrazioni alla regola di servire
birra a ragazzi che abbiano meno di 16 anni voltando il minor numero
di scontrini possibile. Quali scontrini volteresti?
BIRRA PANINO
20 ANNI 15 ANNI
RITORNO ALLO SCHEMA OPERATIVO
Fase 1 Identificazione della competenza che si intende
sviluppare e accertamento del livello pregresso di
padronanza del contesto classe
Fase 2 Rubrica valutativa della competenza che si intende
sviluppare
Fase 3
Situazione - problema rispetto alla quale strutturare il
percorso e finalizzare i risultati attesi
Fase 4
Percorso didattico: scansione operativa del processo di
insegnamento/apprendimento (unità di apprendimento)
Fase 5
Valutazione: definizione delle condizioni (modalità, tempi)
e degli strumenti
LE RUBRICHE VALUTATIVE
LE RUBRICHE COME DESCRIZIONE DEI LIVELLI DI PADRONANZA DI UNA COMPETENZA
IDENTIFICARE I RISULTATI ATTESI
RENDERE PIÙ TRASPARENTE IL GIUDIZIO
CHIARIRE LA DIREZIONE DEL PERCORSO FORMATIVO
DISPORRE DI PUNTI DI RIFERIMENTO PER L’AUTOVALUTAZIONE
COMPONENTI CHIAVE DI UNA RUBRICA
DIMENSIONI
CRITERI
INDICATORI
LIVELLI
ANCORE
QUALI ASPETTI CONSIDERO?
IN BASE A COSA GIUDICO?
QUALI EVIDENZE OSSERVABILI?
QUALE GRADO DI RAGGIUNGIMENTO?
ESEMPI CONCRETI DI PRESTAZIONE
RUBRICA VALUTATIVA – M. CASTOLDI
COMPETENZE
(Riferimento alle 8
competenze europee e
agli Assi Culturali)
DIMENSIONI
(Task - un aspetto
(contenuto) della
competenza)
CRITERI
(Ciò che consente di
apprezzare la prestazione-
sono i traguardi formativi,
quello che lo studente
deve saper fare)
INDICATORI
(Evidenza osservabile che
consente di rilevare
il grado di presenza della
competenza)
COMPRENDERE
Ricavare informazioni e
concetti espressi da
testi e/o immagini e/o
grafici e/o tabelle
Individua concetti e/o
parole ed elementi
chiave
Comprende il testo
globalmente
LIVELLI
COMPETENZE AVANZATO INTERMEDIO BASE INIZIALE
Interagisce a livello linguistico-
comunicativo ascoltando le
idee altrui ed esprimendo le
proprie
Partecipa in modo costruttivo
alle varie situazioni
comunicative, rispettando
l’oggetto del confronto, i tempi,
le idee altrui
Supporta il proprio parere con
argomentazioni corrette e con
disponibilità a modificare le
proprie sulla base delle
argomentazioni addotte dagli
altri
Esprime in modo chiaro il
proprio pensiero
Prende spontaneamente la
parola in classe o in altri gruppi
per dare il proprio contributo Esprime la propria opinione o
parere tenendo conto di quanto
espresso dagli altri utilizzando
un registro adeguato alla
situazione comunicativa.
Ascolta con attenzione, in una
conversazione o durante un
lavoro, le idee esposte da altri
(insegnanti, compagni, esperti
…) ed esprime in modo chiaro
le proprie.
Ascolta in maniera
discontinua e spesso
sollecitata; prende parte
alle conversazioni solo se
l’intervento è stimolato o
richiesto
Comprende testi e messaggi
di diversa tipologia e
complessità
Comprende testi orali e
scritti solo se la
comprensione è
opportunamente guidata da
semplici domande
Comprende testi orali e scritti di
vario genere e riconoscerne le
funzioni e gli elementi
principali.
Comprende testi orali e scritti
anche espressi con linguaggi
specifici propri dei diversi
ambiti disciplinari,
ricavandone dove necessario
informazioni implicite.
Comprende testi orali e scritti
di vario genere, espressi
anche con linguaggi
complessi, cogliendone
l’argomento centrale, le
informazioni di supporto e le
eventuali inferenze
Produce testi e messaggi di
diversa tipologia, adeguati allo
scopo comunicativo e al
destinatario
Produce testi o messaggi
coerenti e coesi in ogni
aspetto, funzionali alle
consegne e allo scopo da
raggiungere, con adeguata
scioltezza e fluidità e
comunicando in modo
creativo e consapevole.
Produce testi o messaggi
chiari, organici e completi,
rispondenti alle diverse
tipologie testuali, e aderenti
agli argomenti e agli scopi delle
consegne.
Produce testi chiari, organici e
completi, a dominanza
narrativa e descrittiva, con
linguaggio semplice e
aderendo agli scopi delle
consegne.
Produce semplici testi
costituiti da brevi
sequenze narrative non
sempre adeguate per
forma e contenuto
ESEMPIO DI RUBRICA VALUTATIVA
COMPETENZA FOCUS COMPRENDERE
INPUT PER LA RIFLESSIONE NEI GRUPPI DI LAVORO
1 Completare una rubrica valutativa della competenza
Comprendere inserendo i livelli mancanti
2 Riflessione individuale e/o in gruppo: in che modo può essere
utilizzata la rubrica valutativa costruita insieme?
3 Prossimo incontro da pianificare … 11 aprile 2016
RIFLETTERE … PER RI-COMINCIARE
PER CONTINUARE A RIFLETTERE …
“Si tratta di accertare non ciò che lo studente sa,
ma ciò che sa fare con ciò che sa”
Wiggins,1993
Grazia Castelli
1°CD “Maria Pia” San Giorgio Jonico - (TA)
11 aprile 2016 - ore 16:30
3°INCONTRO DI FORMAZIONE
VALUTAZIONE PER COMPETENZE PER …
CERTIFICARE LE COMPETENZE
STRATEGIE - METODI - PRASSI
del passato/del presente/del futuro
PER SCEGLIERE CON CONSAPEVOLEZZA
COSA SI VUOLE RAGGIUNGERE INSIEME
Devono condurre a riflettere su
UNA TRIADE PERFETTA
PROGETTAZIONE PROGETTARE E LAVORARE
PER COMPETENZE
NUOVI CONTESTI DI SIGNIFICATO
Educazione è il punto in cui si
decide se amiamo abbastanza il
mondo per assumercene la
responsabilità
Hannah Arendt
Educare la persona vuol dire
dargli il senso della prospettiva, il
senso, cioè, delle gioie per le vie
del domani
A.S. Makarenko
Ha per oggetto il processo di apprendimento, il
comportamento e il rendimento scolastico complessivo
degli alunni.
LA VALUTAZIONE
ai processi di autovalutazione degli alunni
al miglioramento dei livelli di conoscenza
al successo formativo
in ottemperanza anche alle raccomandazioni sull’apprendimento
permanente dalla “Strategia di Lisbona nel settore dell’istruzione e
della formazione” e alle sue attuazioni per la crescita e
l’occupazione
NATURA CULTURA VITA
CAPACITÀ
CONOSCENZE Sapere
ABILITÀ Saper fare consapevolmente
COMPETENZE
Asse della formazione
Ass
e de
ll’is
truz
ione
APPRENDERE È COMPLESSO
L’apprendimento non si dimostra con l’accumulo di
conoscenze, ma con la capacità di generalizzare,
trasferire, utilizzare le conoscenze e le competenze
acquisite mediante compiti di realtà agiti nella
scuola, prima e successivamente realizzabili in
contesti reali.
Comoglio
LA VALUTAZIONE AUTENTICA
Autovalutazione
Prestazione
autentica
Valutazione
formativa
VALUTARE È DIFFICILE
LA VALUTAZIONE AUTENTICA È UNA OPPORTUNITÀ
Offre la possibilità sia agli insegnanti che agli studenti di
vedere a che punto sono, di autovalutarsi, di migliorare il
processo di insegnamento o di apprendimento
Comoglio
sviluppano la propria professionalità
diventano autoriflessivi
assumono il controllo del proprio apprendimento
VALUTAZIONE: TRADIZIONALE VERSUS AUTENTICA
VALUTAZIONE TRADIZIONALE VALUTAZIONE AUTENTICA
Il compito è assegnato in un contesto
artificiale, tipicamente scolastico e
teorico
Il compito è assegnato in un contesto che
richiama un problema simile nella vita
reale
Si richiede solo il ricordo e/o il
riconoscimento della conoscenza e
l’applicazione meccanica di abilità
Nel compito richiesto si compie una
applicazione/ricostruzione della
conoscenza e l’uso competente e
autonomo di conoscenze e procedure
La conoscenza è nella forma proposta
dall’insegnante o dal testo scolastico e
l’applicazione è tipicamente riproduttiva
La conoscenza è strutturata dallo
studente e la risoluzione è legata alla
padronanza e alla capacità di utilizzo delle
proprie conoscenze, abilità, competenze
L’evidenza dell’apprendimento è
indiretta perché l’apprendimento è
supposto dalla capacità che lo studente
ha di ricordare, riconoscere, riprodurre
L’evidenza dell’apprendimento è diretta
perché nella esecuzione della prestazione
si può rilevare quanto e come ha appreso
VALUTAZIONE AUTENTICA: CARATTERISTICHE
È LEGATA ALLA
REALIZZAZIONE DI
UN PRODOTTO
REALE
RICHIEDE UN USO
COMPETENTE E
AUTONOMO
RICHIEDE “ALTRE”
CONOSCENZE
Chiede allo studente di
“fare”
di portare a termine un
compito reale
complesso
Uso di materiali come
se dovesse operare
sul posto di lavoro,
nella società o in
famiglia
Verifica l’efficacia e
l’efficienza dello
studente nell’utilizzo
del suo repertorio di
conoscenze, abilità
competenze per
portare a termine il
compito
LE PRESTAZIONI AUTENTICHE O COMPITI DI REALTÀ
Le Prestazioni autentiche permettono
allo studente di dimostrare ciò che
“sa fare con ciò che sa”, utilizzando
conoscenze, abilità e disposizioni in
situazioni contestualizzate, simili o analoghe al reale.
La verifica di prestazioni autentiche
permette di riconoscere e valutare il
raggiungimento di una comprensione
profonda
UNA PRESTAZIONIE È AUTENTICA SE …
Chiede allo studente di rielaborare e
riorganizzare in una situazione
problematica ciò che ha appreso, non
basta che ripeta.
Accerta la capacità dello studente di usare
efficacemente ed efficientemente un
repertorio di conoscenze e di abilità per
negoziare un compito complesso
LE BUONE PRATICHE
Non si avranno buoni risultati se … non si potenziano
le Buone Pratiche Progettare la didattica per competenze sia a livello disciplinare, sia a livello
trasversale
Estendere la valutazione per competenze dalla singola disciplina agli ambiti
e assi culturali tenendo conto dei livelli EQF
Utilizzare la modalità didattica laboratoriale per costruire percorsi di
apprendimento che favoriscano l’autovalutazione e la performance e rendere
l’allievo consapevole e responsabile del proprio apprendimento
Abituare gli alunni ad individuare il compito da compiere e a selezionare le
competenze che devono mettere in campo
Integrare alle normali verifiche quelle stile Invalsi … nel percorso di lavoro
in classe
IL PROCESSO VALUTATIVO PER…
… PROMUOVERE DOCUMENTARE
VALUTARE CERTIFICARE LE COMPETENZE
DIMENSIONI E INDICATORI
SOVRADISCIPLINARI
CONOSCENZE
DI AREE - ASSI DISCIPLINARI
DESCRITTORI DELLA
COMPETENZA
DOCUMENTAZIONE
ATTIVITÀ VALUTATIVE: osservazioni - prove di verifica, anche in
situazione – test interrogazioni … riferite alle Unità di Apprendimento
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LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
SCHEMA OPERATIVO per un percorso di insegnamento/apprendimento finalizzato allo sviluppo di
competenze, incentrato su una situazione problema da affrontare, che
rappresenta la cornice di senso entro cui collocare le diverse azioni previste
dal progetto stesso
Fase 1 Identificazione della competenza che si intende sviluppare e
accertamento del livello pregresso di padronanza del contesto
classe
Fase 2 Rubrica valutativa della competenza che si intende sviluppare
Fase 3
Situazione - problema rispetto alla quale strutturare il percorso
e finalizzare i risultati attesi
Fase 4
Percorso didattico: scansione operativa del processo di
insegnamento/apprendimento (unità di apprendimento)
Fase 5
Valutazione: definizione delle condizioni (modalità, tempi) e
degli strumenti
DIDATTICA PER COMPETENZE
COSA DEVE RICHIEDERE UNA PRESTAZIONE AUTENTICA
COMPITI DI PRESTAZIONE – COMPITI DI REALTÀ …
DALLA
CONOSCENZA INERTE
AI
COMPITI AUTENTICI
DAL
SAPERE PARCELLIZZATO
AL
SAPERE COMPLESSO
DALLA
RIPRODUZIONE
ALLA
RIELABORAZIONE
DAI
PERCORSI CHIUSI
AI
PERCORSI APERTI
RUBRICA VALUTATIVA – M. CASTOLDI
COMPETENZE
(Riferimento alle 8
competenze europee e
agli Assi Culturali)
DIMENSIONI
(Task - un aspetto
(contenuto) della
competenza)
CRITERI
(ciò che consente di
apprezzare la
prestazione- sono i
traguardi formativi,
quello che lo studente
deve saper fare)
INDICATORI
(evidenza osservabile
che consente di rilevare
il grado di presenza della
competenza)
COMPRENDERE
Ricavare informazioni
e concetti espressi da
testi e/o immagini e/o
grafici e/o tabelle
Individua concetti e/o
parole ed elementi
chiave
Comprende il testo
globalmente
LIVELLI
COMPETENZE AVANZATO INTERMEDIO BASE INIZIALE
Interagisce a livello linguistico-
comunicativo ascoltando le
idee altrui ed esprimendo le
proprie
Partecipa in modo costruttivo
alle varie situazioni
comunicative, rispettando
l’oggetto del confronto, i tempi,
le idee altrui
Supporta il proprio parere con
argomentazioni corrette e con
disponibilità a modificare le
proprie sulla base delle
argomentazioni addotte dagli
altri
Esprime in modo chiaro il
proprio pensiero
Prende spontaneamente la
parola in classe o in altri gruppi
per dare il proprio contributo Esprime la propria opinione o
parere tenendo conto di quanto
espresso dagli altri utilizzando
un registro adeguato alla
situazione comunicativa.
Ascolta con attenzione, in una
conversazione o durante un
lavoro, le idee esposte da altri
(insegnanti, compagni, esperti
…) ed esprime in modo chiaro
le proprie.
Ascolta in maniera
discontinua e spesso
sollecitata; prende parte
alle conversazioni solo se
l’intervento è stimolato o
richiesto
Comprende testi e messaggi
di diversa tipologia e
complessità
Comprende testi orali e
scritti solo se la
comprensione è
opportunamente guidata da
semplici domande
Comprende testi orali e scritti di
vario genere e riconoscerne le
funzioni e gli elementi
principali.
Comprende testi orali e scritti
anche espressi con linguaggi
specifici propri dei diversi
ambiti disciplinari,
ricavandone dove necessario
informazioni implicite.
Comprende testi orali e scritti
di vario genere, espressi
anche con linguaggi
complessi, cogliendone
l’argomento centrale, le
informazioni di supporto e le
eventuali inferenze
Produce testi e messaggi di
diversa tipologia, adeguati allo
scopo comunicativo e al
destinatario
Produce testi o messaggi
coerenti e coesi in ogni
aspetto, funzionali alle
consegne e allo scopo da
raggiungere, con adeguata
scioltezza e fluidità e
comunicando in modo
creativo e consapevole.
Produce testi o messaggi
chiari, organici e completi,
rispondenti alle diverse
tipologie testuali, e aderenti
agli argomenti e agli scopi delle
consegne.
Produce testi chiari, organici e
completi, a dominanza
narrativa e descrittiva, con
linguaggio semplice e
aderendo agli scopi delle
consegne.
Produce semplici testi
costituiti da brevi
sequenze narrative non
sempre adeguate per
forma e contenuto
ESEMPIO DI RUBRICA VALUTATIVA
COMPETENZA FOCUS COMPRENDERE
LIVELLI
DIMENSIONE
DI COMPETENZA
LIVELLO A
AVANZATO
LIVELLO B
INTERMEDIO
LIVELLO C
BASE
LIVELLO D
INIZIALE
Segue la comunicazione e
interviene adeguatamente
Prende parte alle conversazioni nel
rispetto delle convenzioni comunicative
apportando il suo originale contributo
Prende parte alle conversazioni
nel rispetto delle convenzioni
comunicative
Prende parte alle conversazioni
anche se va richiamato al rispetto
delle convenzioni comunicative
Prende parte alle conversazioni
se sollecitato
Adegua il registro al contesto
comunicativo
Conosce gli elementi di base della
comunicazione e punta a caratterizzare la
sua comunicazione in relazione allo
scopo e al destinatario
Conosce gli elementi di base
della comunicazione e tiene conto
del destinatario e dello scopo
nell’elaborazione del messaggio
Individua gli elementi principali della
comunicazione e solo se sollecitato
e guidato è in grado di riproporre lo
“schema” comunicativo
Comunica secondo regole non
convenzionali
Ricava informazioni globali da
testi e/o immagini e/o grafici e/o
tabelle
Ricava in maniera autonoma e
consapevole informazioni e concetti
utilizzando anche conoscenze ed
esperienze personali
Ricava in maniera autonoma
informazioni e concetti
Ricava informazioni essenziali ed è
incerto nell’esecuzione di alcune
operazioni di base
Ha bisogno di essere
costantemente guidato nella
ricerca delle informazioni
essenziali
Identifica le caratteristiche
peculiari di testi e/o immagini e/o
grafici e/o tabelle (stile, scopo,
elementi, ambientazione, tempo
…)
Identifica le caratteristiche in maniera
autonoma riproducendo schemi e modelli
arricchiti da originalità e creatività
Identifica le caratteristiche in
maniera autonoma
Identifica le caratteristiche
essenziali ed è incerto
nell’esecuzione di alcune operazioni
di base
Ha bisogno di essere
costantemente guidato nella
ricerca delle caratteristiche
richieste
Modifica le conoscenze
preesistenti immagazzinate nella
memoria semantica
Interpreta e rielabora le conoscenze
acquisite in maniera personale e originale
Interpreta e rielabora le
conoscenze acquisite in maniera
autonoma
Interpreta e rielabora le conoscenze
essenziali ma è incerto
nell’esecuzione di alcune operazioni
di base
Ha bisogno di essere
costantemente guidato
Mette a punto e costruisce nuovi
schemi per mezzo di analogie,
metafore e modelli
Integra e paragona in maniera
consapevole le informazioni anche a
livello inferenziale
Coglie analogie e differenze e
desume le informazioni
referenziali
Integra e paragona le informazioni
nella ricerca essenziale ed è incerto
nell’esecuzione di alcune operazioni
di base
Ha bisogno di essere
costantemente guidato nella
ricerca di analogie e differenze
Riflette sulla forma del testo
individuando le specificità
linguistiche che lo connotano
Conosce il linguaggio settoriale e lo
utilizza in maniera appropriata e originale
in contesti di vita
Conosce il linguaggio settoriale e
lo riferisce a contesti specifici
Coglie la settorialità linguistica solo
se sollecitato e supportato da
esempi reali
Coglie la settorialità linguistica
se guidato
ESEMPIO DI RUBRICA VALUTATIVA
COMPETENZA FOCUS COMPRENDERE
INPUT PER IL LAVORO NEI GRUPPI
1 Utilizzare la rubrica valutativa della competenza focus
COMPRENDERE per …
2 … Costruire un Compito di Realtà per le 5^ classi in
vista della certificazione delle competenze
3 Organizzazione: numero 3 gruppi esattamente
formati come quelli dell’incontro del 30 marzo u.s.
RIFLETTERE … PER RI-COMINCIARE
CONCLUSIONI … NON DEFINITIVE
Queste sono le considerazioni espresse dagli studiosi
della valutazione autentica e da insegnanti che hanno
sperimentato questa modalità valutativa e i suoi
strumenti.
E non c’è motivo di dubitare della loro onestà
intellettuale …
Tuttavia, se davvero si vuole sapere, senza ombra di
dubbio, se i vantaggi proclamati sono veri e “autentici” ,
non c’è che una sola e risolutiva strada …
